Situación-Problema (SP) Como Estrategia Didáctica en La Enseñanza Del Enlace Químico: Contextos de Una Investigación

Avances en Ciencias e Ingeniera - ISSN: 0718-8706
Av. cien. ing.: 4(2), 69-77 (Abril/Junio, 2013) Fernandes & Campos

http://www.exeedu.com/publishing.cl/av_cienc_ing/ 69

SITUACIN-PROBLEMA (SP) COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN LA
ENSEANZA DEL ENLACE QUMICO: CONTEXTOS DE UNA
INVESTIGACIN

PROBLEM SITUATION AS DIDACTIC STRATEGY IN THE CHEMICAL BOND
TEACHING: RESEARCH CONTEXTS

Lucas dos S. Fernandes
1
y Angela F. Campos
1
(1) Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Qumica,
Av. Dom Manoel de Medeiros s/n, Dois Irmos, Recife-Brasil
(e-mail: luckfernandez@hotmail.com; afernandescampos@gmail.com)

Recibido: 13/07/2012 - Evaluado: 05/09/2012 - Aceptado: 08/11/2012

RESUMEN
En este estudio se investiga la comprensin del enlace qumico por parte de los alumnos de Licenciatura en
Qumica aplicando una estrategia docente basada en el planteamiento de una situacin-problema (SP). La
metodologa requiere lo siguientes: la elaboracin de una situacin-problema; instrumentos didcticos, a saber,
vdeos, simulacin por computador y confeccin manual de estructuras cristalinas usando esferas de polexpan y
palillos. Al trmino de la intervencin didctica los estudiantes, en grupo, registran por escrito sus impresiones
sobre la SP. La estrategia SP mostr su potencial, tanto para la formacin del concepto de enlace qumico, como
para el desarrollo de actitudes en los estudiantes como el inters, la participacin y el respeto por los
compaeros y el profesor.

ABSTRACT
This paper reports the understanding of chemical bonding by students of Bachellor degree in Chemistry exposed
to a situation-problem (SP) teaching approach. The methodology involved: development of a problem situation,
educational tools, namely video, computer simulation and manual preparation of crystal structures from
polexpan balls and sticks. After the educational intervention, groups of students recorded in writing their views
on the SP. The SP strategy showed its potential for both, the formation of the concept of chemical bonding, as
well as for developing students attitudes and interest, participation and respect for colleagues and teacher.

Palabras clave: situacin-problema; enlace qumico; enseanza superior; instrumentos didcticos
Keywords: problem situation; chemical bond; higher education; educational tools



INTRODUCCIN

El concepto de enlace qumico es fundamental en Qumica. La naturaleza del enlace qumico se soporta en la
estructura electrnica de los tomos, y su asimilacin es importante para la comprensin de los diferentes
aspectos relacionados con la estructura interna de la materia y de las propiedades macroscpicas y
microscpicas de las substancias. Hay conceptos relacionados con este conocimiento cientfico asociados a
varios fenmenos y procesos, como las diferentes reacciones qumicas que ocurren en el interior del cuerpo
humano, las durezas de las substancias y la conductividad elctrica de los diferentes materiales. Los tres tipos
ms comunes de conexiones qumicas - inica, covalente y metlica - forman parte del currculo acadmico de
qumica en los distintos niveles de enseanza. La abstraccin asociada al tema nos lleva al uso de modelos y
teoras diferentes para comprender el concepto de los tipos de enlace existentes, haciendo que esta materia sea
bastante compleja y posibilitando la generacin de conceptos alternativos, que segn Boo (1998), generan
interpretaciones equivocadas por parte de los estudiantes a partir de ideas que estn en desacuerdo con los
modelos aceptados por la comunidad cientfica (Fernandez & Marcondes, 2006; Coll & Taylor, 2001).

En las publicaciones brasileas que tratan la docencia de ciencias/qumica hay pocos artculos que traten esta
temtica. A pesar de su nmero reducido, hay diversidad en las investigaciones: concepciones alternativas de
los estudiantes (Fernandez & Marcondes, 2006); elaboracin de recursos didcticos (software, multimedia)
(Leo et al., 2007); modelos de enseanza, en particular, analogas (Mendona et al., 2006) y anlisis de libros
de texto de qumica (Chagas & Airoldi, 1983).

En las publicaciones internacionales se tienen un gran nmero de trabajos cientficos, pero se encontraron pocos
artculos relacionados con estrategias didcticas innovadoras orientadas por investigacin al planteamiento de la
docencia del enlace qumico. Sin embargo, existen muchos estudios sobre concepciones alternativas de los
estudiantes en diferentes niveles de enseanza: (i)- los estudiantes asocian conexiones fuertes slo a los
compuestos inicos (Riboldi et al., 2004); (ii)- no consiguen establecer relaciones coherentes entre la polaridad de
la conexin, las molculas polares y apolares y la geometra molecular (zmen, 2008); (iii)- no relacionan
satisfactoriamente los tres niveles de conocimiento qumico, representacional, macroscpico y microscpico (De
Posada, 1999); (iv)- asocian la formacin de conexiones a la obtencin de una capa completa (regla del octeto)
(Robinson, 1998). Este panorama obliga a introducir estrategias de enseanza diferenciadas que encaren esa
temtica. En este sentido, la enseanza mediante el planteamiento de situaciones-problema (SP) puede resultar
valiosa.

Diversos autores comentan que el punto de partida para un aprendizaje significativo puede darse a travs de la
resolucin de situaciones-problema (SP), preferentemente relativos a contextos reales que despierten la
atencin de los alumnos y en los cuales se puedan insertar las materias de estudio (Cachapuz & Paixo, 2003;
Meirieu, 1998; Pozo, 1998). Segn Meirieu (1998), una situacin-problema (SP) es una situacin didctica en la
cual se propone al sujeto una tarea que no puede realizar sin efectuar un aprendizaje preciso. Y ese
aprendizaje, que constituye el verdadero objetivo de la situacin-problema, se da al vencer obstculos en la
realizacin de la tarea.

Para resolver una SP, los alumnos necesitan investigar y buscar informacin. Segn Meirieu (1998), esta
bsqueda por lo nuevo es lo que genera aprendizaje y, es se aprendizaje el mayor objetivo del planteamiento
de la situacin-problema.

La resolucin de problemas como actividad didctica alcanza resultados satisfactorios en trminos de
aprendizaje de contenidos conceptuales, de procedimiento y de actitud por parte de los alumnos. Varias
investigaciones demuestran la pertinencia de esta estrategia en los diferentes niveles de enseanza (medio,
superior) en Ciencias (Ayuso et al., 1996; Nieto & Aznar, 1997; Martnez et al., 2009) y particularmente en
Qumica (Garca, 2000; Gmez, 2007; Goi & Santos, 2009; Verssimo & Campos, 2011; Lacerda et al., 2012).



Actualmente se usa la resolucin de problemas de forma diferente al modelo de enseanza tradicional
(transmisin-recepcin), que utilizaba la resolucin de problemas dando nfasis a la reproduccin mecnica de
algoritmos dirigidos a la adquisicin del conocimiento. La resolucin de problemas adquiri una posicin mas
destacada en el modelo de enseanza denominado Problem Based Learning (PBL) que surgi en Canad a
finales de la dcada de sesenta (Ribeiro, 2010), teniendo un xito significativo en relacin al aprendizaje
respecto a la enseanza tradicional, y denominada en Brasil Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Lopes et
al., 2011). El ABP se aplic inicialmente en cursos superiores del rea mdica y posteriormente se adopt en
diversas reas del conocimiento y en varios niveles de enseanza (Ribeiro, 2010).

El modelo de enseanza adoptado en este estudio tiene elementos que lo caracterizan como una variante del
ABP, o sea, se utiliza una situacin-problema como punto de partida para aprender los contenidos. En el ABP los
alumnos que trabajan en grupo aprenden resolviendo problemas bajo la supervisin del profesor (Mamede &
Penaforte, 2001). Considerando el potencial de esta estrategia de enseanza, se pretende responder a la
siguiente interrogante: Cmo contribuye en el aprendizaje del tema del enlace qumico una intervencin
didctica referenciada a la resolucin de una situacin-problema?

Bajo esa perspectiva, en ese estudio se elabora y aplica una situacin-problema sobre enlace qumico con el fin
de contribuir a una mejor comprensin de esta materia por los alumnos; y a desarrollar valores humanos y
actitudes en ellos, tales como el respeto por la opinin de los compaeros, por el trabajo en grupo, por el
profesor, la responsabilidad y la tica.

METODOLOGA

Elaboracin de una situacin-problema

En el proceso de creacin de SP se ha considerado lo siguiente: los resultados obtenidos de la investigacin de la
literatura, la relacin cotidiana de los alumnos con el tema, los tres niveles del conocimiento qumico, la
contradiccin intelectual causada por la SP en el alumno, el nivel y posibilidad cognitiva de los alumnos, la
motivacin de estos para responder a la SP, la movilizacin de recursos por parte de los estudiantes y la toma de
decisiones como medio para responder a la SP (Merieu, 1998). Bajo esa perspectiva, se construy la siguiente SP:
El diamante es una substancia que presenta una dureza elevada. Por ello, se usa en la perforacin de rocas. En su
composicin presenta slo tomos de carbono. El grafito es una substancia que posee baja dureza. Se emplea en
la fabricacin de lapiceros y al igual que la anterior, est constituida slo por tomos de carbono. En la escala de
dureza el diamante es el ms duro con valor igual a 10 y el grafito es uno de los materiales ms blandos con
dureza igual a 1. El grafito es un conductor elctrico, al contrario que el diamante, que es aislante. Como
conductor de la electricidad el grafito es usado en hornos elctricos. Por qu hay una diferencia de dureza tan
acentuada en esas substancias siendo que ambas estn constituidas slo tomos de carbono? Por qu slo el
grafito conduce la corriente elctrica? Que tipo de enlace qumico tienen esas substancias?

La elaboracin de la SP y la seleccin de los instrumentos didcticos tuvieron una duracin de 4 meses.

Intervencin Didctica

En esta intervencin participaron 40 alumnos de la asignatura de Inorgnica del tercer periodo del Curso de
Licenciatura en Qumica de la UFRPE. Formaron grupos de cinco miembros, totalizando ocho grupos (G1, G2,
G3, G4, G5, G6, G7 y G8). En ese momento se registraron por escrito las dudas e inquietudes manifestadas por
los grupos de estudiantes. En la segunda aula la profesora/investigadora inici una discusin sobre el tema del
enlace qumico relatando las propiedades de los compuestos y relacionndolo con el tipo de enlace (relacin
entre el nivel de conocimiento qumico fenomenolgico y terico). Mas tarde los estudiantes observaron dos
videos: uno sobre la conduccin elctrica (Figura 1) en los compuestos covalentes HCl, NH
3
, e inico, NaCl, en
medio acuoso y otro sobre la conduccin trmica (Figura 2) del metal cobre.



Fig. 1: Video sobre la conductividad elctrica en la solucin.
http://www.pontociencia.org.br/experimentos-
interna.php?experimento=213&TESTADOR
+DE+CONDUTIVIDADE#top.
Fig. 2: Video de la conductividad trmica de los
metales.
http://www.youtube.com/watch?v=SyxmQysa1N8

Despus de la presentacin de los videos la profesora/investigadora present las siguientes interrogantes a los
estudiantes: (i)- Qu fennemo es el responsable de la conduccin elctrica en el video 1 y de la conduccin
trmica en el video 2? (ii)- Qu est presente en la estructura interna de un slido inico y en la de un slido
metlico? En ese momento, se introdujo la idea de retculo cristalino, celda unitaria, nmero de coordinacin
(NC) y algunas de las principales estructuras cristalinas en las que los slidos inicos y metlicos cristalizan mas
habitualmente, es decir, cbica centrada en las caras (CFC), cbica centrada en el cuerpo (CCC) y hexagonal
compacta (HC) (ver figura 3).

Fig. 3: Estructuras cristalinas hexagonal compacta (I), cbica de centrada en las caras (II), cbica centrada en el
cuerpo (III). (http://www.cienciadosmateriais.org/index.php?acao=exibir&cap=6).



Fig. 4: Estructuras cristalinas construdo por los estudiantes, de izquierda a derecha, cbica centrada en el cuerpo,
hexagonal compacta, cbica de centrada en las caras.

Los alumnos usaron una simulacin por ordenador de las estructuras CCC, HC, CFC. En esa simulacin el
estudiante consigue girar las estructuras y aumentar/disminuir el tamao de las esferas, posibilitando una mejor
visualizacin espacial (Figura 3). En la tercera aula la profesora/investigadora discuti sobre las propiedades de
los compuestos covalentes relacionando sus propiedades con sus estructuras. Se abord la diferencia entre un
slido molecular y reticular y se discutieron las fuerzas intermoleculares. Tambin se realiza una discusin sobre
la naturaleza electrosttica del enlace qumico, sea inico, metlico o covalente (De Posada, 1999). En la cuarta
aula los alumnos confeccionaron las estructuras del grafito, HC, y del diamante, CFC, con esferas de polexpan y
palillos de dientes, intentando relacionarlas con las propiedades macroscpicas de esos compuestos (Figura 4).
La intervencin tuvo una duracin de 12 horas.

Tabla 1: Categorizacin y criterios para el anlisis de las respuestas de los estudiantes al planteamiento de la
situacin-problema

Categora de la respuesta Criterios
Respuesta Satisfactoria (RS) Relaciona la dureza del diamante al hecho de tener enlaces covalentes del tipo
omnidireccionales en una estructura cristalina cbica centrada en las caras (CFC),
mientras que el grafito tiene enlaces covalentes de tipo e con estructura
hexahonal compacta (HC), donde planos superpuestos interactan mediante
fuerzas intermoleculares dbiles. Asocia la conduccin elctrica del grafito a los
enlaces de tipo , e de que el diamante no tenga electrones libres en su
estructura. Clasificar los enlaces qumicos presentes en el grafito y en el diamante
como covalentes.
Respuesta Parcialmente Satisfactoria
(RPS)
Relaciona la dureza del diamante a la estructura cristalina sin abordar detalles
relativos al tipo de estructura cristalina o explica la conduccin elctrica del grafito
por la presencia de conexiones del tipo en su estructura. Clasifica las conexiones
qumicas presentes en ambas substancias como covalentes.
Respuesta Insatisfactoria (RI) No cumple los criterios establecidos en las RS e RPS.



Anlisis de las Respuestas de los Grupos a la Situacin-Problema

Se entrega una hoja en blanco a los grupos de alumnos en la ltima aula de la intervencin didctica y se les
solicit que respondieran con respuestas de al menos seis lneas a la SP experimentada. Las respuestas de los
alumnos a la SP fueron clasificadas utilizando criterios referidos a tres categoras: respuesta satisfactoria (RS),
respuesta parcialmente satisfactoria (RPS) e insatisfactoria (RE). Los criterios establecidos en la Tabla 1, tienen
como referencia terica el discurso cientfico que orienta los aspectos conceptuales relacionados con la conexin
qumica (Atkins & Jones, 2006).

RESULTADOS Y DISCUSIN

En las respuestas de los alumnos a la SP, se observ que todos los grupos revelaron concepciones alternativas:
grafito y diamante vistos como molculas discretas; asociacin de la corriente elctrica en el grafito a fuerzas
intermoleculares y la dureza a la presencia de conexiones pi, entre otros. De los ocho grupos, slo el grupo tres
asoci correctamente las durezas del diamante y del grafito a sus estructuras CFC y HC respectivamente. En
ese sentido, la simulacin computacional de esas estructuras y la confeccin de las mismas utilizando palillos de
dientes y balones de polexpan fueron instrumentos importantes. Los grupos cuatro, siete y ocho justificaron la
conduccin elctrica en funcin de la conexin pi presente en el grafito, como era de esperar. Todos los grupos
comentaron correctamente el tipo de conexin, covalente, presente en esas substancias.

Tabla 2: Clasificacin de las respuestas de los grupos(G) de alumnos a la SP

De acuerdo a la Tabla 2, slo el grupo cuatro respondi satisfactoriamente sobre la diferencia de dureza entre el
diamante el grafito, la conduccin elctrica en el grafito y el hecho de que el diamante sea un aislante adems
de ello, este grupo clasific correctamente el tipo de conexin presente en la substancias. La respuesta de ese
grupo a SP se transcribe a continuacin:

Las conexiones entre las capas de la estructura del grafito son dbiles, por lo que la estructura puede ser
fcilmente resquebrajada y presenta una mayor flexibilidad que la estructura del diamante. La razn de ello es
que el grafito presenta enlaces del tipo pi, donde los electrones son mviles y permiten el pasaje de corriente
elctrica dentro de una misma capa. Tanto el grafito como el diamante presentan conexiones covalentes (G4).

Los grupos dos, tres, seis, y siete asociaron satisfactoriamente la conduccin elctrica del grafito a los electrones
pi, clasificaron correctamente el tipo de conexin, covalente, en el grafito y en el diamante pero no justificaron
con claridad la diferencia de dureza entre esas dos substancias. Por ejemplo, la respuesta del grupo dos,
considerada parcialmente satisfactoria, en relacin a la propiedad dureza:

La dureza es a causa del enlace. Como el diamante tiene conexiones sigma l es ms difcil de romper El grafito
por el contrario presenta tanto conexiones sigma como conexiones pi. (G2).

El grupo cinco no coment la diferencia de conductividad elctrica entre grafito y diamante y el grupo ocho
asumi, errneamente, que diamante y el grafito son conductores. Sin embargo, los grupos cinco y ocho
consiguieron expresar coherentemente el porqu de la diferencia de dureza entre diamante y grafito y el tipo de
conexin, covalente, presente en esas substancias. A continuacin la respuesta del grupo cinco en relacin a la
diferencia de dureza entre grafito y diamante:
Clasificacin de la Respuesta Grupo(s)
RS G4
RPS G2, G3, G5, G6, G7, G8
RI G1


La dureza del diamante es mayor que a del grafito por la complejidad de las conexiones. En el diamante existe
una consistencia molecular, diferente a la del grafito que se configura como un apilamiento, ya que entre capas
existen interacciones dipolares momentneas debidas a la presencia de fuerzas del tipo Van der Walls. (G5)

El grupo uno respondi de forma insatisfactoria a la SP, pues explic equivocadamente las propiedades
exhibidas por el grafito y por el diamante, sin embargo, la clasificacin del tipo de enlace presente en esas
substancias fue correcta.

La presencia en la SP de los tres niveles de conocimiento qumico, macroscpico, microscpico, y representacional
(Johnstone, 1992) englobando contenidos de conexin qumica, forz a los grupos de alumnos a buscar las
relaciones y transitar entre esos tres niveles, aunque no siempre de forma aceptable, desde el punto de vista
cientfico. Eso puede deberse al hecho de que ste contenido exige un alto nivel de abstraccin, dificultando la
comprensin de la relacin entre los tres niveles. Esa dificultad tambin es referida en el estudio de zmen (2008).
Adems de eso, para que los alumnos respondieran satisfactoriamente la SP era necesario que tuvieran
conocimientos previos relevantes sobre otros conceptos qumicos tambin abstractos, tales como: tomos,
protones, electrones, elemento qumico, iones, polaridad, electronegatividad, y fuerzas intermoleculares.

El uso de la SP en sala de aula mostr su potencial en la enseanza del enlace qumico, tanto para la formacin
conceptual como para desarrollo de actitudes en los estudiantes como el inters, la participacin, la interaccin
profesor-alumno, alumno-alumno, y el respeto por los compaeros y profesor, como se espera en un
planteamiento de enseanza por SP.

CONCLUSIONES

Los instrumentos didcticos utilizados, los vdeos sobre conduccin elctrica y trmica, la simulacin de las
estructuras qumicas CCC, CFC, HC y la confeccin de esas estructuras con esferas de polexpan y palillos de
dientes contribuyeron significativamente a que los alumnos consiguieran resolver la situacin-problema. A pesar de
ello, en las respuestas de los alumnos a la situacin-problema se identificaron algunos problemas conceptuales.

Por lo expuesto, se considera que el tratamiento de la enseanza por situacin-problema, ha mostrado su
eficacia referente al contenido conexin qumica y vinculada a una intervencin que contempla diferentes
instrumentos didcticos. El discurso terico que orienta esta estrategia docente se concret en la prctica. Los
futuros docentes la experimentaron personalmente. No se sabe si el modelo de formacin experimentado, en
esa intervencin didctica, va a ser ejercido o no por esos futuros profesores en su vida profesional, pero se
cree de que se ha dado un paso inicial en esa direccin

AGRADECIMIENTOS

Los autores agradecen a CNPq/Brazil por el apoyo.

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