nes (12 a 14 aos)

Indicadores del desarrollo

Los primeros aos de la adolescencia son una etapa marcada por muchos cambios fsicos,
mentales, emocionales y sociales. Al inicio de la pubertad se presentan cambios
hormonales. En la mayora de los varones comienza a aparecer el vello pblico y facial y su
voz se vuelve ms grave. En las nias aparece el vello pbico, les crecen los senos y les
viene el periodo. Estos cambios y la manera como los perciben los dems podran ser
factores de preocupacin para los preadolescentes. Tambin es un periodo en el cual el
adolescente podra enfrentarse a la presin que ejercen sus amigos para que consuma
alcohol, tabaco y drogas o para que tenga relaciones sexuales. Otros retos a los cuales se
enfrentan pueden ser los trastornos de la alimentacin, la depresin y los problemas
familiares. A esta edad, los adolescentes toman ms decisiones por su cuenta sobre sus
amigos, los deportes, los estudios y la escuela. Se vuelven ms independientes, con
personalidad e intereses propios, aunque los padres todava son muy importantes.
Estos son algunos aspectos del desarrollo de los adolescentes:

Cambios afectivos y sociales

Los nios a esta edad:
Se preocupan ms por su imagen fsica, la manera como se ven y la ropa.
Piensan demasiado en ellos; pasan por periodos de muchas expectativas y falta de
confianza.
Tienen ms cambios de humor.
Se interesan y se dejan influir ms por los chicos de su edad.
Demuestran menos afecto a los padres; puede que en ocasiones se muestren rudos o
con mal genio.
Sienten ansiedad ante los retos que les impone el trabajo escolar.
Desarrollan problemas de alimentacin.
La tristeza o depresin puede afectar su rendimiento escolar y hacer que consuman
alcohol y drogas, tengan relaciones sexuales sin proteccin y enfrenten otros
problemas.

Razonamiento y aprendizaje

Los nios a esta edad:
Hacen razonamientos ms complejos.
Expresan mejor sus sentimientos con palabras.
Desarrollan una nocin ms clara de lo bueno y lo malo.
Hoja informativa sobre crianza positiva
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Consejos de crianza positiva

Estas son algunas cosas que usted puede hacer para ayudar a su hijo en esta etapa:
Sea honesto y directo con su hijo adolescente cuando le hable de temas delicados
como las drogas, el alcohol, el hbito de fumar y las relaciones sexuales.
Conozca a los amigos de su hijo adolescente.
Muestre inters en las actividades escolares de su hijo adolescente.
Aydelo a tomar decisiones saludables a la vez que lo anima a tomar sus propias
decisiones.
Respete las opiniones de su hijo y tome en cuenta sus ideas y sentimientos. Es
importante que sepa que usted lo escucha.
Cuando surjan conflictos, sea claro en cuanto a metas y expectativas (como obtener
buenas notas, mantener el lugar aseado y mostrar respeto) pero deje que su hijo le
diga cmo se propone alcanzar las metas (como cundo y dnde va a estudiar o
limpiar).

La seguridad de los nios es lo primero

Usted tiene un papel importante para velar por la seguridad de su hijo, no importa la edad
que tenga. Estos son algunos consejos para ayudar a proteger a su hijo:
Asegrese de que tenga presente la importancia de abrocharse el cinturn de
seguridad. Los choques vehiculares son la primera causa de muerte entre chicos de
12 a 14 aos de edad.
Asegrese de que su hijo use un casco para andar en bicicleta, usar la patineta o los
patines; al andar en motocicleta, trineo o un vehculo todoterreno; o para practicar
deportes de contacto. Tambin ocurren con frecuencia lesiones provocadas por
actividades deportivas y de otra ndole.
Hable con su hijo sobre el peligro de las drogas, el alcohol, el cigarrillo y el
contacto sexual sin proteccin. Pregntele qu sabe y qu piensa de estos temas y
comparta con l sus ideas y sentimientos. Escuche lo que tiene que decir y responda
a sus preguntas de manera honesta y directa.
Hable con su hijo sobre la importancia de tener amigos enfocados en actividades
positivas. Anmelo a evitar a aquellos jvenes que lo presionen a tomar decisiones
peligrosas.
Est al tanto de dnde est su hijo y si hay presencia de adultos. Pnganse de
acuerdo sobre cundo le debe llamar, dnde puede usted encontrarlo y a qu hora
espera que est de regreso a casa.
Ponga reglas claras para cuando su hijo est solo en casa. Hblele de temas como
traer a sus amigos a la casa, cmo manejar situaciones peligrosas (emergencias,
incendios, drogas, relaciones sexuales, etc.), de sus tareas escolares y de las tareas
domsticas que puede realizar.

Cuerpos saludables
Anime a su hijo adolescente a que sea activo fsicamente. Puede entrar a un equipo
o practicar un deporte individual. Las tareas domsticas como cortar el pasto, sacar
el perro a caminar y lavar el automvil tambin sirven para que su hijo adolescente
se mantenga activo.
La hora de la comida es muy importante para las familias. Comer juntos en familia
ayuda a los adolescentes a tomar mejores decisiones en cuanto a los alimentos que
consumen, promueve un peso saludable y permite el dilogo entre los miembros de
la familia.
Limite el tiempo que su nio pasa frente a pantallas a no ms de 1 a 2 horas al da
de programas adecuados, sea en casa, en la escuela o en los centros para cuidado de
nios despus de la escuela.
DESARROLLO PSICOMOTOR
Durante la etapa de primaria, el crecimiento y los cambios fsicos que se producen en la niez
media son ms lentos y estables que en aos precedentes. El crecimiento gradual y regular
prosigue hasta los 9 aos en las nias y hasta los 11 en los nios. No obstante, no todos los
nios/as maduran con la misma rapidez, intervienen de forma conjunta el nivel de actividad, el
ejercicio, la alimentacin, los factores genticos y el sexo; por ejemplo, las nias suelen ser un
poco ms pequeas y pesar menos que los nios hasta los 9 aos, a partir de este momento el
crecimiento de ellas se acelera porque el estirn del crecimiento comienza antes que en los
nios.Los cambios internos que se producen se centran en tres mbitos fundamentales: esqueleto,
tejido muscular y cerebro.
a) Maduracin del esqueleto
La longitud de los huesos aumenta a medida que el cuerpo se alarga y se ensancha. Por la
noche suelen aparecer episodios de rigidez y dolor ocasionados por el crecimiento del
esqueleto en nios/as. Al mismo tiempo, a partir de los 6 7 aos, el nio pierde sus
dientes primarios o de leche, como seala Craig (2001), "dos hitos perceptibles de la niez
media son la sonrisa desdentada del nio de seis aos y la mueca del "dientn" de ocho
aos.
b) Grasa y tejido muscular.
Los depsitos de grasa se reducen de forma gradual hasta los seis u ocho aos, de modo
ms marcada en los varones. La fuerza de los varones y mujeres es similar durante la
niez media.
c) Desarrollo del cerebro.
El proencfalo crece rpidamente entre los seis y ocho aos, a los 8 aos tiene el 90 por
ciento de su tamao adulto. El cerebro, por su parte, produce un funcionamiento ms
eficaz, sobre todo en los lbulos frontales de la corteza, decisivos en el pensamiento y en
la conciencia. La estructura y la funcin del cuerpo calloso maduran. Durante la etapa
escolar la nota ms caracterstica es la lateralizacin de los hemisferios y se produce la
transicin a la etapa de las operaciones concretas.
El desarrollo de las habilidades motoras se produce tanto en las habilidades gruesas como finas;
las primeras posibilitan a los nios mayor dominio sobre los movimientos controlados, la
consolidacin de habilidades fsicas se reflejan en su inters por los deportes y por acrobacias
temerarias, aumenta la distancia y mejora la exactitud en los lanzamientos; las segundas permiten
que la mayor parte de las habilidades motoras finas necesarias para la escritura se adquieran o
consoliden en funcin de su aprendizaje previo (escolarizacin anterior).
En teora, los nios, al dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de competencia y
autoestima esenciales para su salud mental.
En relacin a la salud / enfermedad, los nios de 6 a 12 aos se enferman poco debido,
generalmente, a una inmunidad conseguida en etapas precedentes, a una buena alimentacin y a
unos hbitos ms sanos. No obstante, durante esta etapa se diagnostica la miopa y la obesidad se
est convirtiendo en una realidad en los ltimos tiempos fruto de factores genticos, del
sedentarismo y la ingesta de alimentos y bebidas con alto valor calrico (hamburguesas, pizzas,
refrescos).
Asimismo, en la medida que aumentan el tamao, la fuerza y la coordinacin en los nios, stos
realizan actividades fsicas cada vez ms peligrosas, lo que incrementa la posibilidad de sufrir
accidentes y la probabilidad de detener de forma transitoria del crecimiento y desarrollo corporal.
En definitiva, el desarrollo de todas estas capacidades se encuentra relacionado con las
implicaciones psicolgicas del movimiento y de la actividad corporal en la relacin entre el
organismo y el medio en que se desenvuelve. La meta del desarrollo motor supone el control del
propio cuerpo hasta ser capaz de extraer de l todas las posibilidades de accin y expresin que a
cada uno le sean posibles.
En el momento que el nio ha alcanzado el control de su locomocin pedestre, el desarrollo
posterior se centrar en aspectos tales como:
Primer ciclo de Educacin Primaria
Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio.
Consigue una independencia de los segmentos corporales.
Adquiere una independencia brazo-mano o una coordinacin y precisin culo- manual
fundamental para el aprendizaje de lectoescritura.
Llega a una afirmacin de la lateralidad.
Segundo ciclo de Educacin Primaria
Alrededor de los 9 aos alcanza la maduracin nerviosa. Los movimientos se hacen ms
armnicos, precisos y seguros (progresos en el control motor grueso y fino).
En el nio/a, morfolgicamente, se produce una evolucin proporcionada entre los distintos
segmentos corporales tanto en longitud como en grosor. El desarrollo en estos perodos
podra situarse entre los 10 y 15 cms. para la talla y entre los 9 y 11 Kg. para el peso.
El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, ello debe ser tenido en
cuenta en el diseo de ejercicios fsicos de intensidad, pues pueden producirse
taquicardias.
Es capaz de hacer factibles los lanzamientos con precisin, saltos eficaces y resistir en
esfuerzos de larga duracin.
Tercer ciclo de Educacin Primaria
En algunos nios comenzarn a producirse, al final del perodo, los primeros sntomas de
la pubertad: aumento de musculatura, redondeamiento de la figura, signos de vello.
Consolidacin de las cualidades coordinativas: equilibrio, coordinacin.
Consolidacin de las habilidades motrices: carrera, salto, lanzamiento, recepcin.
Desarrollo de las cualidades fsicas bsicas (fuerza, velocidad, resistencia, amplitud de
movimiento,... (Raimondi, 1999)
DESARROLLO COGNITIVO

Los procesos cognitivos han sido estudiados desde diferentes modelos de investigacin; no
obstante, la Psicologa cognitiva ser la que mayor importancia otorgue a estos procesos, pues
este enfoque se encuentra interesado en comprender y explicar las representaciones y procesos
mentales que subyacen a la conducta, en definitiva, su objetivo principal consiste en explicar y
predecir el comportamiento basndose en cmo el ser humano adquiere la informacin, cmo
representa mentalmente esta informacin, cmo la transforma y cmo recupera esta informacin
en un momento dado (Ballesteros, 2001); a partir de esta idea podemos deducir que su objeto de
estudio sern los procesos cognitivos o procesos psicolgicos bsicos, es decir, la percepcin,
la atencin, el pensamiento, la memoria y el lenguaje.
Mussen, Conger y Kagan (1982) sealan que el desarrollo intelectual pasa por una serie de etapas
relacionadas "durante las cuales el conocimiento que el nio tiene del mundo cobra formas
diferentes"
Dentro de este enfoque podemos distinguir la teora de Piaget, quien estableci una serie de
estadios o fases que todo sujeto deba superar para completar su desarrollo cognitivo; estos
estadios quedan concretados en:
1. - Estadio sensoriomotor (0-2 aos)
2. - Estadio de preparacin y organizacin de las operaciones concretas (2 a 11/12 aos)
3. - Estadio de las operaciones formales (11/12 aos en adelante)
Dentro del segundo estadio nos encontramos con un subestadio, el preoperatorio, que suele
entenderse, de igual modo, como un cuarto perodo. En este perodo la inteligencia del nio se
caracteriza por ser fundamentalmente prctica, ligada a la sensorial y a la accin motora. Los
logros ms destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la elaboracin de
nociones como la de relacin causa-efecto, la de vinculacin medios-fin, la construccin del
concepto de objeto permanente y de las primeras representaciones, y el acceso a la funcin
simblica.
Dentro del estadio de preparacin y organizacin de las operaciones concretas (2 a 11/12 aos), el
perodo preoperatorio goza, para algunos autores como Marchesi (2000), de una identidad propia
por lo que podemos establecer el siguiente esquema:
Periodo preoperatorio (2-6/7aos). El pensamiento preoperacional se estructura,
segn Piaget, en dos tramos:
- El que corresponde al pensamiento simblico y preconceptual (2aos hasta 4 aos).
- El que corresponde al pensamiento intuitivo (4 aos hasta 7 aos).
Los rasgos ms caractersticos de esta etapa son los siguientes:
- Pensamiento simblico y preconceptual - Pensamiento intuitivo
- Ausencia de equilibrio - Centracin
- Irreversibilidad - Estatismo
- Egocentrismo - La accin.
Periodo de las operaciones concretas (6/7 a 11/12 aos) Los rasgos definitorios de
este periodo son:
- La reversibilidad. Esta caracterstica se centra en que el pensamiento llega a actuar de forma
operatoria lgico-concreta. Piaget utiliza el trmino operacin para referirse a las actividades de la
mente (por oposicin a las actividades fsicas). La operacin aparece ya "liberada" del impacto de
la percepcin inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una serie de
acontecimientos hacia delante y hacia atrs, en el espacio y en el tiempo. El pensamiento
evoluciona, es ms mvil, ms gil, ms flexible. Pulaski presenta a este respecto un ejemplo muy
significativo: un nio preoperacional que pierde un juguete, lo buscar en todas las habitaciones en
que haya estado; un nio que razone de forma operacional lgico concreta puede sentarse
tranquilamente y pensar en los lugares donde haya estado y decidir lgicamente dnde puede
haberlo dejado.
- Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de conjunto. Las operaciones
mentales nunca se producen de forma aislada. Las operaciones de un estadio no slo estn
relacionadas entre s sino que existe una interdependencia entre unas y otras. A lo largo de todo el
periodo los nios adquirirn las nociones de cantidad, peso, volumen, masa, tiempo,... de forma
cada vez ms compleja.
- El pensamiento es flexible, no limitado al aqu y ahora, multidimensional, menos egocntrico.
La transicin del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas no se produce de la
noche a la maana, pues segn Piaget, se necesitan muchos aos de experiencia en la
manipulacin y aprendizaje de los objetos y materiales del entorno. Para Vigotski esta experiencia
se alcanzar con las distintas relaciones que establezcan con las personas que lo rodean.
En el desarrollo cognitivo del nio de estas edades juega un papel trascendental el procesamiento
de la informacin, en el que destacan funciones como la atencin, la solucin de problemas, la
memoria y la metacognicin. Estas dos ltimas experimentan un desarrollo considerable durante la
niez; la capacidad de recordar listas de objetos mejora extraordinariamente entre los 5 y los 7
aos, los nios se esfuerzan por memorizar la informacin de manera consciente, observan con
detenimiento lo que deben retener y lo repiten una y otra vez. Con el tiempo lo organizan en
categoras, para, posteriormente, crear historias o imgenes visuales que les permitan recordar
mejor.
El nio en edad escolar aprende, segn Craig (2001) procesos de control, es decir, estrategias y
mtodos que mejoran su memoria, entre ellos cita los siguientes:
- Repaso. Al principio el nio repasa repitiendo las cosas varias veces, una tras otra, a partir de los
9 aos comienza a agruparlas y mejora su capacidad de retener informacin en la memoria a corto
plazo y de transferirla a la memoria a largo plazo.
- Organizacin. Los nios/as aplican pocas veces las estrategias organizadoras por su cuenta
antes de los 9 aos, suelen organizar grupos de palabras de acuerdo a las caractersticas y al
significado comn; por ejemplo: manzanas, peras, uvas son "frutas".
- Elaboracin semntica. Los nios/as suelen recordar lo que deducen de las proposiciones,
adems de lo que se les dice. La elaboracin semntica consiste en emplear la inferencia lgica
para reconstruir un hecho, en lugar de retener una copia "perfecta" sin correcciones.
Por ejemplo, se le presenta a los nios oraciones del tipo "Tu amigo barri el piso", luego se les
pregunta si el amigo tena una escoba, los nios de 7 aos no infieren la presencia de la escoba
como requisito para barrer, los de 11 s lo hacen.
- Imaginacin mental. Los nios de estas edades suelen construir imgenes por su cuenta,
caracterizadas por la viveza.
- Recuperacin. En el primer ciclo, al deletrear una palabra, los nios buscan en su memoria las
letras correspondientes, en ciclos posteriores no.
- Guiones. Tambin se pueden denominar rutinas, en el primer ciclo se requiere an guiones
especficos, pero en la niez media adquieren la capacidad de "incrustar" determinados guiones en
categoras ms generales.
La metacognicin se puede definir como los "complejos procesos intelectuales que permiten al
nio supervisar sus pensamientos, memoria; conocimiento, metas y acciones", consiste en
"reflexionar sobre el pensamiento". La capacidad de "vigilar" el pensamiento y la memoria
comienza hacia los 6 aos y alcanza un nivel ms elevado entre los 7 y los 10 aos; no obstante,
la metacognicin es mejor si el material por aprender es comn o conocido (Craig, 2001).
A partir del perodo de las operaciones concretas el nio/ a entrar en un nuevo estadio, el de las
operaciones formales, cuyo desarrollo ya queda fuera de nuestro campo de estudio; sin embargo,
es conveniente , tenerlo presente, pues algunos alumnoss del tercer ciclo pueden comenzar a
demostrar algunas de las caractersticas del pensamiento formal.

DESARROLLO DEL LENGUAJE
Para hablar del desarrollo del lenguaje podemos establecer tres momentos evolutivos: etapa
prelingstica, etapa lingstica y etapa del lenguaje consolidado o constituido. Esta ltima etapa se
caracteriza por las siguientes conquistas:
Normalmente en torno a los cuatro aos el repertorio fontico est casi completo.
El lxico crece a un ritmo notable, duplicndose el vocabulario cada ao.
A los cuatro aos se dominan las construcciones sintcticas simples.
Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarn
completos antes de los siete aos.
Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los nios emplean ms las
construcciones de tipo "de + persona" (de ese, de mam,..., en vez de decir suyo, por
ejemplo)
Va mejorando el uso de los tiempos y modos verbales (siguen siendo frecuentes las
incorrecciones en los condicionales o los subjuntivos).
La sintaxis se va haciendo ms compleja: adquisicin de los primeros usos de las
subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas.
Hacia el final de este perodo, en torno a los 6 aos, la lectoescritura introduce al nio en una
nueva dimensin de uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente
(Marchesi, 1999). Entre los 6 y los 12 aos de edad todas estas adquisiciones se van
consolidando, siendo los elementos ms destacados:
Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, el acceso a los medios de
comunicacin y la lectura, proporcionan al alumno gran variedad de modelos y usos del
lenguaje.
El nio y la nia aprende a variar el registro en funcin del contexto, la situacin y los
interlocutores.
El dominio de las habilidades bsicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos
sistemas de smbolos. El lxico se multiplica al tiempo que lo hacen los conocimientos y su
uso se hace cada vez ms correcto.
La sintaxis se hace ms compleja al tiempo que se conoce y se estudia en la escuela y su
uso se acomoda a la prctica social.
El campo semntico se reorganiza y amplia debido entre otras cosas a una creciente
actividad metalingstica (Peralbo, 1998).
En esta etapa el desarrollo del lenguaje oral es considerable, pero el proceso de alfabetizacin que
se inicia en esta poca lo eclipsa. Mediante la lectura el nio comprende el aprendizaje de la
fontica y la forma de decodificar el alfabeto, al tiempo que le exige la habilidad, de inferir
significado a partir del texto impreso; por su parte, la escritura permite mejorar las habilidades
motrices finas necesarias para trazar las letras, as como le exige la habilidad de transmitir
significado mediante un texto impreso. Ambas constituyen modalidades de la comunicacin
simblica, que abarca, adems, la atencin, la percepcin y la memoria.
La adquisicin de las habilidades de lectura y escritura supone un proceso complejo y
multidimensional, que surge dentro de un contexto sociocultural determinado. Las interacciones
que mantiene en ese contexto -padres, hermanos, profesores y compaeros- determinan la
contribucin que cada una realiza a la alfabetizacin del nio.
Las crecientes habilidades lingsticas del nio y su relacin con el entorno que le rodea posibilitan
la lectura y la escritura; el hecho de que el aprendizaje del lenguaje oral y del escrito se encuentren
relacionados da lugar al mtodo de lenguaje total en la lectura y la escritura (Fields y Spanglier,
1995). Algunas de las condiciones que favorecen la lectura y la escritura pueden ser:
Un ambiente rico en materiales impresos: los adultos que leen y escriben con fines
personales, experiencias frecuentes de tiempo dedicado a historias, experiencias de
dictado, literatura de gran calidad, textos impresos contextalizados, texto impreso
funcional, respuestas a preguntas sobre materiales impresos, etc.
Un ambiente rico en lenguaje oral: modelos del lenguaje adulto, padres que escuchan a los
hijos, exploracin libre del lenguaje oral, conversacin con compaeros, participacin en
obras teatrales, experiencias de enriquecimiento del vocabulario, informacin sobre el
vocabulario cuando se pide, etc.
Experiencias personales de inters: juego, vida diaria, viajes al campo, exploracin de la
naturaleza.
Experiencias de representacin simblica: arte dramtico, dibujo y pintura, msica y danza,
etc.
Experimentacin de la escritura sin presiones: dibujo, garabateo, escritura no fontica,
ortografa inventada, etc.
Exploracin de la lectura sin presiones: lectura de memoria, lectura con pistas
contextuales, acoplamiento del texto impreso al lenguaje oral, etc. (Craig, 2001 :287-289)
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
A partir de mediados del siglo pasado comenzaron los tests de inteligencia, alcanzando un gran
protagonismo en los mbitos cientficos y educativos el empleo de pruebas destinadas a medir las
capacidades, personalidad, aptitudes profesionales de los nios; tests como el de Stanford-Binet y
el coeficiente de inteligencia (CI), el de Wechsler, etc., valoraban y categorizaban la "inteligencia",
haciendo de la puntuacin obtenida una referencia para el proceso de enseanza y aprendizaje de
cada nio.
Algunas de estas pruebas definen la inteligencia como un atributo unitario, sin embargo, la mayora
lo hace como un conjunto de habilidades. En la actualidad, las investigaciones de H. Gardner nos
llevan a considerar que la inteligencia consta de habilidades independientes; basndose en
estudios de neurologa, psicologa e historia de la evolucin humana identific no menos de siete
categoras de la inteligencia dividida en dos grupos:
Primer grupo: inteligencia lingstica, musical, lgico-matemtica y espacial.
Segundo grupo: inteligencia cinestsica, interpersonal e intrapersonal.
Esta nueva perspectiva permite reconsiderar la situacin de un nio que se encuentra por debajo
del promedio en inteligencia acadmica, pero por encima en otros tipos de inteligencia, por ejemplo
en la capacidad para entender las emociones y motivaciones de la gente.
Por su parte, Sternberg realiza una nueva aportacin al respecto, la tridimensionalidad de la
inteligencia; por un lado, la inteligencia contextual incluye la adaptacin al ambiente y lo que se
podra llamar "sentido comn"; por otro, la inteligencia experiencial que manifiesta la capacidad de
enfrentar nuevas actividades o situaciones; finalmente, la inteligencia componencial que
corresponde ms o menos a las capacidades medidas por las pruebas comunes de CI.
Bien es cierto que las pruebas ofrecen un medio para evaluar a los alumnos, e incluso a la propia
escuela, sin embargo, stas no nos revelan todos los aspectos de las habilidades, pues existen
cualidades y destrezas personales difciles o imposibles de medir y que slo los maestros pueden
apreciar en su da a da con sus alumnos/as (Craig, 2001).
DESARROLLO AFECTIVO Y DE LA PERSONALIDAD
En estrecha interdependencia con el desarrollo de las capacidades sociales se encuentra la
evolucin de las capacidades afectivas del nio, tanto unas como otras requieren para su
desarrollo que se produzcan estos tres procesos:
Procesos mentales: relacionados con la adquisicin de los conocimientos necesarios para
integrarse en el medio social: valores, normas, costumbres,...
Procesos afectivos: aluden al establecimiento de vnculos con las personas que configuran
el propio entorno social en cada momento.
Procesos conductuales: se refieren a la adquisicin de comportamientos socialmente
deseados en un contexto social concreto, as como la evitacin de conductas consideradas
inapropiadas.

El desarrollo del aspecto afectivo se centra especialmente en los procesos afectivos, stos parten
del apego que los nios sienten hacia las personas y hacia las cosas; sin embargo, podemos
subrayar que la afectividad infantil se centra en el desarrollo de las emociones y los sentimientos.
Las emociones se pueden definir como estados afectivos intensos con claras repercusiones
orgnicas y que duran poco tiempo (miedo, alegra,...). Por su parte, los sentimientos se interpretan
como estados afectivos asociados a recuerdos o ideas, sin repercusin orgnica y que se
prolongan en el tiempo (cario, amistad,.. .).
Durante la Etapa de Educacin Infantil (0-6 aos) podemos observar en los nios/ as un
predominio de las emociones frente a los sentimientos, stos se manifiestan especialmente con la
figura de apego, de este modo, podemos sealar que la vida afectiva domina sobre cualquier
razonamiento posible en el sujeto.
En la etapa de Educacin Primaria (6-12 aos) los sentimientos empiezan a cobrar fuerza, al
mismo tiempo que la figura de apego se diversifica y aparecen los lazos de amistad con los iguales
y hacia el final de la etapa los primeros sentimientos amorosos. Pero antes de que esto ltimo se
produzca, el nio tambin ha aprendido que existen situaciones cotidianas que provocan
sentimientos positivos y negativos a un tiempo, lo que se conoce como ambivalencia emocional, el
reconocimiento consciente de sta por el nio de edad escolar resulta un logro difcil y no se
adquiere como mnimo hasta los 7 u 8 aos de edad.
La evolucin de la comprensin emocional depende dos aspectos fundamentales:
Los progresos del nio en el mbito cognitivo, pues es necesario que alcance un cierto
nivel de complejidad cognitiva para que tome conciencia de la ambivalencia emocional.
La experiencia social resulta imprescindible, ya que el contexto social es el encargado de
proporcionar al nio la oportunidad de experimentar en s mismo las diversas emociones,
as como de observar esas emociones en los dems.
El conocimiento o reconocimiento de las emociones y sentimientos propios y los de los dems no
implica que se controlen, es decir, en ocasiones, los estados afectivos son de tanta intensidad que
se vuelven perturbadores y poco adaptativos. Antes de los 6 aos aparecen ciertos indicios de
control emocional, "a partir de esta edad los nios parecen diferenciar claramente entre la
experiencia emocional interior y la expresin externa de las emociones, siendo capaces de ocultar
los sentimientos propios a los dems mediante la modificacin de la expresin conductual externa",
al mismo tiempo, y en sentido inverso, son capaces de entender que "alterar la apariencia externa
no implica la modificacin del estado emocional interno" (Marchesi, 2000).
Con este descubrimiento tambin el nio aprende a utilizar estrategias para regular los estados
afectivos, por ejemplo, el nio evitar tratar de cambiar la situacin externa negativa para que su
estado emocional sea ms agradable e introducir cambios mentales internos, aislando la situacin
externa; otra estrategia es la peticin de ayuda a otras personas: padres, profesores, amigos, etc.,
dependiendo de su edad.
El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulacin llevarn al nio a la
construccin de su propia identidad, proceso que se llevar a cabo a travs del conocimiento
(autoconcepto) y valoracin (autoestima) de s mismo, de la identificacin con un gnero concreto,
etc.
El autoconcepto supone un proceso de construccin y elaboracin del conocimiento de
uno mismo que se prolonga hasta la adolescencia. Entre los 6 y los 12 aos el
autoconcepto evoluciona del siguiente modo:
- De lo simple y global a los diferenciado y articulado.
- De lo arbitrario y cambiante a lo coherente y estable.
- De lo concreto a lo abstracto.
- De lo absoluto a lo relativo.
- De un yo pblico o externo a un yo privado o interno.
Segn Marchesi (2000), se puede distinguir dos tramos evolutivos diferentes:
- De los 6 a los 8 aos se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cada vez ms finas en la
descripcin de uno mismo, que implican comparaciones "y en las que se utilizan contrastes y
contraposiciones del tipo todo o nada (antes me gustaba mucho jugar a correr, pero ahora no me
gusta nada) en las que el propio yo es el principal elemento de referencia, pero explorando cada
vez ms los contenidos internos y de naturaleza psicolgica (me pongo muy contenta si vienen
amigas a jugar conmigo)".
- Entre los 8 y los 12 aos el autoconcepto se desarrolla socialmente, pues las relaciones
interpersonales y las comparaciones con otros nios y nias se irn haciendo cada vez ms
abundantes. Aparece el yo como espejo de la imagen que recibimos de la vida y los intercambios
sociales. Se aprecian generalizaciones que integran conductas diversas y conceptos opuestos, al
tiempo que se incrementa el nfasis en las descripciones referidas a contenidos y rasgos internos.
En definitiva, los cambios que se producen tienen lugar en los aspectos estructurales (de las
primeras conexiones entre contenidos a los 6-8 aos, a las generalizaciones y la integracin a los
8-12 aos) y de contenido (de utilizarse a s mismo como referente entre los 6-8 aos a usar las
relaciones interpersonales y las comparaciones con otros).
Cuando tiene lugar la evaluacin, la valoracin, de las propias capacidades y competencias, surge
la autoestima, contenido psicolgico multidimensional que cambia con la edad. Para Craig (2001),
la adquisicin de la autoestima es un proceso circular.
La autoestima se encuentra menos diferenciada en las edades ms tempranas. La
autoestima global suele aparecer a los 7-8 aos, cuando los nios dejan de basar sus
autoevaluaciones en lo que ocurre en situaciones concretas.
Adems de la autoestima fsica, durante los aos escolares resultan importantes las dimensiones
relacionadas con la competencia acadmica -diversificada ahora en funcin de los contenidos
escolares- y la competencia social -que incluye las relaciones con los padres, con otros adultos y
con los iguales.
Los cambios cognitivos y la creciente importancia de los iguales provocan que la valoracin de s
mismo se encuentre cada vez ms mediatizada por la comparacin social, al tiempo que gana en
objetividad, alejndose poco a poco de las evaluaciones globalmente positivas y centradas
exclusivamente en torno a uno mismo que caracterizaban a los aos anteriores.
Las prcticas educativas familiares y la influencia de las relaciones sociales determinan en gran
medida la autoestima de los nios. De forma general, los padres y madres con estilo educativo
democrtico que delimitan clara y razonadamente las normas, que manifiestan un nivel de
exigencias alto pero acorde a las posibilidades de cada nio, que mantienen unas relaciones
clidas y afectuosas, basadas en el dilogo, el respeto y la aceptacin mutua, parecen que
promueven una autoestima ms elevada en sus hijos.
Pero la autoestima tambin se ve condicionada por unos estilos atribucionales ante los xitos y
fracasos bastante distintos entre unos nios y otros; mientras que los nios de alta autoestima se
atribuyen ms responsabilidad personal ante un resultado exitoso que ante los fracasos, los nios
de baja autoestima suelen atribuir los xitos a circunstancias externas y arbitrarias, y a los fracasos
a su falta de capacidad. Estas dos formas de posicionarse van definiendo dos estilos atribucionales
muy distintos, denominados respectivamente como "con percepcin de control y competencia" y
como "sin control sobre el aprendizaje".
Los nios y nias con estilo atribucional con percepcin de control y competencia consideran que
sus xitos se deben a sus capacidades determinadas por su propio esfuerzo-, mientras que los
fracasos suelen atribuirlos a factores externos o propios que se pueden controlar; de este modo los
nios y nias desarrollan altas expectativas de xito y adoptan actitudes entusiastas y
persistentes ante nuevos retos y tareas desafiantes.
Los nios y nias que se perciben sin dominio sobre los procesos de aprendizaje relacionan sus
fracasos, pero no sus xitos, con su capacidad, que, adems, consideran una caracterstica fija
que no se puede modificar.
Este convencimiento de prdida de control sobre los procesos de aprendizaje, adems del
sentimiento de incompetencia que se desprende de atribuirse la responsabilidad de sus fracasos,
ocasiona en estos nios una autoestima negativa.
Tambin hay que considerar que la interpretacin que cada nio/ a realiza de sus resultados
escolares no slo intervienen variables de tipo personal como el estilo atribucional, los procesos de
comparacin social y, sobre todo, del docente constituyen otras fuentes de influencia en su
valoracin personal.
Conforme los nios y nias avanzan en el conocimiento de s mismos, la identificacin con el grupo
de nios o de nias se afianza; en este sentido, hay que distinguir entre la identidad de gnero,
que se refiere a los aspectos ms conceptuales del desarrollo del gnero y los roles de gnero,
relacionados con la adecuacin de la propia conducta a las expectativas y funciones que el
contexto social espera de cada sujeto por el hecho de pertenecer a uno u otro gnero.
Respecto a la identidad de gnero, en esta etapa se logra la constancia del gnero, que implica la
toma de conciencia definitiva sobre el gnero al que pertenece, entendiendo que se trata de un
rasgo estable a lo largo del tiempo y que no se puede modificar fcilmente. Este proceso es posible
por la atribucin de las diferencias anatmicas bsicas a un gnero u otro y permanece estable a lo
largo de estos aos.
De forma contraria, los roles y los estereotipos de gnero sufren varios estados; en primer lugar,
entre los 4-5 y los 8-9 aos se produce una fuerte tipificacin de los gneros, no admitiendo
transgresiones de uno a otro; posteriormente, entre los 8-9 aos y la adolescencia tiene lugar una
flexibilizacin de los estereotipos y una mayor tolerancia con los compaeros que no se ajustan a
ellos. A partir de la adolescencia la rigidez en la tipificacin vuelve a ser un hecho.
Asimismo, es posible encontrar diferencias individuales en la adopcin de roles de gnero, una
primera diferencia es el propio gnero, pues los nios suelen mostrarse ms estereotipados que
las nias, normalmente relacionado con los diferentes patrones de socializacin puestos en
prctica con unos y otras. Esto se traduce en que habr ms nias jugando al ftbol que nios
jugando a las muecas (Marchesi, 2000)
DESARROLLO SOCIAL
Sabemos que la persona es una realidad singular e irrepetible, donde el proceso de
individualizacin implica la adquisicin por parte del nio de estas edades de la autonoma, la
dignidad, la intimidad, el autoperfeccionamiento,... Pero el nio vive solo, vive en una sociedad, por
ello resulta esencial el desarrollo de las capacidades sociales, stas se centran en: la socializacin
y el desarrollo moral.
La socializacin. Esta capacidad podemos definirla como un proceso interactivo, necesario al nio
y al grupo social donde nace, a travs del cual el nio/a satisface sus necesidades, asimila la
cultura, a la vez que, recprocamente, la sociedad se perpeta y desarrolla.
Este proceso comienza desde los primeros gestos del beb para captar la atencin de los dems y
entablar la comunicacin y no concluye en toda la vida, pues el desarrollo de las capacidades
sociales se prolonga a lo largo de todo el ciclo vital del individuo.
La socializacin se encuentra vinculada al conocimiento social, ste se manifiesta, segn Marchesi
(2000), en tres mbitos esenciales: el desarrollo de la comprensin de los dems, la comprensin
de las relaciones interpersonales y la comprensin de los sistemas sociales.

El desarrollo de la comprensin de los dems
Este proceso permite una serie de transformaciones en los esquemas del nio as:
De descripciones basadas en la apariencia externa o en las circunstancias pasa a otras
que se fijan en las caractersticas psicolgicas o internas cada vez ms precisas y afinadas
(tranquilo, maleducado, etc.)
De descripciones basadas en hechos concretos ("corre mucho", "presta sus juguetes") a
otras basadas en abstracciones que reflejan la creciente habilidad para extraer
regularidades e invariaciones a travs del tiempo y las situaciones ("es una buena
deportista", "es generosa") de aproximaciones descriptivas a otras en las que
espontneamente se intenta explicar e introducir coherencia en las descripciones,
buscando los motivos o causas ltimas y no evidentes de los comportamientos ("nunca
llora delante de otros nios para no mostrarse dbil, pero es ms sensible de lo que
aparente").
De descripciones expresadas en trminos absolutos a otras en las que se matiza en
funcin de las circunstancias ("fuera de clase es un nio sociable y seguro de s mismo,
pero en clase se vuelve muy callado e inseguro").
De descripciones ancladas en la relacin con la persona que se describe, a la posibilidad
de verla desde una perspectiva ms externa e independiente ("Conmigo se porta bien,
pero es muy desagradable con la mayor parte de la gente").
En este proceso la adopcin de perspectiva resulta un logro importante, ste no se producir hasta
los 10 aos aproximadamente, en l cuenta de manera significativa la evolucin de la comprensin
de los pensamientos y emociones de los otro
Comprensin de las relaciones interpersonales
Tres conceptos se vinculan a este proceso: la nocin de amistad, las relaciones de autoridad y la
resolucin de los conflictos.
Entre los 5 y los 8 aos la amistad se caracteriza por una concepcin basada en la ayuda y el
apoyo unidireccional ("Es mi amigo porque jugamos juntos y me deja sus juguetes"). A partir de los
8 aos la amistad se identifica por la aparicin de la reciprocidad ("lo pasamos bien juntos"),
adems comienzan a aparecer referencias a la compatibilidad psicolgica, a la confianza, al afecto,
la preocupacin y la consideracin de cada parte hacia la otra. La amistad permanece mientras
existe esa reciprocidad y puede desaparecer como consecuencia de discusiones y desencuentros.
Entre los 6 y los 9 aos la autoridad se concibe como una consecuencia del mayor poder fsico y
social de quien la ostenta -adulto y/o compaero-. Este concepto tambin incorpora las nociones
de intercambio y reciprocidad ("Si te piden que ordenes tu habitacin lo haces, porque si t le pides
que te lleve al cine, te lleva"). A partir de los 9-10 aos la autoridad empieza a depender no de la
capacidad para imponerse fsica o socialmente, sino de cualidades personales como el
conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo o el haber sido elegido por los
dems para una determinada funcin (delegado de clase). La autoridad adquiere un poder relativo
y restringido, a la par que una elaboracin ms convincente y compleja.
La resolucin de los conflictos de forma adecuada por parte del nio/ a constituye un indicativo de
la competencia social que manifiestan en relacin con otros nios.
Comprensin de los sistemas sociales
Diferentes nociones como la de "ganancia" en las relaciones econmicas, la estratificacin social
comienzan a definirse en estas edades, sobre todo, a partir de los 9 aos.
DESARROLLO MORAL
Este proceso parte de la construccin del razonamiento moral de tipo universal y organizada en
una secuencia de estadios invariable. Segn Piaget, se produce una transicin de la moral
heternoma a la moral autnoma, coincidiendo con el paso del pensamiento preoperatorio al
operacional concreto.
La moral heternoma encuentra su origen en las normas provenientes de los adultos, sta
comienza a ceder hacia una incipiente autonoma moral vinculada a la colaboracin, reciprocidad y
respeto que comienza a surgir en el grupo de iguales. Gracias al proceso de socializacin el nio
va construyendo un elemental sistema tico que evoluciona hacia el desarrollo de la moral
autnoma, fruto tambin del desarrollo cognitivo, que le permitir entender conceptos como
equidad, justicia,
Para Kohlberg la transicin se produce entre la moral preconvencional y la convencional en torno a
los 10 aos. En el nivel preconvencional las normas deban ser obedecidas porque haban sido
dictadas por la autoridad y para evitar el castigo consecuente con la transgresin, en el estadio de
la moral convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones humanas
armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento social. Aunque se trata de las mismas normas
en un nivel y otro, en el segundo de ellos se produce la interiorizacin y apropiacin por parte del
nio.
Craig (2001) recoge las aportaciones de C. Gilligan sobre el desarrollo moral, esta autora
manifiesta que la teora de Kohlberg manifiesta sesgos al realizarse las investigaciones slo a
sujetos varones, en este sentido afirma que el desarrollo moral es diferente en el nio y en la nia,
pues aplican criterios distintos al emitir un juicio moral. Gilligan piensa que en el nio prima un
razonamiento moral basado en la justicia, mientras que en las nias uno basado en las relaciones
humanas y el inters por los dems. No obstante, no se puede generalizar estos razonamientos a
uno u otro gnero.
En relacin con la moral se produce tambin una gran evolucin en estas edades en cuestiones
referidas a:
La justicia distributiva: los nios reparten de acuerdo a principios de estricto igualitarismo
sin tener en cuenta circunstancias que puedan modificar la situacin para pasar a repartir
de acuerdo a criterios de equidad.
El razonamiento moral prosocial: razonamientos que apelan a la aprobacin por parte de
otros, a la adopcin de la perspectiva de la vctima o a los sentimientos empticos que
provoca la escena en quien la contempla y a principios y valores morales propios sobre los
que asentar la decisin de actuacin prosocial.
Diferentes investigaciones han constatado las interrelaciones que se producen entre el
razonamiento y el comportamiento moral, aunque habra que precisar lo siguiente:
Existe mayor concordancia entre razonamiento y comportamiento moral cuanto ms
vinculacin conceptual haya entre ellos.
La relacin es ms evidente cuanto ms alto es el costo de las conductas morales reales.
En la relacin entre razonamiento y conducta moral hay que incorporar otras variables
como la empata o la competencia social general.
Por ltimo, no debemos olvidar que todas las capacidades mencionadas a lo largo de este
apartado implican una correcta intervencin educativa con el fin de que el desarrollo de las mismas
alcance las ms altas cotas.
El proceso de enseanza-aprendizaje.
La meta de la accin educadora es lograr el mayor grado posible de autonoma moral, social e
intelectual, es decir, la AUTOGESTIN. Al comienzo del tratamiento del tema en los elementos
para la conceptualizacin del desarrollo psicolgico hicimos referencia a que la posicin actual en
este terreno es contextualista-interaccionista. Esta posicin mantiene que en el desarrollo
psicolgico son determinantes las relaciones interpersonales que los nios mantienen con el
entorno. Naturalmente, esto nos lleva a resaltar el papel trascendental que la educacin (familiar,
escolar ) desempea en ese desarrollo.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, es decir, en
promover desarrollo a travs del aprendizaje. La influencia educativa no se sita al margen de los
procesos de desarrollo, sino que, aparece integrada como uno de los principios explicativos. En
este sentido. C. Coll y E. Bolea afirman:
"Plantear el tema de las intenciones educativas y de los objetivos de la educacin escolar supone
plantear que la educacin es un fenmeno esencialmente social y socializador cuya dinmica es
incomprensible desde la consideracin exclusiva de los procesos de aprendizaje y desarrollo
entendidos como fenmenos estrictamente individuales y espontneos. La finalidad ltima de la
educacin es promover el desarrollo de las personas mediante la adquisicin de unos saberes que
el aprendizaje espontneo o la simple actualizacin del calendario evolutivo de los miembros de la
especie humana por s solos no pueden asegurar"...
Sabemos ya que el papel de la educacin es fomentar el desarrollo. La accin del educador,
conociendo el nivel en que se encuentra el alumno/a. deber estimular nuevos niveles de
competencia. Pero no toda educacin es promotora de desarrollo, sino slo la que cumple unas
condiciones determinadas.
Por lo que respecta a las implicaciones educativas de la etapa de Educacin Primaria, el alumno
durante los tres ciclos necesitar unos planteamientos metodolgicos y una organizacin de
objetivos y contenidos que irn de:
lo simple a lo complejo
lo concreto a lo abstracto
o prximo a lo remoto
lo conocido a desconocido
la accin individual al trabajo en grupo
Muchos de los conceptos bsicos propuestos por Piaget, seala Craig (2001), encuentran una
aplicacin prctica en la educacin, especialmente en ciencias y matemticas; de este modo,
podemos sealar las siguientes afinidades:
Utilizar objetos concretos para ensear a nios del primer ciclo de Primaria. Por ejemplo,
combinar, comparar y contrastar objetos: bloques y palos de diferentes formas y tamaos,
semillas que crecen en la arena, el agua y el suelo; as, se descubren semejanzas,
diferencias y relaciones. De forma ms grfica, podemos ensear por primera vez el
concepto numrico de 16 usando cubos agrupados de diferente manera, en torres de 8, 4
hileras de 4 cubos, etc., de este modo, pueden apreciar la conservacin del nmero.
La adicin y la sustraccin exigen conocer la reversibilidad (5 + 8 =13; 13-5 =8).
Muchas veces en la enseanza es mejor mostrar que explicar, pues se puede caer en el
error de descontextualizar. Los nios aprenden mejor mediante la exploracin activa de
ideas y relaciones y resolviendo problemas en contextos realistas.