REFLEXES SOBRE A DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR

ANA CRISTINA FREIRES

MESTRADO EM EDUCAO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO


RESUMO

O presente trabalho preocupa-se em propor reflexes sobre o papel na didtica no
Ensino Superior, na tentativa de buscar relaes entre as prticas pedaggicas utilizadas
no Ensino Superior e a realidade das Instituies representadas pela Universidade,
professores e alunos a partir da leitura de diversos autores como Selma Garrido Pimenta
e La das Graas Camargos Anastasiou (2002), Gil (2007) (2012), Antonio Chizzotti
(2012) e outros.
Palavras chave: Didtica, Ensino Superior, professores, alunos.

ABSTRACT

The present work is concerned with proposing reflections on the role in teaching in
higher education, in an attempt to find relationships between pedagogical practices in
higher education and the reality of the institutions represented by the University,
teachers and students from the reading of various authors Selma Garrido Pimenta and
La das Graas Camargos Anastasiou (2002), Gil (2007) (2012), Antonio Chizzotti
(2012) and others.

Key Words: Teaching, Higher Education, teachers, students






1- INTRODUO
O lugar da didtica no Ensino Superior, ainda grita por debates e reflexes, visto
que ainda torna-se necessrio responder algumas questes: Qual o perfil das Instituies
de Ensino Superior? Quem o professor Universitrio que a est? Os objetivos deste
professor quanto ao ensino e aprendizagem de seus alunos tem relao com os objetivos
que a Universidade Almeja alcanar? Quem so os alunos que adentram as
Universidades de nosso pas?
H muito tempo prevaleceu no mbito do Ensino Superior a crena de que, para
tornar um bom professor, bastaria ter boa comunicao e arraigados conhecimentos
relacionados matria que se quer lecionar. A justificativa para essa afirmativa que o
corpo discente das universidades e faculdades, em sua maioria, constitudo por
adultos, que, diferentemente do corpo discente do ensino bsico, integrado por crianas
e adolescentes, jamais necessitaria de auxilio pedaggico. Por essa razo, que at
recentemente no se verificava preocupao explicita das autoridades educacionais com
a preparao dos professores para o Ensino Superior. Ou melhor, a preocupao existia,
mas s com a preparao de pesquisadores, subtendendo que quanto melhor o
pesquisador fosse mais competente professor seria. Podemos identificar a razo pela
qual, quando olhado para esse lado de entendimento, desqualificam o ensino-
aprendizado das instituies de Ensino Superior que, por sua vez, ficavam submetidas
empreg-los, mesmo no sendo qualificados como tal. Vale ressaltar que essa prtica
subsiste.
As falhas na formao do professor universitrio ficam bem bvias nos
levantamentos que se realizam com o corpo discente ao longo do curso. Assim,
comum verificar que a maioria dos julgamentos negativos direcionados aos professores
concerne-se a falta de didtica. Assim que, muitos educadores universitrios vm
realizando cursos de Didtica do Ensino Superior, que so oferecidos em nvel de ps-
graduao com uma frequncia cada vez maior por instituies de Ensino Superior.
Neste sentido, nosso texto faz consideraes reflexivas sobre o papel da Didtica no
Ensino Superior e os caminhos que ela percorre, partindo da leitura de diversos autores,
e discusses realizadas no curso de Didtica do Ensino Superior, ministrado pelo
professor Dr. Evandro Carlos Moreira dos Cursos de Mestrado em Educao Fsica e
em Educao da universidade federal de Mato Grosso (Campus de Cuiab).

1- A DIDTICA E A FORMAO DO PROFESSOR
O termo didtica deriva do grego didaktik, que significa arte de ensinar. Segundo
GIL (2007, p.2) seu uso foi difundido com o aparecimento da obra de Jan Amos
Comenius (1592- 1670), Didtica Magna, ou Tratado da arte universal de ensinar tudo a
todos, publicada em 1657. Hoje so muitas as definies para esse termo, mas quase
todas apresentam como cincia, arte ou tcnica de ensino. A Pedagogia reconhecida
como a arte e a cincia da educao, enquanto a Didtica conhecida como a cincia e a
arte de ensino. Para Masetto apud Gil (2007, p.2), Didtica o estudo do processo de
ensino-aprendizagem em sala de aula e de seus resultados e surge quando h
interveno dos adultos na atividade de aprendizagem dos jovens e crianas atravs de
planejamento e pr-exame do ensino, que difere das intervenes feitas ao modo
espontneo de antes.
At o final do sculo XIX, a Didtica era fundamentada quase exclusivamente
nos conhecimentos filosficos. A partir do final do sculo XIX, a Didtica passou a
buscar fundamentos tambm nas cincias, especialmente na Biologia e na Psicologia,
graas s pesquisas experimentais. No incio do sculo XX, surgem os movimentos de
reforma escolar tanto na Europa quanto na Amrica. Por conseguinte, esses movimentos
reconheciam a insuficincia da didtica tradicional e aspiravam a uma educao que
levasse em conta os aspectos psicolgicos envolvidos no processo de ensino. Essas
tendncias pedaggicas so denominadas de Pedagogia da Escola Nova. Esses
movimentos surgiram dentro de um contexto histrico-social que teve como foco
principal o processo de industrializao, com a burguesia reafirmando a supremacia de
sua classe e difundindo suas ideias liberais.
A ideia bsica da Escola Nova de que o aluno aprende melhor por si prprio. A
preocupao com as diferenas individuais e a utilizao do ldico educativo passou,
portanto, a ter maior destaque. Nesse momento a Escola Nova passou a considerar o
aluno como sujeito da aprendizagem. O professor ficaria incumbido de colocar o aluno
em situaes de mobilizao global de suas atividades, possibilitando a manifestao de
atividades verbais, escritas, plsticas, ou de qualquer outro tipo. No Brasil, os conceitos
da Escola Nova foram conhecidos na dcada de 1920 e com muito prestgio aps a
Revoluo de 1930, graas ao trabalho de educadores como Fernando de Azevedo,
Ansio Teixeira e Loureno Filho. Estes conceitos, portanto, receberam enumeras
criticas, principalmente de educadores clssicos.
Do incio da dcada de 1950 a 1970 o ensino da Didtica privilegiou mtodos e
tcnicas de ensino com vistas a garantir a eficincia da aprendizagem dos alunos e a
defesa de sua neutralidade cientfica. O tecnicismo passa a assumir um posicionamento
fundamental da educao e principalmente no ensino da didtica. A didtica passou a
salientar a elaborao de planos de ensino, a formulao de objetivos, a seleo de
contedos, as tcnicas de exposio e de conduo de trabalhos em grupo e a utilizao
de tecnologias a servio das atividades educativas. A didtica passa a ser vista como um
conjunto de estratgicas para o alcance da obteno da educao, confundindo-se com a
metodologia do ensino. Seus propsitos eram, entretanto, os de fornecerem ajudas
metodolgicas aos educadores para ensinar bem, sem se perguntar a servio do que e a
quem ensina.
No fim da dcada de 1970 acentuaram-se as crticas a essa didtica com carter
instrumental, sobretudo em relao s conjecturas da neutralidade cientfica e tcnicas
que a envolvem. A didtica, nessa tica, pode ser entendida como um conjunto de
conhecimentos tcnicos apresentados de forma global e no vinculados aos problemas
que fazem parte dos sentidos e dos fins educacionais. As principais crticas a essa
didtica tem sido feitas por educadores vinculados ao seguimento conhecido como
didtica crtico-social dos contedos. Quem as defende acredita que necessrio, em
primeiro lugar, definir um projeto de sociedade que complete a escola com funo de
transformao da realidade na qual se inseri. A partir da, vai busca de uma proposta
pedaggica que conduza o aluno de forma que, como cidado, ele possa transformar a
realidade existente. Jos Carlos Libneo afirma num de seus textos que: Insistimos
bastante na exigncia didtica de partir do nvel de conhecimento j alcanado, da
capacidade atual da assimilao de desenvolvimento mental do aluno. Mas, o fato que
no existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que
faz parte de um grupo social de cultura determinado, sem que essas circunstncias
interfiram na capacidade de aprender, nos seus valores de atitudes, na sua linguagem e
suas motivaes. Ou seja, a subjetividade e a experincia sociocultural dos alunos so o
ponto de partida para a orientao da aprendizagem.
Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia
como lidar com a subjetividade dos alunos, sua linguagem, suas percepes, sua prtica
de vida. Sem essa disposio, ser incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas,
relacionados com os contedos, condio para conseguir uma aprendizagem
significativa. A didtica hoje precisa comprometer-se com a qualidade cognitiva das
aprendizagens e esta, por sua vez, est associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe
investigar como pode ajudar os alunos a se construrem como sujeitos pensantes, capaz
de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem
com dilemas e problemas da vida prtica. Nesse caso, a questo est em como o ensino
pode impulsionar o desenvolvimento das competncias cognitivas mediante a formao
de conceitos tericos. Ou, em outras palavras, o que fazer para estimular as capacidades
investigadoras dos alunos ajudando-os a desenvolver competncias e habilidades
mentais (LIBNEO, 2001, p.3).
Segundo CASTRO (1991, p. 21) O debate em relao didtica muito
concentrado. Na verdade, essa disciplina nunca foi fechada em si mesma. o que prova
a prpria necessidade de vrias qualidades: didtica renovada, psicolgica, sociolgica,
filosfica, moderna, geral, especial etc. Essa polmica, entretanto, no parece com tanto
destaque em relao ao ensino universitrio.
Embora vrios estudiosos da educao insistam na importncia da aquisio de
conhecimentos e habilidades pedaggicas pelos professores no mesmo nvel de ensino,
muito deles no reconhecem a importncia da didtica para sua formao. Cabe
ressaltar que vrios professores universitrios no dispem de preparao pedaggica. E
tambm, ao contrrio dos que lecionam em outros nveis, muitos professores
universitrios exercem duas atividades: a de profissional de determinada rea e a de
docente, com nfase na primeira. Por essa razo, quase que automaticamente dispensam
menos ateno s questes de natureza didtica de que os professores dos demais nveis,
os que recebem formao pedaggica.
No Ensino Superior onde menos se verifica a diversidade em relao s
prticas didticas. As aulas expositivas so as mais frequentes e o professor de modo em
geral aprende a ensinar com treinamentos pr-estabelecidos, ensaios e simulaes. O
educador compe a principal fonte sistemtica de informaes, e uma das habilidades
que mais incentivam os alunos, a de memorizao. A prtica mais constante de
avaliao da aprendizagem consiste na aplicao de provas, usando como critrio
autoritrio, em relao ao aluno, a mensurao numrica do que o discente aprende,
muito das vezes atravs de notas subjetivas. Aos alunos, entretanto, cabe sua colocao
na condio de ouvintes e esperar que os professores ministrem corretamente. CUNHA
(1997, p. 26) afirma que ... os professores criam certo sentimento de culpa se no so
eles que esto em ao, isto , ocupando espao com a palavra em sala de aula.



2- ENSINO E APRENDIZAGEM
Um dos questionamentos relacionados com a ao do professor universitrio
refere-se relao entre ensino e aprendizagem. Esse assunto bastante complexo,
apesar de alguns autores considerarem uma falsa polmica. Uma das opes feitas pelo
professor dada entre o ensino ministrado e a aprendizagem adquirida pelo aluno.
Muitos professores ao se colocarem frente da sala de aula, tendem a se ver como
especialistas na disciplina que ministram a um grupo de alunos interessados em assistir
suas aulas. As atividades desses professores que faz a reproduo dos processos pelos
quais passaram ao longo da sua formao, concentram-se em suas qualidades e
habilidades. Esses professores percebem-se como especialistas em determinada rea do
conhecimento e cuidam para que seu contedo seja conhecido pelos alunos. Os alunos,
por sua vez, recebem as informaes, que transmitida em coletividade, demonstrando
ainda a receptividade e a assimilao correta por meio de tarefas ou provas individuais.
Suas preocupaes so expressas por meio de questes como: Que programa devo
seguir?, Que matria devo dar?, Que critrio devo utilizar para aprovar ou reprovar
os alunos?.
Entretanto, h educadores que veem os alunos como os principais agentes do
processo educativo. Verificam como esto suas aptides, suas necessidades e interesses,
para que possam buscar as melhores informaes e auxili-los no desenvolvimento de
suas habilidades, na modificao de atitudes e comportamentos e na busca de novos
significados das coisas e dos fatos. As atividades desses educadores esto centradas nos
discentes, em suas aptides, capacidades, expectativas, interesses, possibilidades,
oportunidades e condies para aprender. Atuam, portanto, como facilitadores da
aprendizagem. Os educadores preocupados com uma educao para mudana
constituem os exemplos mais claros de adoo desta postura. Nessa tica, os discentes
so incentivados a expressar suas prprias ideias, a investigar com independncia e a
procurar os meios para o seu desenvolvimento individual e social.
Agora, o professor passa a enfatizar outro lado, o que transforma, sua nova e
diversificada atuao. H muitas crticas feitas contra aos procedimentos elaborados por
professores que do nfase ao ensino. Segundo FREIRE (2002, p.86):... A narrao de
que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo
narrado. Mais ainda, os transformam em vasilhas, em recipientes a serem enchidos
pelo educador. Quanto mais vai enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto
melhor educador ser. Quanto mais se deixarem totalmente encher, tanto melhores
educandos sero.
De certo que as expectativas educacionais de hoje esto em concorrncia para
valorizar a nfase na aprendizagem dos discentes sobre os ensinos de seus professores.
O que mais interessa a obteno de uma conscincia cientfica, desenvolvimento da
capacidade de anlise, sntese e avaliao, bem como aprimoramento da imaginao
criadora. O educador do Ensino Superior tem um papel muito importante na sociedade.
Arraigados nos preceitos de que ningum ensina ningum, muitos professores
simplesmente se eximem da obrigao de ensinar. Na verdade, o que passam a fazer
dissimular sua competncia tcnica. Contudo, de acordo que cresce o desprezo desses
professores pelo ensino, entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa
um professor bem comportado, um missionrio de um apostolado, um abnegado; tudo,
menos um profissional que tem como funo principal o ensino (ALMEIDA apud GIL,
2007). No pensamento de muitos professores universitrios, essa dvida no existe. Boa
parte desses educadores aprendeu sua profisso como os antigos aprendiam: fazendo. A
pedagogia fica, portanto, ao bel-prazer dos dons de cada educador.
Ocorre que a grande maioria dos professores universitrios ainda v o ensino,
principalmente como transmisso de conhecimento, atravs das aulas expositivas.
Muitos esto, certamente, atentos s inovaes pedaggicas, sobretudo no que se
concerne tecnologia material de ensino. Entretanto, muitos mantm uma atitude
conservadora. No significa que a maior parte dos professores tenha prticas indolentes
quanto qualidade do ensino que so devotados, mas sabem que, de modo geral, no
conseguem muito estmulo na realizao de sua capacidade pedaggica e que, muitas
das vezes nem dispe de informao sobre a evoluo da pedagogia universitria.
Entretanto, houve progresso em relao pedagogia do Ensino Superior com novos
conceitos e novos mtodos. O discente que antes era visto como sujeito passivo hoje
substitudo pelo sujeito ativo da aprendizagem. Ele vai atrs das informaes ativamente
de forma complementar e necessria para a soluo dos seus problemas, organizando
racionalmente os conhecimentos que adquire, estruturando racionalmente os
conhecimentos que vai adquirindo entrelaando o que lhe transmitido com o que ele
prprio procura. Portanto, o ensino passa a ser mais do que uma mera transmisso de
conhecimento, exigindo que haja fornecimento de mtodos e de ferramentas para
desempenho desse papel ativo. Assim, o foco principal na ao educativa transfere-se,
em grande parte, do ensino para a aprendizagem.
O papel do educador do Ensino Superior passa a mudar. As aulas tornam-se
muito mais ativas e atraentes quando so entrecortadas com perguntas feitas aos alunos.
Os alunos passam a enxergar outros rumos diferentes, conforme vo respondendo e se
interagindo. As respostas fomentam novas informaes adicionais que, por sua vez,
suscitam outras perguntas, e consequentemente, outra resposta.

3- CONCLUSO
A educao jamais poder ser uma realidade acabada. Por tal razo acreditamos
que somente na linha do confronto das ideias com a realidade que se pode haver
mudanas significativas quanto preocupao em diminuir as mazelas existentes no
Ensino superior, algumas que atravessam o papel da Didtica nesta instncia. H trs
fontes individuais que influenciam de aprendizagem: o estudante, o professor e o curso.
Essas fontes, no entanto, relacionam entre si algumas variveis. As relacionadas aos
alunos referem-se as suas aptides, aos seus hbitos de estudo e a sua motivao. As
variveis relacionadas aos professores referem-se principalmente aos conhecimentos
relativos matria a suas habilidades pedaggicas, a sua motivao e sua percepo a
cerca da educao. Segundo GIL (2007, p.14), que luta para vencer as desigualdades
sociais e para promover o desenvolvimento dos educandos, muito difcil observar a
importncia das diferenas individuais no desempenho acadmico. Nestes termos, a sua
atuao sempre estar voltada, constantemente, para situaes relativas.
No h, entretanto, como desconsiderar os resultados das pesquisas psicolgicas
e as experincias dos professores universitrios, que indicam a importncia, ainda que
relativa, das diferenas individuais. Por esse motivo, que os educadores devem levar
em considerao tanto o peso desses fatores, quanto a conduo de suas aulas e a
avaliao da aprendizagem no planejamento. O que mais se considera importante o
conhecimento de que professor dispe, em relao matria que ensina.
Dos professores universitrios exige-se hoje, de acordo com a Lei de Diretrizes e
Bases, formao em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programa de mestrado
e doutorado. Ocorre, porm, que a maioria desses programas no contempla seus
concluintes com disciplina de carter didtico-pedaggico. Dessa forma,
compreendemos que o momento de reflexo e de uma tomada de postura, por parte da
Instituio Universitria, das polticas governamentais e dos atores que fazem parte do
processo de construo da didtica no Ensino Superior.

REFERNCIAS

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