ndice

0.1. Introduo ......................................................................................................................................... 8

0.1. Objectivos Gerais: ......................................................................................................................... 8
0.2. Objectivos Especficos: .................................................................................................................. 8
0.3. Fases da Prtica Pedaggica ......................................................................................................... 8
0.4. Metodologia de Trabalho.............................................................................................................. 9
0.5. Estrutura do RPPB ....................................................................................................................... 11
0.6. Constrangimentos Encontrados .................................................................................................. 11
DESENVOLVIMENTO ................................................................................................................................... 13
I. Enquadramento Terico ..................................................................................................................... 14
1.1 Conceitos Bsicos ........................................................................................................................ 14
1.1.1 Escola .................................................................................................................................. 14
1.1.2 Organizao......................................................................................................................... 14
1.1.3 Administrao Escolar ......................................................................................................... 14
1.1.4 Aula ..................................................................................................................................... 15
1.1.5 Micro aula ........................................................................................................................ 15
II. Actividades Realizadas ao Longo das PP
s
............................................................................................ 16
2.1 Breve Caracterizao da EPCA-M ................................................................................................ 16
2.1.1 Localizao e Descrio Fsica ............................................................................................. 16
2.1.2 Organizao do Sector Pedaggico ..................................................................................... 17
2.1.3 Organizao do Sector Administrativo ............................................................................... 19
2.2 Descrio da Aula observada na EPCA-M ................................................................................... 20
2.3 Descrio das Micro - aulas Observadas ..................................................................................... 23
2.4 Leccionao da Micro - Aula ....................................................................................................... 24
III. Proposta de um Projecto Pedaggico ............................................................................................. 25
3.1 O Conceito de Texto .................................................................................................................... 25
3.2 Problematizao ......................................................................................................................... 26
3.3 Estabelecimento de um Plano de Aco ..................................................................................... 26
3.4 Trabalho de Campo ..................................................................................................................... 27
3.5 Organizao e Tratamento de Dados.......................................................................................... 27
3.6 Apresentao do trabalho aos outros e avaliao ...................................................................... 27
IV. Seminrios ....................................................................................................................................... 28
CONCLUSO ................................................................................................................................................ 30
V. Concluso ............................................................................................................................................ 31

8



0.1. Introduo
As Prticas Pedaggicas (PP
s
) constituem uma actividade preconizada no Curso de Bacharelato
em Ensino da Lngua Portuguesa, na UP. No culminar positivo da PPIII, produz-se um relatrio
das PP
s
, que luz do Artigo 63, do Regulamento Acadmico (32:2004), se concebe como um
trabalho cientfico, cujo fim acadmico a obteno do grau de Bacharel na UP.
Assim, no mbito deste magno fim, elaboramos o presente relatrio envolto nos objectivos
seguintes:
0.1. Objectivos Gerais:
descrever de forma cientfica, coerente e integrada a vivncia experienciada nas Prticas
Pedaggicas;
articular os saberes cientficos especficos, psico-pedaggicos e didcticos;
contribuir para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
0.2. Objectivos Especficos:
descrever os aspectos infra-estruturais e sectoriais (administrativo e pedaggico), da Escola
Primria Completa do Alto Ma;
descrever e analisar criticamente a prtica educativa, mobilizando conhecimentos
lingusticos, literrios, da rea das cincias da educao em geral e da Didctica do Portugus,
em particular;
propor medidas que visem melhorar o PEA da LP na Escola Primria Completa do Alto
Ma, atravs do projecto pedaggico escolar para a consecuo de uma boa leitura do texto.
0.3. Fases da Prtica Pedaggica
Segundo Dias et al (2008:17), a PP (...) est organizada em quatro fases e acompanha todo o
percurso da formao (...) de professores na UP. Todavia, neste trabalho, convocaremos
apreciao, trs fases acontecidas. Ei-las:
i. PPI, no 1 ano, que teve como objectivo principal a apreenso da realidade da escola, da sala
de aula e o exame, bem como, a compreenso do PEA. Decorreu na UP e na Escola Primria
Completa do Alto Ma (EPCA-M), durante o perodo intervalado entre os dias 21 de Julho de
2009 a 29 de Novembro do mesmo ano. Foi uma fase que obedeceu a uma sequncia de trs
9



etapas, nomeadamente: a pr-observao (realizada na UP atravs de conferncias e seminrios),
a observao (realizada na EPCA-M) e a ps-observao (dedicada produo do respectivo
Relatrio).
ii. PPII, no 2 ano, em que participamos da dinmica da sala de aulas [assistindo a (somente)
uma aula, ajudando o professor da turma a corrigir exerccios de aplicao e fazendo
acompanhamento da aprendizagem de alguns alunos]. Esta fase que tambm obedeceu s etapas
mencionadas em i. aconteceu em espaos repartidos entre a UP e a EPCA-M; entre os dias 04 de
Agosto de 2010, a 24 de Novembro do mesmo ano. O seu ponto alto aconteceu a 22 de
Setembro, no primeiro tempo compreendido entre as 12.30 horas e as 14.45 horas, na sala 3,
onde encontramos a professora Lcia Fumo
1
em interaco de ensino e aprendizagem com os
alunos da 7 classe A.
iii. E, finalmente, a PPIII, acontecida no 4 ano e cumprindo tambm com as 3 etapas
(mencionadas em i.) das PP
s
. Esta fase foi na sua essncia, marcada pela planificao e
leccionao de micro - aulas, sob superviso de docentes da UP
2
. Esta PP, realizou-se nas salas
A e B da DINAME Editora Escolar, emprestadas UP, no perodo compreendido entre os dias
23 de Julho, a 12 de Novembro de 2012.

0.4. Metodologia de Trabalho
A recolha de dados para este relatrio foi feita tendo em conta os seguintes procedimentos:
observao e recolha documental.
Em termos de observao, destaca-se a observao directa que aquela em que o investigador
procede directamente recolha das informaes/ aces que ir analisar e que, no caso do
praticante, constituiu o principal meio adoptado para documentar as actividades decorridas nas
PP
s
. Esta tcnica especial nestas circunstncias e, para alm de ser um dos pilares da formao
de professores (Estrela, 1994:57), permite estudar fenmenos atravs das manifestaes
comportamentais (Azevedo, 1994:29). No entanto, houve momentos em que esta observao
deu lugar observao participada. Assim, durante o desenvolvimento das actividades, em
momentos pontuais, o formando fazia o papel de professor (corrigindo cadernos dos alunos, na
PPII) e de aluno (nas micro aulas, durante a PPIII), mantendo, portanto, uma interaco com os

1
Cf. anexo 1
2
Cf. anexo 2
10



alunos e com o professor, no deixando de ser observador. A este respeito Estrela (1994:36)
afirma que a observao participada corresponde a uma observao em que o observador
poder participar de algum modo na actividade do observado, mas sem deixar de representar o
seu papel de observador.
No que diz respeito observao participante, Albano Estrela salienta tambm, que esta tcnica
de recolha de dados situa-se preferencialmente num plano de novas situaes resultantes da
interaco do observador e () fundamentalmente uma tcnica de anlise qualitativa do real
centrado na interpretao dos fenmenos, a partir das diversas significaes que os participantes
na aco lhe conferem (Estrela, 1994:33). Esta tcnica ocorreu no envolvimento do formando,
entanto que professor, com a turma, na sua interaco e relao com o grupo e com cada aluno.
medida que se desenvolviam as aces, o formando tinha a oportunidade de registar as
evidncias de aprendizagem.
No entender de Ludke & Andr (1986, apud. Rainha, 2007:106), estas duas ltimas tcnicas de
recolha de dados, permitem que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos.
Alm disso, as tcnicas de observao so extremamente teis para descobrir aspectos novos de
um problema (Quivy & Campenhoudt, 2003).
Neste sentido, considerando as palavras de Albano Estrela (1994:27) o professor dever ser
capaz de recolher dados e organizar criteriosamente a informao e de se adaptar
continuadamente aos elementos da situao, de forma a dar resposta s necessidades
evidenciadas e/ ou problemticas persistentes na sala de aula.
Quanto recolha documental, adiantamos que foi uma tcnica por ns utilizada nas trs fases da
PP, sobretudo antes da nossa interveno, participando apenas como observadores do contexto e
durante o processo de formao pedaggica. Neste ponto, tivemos a possibilidade de recorrer a
documentos oficiais que constituem uma fonte de informao imprescindvel compreenso do
contexto em observao.
Desta feita, consultamos de entre outros documentos, o Manual das Prticas Pedaggicas, o
Regulamento Acadmico, Normas para a Produo de Trabalhos Cientficos na UP, Escriturao
Escolar, etc., com a finalidade de perceber mais sobre a essncia desta disciplina, bem como do
funcionalismo escolar.
11



Junta-se recolha documental, a reviso da literatura pertinente s PP
s
, que nas palavras de
Koche (1997:131), constitui a forma mais fecunda para se obter conhecimento. Segundo este
autor, o objectivo da reviso da literatura o de aumentar o acervo de informaes e de
conhecimentos do investigador com as contribuies tericas j produzidas pela cincia para
que, se sustentando em alicerces de conhecimentos mais slidos, possa tratar o seu objecto de
investigao de forma mais segura.
0.5. Estrutura do RPPB
Para melhor atingirmos o referido propsito, o trabalho foi estruturado em quatro partes, a
conhec-los:
Na primeira parte, fazemos o enquadramento terico onde abordamos alguns conceitos como
escola, organizao administrativa, administrao escolar, aula, micro aula, plano de aula e
planificao.
Na segunda parte descrevemos de uma forma sumria as actividades realizadas ao longo dos 3
anos de PP
s
.
Na terceira parte, apresentamos uma proposta de projecto pedaggico, visando a minimizao
dos problemas de leitura de textos na sala de aulas da EPCA-M.
Na quarta parte fazemos uma reflexo sobre as vantagens e os resultados obtidos com as
actividades dos seminrios para o trabalho desenvolvido durante as PP
s
.
Este trabalho termina com as concluses onde se incluem algumas propostas. Ainda, fazem parte
deste documento, os anexos, os apndices e as referncias bibliogrficas.

0.6. Constrangimentos Encontrados
Dada a natureza do trabalho, consideramos pertinente apresentar as dificuldades encontradas
durante o exerccio das PP
s
, como por exemplo, o facto de:
no decurso da PPI, no termos tido acesso e/ou conhecimento de trabalhos e/ou documentao
do ESG
1
da escola observada, que nos permitissem estabelecer parmetros de comparao com o
EPC.
12



no decurso da PPII, termos encontrado dificuldades para assistirmos a mais do que uma aula,
mais por culpa da indisponibilidade dos professores da escola anfitri, que sempre se
empenhavam em encontrar razes, para inviabilizar qualquer assistncia que fosse. Nas duas
semanas subsequentes da aula assistida alegaram estar a realizar aulas de acerto de avaliaes,
como que a julgarem-nas inobservveis. Nesta PP, registamos tambm, a falta de encontros entre
os praticantes e o grupo de disciplina de LP bem como de acessos (por inexistncia)
dosificao do 3 trimestre, plano quinzenal e de lio.

















13









DESENVOLVIMENTO










14



I. Enquadramento Terico
1.1 Conceitos Bsicos
1.1.1 Escola
Segundo Severino (2002:64), Escola um sistema de organizao complexa, composto por
vrias redes de relaes e estruturas internas e externas. Juntamos a este conceito, o pensamento
de Alves (1999:10), segundo o qual, a escola formada pelos traos de sistematicidade
sequencialmente organizados, contacto pessoal directo e prolongado e pelo interesse pblico dos
servios que presta e certifica saberes que proporciona.
A Escola constitui uma comunidade educativa especfica, o rgo de educao formal
sistematicamente e o local onde a educao se realiza. Distingue-se das outras comunidades
educativas pela sua intencionalidade e pela organizao que resulta desta mesma
intencionalidade. Neste sentido, uma congregao ou reunio voluntria de um grupo
profissional com funes pedaggicas e um grupo de indivduos imaturos, em todos ou em
alguns aspectos do seu desenvolvimento pessoal, tendo o primeiro a tarefa de instruir e educar e
o segundo a de aprender e de se educar
3
.
Assim sendo, a palavra escola uma unidade social de agrupamentos humanos, em que h uma
interaco entre indivduos e grupos, distinta das demais organizaes pela sua especificidade,
pela sua construo social operada por professores, alunos, pais e elementos da comunidade,
(Carvalho & Diogo, 1999:17).
1.1.2 Organizao
Na opinio de Teixeira (1998:21) a organizao o meio mais eficiente de satisfazer um grande
nmero de necessidades humanas, estabelecendo entre as pessoas e entre estas e os recursos,
relaes formais. Na perspectiva deste autor a organizao intencionalmente constituda e
composta por duas ou vrias pessoas que interagem para atingir um fim.
1.1.3 Administrao Escolar
Administrao escolar entendida como conjunto de decises e operaes mediante as quais a
Escola, em ligao com outras entidades e com base em orientaes de poltica educativa
superiormente definidas, procuram prestar um servio educativo de qualidade, susceptvel de dar

3
Anurio da Educao (2003/2004)
15



satisfao as demandas da comunidade em que se insere, obtendo e empregando racionalmente
para esse efeito os recursos adequados.
4

1.1.4 Aula
Aula o horrio de estudo de uma turma na escola em que se pretende realizar um processo de
aprendizagem. Tambm pode ocorrer fora das escolas, como em aulas de ginstica, msica,
culinria, tele-aulas, aulas no presenciais, aulas particulares entre outras.
1.1.5 Micro aula
Micro-aula, conforme dizem Mavanga & Ismael (2005:1) apud Dias (2008:52) so geralmente
leccionadas em forma de simulao pelos estudantes. (...) no so realizadas necessariamente em
condies reais de uma sala de aulas com alunos de uma determinada classe na escola (...) mas
sim (...) de estudantes para estudantes, com a superviso do docente.
Mesmo envergando o carcter de aulas simuladas, as micro-aulas devem ser atempadamente
planificadas, pois, se por um lado, dar uma aula sem nenhuma planificao misso quase
impossvel, uma boa planificao pode oferecer ao professor a segurana necessria para que sua
actuao seja eficiente, justamente por delimitar o que ser desenvolvido em sala de aula. a
que entra em aco, o plano de aula, visto por Leila Sugahara
5
, como sendo a previso dos
contedos e actividades de uma aula. Para ela, um bom plano de aula abrange alm da descrio
das actividades e a relao dos materiais necessrios para a sua realizao, os objectivos claros (o
que se pretende com as actividades), orientaes didcticas e as possveis intervenes durante o
decorrer da aula. Esse processo possibilita ao professor o acompanhamento e a avaliao da
aprendizagem do aluno.
Mais adiante, esta autora assegura-nos que o plano de aula se articula com a planificao, que
a definio do que ser ensinado num determinado perodo, de que maneira ocorrer e de como
ser a avaliao. A planificao se baseia na proposta pedaggica de cada escola, que por sua
vez, determinado pela sua linha de actuao e pela realidade na qual est inserida, etc.
O posicionamento de Sugahara, tambm assumido por Gomes et al (1991:47) que definem
planificao como sendo uma rea do processo de ensino - aprendizagem que visa prever o modo
como esse processo vai ser desenvolvido. No entanto, como rea de um processo que inclui

4
Fernandes (2008:23).
5
De acordo com artigo publicado no blog http://rededuc.zip.net.
16



tambm execuo e avaliao, a planificao deve ser reformulada quando na execuo ou na
avaliao se detectarem insuficincias ligadas ao modo como foi feita essa planificao.
Portanto, a partir da planificao que o plano de aula se estrutura, dando coerncia ao trabalho
do professor, garantindo assim, uma prtica bem fundamentada.
Porm, impera realar que um plano de aula no um modelo a ser seguido rigorosamente. a
previso do que ser a aula, portanto, pode ocorrer como o planificado ou, pode mudar no
decorrer da aula, conforme as circunstncias do momento, a disposio dos alunos, do professor,
do interesse despertado pelas actividades propostas, etc. Da mesma maneira que a planificao, o
plano de aula dinmico e deve ser adaptado conforme a aula transcorre, procurando atender s
necessidades do momento, fazendo intervenes junto aos alunos, a fim de garantir que os
objectivos da aula sejam atingidos, tornando-a agradvel e produtiva. Uma aula sempre um
processo colectivo, pois no existe ensino sem aprendizagem, nem aprendizagem sem ensino,
assim como no existe processo ensino - aprendizagem sem uma boa relao professor - aluno.
II. Actividades Realizadas ao Longo das PP
s

Vivenciamos durante as PP
s
, um trabalho integralmente pedaggico e administrativo. A seguir,
descrevemos de modo sumrio, o panorama observado ao longo dos 3 anos, no espao dividido
entre a EPCA-M e a UP - Sede.
2.1 Breve Caracterizao da EPCA-M
2.1.1 Localizao e Descrio Fsica
A EPCA-M, est situada na Avenida 24 de Julho, Bairro do Alto Ma, Distrito Municipal
KaMpfumo, da Cidade do Maputo. limitada a norte, pela Av. 24 de Julho, a sul pela Escola
Secundria Francisco Manyanga, a este pela BP e a oeste pelo Quartel - General.
Segundo registos que se fazem constar do livro de Histria da 4 classe (1995:13), a instituio
de ensino pblico observada chamava-se Escola Paiva Manso. Paiva Manso o nome de um
portugus que viveu em Moambique h muitos anos atrs. Nesse tempo, portugueses e ingleses
lutavam para ocuparem a cidade de Loureno Marques (assim se chamava a cidade de Maputo),
mas os moambicanos resistiam a essas tentativas e no deixavam ocupar a cidade. Paiva Manso
defendeu os interesses dos portugueses e em 24 de Julho de 1875 foi decidido que Portugal ia
ocupar a cidade. Como a escola foi construda mais tarde na avenida 24 de Julho, recebeu o
17



nome de Paiva Manso. Em 1976, um ano depois da Independncia Nacional, os professores
escolheram um novo nome para a escola. Passou a chamar-se Escola Primria do Alto Ma.
Em 1992, devido ascenso da escola para o nvel de EPC, a mesma sofre um pequeno reajuste
na sua nomenclatura, passando a denominar-se Escola Primria Completa Do Alto Ma.
uma escola de alvenaria, construda e inaugurada no ano de 1914 pelo Governo Colonial
Portugus no mbito da criao de escolas do ensino oficial, destinado aos filhos dos colonos.
Possui 2 blocos. O primeiro, construdo no ano de 1914, tem sete salas de aulas, 4 gabinetes
administrativos, 2 reprografias, 1 sala para arrumao de material didctico (arrecadao), 1 sala
de professores e 1 secretaria. O outro, de 1960, tem 8 salas de aulas, 4 casas de banho, 1
papelaria e duas lanchonetes.
A escola contm ainda, um murro de vedao convencional, complementado no topo por arame
farpado, um ptio para recreio e para o entoar do Hino Nacional.
O edifcio embora firme reclama pintura, reparao de fissuras nas paredes e na cobertura e
substituio de portas e janelas. A nica obra de beneficiao que a escola teve desde o seu
surgimento, foi apenas, o de pintura interior dos 4 gabinetes supramencionados.
O mobilirio nas salas de aulas quase inexistente, estando a maior parte de alunos, em nmero
de 1166, correspondentes a 60.8%, sentados no cho.
2.1.2 Organizao do Sector Pedaggico
O funcionamento deste sector regulado pelos seguintes documentos: REGEB e OTEO
S
.
Subordina-se imediatamente Directora da Escola.
Est organizado por subsectores; nomeadamente:
Grupo de Classe / Ciclo;
Chefia de Turnos, e;
Direco de Turmas.
Possui um arquivo documental enorme, constitudo por 26 pastas de arquivo, ordenadas,
codificadas e com informao da e para a instituio, que nos permite afirmar que, no seu
computo geral, est funcionalmente organizado, pese, embora esteja desfalcado do Estatuto do
Professor e desactualizado no que ao EGFE diz respeito, visto este estar revogado pelo Artigo 2
18



da Lei n 14/2009 e substitudo pelo recentemente aprovado EGFAE, atravs do Artigo 1 da
mesma Lei (EGFAE, 2009:7).
Outra fragilidade visvel neste sector, tem a ver com a troca de informao entre os dois
Directores Adjunto Pedaggicos da mesma escola. O do ESG
1
s dispe sua informao, espao
e presena no perodo da noite. Este facto deixou e deixa o seu homlogo do EPC, a sua
Directora de Escola, os que se assumem como observadores da escola, etc., desprovidos de
informao sobre aquele nvel de ensino, por se fazerem ao local no perodo normal de
expediente para o funcionalismo pblico, como alis, defende o Artigo 30 das NFSAP (2001:27).
Este, por sinal, mais um documento normativo de que se encontra desprovido este sector.
2.1.2.1 Dificuldades de Trabalho no Sector Pedaggico da EPCA-M
Este sector atravessa as seguintes dificuldades:
Atraso dos alunos s aulas do 1 tempo, durante o inverno;
Excessivo nmero de avaliaes: 18 AS
S
e 8 AP
S
por trimestre (4 a 7 classes). Este nmero
de avaliaes faz com que os professores concebam erradamente o fim ltimo da avaliao que
segundo Gonalves & Diniz, citados por Benavente (1996:17), seria o de permitir que o
professor detecte falhas na conduo do PEA e encontre novas estratgias de orientao.
Difcil manuteno do aproveitamento das turmas e, por consequncia, dos efectivos
escolares dentro dos ciclos de aprendizagem, at mesmo dos graus, que tendem a baixar, devido
progresso automtica postulada no artigo 85, ponto 2 do REGEB (2008:71), segundo o qual
Dentro de cada ciclo a progresso automtica. O que acontece que mesmo aquela criana
com um grande dfice de pr - requisitos e de estrutura cognitiva, progride. Apoia nossa crtica,
Bruner apud Tavares & Alarco (2002:103) que atravs da sua Teoria de Aprendizagem, refere
que o aprendizado um processo activo, no qual aprendizes constroem novas ideias, ou
conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e actuais. O aprendiz selecciona e
transforma a informao, constri hipteses e toma decises, contando, para isto, com uma
estrutura cognitiva. Sabe-se que o currculo deve organizar-se de forma espiral, isto , trabalhar
de forma peridica os mesmos contedos cada vez com maior profundidade. Isso para que o
aluno continuamente modifique as representaes mentais que j estejam construdas.
Outro problema que se levanta em torno do trabalho deste Sector Pedaggico tem a ver com a
distribuio dos tempos lectivos pelos turnos do EPC, que duram 45 minutos, cada, em
desacordo com o postulado nas OTEO
s
.
19



OTEO
S
o mesmo que dizer Orientaes e Tarefas Escolares Obrigatrias. Portanto, o
cumprimento do teor deste documento de carcter obrigatrio. Porm, a EPCA-M no cumpre
ao p da letra o plasmado neste documento, segundo o qual, o turno de 4 tempos s servir para
o primeiro ciclo e deve estar, ou no primeiro, ou no segundo perodo do dia, mas nunca no
ltimo perodo (2006:25). No aplica tambm a disponibilidade de 40 minutos para cada tempo
lectivo. Mais uma vez a escola incorre em irregularidades.
2.1.3 Organizao do Sector Administrativo
O funcionamento deste sector regulado pelos seguintes documentos:
EGFE, OTEO, REGEB e Decretos Ministeriais. O problema da extemporaneidade do EGFE e
ausncias do Estatuto do Professor, bem como das NFSAP, estende-se para este sector e
generaliza-se por toda escola. Em algum momento, este problema pode suscitar problemas de
absentismo e indisciplina no seio dos recursos humanos por desconhecimento dos deveres e
direitos de cada um, e em cada posto de trabalho.
Constitui grande dificuldade de funcionamento neste sector, a exiguidade de fundos para garantia
do pleno funcionamento da instituio. O oramento anual atribudo pelo Cofre de Estado no
suficiente. No h dinheiro para a deslocao dos funcionrios que movimentam expedientes da
e para a instituio. Ademais, verifica-se na maioria das vezes, a demora na tramitao de
processos inerentes ao fundo destinado s compras mensais, vulgo Fundo Permanente. O escasso
dinheiro proveniente da caixa escolar (aluguer da lanchonete e da papelaria e contribuio anual
de 100.00MT pelos pais e/ou encarregados de educao) aplicado no pagamento de ordenados
aos funcionrios contratados internamente pela Direco da Escola em coordenao com o
Conselho da mesma.
A demora na resposta de pedidos de mudana de categoria, de progresso na carreira e de
nomeaes pelo Estado, constitui tambm um constrangimento na gesto ntegra de recursos
humanos vidos de usufrurem proventos merecidos.
Os problemas de absentismo e indisciplina so quase nulos na instituio. Isto implica que a
gesto administrativa da escola mesmo com os constrangimentos acima descritos, decorre de
feio.
20



2.2 Descrio da Aula observada na EPCA-M
A aula observada teve como tema a Leitura e Interpretao do Texto da Pgina 102, que por
palavras da respectiva professora, foi anunciado oralmente e depois por escrito, sem
aproximao ao texto, nos seguintes termos: Sumrio: Leitura e interpretao do texto da
pgina 102.
Costa & Melo (1992:1568) distinguem sumrio de tema, considerando o primeiro conceito como
sendo o resumo de pontos principais de uma matria, e o segundo como sendo o (...) assunto que
se quer desenvolver (idem, pg. 1598).
Assim sendo, o mais bvio seria a colocao do assunto do dia, no quadro, nos seguintes termos:
Tema Leitura e Interpretao do Texto da Pgina 102
6
. Ressalve-se aqui, que antes deste
anncio, seria de todo muito proveitosa, a aproximao do aluno ao texto do dia.
Indicado que estava o assunto da aula, a professora procedeu leitura modelo do texto
anunciado, para em seguida pedir a alguns alunos voluntrios procederem com a leitura oral e
individual. O convite aos alunos para esta leitura, ter sido feliz por parte da professora, pois
para Gomes et al (1991:134), esta modalidade constitui um dos melhores meios de
aperfeioamento da capacidade de ler. Todavia, a mesma ter sido infeliz na pr realizao desta
modalidade, atendendo ao facto de o mesmo autor (idem, pg. 135), sugerir que para se atingir
uma boa leitura oral individual devem respeitar-se as seguintes orientaes:
a) o aluno deve ler o texto silenciosamente;
b) o professor deve fazer uma leitura oral modelo;
c) o aluno deve ler o texto oralmente.
De acordo com estas orientaes, a infelicidade da professora tornou-se clara pelo facto de a
mesma ter partido da leitura modelo por si executada, para a leitura oral individual, sem antes
mandar os alunos procederem com a leitura silenciosa, garante da compreenso de qualquer texto
escrito, visto, nas palavras de Gomes et al (idem), haver ainda a considerar o seguinte:
1. no se deve pedir ao aluno que leia um texto sem que ele primeiro o tenha compreendido;
2. o professor s deve corrigir o aluno no fim de cada perodo;
3. o aluno deve repetir a leitura tendo em conta as correces feitas pelo professor;

6
Texto potico O papagaio, em anexo (n 3).
21



4. o aluno deve percorrer o texto com os olhos, evitando o movimento da cabea.
Assim sendo, para que a infelicidade metodolgica fosse inexistente na execuo da leitura
individual do texto, seria de proced-la, seguindo os seguintes passos inspirados no pensamento
daqueles autores, h bocado mencionados:
(i) leitura silenciosa do texto da pg. 102;
(ii) leitura (expressiva) modelo, pelo professor (ou um bom aluno na matria de leitura de
textos);
(iii) interpretao (oral ou escrita) do texto;
(iv) leitura expressiva e individual do texto, pelo aluno. Caso haja erro de leitura, o professor
dever corrigir o aluno no final de cada perodo, levando o aluno a repetir a leitura tendo em
conta as correces feitas pela professora, percorrendo o texto com os olhos e evitando o
movimento da cabea.
A estratgia acima proposta encontra testemunho nas seguintes palavras retiradas dum artigo
disponvel na net
7
: Se a leitura expressiva do professor vier depois da leitura silenciosa dos
alunos e do comentrio oral que lhe d um fecho; nesse caso ela servir para confirmar e ampliar
a compreenso alcanada com a leitura silenciosa. Alm disso, ajudar a preparar a interpretao
e a leitura expressiva dos alunos. Com efeito, a leitura expressiva do professor aponta a linha do
pensamento e os movimentos emotivos que esto na mensagem do texto e faz evitar os erros de
articulao, prosdia, entoao e ritmo da frase. Normalmente, aconselha-se que os alunos
escutem a leitura do professor com o livro fechado, para poderem perceber a mmica e as
diversas entoaes com que ele anima o texto. Neste modelo de sequncia das etapas de trabalho
com o texto, terminada a leitura expressiva do professor, vem a compreenso, ou interpretao,
do texto.
Assim, aps a interpretao do texto, as crianas estariam aptas para uma boa leitura expressiva.
Na assistncia desta aula, mais aspectos defraudaram nossas expectativas. Referimo-nos aos
aspectos inerentes interpretao do texto, correco do erro e componente fonolgica
generativa, se no vejamos:

7
Files comunidade
22



as gargalhadas protagonizadas pelos colegas perante erro de leitura dum outro, s quais a
professora se ter aliado, em nada contriburam para o debelar do mesmo.
Cabe, aqui, uma palavra sobre a avaliao da leitura expressiva dos alunos: O professor dever
acompanhar atentamente a leitura expressiva dos alunos. Todos os erros de pronncia
(articulao, prosdia, entoao e ritmo) devem ser corrigidos. As correces, naturalmente,
devem ser feitas com atitudes positivas e estimulantes. A leitura pode ser interrompida para as
correces ou deix-las para o fim. O bom senso ajudar a escolher o modo mais adequado.
To logo seja possvel, os colegas podero colaborar com o professor na correco e o prprio
aluno que leu poder fazer a sua auto-avaliao
8
.
Sobre o mesmo assunto, Quist (2007:70), avana que a maneira como se corrigem os erros pode
contribuir muito para aumentar ou para destruir a autoconfiana. Importa, pois, que, em qualquer
trabalho (o professor) saiba identificar algum aspecto positivo a exaltar. Aponte ento o erro e
mostre como o aluno deve rever esse trabalho, de modo a atingir a qualidade desejada.
De acordo com Gonalves & Diniz (2004:17), a avaliao um instrumento atravs do qual se
acompanha o desenvolvimento do acto educativo. Mais adiante, estas autoras advogam que para
atingir os objectivos de ensino, a avaliao dever estar presente em todos os momentos; a
avaliao dever ser uma actividade contnua, permanente e sistemtica, ou seja formativa.
Como resultado, teremos um levantamento das deficincias em leitura e suas causas e,
possivelmente, uma replanificao e um programa de recuperao.
A pronncia do /o/ na palavra quanto, constante do texto do dia, foi deturpada pela
professora ao l-lo como uma vogal velar aberta, qui por desconhecimento, devido ao nvel
acadmico que ostenta
9
. O que deve prevalecer que a vogal velar aberta, passa a vogal velar
fechada no contexto final de slaba, assim: /o/ [u] / -$.
Com a deturpao protagonizada, a oralidade (uma habilidade natural que integra duas formas
que so ouvir e falar) do aluno que cometeu o erro, tambm ficou ameaada pela atitude
incorrecta da professora, pois nas palavras de Gonalves & Diniz (2004:96), falar (...) objecto
de uma longa aprendizagem em que o professor se apresenta como modelo, firme na sua

8
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9
Cf. anexo 1
23



correco, mas consciente de que vai ter de ajudar a distinguir o correcto do incorrecto, o
obrigatrio do facultativo, o aceitvel do inaceitvel.
2.3 Descrio das Micro - aulas Observadas
As micro aulas decorreram na sala B da DINAME Editora Escolar. Aqui assistimos a uma
srie de 15 micro aulas regulares, mais 7 de repetio, que ao todo, do-nos um pacote de 22
micro - aulas assistidas.
Foram aulas previamente planificadas e supervisionadas pelos respectivos docentes, cuja
execuo demonstrou diferenas justificadas pela diferena de temas, de estratgias, de
objectivos, de nvel de preparao, criatividade e de conhecimento.
Estas ltimas trs diferenas, influenciaram o estabelecimento de desnveis de qualidade das
micro - aulas. Houve boas e ms micro - aulas, da que se tenham justificado aquelas 7
repeties. No entanto, as estatsticas apelam que consideremos o todo deste momento, como
positivo.
O arranque deste momento teve lugar a 20 de Agosto e o seu trmino a 17 de Outubro do ano
corrente. Os protagonistas dos extremos deste momento foram os estudantes Adamo Ussi e
Rben Matlava, respectivamente. Constituem notas de destaque deste proveitoso momento, os
seguintes aspectos:
Negativos
a) A no dinamizao do plano de aula, conforme as necessidades do momento;
b) O no uso da ficha de observao de aulas, por parte dos observadores - praticantes, o que
fragilizava suas anlises;
c) O no cumprimento rigoroso do tempo previsto para e nas micro - aulas;
d) O uso de textos com muitas palavras (acima de 8) constituintes do vocabulrio passivo;
e) O uso de textos com erros ortogrficos e alguns deles, sem potencial lingustico para
desenvolver competncias e habilidades de lngua, convocadas para a micro - aula;
f) O insistente estudo do texto em funo da forma e muito poucas vezes em funo da
mensagem;
g) O irregular investimento no estudo/ desenvolvimento das vrias competncias da lngua
(Vocabulrio/ Lxico, Oralidade, Escrita, Gramtica/ Funcionamento da lngua);
24



h) O uso do sentido regra exemplo como metodologia para o estudo de estruturas
gramaticais, principalmente no trato de assuntos inerentes diviso e classificao de oraes
subordinadas;
i) A no diversificao de actividades conducentes verificao da compreenso textual, isto ,
muitos praticantes pautavam em praticar exerccios do tipo pergunta resposta, que no exigiam
muita reflexo dos alunos.
Positivos
a) Muitos estudantes souberam contornar as falhas referidas em a) a h), praticando o seu
inverso. Mereceu destaque a procura, produo e explorao de textos variados, concretos e
autnticos, no se limitando, portanto, aos que constam do livro escolar em uso no nosso pas.
Destaca-se tambm, a diversificao de exerccios que visem verificao da compreenso do
texto, por parte dos alunos, bem como, a pontual atitude didctica e cooperativa evidenciada
pelos docentes supervisores.
2.4 Leccionao da Micro - Aula
O praticante
10
, autor destas linhas, leccionou uma aula, cujo tema foi Prospecto de
Paracetamol.
Foi uma aula assumida, previamente preparada ao mnimo detalhe e subsidiada pelos sbios e
inquestionveis conhecimentos Didcticos da Professora Doutora Marisa Mendona e, tambm,
pelos conhecimentos obtidos noutras cadeiras do curso, em particular a Didctica Geral e
Didctica do Portugus 1 e 2.
De acordo com a avaliao feita pelo supervisor presente, bem como pelos colegas, foi uma aula
a todos os ttulos, Muito boa, pela novidade textual, dos exerccios de compreenso textual, dos
exerccios de oralidade, da dinmica, etc.
Pela negativa, ter ficado a reclamao inerente gesto indevida do tempo, que, alis, no
momento da auto-avaliao tinha sido pr-defendida nos seguintes termos: como se pode ver
(no Anexo 4, bem como no Apndice 1), as competncias preconizadas so 3 (Leitura -
vocabulrio Oralidade), porm, fazendo uma incurso para a faixa dedicada aos Objectivos
Especficos e aos Contedos, percebe-se que ali emerge mais uma competncia, a Gramtica, a

10
Portador do cdigo 2A4.
25



ser operacionalizada atravs do estudo dos verbos transitivos e intransitivos, dentro de 45
minutos.
Este facto tornou a aula elstica e, por conseguinte, com muito tempo de execuo. Foram 68
minutos. Numa situao de preconizao de 90 minutos, teriam sobrado, 22 minutos.
III. Proposta de um Projecto Pedaggico
De acordo com Ribeiro & Moreira, apud Dias et al (2008:44) o Trabalho de Projecto
fundamenta-se no estudo de problemas e envolve muito interesse da parte dos seus participantes.
a estratgia, preferencialmente, usada para formar um professor reflexivo, autnomo, criativo e
pesquisador, que capaz de articular a teoria com a prtica, que compreende a realidade
educacional e cria formas de intervir nela. Mais adiante, estes autores (ibidem), citando Cardoso
et al (1996:81), referem que o mesmo Trabalho desenvolvido em 5 fases: problematizao;
estabelecimento de um plano de aco; trabalho de campo; organizao e tratamento de dados e
apresentao do trabalho aos outros e a avaliao.
Neste mbito, apresentamos a seguir, um Projecto Pedaggico denominado Texto e Leitura.
3.1 O Conceito de Texto
O conceito de texto apresenta duas acepes:
a) Na primeira acepo, em sentido amplo, o texto designado como toda e qualquer
manifestao da capacidade textual do ser humano (uma msica, um filme, uma escultura, um
poema, etc), e, em se tratando de linguagem verbal, temos o discurso, actividade comunicativa
de um sujeito, numa situao de comunicao dada, englobando o conjunto de enunciados
produzidos pelo locutor (ou pelo locutor e interlocutor, no caso dos dilogos) e o evento de sua
enunciao (Fvero & Koch, 2000:25).
b) E em sentido restrito, O texto consiste, ento, em qualquer passagem falada ou escrita que
forma um todo significativo independente de sua extenso. Trata-se, pois, de um contnuo
comunicativo contextual caracterizado pelos factores de textualidade: contextualizao, coeso,
coerncia, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade e intertextualidade
(Fvero, 1991:7).
26



3.2 Problematizao
Por meio da observao das prticas pedaggicas desenvolvidas com o texto na sala de aulas,
confirmamos que alguns professores (e at mesmo alguns praticantes da PPIII, aqui descrita) no
demonstram conhecimento de algum referencial terico - metodolgico que sustente sua prtica.
No h, assim, uma preocupao em organizar o trabalho pedaggico segundo uma linha de
pensamento e acabam realizando as actividades de forma aleatria e ou intuitiva, obedecendo s
ideias que ocorrerem no momento. Desse modo, as actividades desenvolvidas com o texto em
sala de aula, parecem no contribuir com o desempenho lingustico dos alunos, pois estas no
ultrapassam os limites da mecanizao da leitura. E mais, em nome da interpretao de texto,
essas actividades permanecem no nvel da traduo, pois as respostas s questes, tanto orais
quanto escritas, esto explcitas no texto, no exigindo, portanto, reflexes por parte dos alunos.
Assim, com vista a minimizar este problema, propomo-nos a estabelecer um plano de aco que
a seguir se descreve:
3.3 Estabelecimento de um Plano de Aco
Neste projecto pedaggico, procuraremos:
a) conversar com a Direco da EPCA-M, sobre o Projecto;
b) conversar com os professores da Lngua Portuguesa na EPCA-M, sobre o Projecto;
c) escolher 2 turmas, sendo uma da 6 e uma outra da 7 classe, que ajudaro na dinamizao do
projecto;
d) realizar um seminrio pedaggico
11
, subordinado ao tema leitura e anlise do texto, cujo teor
ser basicamente explorado na obra Guia do Professor de Lngua Portuguesa
12
e Escrever e
Ler
13
;
e) assistir e analisar aulas
14
de leitura de texto, nas turmas escolhidas
15
;
f) acordar com os professores, que as aulas mal dadas devem ser repetidas, depois da anlise da
aula e de uma sesso de correco conjunta do respectivo plano;
g) combinar com a Direco da Escola, formas de premiar os professores participantes da
operacionalizao da presente proposta de Projecto;

11
Que segundo Dias et al (2008:23) tm o objectivo de aprofundar e consolidar conhecimentos adquiridos nas
disciplinas psicopedaggicas e didcticas.
12
De Gomes et al (1991).
13
De Curto et al (2008).
14
Estas aulas devero acontecer de acordo com os horrios dos professores e turmas escolhidas. No entanto, todos
professores devem planificar a lio eleita para leccionao.
15
Esta aco dever ter como protagonistas, o praticante e professores de LP, afectos na EPCA-M.
27



h) no fim da operacionalizao do Projecto, a Direco da Escola deve promover mais
encontros de superao pedaggica, entre queles professores.
3.4 Trabalho de Campo
Incentivar os professores a partilharem conhecimentos Psico-pedaggicos em geral e da
Didctica do Portugus, em particular.
3.5 Organizao e Tratamento de Dados
Enquanto os professores mostram os planos de aula, assistem e analisam as aulas, vamos
recolhendo os principais problemas que os professores tm e a partir deles vamos planificando
aces com vista resoluo dos problemas de planificao e execuo duma aula de LP.
Utilizaremos os planos de aulas, as aulas assistidas e as anlises feitas pelos professores como
fontes de dados de conhecimento Didctico dos professores da EPCA-M e usaremos os erros
para propormos formas de progresso no sentido de melhoria de qualidade de planificao e
execuo de aulas de LP.
3.6 Apresentao do trabalho aos outros e avaliao
No fim deste Projecto, apresentaremos ao colectivo de praticantes, supervisores o relatrio do
nosso trabalho, incluindo os resultados obtidos.

28



IV. Seminrios
Segundo definem Dias et al (2008:23) Seminrios so encontros de reflexo, discusso e
problematizao de vrios assuntos, com vista a estabelecer uma melhor articulao entre a
teoria e a prtica.
No mbito das PP
s
, participamos dos seminrios pedaggicos, que no final de contas se
constituram como uma mais-valia, ao contriburem para o aprofundar e o consolidar dos
conhecimentos adquiridos nas disciplinas psico-pedaggicas e didcticas, que tm a ver com o
funcionalismo escolar em geral e com a assistncia, planificao, execuo e anlise de aulas de
LP, em particular.
Este evento se destina prioritariamente aos seus praticantes e realizado de praticantes para
praticantes, com superviso dos respectivos docentes. O objectivo oferecer para esse pblico
um evento significativo, que possa trazer contribuies relevantes na construo de respostas s
perguntas bsicas de quem lecciona, ou de quem vislumbra leccionar a LP na escola
moambicana.
Alm disso, este evento busca promover e ampliar o dilogo entre as diferentes reas que so
representadas em nosso curso. Assim, como o prprio nome indica, o evento foi concebido como
um espao de interlocuo e compartilhamento entre praticantes, professores, alunos e docentes
supervisores das PP
s
.
Com base nestes encontros de reflexo, discusso e problematizao de vrios assuntos, com
vista a estabelecer uma melhor articulao entre a teoria e a prtica visando a planificao e
leccionao de aulas de LP, conseguimos, principalmente nas fases da observao (da escola,
aula e micro aulas):
produzir fichas de observao da escola na sua dimenso infra-estrutural, sectorial
(administrativo e pedaggico), na Escola Primria Completa do Alto Ma;
produzir fichas de observao de aulas e micro aulas;
descrever e analisar criticamente a prtica educativa, mobilizando conhecimentos
lingusticos, literrios, da rea das cincias da educao em geral e da Didctica do Portugus,
em particular.
29



De entre todos seminrios realizados nas 3 fases da PP, marcaram-nos sobremaneira, os
inspirados no livro AULA NOTA 10, do autor Doug Lemov. um livro recomendvel para todo
o actor educacional, que permitiu o conhecimento e registo de tcnicas condicentes a se ser um
professor campeo de audincia.
As tcnicas ali dispostas, so fundamentadas na trade Douganiana, descrita como sendo Eu/
Ns/ Vocs, que nas expresses doutros estudiosos da arte de bem estruturar e dar aulas, se
assume como sendo Instruo directa/ Prtica guiada/ Prtica independente, respectivamente,
cuja realizao acontece num processo ordenado de cinco etapas seguintes, que a seguir
resumimos:
Etapa
Segmento
da aula
Protagonista Vigora
1 Eu Eu (Professor) Exposio do conhecimento
2 Ns
Eu fao (Professor), voc (Aluno)
ajuda
Elaborao conjunta do
conhecimento
3 Ns
Voc (Aluno) faz, Eu (Professor) ajudo
Elaborao conjunta do
conhecimento
4 Vocs Voc (aluno) faz O trabalho independente
5 Vocs E; faz e; faz O trabalho independente













30
















CONCLUSO
















31



V. Concluso
Como dissemos no momento introdutrio, este RPP
s
tem como finalidade acadmica a obteno
do grau de Bacharel na UP e reflecte todo um processo de formao desenvolvido no contexto da
PPI, PPII e da PPIII, na sua vertente terica como prtica.
Perspectivamos que esta interveno evidenciasse determinadas questes pedaggicas
relacionadas com a prtica pedaggica escolar, sobretudo com o ensino da LP na escola
moambicana, como impacto de uma preparao profissional capaz de dar resposta s exigncias
actuais do ensino, como por exemplo a incluso, a aprendizagem significativa, o respeito pelos
interesses e ritmos de aprendizagem das crianas.
Assim, estando no fim deste trabalho, percebemos que muito observamos e nos actualizamos
sobre a escola e alguma dinmica que envolve o PEA da LP no contexto sala de aulas, porm,
nossas observaes so apenas uma pequenina ponta de discusso que, mesmo assim, no podem
ficar engavetadas nas secretrias, nem serem consideradas como uma reflexo final.
Por a, assumimos que os objectivos fundamentais das PP
s
foram atingidos, pois, as suas
principais actividades foram realizadas. Referimo-nos ao trabalho de campo e aos seminrios.
A nvel da PPI, o trabalho de campo consistiu na observao da organizao e funcionalidade da
escola, mais propriamente na sua vertente pedaggica e administrativa. Esta actividade
aconteceu sem sobressalto algum.
Pena foi no termos realizado, na PPII, o trabalho na sua plenitude. Faltaram encontros com o
grupo de disciplina de LP da EPCA-M e acessos (por inexistncia) dosificao do 3 trimestre,
plano quinzenal e de lio. Faltaram tambm mais aulas por assistir, mais por culpa da
indisponibilidade dos professores da escola anfitri, que sempre se empenhavam em encontrar
razes, para inviabilizar qualquer assistncia que fosse. Sobre este facto, somos de opinio que
haja um frum para sensibilizao das Direces de Escolas, com relao ao objectivo da
assistncia/observao das aulas, de modo a se evitarem constrangimentos similares aos
registados aquando da nossa passagem pela EPCA-M.
No que cerne aos seminrios, registamos a no realizao de alguns na PPI e de quase todos na
PPII. Esta situao propiciou, sobremaneira, a existncia de algum dfice de conhecimento nos
praticantes, que fosse til para uma observao envolta na aliana teoria prtica.
32



Mesmo assim, neste trabalho pudemos pontuar factos, levantar questionamentos pertinentes e
avanar possveis teorias para a optimizao do PEA da LP no contexto sala de aulas, em virtude
de acreditarmos que a observncia de princpios tericos devidamente aliados prtica escolar,
constitui um instrumento to rico que em ltima anlise se far repercutir na formao de
geraes crticas, questionadoras e criativas.
Nesse ponto de vista, acreditamos que h que haver mudanas, isto , o grupo de disciplina da
LP nesta escola deve: trabalhar na planificao, discutir assuntos que se mostrem difceis at ao
encontro da soluo e levar para a sala de aulas contedos do seu domnio e prximos da
realidade social do aluno, para que atravs de metodologias adequadas, o mesmo aprenda a usar
melhor a LP.
J a PPIII, que a assumimos como a mais bem exercida, comparando com a I e II, constatamos
que por motivos de maior qualidade de micro - aulas, seria de todo relevante considerar dois
momentos da sua realizao: um, o primeiro, relativo aos seminrios prticos e pedaggicos e
outro, o segundo e ltimo, relativo realizao de micro - aulas, de modo a que toda a teoria dali
absorvida, se implemente, obrigatoriamente, no momento da planificao e execuo da micro -
aula.
No cmputo geral, reconhecemos que estas 3 fases da PP asseguraram a concretizao de
aspectos do currculo previsto na UP e garantiram ao colectivo de estudantes, de que fazemos
parte, uma formao diferenciada, que facilitou a progresso das aprendizagens. Nelas
interagimos, na medida do possvel, com a orgnica da EPCA-M, assumimos responsabilidades
de docncia perante uma turma de colegas que se fizeram de alunos do 1 ciclo do Ensino
Secundrio Geral (ESG1) e trabalhamos cooperativamente com os docentes supervisores
envolvidos, num propsito comum, que ftua a UP como espao de Prtica Profissionalizante, de
acordo com o Artigo n 2, Ponto 10, do Regulamento Acadmico (2010:6).