129

TEORIJSKI OKVIR RAZVOJA

MATEMATIKIH POJMOVA U DJEJEM
VRTIU
Zora Marendi
Pedagoki fakultet u Sarajevu
Saetak Razvoj matematikih pojmova u predkolskoj dobi predstavlja
snano sredstvo djejeg spoznajnog razvoja i razvoja svih drugih aspekata njego-
ve linosti. Ostvarivanje razvojnih ciljeva i zadataka u suvremenom predkolskom
kurikulu sa aspekta razvoja matematikih pojmova zahtijeva dobro poznavanje
osnovnih karakteristika razvoja predkolskog djeteta, naina na koji ono ui i pri-
rodu svakog pojedinom matematikog pojma koji se formira u ovoj dobi. U ovom
radu govori se o osnovnim karakteristikama djejeg spoznajnog razvoja u funkci-
ji razvoja matematikih pojmova i karakteristikama uenja predkolskog djeteta.
Istaknute su pedagoke implikacije poznatih psihologa i pedagoga predkolskog
odgoja na kojima su graene metodike smjernice koje mogu posluiti kao vane
koordinate u praktinom radu odgojitelja. U dijelu u kojem se govori o karakteri-
stikama uenja predkolskog djeteta naglaava se potreba praktinog i misaonog
angairanja djeteta u procesu uenja, uenju kao konstrukciji znanja i iskustva,
uenju kao istraivakom aktu, uenju u interakciji s odraslim, vrnjacima, ideja-
ma i materijalima, potrebi poticanja verbalizacije u procesu uenja i poticanja
meta-zone uenja za koju su sposobna i mala djeca. U dijelu o metodikim smjerni-
cama istie se vanost situacijskog uenja, integriranog planiranja, stvaranja po-
ticajnog okruenja za uenje, opservacija i praenje djece u procesu uenja kako
bi se osigurala postupnost i razvojna primjerenost, to posebno dolazi do izraaja
u procesu razvijanja matematikih pojmova.
Kljune rijei: metodike smjernice, predkolsko dijete, razvoj matematikih
pojmova, spoznajni razvoj, uenje predkolskog djeteta,
Metodika 18
Vol. 10, br. 1, 2009, str. 129-141
Struni rad
Primljeno: 30.1.2009.
Metodika matematike
130
METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 129-141
UVOD
Danas je prisutno nepodijeljeno miljenje o velikom znaaju matemati-
kog obrazovanja na ranoj dobi. Matematiki sadraji se kao crvena nit provlae
kroz sve djeje igre i aktivnosti. Shvaanje kvantitativnih odnosa, shvaanje pro-
stora i prostornih odnosa, uoavanje oblika predmeta i dimenzija predmeta, kori-
tenje raznovrsnih naina mjerenja i dr. postaje jedan od osnovnih uvjeta za obav-
ljanje niza praktinih radnji u ovoj dobi. Razvoj matematikih pojmova je vano
sredstvo razumijevanja prirodnih i drutvenih fenomena koji okruuju dijete ove
dobi. Matematika uvodi dijete u percipiranje i shvaanje odnosa u neposrednom
okruenju, pomae razvoju djejeg miljenja i drugih psihikih funkcija te bogati
djeji rjenik vokabularom nunim za dobru i jasnu komunikaciju sa svojom oko-
linom.
Polaskom u djeji vrti logiko-matematiki razvoj dobiva odlike planskog
i sistematskog rada u skladu sa zahtjevima suvremenog, integriranog predkol-
skog kurikula, obuhvaajui sljedea matematika podruja: opaanje, shvaanje
i apstrahiranje prostora i prostornih relacija; opaanje, imenovanje i apstrahiranje
dimenzija predmeta; razvijanje pojmova geometrijskih oblika u prostoru i ravni-
ni; razvijanje pojma broja na osnovi logikih operacija s konkretnim predmetima
i operacijama sa skupovima te aktivnosti mjerenja.
Teoretski okvir razvoja matematikih pojmova u integriranom predkol-
skom kurikulu ima funkciju ope orijentacije u radu uzimajui u obzir karakteristi-
ke razvoja predkolskog djeteta, karakteristike uenja predkolskog djeteta, priro-
du matematikih sadraja te primjenu odreenih didaktiko-metodikih smjernica
koje imaju za cilj uspjeno ostvarivanja razvojnih zadataka u predkolskoj dobi.
Metodika razvoja poetnih matematikih pojmova interdisciplinarno je
znanstveno podruje koje koristi znanstvene spoznaje iz predkolske pedagogije,
razvojne psihologije, matematike, didaktike, predkolske metodike, psihologije
uenja, logike i sociologije. Zbog visokog stupnja apstrakcije, kao osnovne odli-
ke matematikih sadraja, kao i dobi i razvijenosti djeteta, metodika razvoja ma-
tematikih pojmova posebno je upuena na teorijske i empirijske rezultate istra-
ivanja razvojne psihologije. U teorijskim pristupima i odgojnoj praksi prisutno
je nepodijeljeno miljenje da razvoj poetnih matematikih pojmova mora pratiti,
odnosno, biti u skladu s:
razvojnim karakteristikama predkolske djece, odnosno prirodom tog
razvoja , a posebno prirodom njihovog spoznajnog razvoja i
karakteristikama procesa uenja predkolskog djeteta.
Iz ovih saznanja proistiu osnovne metodike smjernice koje osigurava-
ju uspjeno ostvarivanje odgojno-obrazovnih zadataka na planu razvoja poetnih
matematikih pojmova kod predkolske djece u okviru institucionalnog predkol-
skog odgoja.
Marendi Z.: Teorijski okvir razvoja matematikih pojmova u djejem vrtiu
131
OSNOVNE KARAKTERISTIKE DJEJEG SPOZNAJNOG
RAZVOJA U FUNKCIJI RAZVOJA MATEMATIKIH POJMOVA
Dijete predkolske dobi odlikuje se mnogim specinostima razvojnog
procesa, posebno izraenim na polju spoznajnog razvoja. Matematiki sadraji
su po prirodi apstraktni, ali da bi se izbjegle visoke apstrakcije i da bi razvoj ovih
pojmova pratio prirodan put djejeg razvoja, nuno je poznavati osnovne karak-
teristike tog razvoja. Pitanjem djejeg spoznajnog razvoja bavili su se mnogi psi-
holozi te rezultati njihovih istraivanja ine nezaobilazno polazite u razmatranju
metodikog pristupa razvoju matematikih pojmova. Ovdje emo ukratko iznijeti
neke najvanije spoznaje, znaajne s aspekta metodikog pristupa u procesu ra-
zvoja matematikih pojmova.
Veliki doprinos razumijevanju kognitivnog razvoja djece ove dobi dali su
mnogi psiholozi, a najznaajniji meu njima su Piaget, Vigotski, Bruner i psiho-
lozi tzv. Moskovske kole koji su nastavili istraivanja Vigotskog: Zaporoac,
Eljkonjin, Galjperin, Leontijeva i dr. Iako je veina tih psihologa radila i istrai-
vala u drugom vremenu i drugim drutvenim okolnostima, mnoga njihova sazna-
nja su i danas aktualna i ukljuena u mnoge druge sisteme znanja o predkolskoj
djeci. Njihove znanstvene spoznaje nezaobilazan su izvor svih interpretacija dje-
jeg razvoja ili polazita u novim znanstvenim istraivanjima. Rezultati njihovih
istraivanja danas predstavljaju izazov za novu generaciju psihologa u smislu po-
tvrivanja ili opovrgavanja ranijih rezultata istraivanja i graenja novih teorija
na prethodnima. Recepcija uenja Piageta , Vigotskog, Brunera i drugih nala je
svoje mjesto u knjigama mnogih suvremenih autora u svijetu (Donaltson; Wood;
Medouz-Kedan; Bredekamp; Vasta; Haith ; Miler i dr.) Takoer, i radovi autora
s podruja bive Jugoslavije, koji su provjeravali i interpretirali rezultate velikih
psihologa na populaciji djece nae regije, znaajna su s aspekta njihove integraci-
je u metodika polazita na koja se oslanja naa praksa.
1

Jedan od najpoznatijih svjetskih psihologa-epistemologa svakako je Jean
Piaget (1896-1980). Bit njegove biologistike teorije sastoji se u tvrdnji da je ue-
nje podreeno razvojnom procesu djeteta, da ono zavisi od razine razvoja te, da
je za razvoj presudan utjecaj sazrijevanja. Predoperacijskii period (u Piagetovoj
periodizaciji djejeg kognitivnog razvoja), nalazi se izmeu druge i este godine
ivota. Osnovna karakteristika predoperacijskog perioda je tzv. situacijska inte-
ligencija. Dijete u ovom periodu pod snanim je utjecajem vizualnog doivlja-
ja stvarnosti i njegova misao je zarobljena perceptivnim mehanizmima.
2
Dijete
1
Misli se na istraivanja I. Ivia, E. Kamenova, L. Horvata, N. Gajanovi, I. Toliia, M. Jovii,
M. Pei kao i radovi A. Marjanovi, M. udina-Obradovi, V. Vizek., I. Furlana i drugih.
2
Piagetova istraivanja su podvrgnuta mnogim preispitivanjima i kritici, kako savremenika tako
i novijih istraivaa. Vigotski, Bruner, Galjperin i mnogi drugi su, i pored isticanja ogromnog
znaaja koji je Piaget imao za razvoj razvojne psihologije, preispitivali neke njegove rezultate,
osporavali ih i osvjetljavali s drugog aspekta. Knjiga Margaret Donaldskon Um deteta i Davi-
da Wooda Kako djeca misle i ue, predstavlja znaajan prilog tim raspravama.
132
METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 129-141
ove dobi shvaa samo one kvantitativne i prostorne odnose koji su perceptiv-
no dati. Meutim, znanje nije samo kopija realnosti, to je neto vie, jer pojedi-
nac mora objekte na odgovarajui nain transformirati na misaonom planu kako
bi stekao znanje o njima. S ovog stanovita i sa stanovita egocentrinosti djeje
misli Piaget istie da se predkolski period odlikuje odsustvom konzervacije, re-
verzibilnosti, serijacije i inkluzije. Piaget istie znaenje razvoja govora i smatra
da se u predoperacijskoj fazi razvoja govora formiraju predodbe, dolazi do in-
teriorizacije materijalnih radnji (ono to je bilo vanjsko, akciono i konkretno, po-
staje postupno unutranje i simboliko, dakle mentalno) (Prentovi-Sotirovi ,
1998., str 77.).
Iako je jedan broj autora itav svoj znanstveni opus posvetio objanjavanju
i provjeravanju pedagokih implikacija Piagetove teorije u odgojnoj praksi, a me-
u njima najpoznatija je Konstans Kamii
3
, bilo je i takvih autora koji su smatrali
da Piaget ne daje odgojitelju gotovo nikakav poloaj u obrazovanju djece. Dijete
ui pomou aktiviranja svog senzornog sistema, njegovog izotravanja i inteli-
gencije. Postupno, ziki, motorni i senzorni sistem biva zamijenjen mentalnom
aktivnou u obliku simbolikih i mentalnih operacija. Uloga odraslog u ovom ra-
zvoju ostaje nedenirana. (Beler , 1979.)
Iako je Piagetova teorija doivjela, i stalno doivljava, odreene kritike, ne
moe se zanemariti injenica da je imala i jo uvijek ima znaajne pedagoke vri-
jednosti iz kojih se mogu izvesti sljedee pozitivne pedagoke (metodike) impli-
kacije za razvoj poetnih matematikih pojmova: (Prentovi-Sotirovi, 1998., str.
79-81; Kamii, 1971. str. 406 415.).
djeje uenje je stalan proces konstruiranja znanja u kojem nezamjenji-
vu ulogu igra djeja vlastita aktivnost (u ovom procesu ne moemo go-
voriti o prenoenju znanja, nego o aktivnom stjecanju znanja kroz prak-
tino-manipulativne i mnoge druge aktivnosti koje e se nalaziti u osno-
vi aktivne mentalne konstrukcije);
djetetu se mora dopustiti da ui na svoj nain;
uenje predkolskog djeteta mora biti u skladu s razinom djejeg kogni-
tivnog razvoja; panju treba usmjeriti na razvoj ope kognitivne organi-
zacije, a ne samo na specine vjetine;
iako kognitivni razvojni proces ima odreeni slijed, ne smiju se zane-
mariti individualne osobnosti svakog pojedinog djeteta, jer svako dijete
ima svoj ritam razvoja;
3
Konstans Kami (Constance Kamii)

profesorica je za obrazovanje djece u ranoj dobi na Sveui-
lita u Alabami, SAD. Prva je razvila program predkolskog obrazovanja na osnovu Pjagetove
teorije. Obavila je mnogobrojna istraivanja i objavila veliki broj knjiga iz podruja metodike
razvoja poimanja broja u ranoj dobi. Odreeni broj njenih radova objavljen je u ranijim izdanji-
ma asopisa Predkolasko dete.
Marendi Z.: Teorijski okvir razvoja matematikih pojmova u djejem vrtiu
133
u procesu uenja treba omoguiti djeci da steknu vie samopouzdanja u
vlastiti nain doivljavanja stvari, da se vie oslanjaju na vlastite proce-
se rezoniranja, umjesto da ue putem konformiranja;
logiko-matematike strukture izgrauju se odreenim redoslijedom
koji je potrebno poznavati i pridravati ih se u procesu uenja u ranoj
dobi; da bi se dosegao odreeni stadij razvoja moraju se prei prethodni
koraci na kojima poiva sljedei stadij;
vano je zahtijevati da djeca kau ono to misle i da verbaliziraju svoje
iskustvo; mora se dopustiti djeci da se slobodno izraavaju;
uloga odgojitelja ne sastoji se u prenoenju gotovih znanja, on je tu da
pomogne djetetu da smo izgradi svoje znanje i to tako to e voditi nje-
govo iskustvo.
Jerome Bruner (1915 ), najvei psiholog dananjice, dijeli Piagetovo mi-
ljenje o spoznaji kao aktivnoj konstrukciji subjekta. Meutim, on se protivi bio-
logistikom shvaanju razvoja i smatra da ne postoji unutarnji pokreta uenja bez
vanjskog poticaja (Prentovi-Sotirovi, 1998., str. 81 86.; Bruner, 2000.). Kao
relevantne vanjske pojaivae procesa uenja Bruner vidi u drutvenim subjek-
tima, obitelji i institucijama odgoja i obrazovanja. Po tome je njegova teorija mno-
go blia uenju Lava Vigotskog. Objanjavajui tri faze reprezentacije stvarnosti
: akcionu, ikoniku i simboliku, Bruner naglaava da je predodba objekta u mi-
slima neodvojiva od akcije djeteta u odnosu na taj objekt, dok je rije najvia razi-
na reprezentacije stvarnosti. Autor posebno znaenje pridaje govoru smatrajui da
rijei olakavaju razvoj pojmova, jer stabilizacija pojmova zahtijeva svoj verbalni
oslonac. (Manojlovi-Arsi, prema Prentovi-Sotirovi, 1998., str. 83). Bruner je
mnogo vie panje, nego Piaget, posvetio prouavanju obrazovnih sistema i njiho-
vog utjecaja na djeji razvoj. Najznaajnije pedagoke implikacije njegovog ue-
nja su istovremeno znaajne i s aspekta razvoja matematikih pojmova u ranoj do-
bi (Prentovi-Sotirovi, 1998., str. 84 86.; Wood , 1995., Stojakovi, 1981.):
rano obrazovanje ima pozitivan utjecaj na djeji razvoj i ono mora biti
prilagoeno stupnjevima djejeg razvoja, na nain koji je istovremeno
zanimljiv i ispravan;
uenje je svrhovitije, zanimljivije i uspjenije ako proizlazi iz unutranje
motivacije subjekta;
treba poticati one kognitivne operacije koje su primarne razvojnim sta-
dijima na kojem se dijete nalazi i koje e omoguiti dalji spoznajni ra-
zvoj;
djeca su u stanju razumjeti mnoga znanja ako im se priblie na njima ra-
zumljiv i prihvatljiv nain;
4

4
Bruner smatra da se dijete moe uiti bilo emu na bilo kojem sadraju ako se koriste uspjeni
naini uenja koji se sastoje u tome da se sadraji analitiki razlau na manje korake, to je dije-
te manje, s estim ponavljanjem sve dotle dok dijete ne bude sposobno da usvoji prezentirani
sadraj. (Stojakovi, 1981. str. 56.)
134
METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 129-141
spoznajni razvoj mora se zasnivati na aktivnoj konstrukciji znanja;
treba vie panje posvetiti uenju opih naela i ideja i transferu obu-
ke;
uenje i komunikacija su po svojoj prirodi nerazdvojni; govor ima neza-
mjenjivu ulogu u djejem kognitivnom razvoju
pouavanje i komunikacija, i zajedniki rad djece i odraslih ima ogro-
man znaaj u procesu uenja i rjeavanja problema.
Lav Vigotski (18961934) najpoznatiji je ruski psiholog iji su rad nastavile
generacije ruskih psihologa. U zadnjih tridesetak godina njegovi radovi su pred-
met prouavanja i interpretacije skoro svih zapadnih psihologa. Tvorac je socijal-
no-kulturne teorije koja istie da su vie mentalne funkcije socijalnog porijekla
te da su determinirane su iniocima kao to su: zajednike praktine aktivnosti,
socijalna interakcija, znakovni sustavi (prije svega govor, pismo i sl.) i komuni-
kacija pomou njih (Prentovi-Sotirovi, 1998., str. 86). Nie mentalne funkci-
je su prirodne, naturalne, a vie mentalne funkcije su rezultat kulturnog razvoja.
Pridaje veliko znaenje kvalitetnoj komunikaciji meu sudionicima obrazovnog
procesa, smatrajui ga jednim od osnovnih inilaca i pokretaa mentalnog razvo-
ja. Poticanje sljedee faze razvoja predstavlja kljuni moment njegove teorije
razvoja i njene aplikacije na praksu. Ispitivanje pokazuje da zona sljedeeg ra-
zvitka ima neposrednije znaenje za dinamiku intelektualnog razvitka i uspjeh ne-
goli aktualna razina njihovog razvitka. (Vigotski, 1983., str. 254). Djeji kogni-
tivni razvoj analizira kroz slijedee razvojne stupnjeve: sinkretiko miljenje; mi-
ljenje u kompleksima; faza potencijalnih pojmova (prisutnost misaonih procesa
analize i apstrakcije) i stvaranje pravih pojmova (isto, str. 132-182).
Vigotski istie da je rani razvoj vrlo sloen i da se razni oblici miljenja ne
javljaju sukcesivno, nego se mnogi od njih razvijaju paralelno. Pedagoke impli-
kacije njegove teorije razvoja djeteta, znaajne sa aspekta obuavanja male djece,
bile bi slijedee: (Vigotski, 1983., str. 252 260; Prentovi-Sotirovi, 1998., str.
93 94):
obuavanje predkolskog djeteta mora se razlikovati od obuavanja
kolskog djeteta;
u procesu djejeg razvoja potrebno je uvaavati razvojne nivoe misao-
nih sposobnosti djeteta;
uenje treba prethoditi razvoju;
u suradnji dijete moe uvijek uraditi vie nego samostalno, ne beskrajno
vie, nego samo u izvjesnim granicama, strogo odreenim njegovom ra-
zvojnou i njegovim intelektualnim mogunostima;
dijete u suradnji lake rjeava zadatke najblie svojoj razini razvitka;
ono to dijete sada moe uraditi u suradnji sutra e moi samostalno;
treba poticati funkcionalnu upotrebu rijei poticanjem djeteta na verba-
lizaciju radnji, relacija i dr.
Marendi Z.: Teorijski okvir razvoja matematikih pojmova u djejem vrtiu
135
djeji razvoj treba se zbivati u okviru igrovne ili praktine aktivnosti
djeteta, a uloga odgojitelja je da organizira i aranira sredinu i da utjee
tako da pobuuje i odravati aktivnost djeteta/djece.
Znaajan doprinos razumijevanju djejeg razvoja dali su psiholozi
Moskovske kole svojim mnogobrojnim empirijskim istraivanjima. Posebno su
Galjperin i njegovi suradnici isticali mogunost breg razvoja djejih kognitiv-
nih struktura pod utjecajem sistematskog i planskog rada u okviru institucional-
nog predkolskog odgoja. Njihovo uenje zasnovano je na kritici enevske ko-
le i svojim modelom etapnog formiranja umnih radnji dokazuje da razvoj ovisi o
procesu uenja. Njihova istraivanja razvoja matematikih pojmova kod pred-
kolske djece govore da je te pojmove mogue i ranije razviti pravilnim pristupom
i voenjem djece u tom procesu, nego to bi se to ostvarilo spontanim djejim ra-
zvojem.
Moe se zakljuiti da svi spomenuti psiholozi dijele sljedei jedinstven stav
o spoznajnom razvoju predkolskog djeteta:
djeji razvoj u ranoj dobi (predkolskoj) odlikuje se odreenim speci-
nostima s obzirom na osnovnokolsko dijete i odraslog ovjeka, i
svaka etapa djejeg razvoja predstavlja bazu (embrion) budue razvojne
faze.
U tom smislu Piaget govori o zikoj spoznaji kao uvjetu za razvoj logi-
ko matematike spoznaje; Bruner govori o akcijskoj fazi kao osnovi za vie stup-
njeve reprezentacije stvarnosti; Vigotski istie znaenje djejeg praktinog, a po-
sebno socijalnog iskustva u tom procesu; Zaporoac i Eljkonjin istiu da verbal-
no-pojmovnom miljenju prethodi opaajno-praktino i opaajno-predodbeno
miljenje. Upravo na tim spoznajama izgraen je osnovni metodiki put razvoja
matematikih pojmova koji se moe izraziti na nain kako je to prikazala Liebeck
P. (1995. str.11): I iskustvo zikih predmeta, G govorni jezik koji opisuje to
iskustvo; S slike koje prikazuju to iskustvo i Z pismeni znakovi koji genera-
liziraju to iskustvo.
Takav redoslijed metodikog pristupa u skladu je sa shvaanjem uzajamnog
odnosa zike i logiko-matematike spoznaje te odnosa socijalne i logiko-ma-
tematike spoznaje. Dakle, zajedniko za sve autore/psihologe je isticanje da se
svi matematiki pojmovi grade na predmetima, objektima i pojavama realnog
svijeta dovodei ih u veze i odnose na mentalnom planu, a uz pomo simbolikih
struktura kakvi su govor i drugi pisani znakovi. To je vano metodiko uporite u
razvoju matematikih pojmova koje govori o tome da je neposredna okolina, ne
samo neposredna zika okolina nego i djeja socijalna sredina, nezamjenjiva u
procesu razvoja logiko-matematikih struktura.
136
METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 129-141
OSNOVNE KARAKTERISTIKE UENJA
PREDKOLSKOG DJETETA
Osim poznavanja i uvaavanja specinosti djejeg spoznajnog razvoja, za
uspjean odgojno-obrazovni rad na razvijanju matematikih pojmova potrebno je
i poznavanje odreenih specinosti uenja predkolskog djeteta. Postoje razli-
ite denicije uenja, ali mnoge od njih ne odraavaju svu kompleksnost prirode
uenja predkolskog djeteta. U tom smislu najvie nam odgovaraju denicije E.
Kamenova i A. Marjanovi. Kamenov, izmeu ostalog, uenje predkolskog dje-
teta denira kao proces prerade i uobliavanja iskustva, uvianja, otkrivanja, pro-
nicanja u bit pojava, rekonstruiranje ve postojeih znanja i uspostavljanje aso-
cijacija meu znanjima (Kamenov, 1999., knjiga druga str. 21). A. Marjanovi
smatra da se na uenje predkolskog djeteta treba gledati kao na in koji ospo-
sobljava da se u kaos utisaka unese red i izdvoje pojedinane i misaone cjeline.
Obrazovanje prema tome ne bi bio proces davanja gotovih odgovora i objanje-
nja, ve pruanje sredstava uz pomo kojih dete moe, prvo na jednostavniji, a za-
tim na sve sloeniji nain, sreivati iskustvo, rasuivati o njemu i na bolje organi-
ziranoj osnovi pribavljati novo iskustvo (Marjanovi. 1971, str. 446).
U procesu uenja u ranoj dobi dominira uenje potpomognuto ulnim i
motorikim iskustvom koje prethodi simbolikom uenju na viim razinama i slu-
i mu kao polazna osnova. Uenje djece predkolske dobi zahtjeva potpunu prak-
tinu i misaonu aktivnost djeteta, to se postavlja kao osnovni uvjet i u formira-
nju poetnih matematikih pojmova. Iz ovoga proizlazi i osnovna karakteristika
uenja predkolskog djeteta, a to je interiorizacija praktinih radnji na unutarnji,
misaoni plan. U skladu s tim A. Marjanovi istie da obrazovanje u predkolskoj
dobi ... mora osigurati da se motorna i funkcionalna aktivnost postupno transfor-
miraju u simboliku, da se igra djeteta prenese na intelektualni plan, formalizira
i kultivira. (1971., str 445). Metodike implikacije te spoznaje na razvoj mate-
matikih pojmova reektiraju se u zahtjevu da se matematiki pojmovi ne mogu
predavati, prenositi djeci nego ih dijete izgrauje, konstruira u brojnim kon-
taktima s predmetima, objektima i pojavama neposredne stvarnosti.
Sve to je ranije reeno o kognitivnom razvoju djece i karakteristikama
uenja u najuoj je vezi s konstruktivistikim nainom uenja predkolskog dje-
teta. Bit konstruktivistikog pristupa uenju je u interakciji djetetovog iskustva
s materijalima, idejama i ljudima. Konstruktivistiki teorijski koncept istie iz-
gradnju razumijevanja svijeta na temelju vlastitog iskustva i prethodnog znanja,
to ini jedinstvo procesa uenja za svakog pojedinca. Svako novo znanje i isku-
stvo djeteta temelji se na njegovom prethodnom znanju i ini konstruktivni ele-
ment novih spoznajnih struktura. Naglasak je na stjecanju znanja iz prve ruke, na
aktivnoj ulozi subjekta u graenju svoga znanja i razumijevanja stvarnosti. Nit
stvaranja znaenja, koja se provlai kroz brojne aktivnosti i kroz razliita iskustva
djeteta, omoguuje djetetu da shvati povezanost izmeu prolih i sadanjih doga-
Marendi Z.: Teorijski okvir razvoja matematikih pojmova u djejem vrtiu
137
aja, izmeu ljudi, objekata i dogaaja u svom svijetu (Barbour&Seefeld, prema
Slunjski, 2001. str. 49).
Primjerena praksa, koja polazi od prednosti konstruktivistikog pristupa u
procesu uenja, naglaava uenje kao istraivaki akt u kojemu dijete ui istrai-
vanjem u interakciji s odraslima, drugom djecom i materijalima; u kojemu su dje-
ca tjelesno i mentalno aktivna u konkretnim aktivnostima, a koje su vane za nji-
hovo ivotno iskustvo, i u kojima djeca ue rjeavanjem problema i eksperimenti-
ranjem. Na isti nain zbiva se i proces uenja poetnih matematikih pojmova.
U tom smislu C. Seefeldt i N. Barbour (1994., str 454) istiu stav to ga je
obznanio National Research Council 1989., da se matematika ne moe pouavati,
nego se matematika ui samo onda kada djeca konstruiraju vlastito matematiko
razumijevanje.
Iako ideja o suradnikom uenju (kooperativno uenje; su-konstrukcija
znanja) nije nova, u dananje vrijeme je ponovo aktualizirana i ini nezaobilazan
dio rasprava o suvremenom predkolskom odgoju i obrazovanju. Suvremeno sta-
jalite o uenju predkolskog djeteta sve vie istie znaenje suradnikog uenja s
aspekta izgraivanja znanja u socijalnoj interakciji u kojoj se proces uenja zbiva
u meusobnoj aktivnosti vrnjaka zasnovanoj na diskusijama, raspravama, surad-
nji i dogovaranju koje je usmjereno k zajednikom cilju. Veliki dio svojih istrai-
vanja Bruner je posvetio upravo istraivanju utjecaja suradnikog (kooperativnog)
uenja zastupajui ideju da su stjecanje znanja i komunikacija s vrnjacima po svo-
joj prirodi krajnje meuovisni, nerazdvojni. Istiui znaenje interakcije s drugima
smatra da jedni drugima u tom procesu mogu posluiti kao skele. Cilj obrazova-
nja vidi, izmeu ostalog, i u razvoju dobre suradnje s drugima. U kulturno-psiho-
lokom pristupu obrazovanju razred bi bio zajednica uzajamno ispomauih ueni-
ka, a nastavnik bi bio neka vrsta dirigenta (Bruner, 2000.str. 34-35).
Brojni autori istiu osnovnu odliku suradnikog uenja koje se shvaa kao
oblik socijalnog uenja kod kojeg dolazi do izraaja uenje putem zajednike ra-
sprave u grupi, diskusije, dogovaranja i pregovaranja te meusobne suradnje.
Razmjena ideja s drugom djecom moe pomoi djetetu da preispita vlastite ideje.
Iz tog je razloga konfrontiranje vrnjaka od presudne vanosti za razvoj logiko-
matematike spoznaje (Kamii, 1992., str. 41). Suradniko uenje, uenje u inte-
rakciji s vrnjacima i odraslima je dominantan nain uenja male djece i u suvre-
menim metodikim pristupima mu se poklanja sve vee znaenje.
Ovakav nain suradnje meu djecom, u veim i manjim skupinama, istiu
autori, posebno dolazi do izraaja u procesu rjeavanja problema, mogunosti da
se problem sagleda s razliitih aspekata i na osnovi toga donesu odreeni zaklju-
ci. Takoer, suradnja poboljava odnose meu djecom u skupini, potie samopo-
uzdanje svakog pojedinca u okruenju gdje nema pogrenih i tonih odgovora i
gdje se svaije miljenje uvaava.
Opisivanjem i objanjavanjem vlastitih iskustava, postupaka, rezultata i sl.
u igri i aktivnostima dolazi do izraaja iznimna vanost znaenja rijei u razvi-
138
METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 129-141
janju pojmova i miljenja uope. Pomou upotrebe govora djeja misao postaje
jasnija i operativnija, praktina radnja se bre prenosi na misaoni plan i bre se
zbiva interiorizacija. Govor igra ogromnu ulogu u prijelazu s praktine na misa-
onu prezentaciju stvarnosti. Kada se radnja, koju treba misaono usvojiti, moe
govorom tano izraziti, poinje proces njezinog prenoenja na misaono podru-
je (Dobri, prema Prentovi-Sotirovi, 1998., str. 110.) Ovo posebno dolazi do
izraaja u razvoju matematikih pojmova. Osim zahtjeva da se osigura potpuna
praktina i misaona aktivnost djeteta, namee se i zahtjev stalnog poticanja djeje
govorne aktivnosti. Iz verbaliziranog iskustva djeteta odgojitelj dobiva vanu po-
vratnu informaciju o razini razvijenosti pojedinih matematikih pojmova, to ini
polazite u daljem procesu planiranja rada.
Bruner smatra de se elja za uenjem zasniva na etiri motiva: motiv ra-
doznalosti; motiv kompetencije; motiv identikacije i motiv uzajamnog djelova-
nja (kooperacije) (prema Stojakovi,1981., str 61). Ta etiri motiva moemo pre-
poznati i u procesu uenja predkolskog djeteta. Dijete je po svojoj prirodi veoma
aktivno bie, a ta aktivnost rezultat je druge znaajne osobine djetinjstava, a to je
radoznalost. Razvoj poetnih matematikih pojmova ima snano uporite upravo
u toj osobini djejeg uenja i razvoja, a usporedo s motivom radoznalosti uvru-
ju se i ostvaruju drugi srodni motivi uenja. I motiv kompetencije vaan je u ovom
razdoblju. Dijete eli dostii sposobnost da radi ono to i drugi, i to samostalno.
Ovaj motiv je snaan pokreta djetetove tenje da dosegne sposobnost efektivnog
i kompetentnog uzajamnog djelovanja na sredinu (Stojakovi, 1981. str.17). M.
Pei istie vanost unutarnje motivacije koja polazi od funkcionalnih potreba kao
to je potreba za osjeanjem kompetencije. Unutarnja motivacija bi se mogla naj-
ire odrediti kao sistem psiholokih regulacija aktivnosti (Pei, 1985., str.117).
Najbolji nain da se potakne unutarnja motivacija djeteta za uenjem, u ko-
joj e svoje mjesto, pored motiva kompetencije, nai i drugi motivi uenja, jesu
problemske situacije i uenje putem rjeavanja problema, to se smatra i veoma
znaajnim metodikim pristupom u podruju razvoja matematikih koncepata.
Suvremeni pristup predkolskom odgoju sve vie istie jo jednu sposob-
nost predkolskog djeteta u procesu uenja, a to je sposobnost metakognicije, od-
nosno sposobnost osvjeivanja vlastitih kognitivnih procesa, sposobnost samo-
reeksije i samoevaluacije djeteta u procesu vlastitog uenja. Neki autori tu spo-
sobnost nazivaju sposobnou miljenja o miljenju ( Seefeldt., Barbour , 1994.,
str 458). Bruner istie da se moderna pedagogija sve vie pribliava stajalitu ka-
ko bi dijete trebalo biti svjesno vlastitih procesa miljenja, i da je bitno za peda-
goke teoretiare i nastavnike da pomognu djeci/uenicima da postanu metako-
gnitivnijima da budu svjesni toga kako ue i misle u toku savladavanja nastavne
grae. Nije dovoljno savladati umijee i nagomilavati znanje. (Bruner, 2000. str.
75). U metakogniciju ulazi i svijest o tome je li neto shvaeno ili nije, kao i sjea
li se netko neega ili ne u odreenom trenutku. Nju takoer ini poznavanje vla-
stitih mogunosti, kao i sposobnost procjenjivanja moe li se izvriti neki zada-
Marendi Z.: Teorijski okvir razvoja matematikih pojmova u djejem vrtiu
139
tak. Konano, to je moda i najvanije, metakognicija podrazumijeva sposobnost
upravljanja vlastitim saznanjem (Medouz i Kedan, 2000. str 81).
Odgojitelj je taj koji pametnim pitanjima i indirektnim nainima pouava-
nja moe pomoi djeci da imaju uvid u proces spoznaje kroz koji prolaze u toku
uenja i rjeavanja problema, da imaju kontrolu nad svojim uspjehom ili neuspje-
hom i da preuzmu korake u daljem procesu, da ulaze, kako Bruner kae, u meta
zonu.
METODIKE SMJERNICE U PROCESU RAZVIJANJU
MATEMATIKIH KONCEPATA
U osnovi metodikog pristupa razvoju matematikih pojmova predkolskoj
dobi, osim potrebe poznavanja kognitivnog razvoja i karakteristika uenja pred-
kolske djece, nuno je poznavanje i uvaavanje odreenih metodikih smjernica
(naela) koje e pomoi u uspjenom ostvarivanju razvojnih ciljeva i zadataka u
podruju spoznajnog razvoja preko matematikih sadraja. Ovom prilikom osvr-
nut emo se samo na neke metodike smjernice koje su s aspekta ove tematike
bitne, uz uvaavanje i svih drugih o kojima se govori u didaktiko-metodikoj li-
teraturi.
Suvremeni autori istiu vanost uvaavanja ivotnog iskustva djeteta, to
istodobno predstavlja jednu od vanih metodikih smjernica. Pod tim podrazumi-
jevaju potrebu da se u izboru sadraja rukovodi situacijama i dogaajima iz dje-
jeg svakodnevnog ivota, tj. da matematiki sadraji budu povezani s djejim vla-
stitim iskustvom i stvarnim problemima s kojima se dijete susree. To je u skladu
sa situacijskim uenjem ili tzv. iskustvenom matematikom (matematikom u kon-
tekstu) (Seefeldt C., Barbour 1994; Prentovi-Sotirovi, 1998., Andrews, A., G.
& Trafton, P. R., 2002). Takva matematika nije samo interesantnija djeci, nego je
i loginija i ini da se uenje zbiva sa zadovoljstvom. Zato je potrebno da odgoji-
telj poznaje aktualne djeje interese i da na njima gradi razvoj matematikih poj-
mova. Kao to kau Frederik i Papy, moderna matematika je matematika osnovnih
postupaka praktinog ivota ( 1972. str. 39).
K. Kamii (1992. str. 27 45) istie da svakodnevno okruenje moe mnogo
toga uiniti na indirektan nain, moe ubrzati razvoj logiko-matematikih spo-
znaja, te da indirektno pouavanje moe varirati od ohrabrenja djece da spoje sve
vrste predmeta u sve mogue relacije, do toga da traite da dijete postavi dovolj-
no tanjura za svu djecu za stol. Potrebno je ohrabriti djecu da povezuju objekte,
dogaaje i zbivanja u svakodnevnom ivotu u sve vrste veza i relacija. Djeca ko-
ja aktivno razmiljaju u svakodnevnom ivotu misle na vie stvari u isto vrijeme.
Matematike koncepte djeca stvaraju u svakodnevnom ivotu, kada su ohrabrena
da razmiljaju (isto, str. 28).
O vanosti uspostavljanja mnogobrojnih veza i relacija u svakodnevnom
ivotu djeteta govore i drugi autori, izmeu ostalih i Hejny Milan koji kae da je
140
METODIKA:Vol. 10, br. 18 (1/2009), str. 129-141
stupanj razumijevanja pojma odreen stupnjem veza osobnog iskustva i direk-
tnog znanja o drugim pojmovima i idejama u miljenju. Ako su veze viestruke,
mi ih povezujemo u logiko znanje (2004., str 15). U tom smislu i planiranje, za-
snovano na principima integriranog kurikula, predstavlja dobar okvir i osigurava
primjenu navedenih metodikih smjernica na najbolji nain.
U vezi s tim namee se i potreba za araniranje uvjeta koji e pomoi dje-
tetu da sreuje znanje i iskustvo, rasuuje o njima i aktivno se njima koristi u sva-
kodnevnim aktivnostima. Jedino u prirodnim, svakodnevnim situacijama, mate-
matiki sadraji e imati smisla za dijete i pomoi mu da shvati znaenje korite-
nja matematikih postupaka u svakodnevnim ivotnim situacijama. Uenje in-
formacija u smislenom kontekstu nije samo bitno za djetetovo shvaanje i razvoj
pojmovnog miljenja, ve i za poticanje djeje motivacije. Ako djeci uenje ima
smisla, ona e ustrajati na zadatku i biti motivirana za daljnje uenje (Bredekamp,
1996. str. 65). I Frederik i Papy kau da je upravo zapanjujue kako mala djeca
zakljuuju ispravno u situacijama koje dobro poznaju, ako ih one zanimaju i ako
se njihova misao moe osloniti na neko strukturirano senzorno uporite (1972.,
str.38). Za pronai takve situacije potrebno je dobro poznavanje djejeg razvoja,
naina na koji ui malo dijete i prirode svakog pojedinog matematikog pojma.
Izbjegavanje prisiljavanja djeteta na ispravan odgovor i stalno korigira-
nje pogrenih odgovora takoer je vano metodiko usmjerenje u procesu pou-
avanja male djece. Umjesto toga potrebno je poticati razumijevanje ideja meu
djecom. Ako djeci aljemo poruku da su odrasli jedini validan izvor iskustva,
nenamjerno ih pouavamo da istina moe doi jedino od nas. Dijete onda ui da
s uiteljevog lica uoi znake odobravanja ili neodobravanja. Takvim se uputama
jaa ovisnost djeteta o tuem miljenju i rezultira time da na njegovo uenje utje-
e autoritet odrasle osobe (Kamii, 1992., str. 40). Suvremena istraivanja ukazu-
ju na krucijalnu ulogu odgojitelja u ohrabrivanju djece za razvoj samostalnosti u
djelovanju i miljenju. Veoma negativan utjecaj autoritativnog odraslog na djeji
razvoj ne reektira se samo na socio-emocionalnom planu, na planu razvoja slike
o sebi i samopouzdanja, nego ima negativan utjecaj i na njegov spoznajni razvoj.
Smatra se da dijete/djeca, koja se odgajaju u autokratskom okruenju, imaju ma-
nje ansi za razvoj logikog rezoniranja koje se nalazi u osnovi razvoja matema-
tikih pojmova.
Poznavajui prirodu matematikih pojmova, posebno se namee vanost
primjene naela postupnosti. Matematiki pojmovi se ne mogu razvijati na pre-
skok, oni imaju svoju strogu unutarnju strukturu u kojoj svaki prethodni pojam
ili postupak stoji u osnovi formiranja sljedeeg i uvjet je njihovog daljeg razumi-
jevanja i koritenja u aktivnostima, igrama i govoru malog djeteta.
Postupnosti u radu i uvaavanje razvojne primjerenosti se u svakodnev-
nom radu uvjetuju i proimaju. U skladu s tim od odgojitelja se oekuje, osim po-
znavanja prirode svakog pojedinog matematikog pojma i njegovog metodikog
oblikovanja, i prirode djejeg razvoja, da ima i razvijenu sposobnost opserviranja
Marendi Z.: Teorijski okvir razvoja matematikih pojmova u djejem vrtiu
141
i praenja djece u svakodnevnim aktivnostima. To e mu pomoi da prepozna ra-
zvojni trenutak u kojem se dijete nalazi i da procjeni na kojoj razini razvijenosti
se nalazi pojedini matematiki pojam kod djeteta. Od toga ovisi pravilna odluka o
poduzimanju sljedeih korak u odgojno-obrazovnom procesu .
Suvremeni pristup razvoju matematikih pojmova podrazumijeva da je
nuno stvoriti poticajno, stimulirajue okruenje, kreirati motivirajui kontekst
uenja i osigurati veliki broj raznovrsnih resursa uenja koji e pomoi djetetu
da smo, pomou brojnih praktino-manipulativnih i drugih igara i aktivnosti, ot-
kriva matematiku. Osim predmeta svakodnevne upotrebe i didaktiki strukturira-
nih materijala znaajnu ulogu imaju razliiti slikovno-graki materijali u kojima
su kvantitativni odnosi i relacije predstavljeni simbolima i znakovima.
Moemo zakljuiti da razvoj poetnih matematikih pojmova u predkol-
skim ustanovama zahtijeva visok stupanj profesionalne osposobljenosti odgojite-
lja u podruju predkolske pedagogije, razvojne psihologije, poznavanja prirode
pojedinih matematikih pojmova i mnogih drugih disciplina koje su tangentne s
pitanjima odgoja i obrazovanja male djece. Odgojitelji moraju kontinuirano jaati
svoje strune kompetencije kako bi se osjeali autonomni u radu u kojem e svje-
sno postavljati prioritete u odnosu na ono to ele postii s djecom i emu tee,
u ovom sluaju u podruju razvoja poetnih matematikih pojmova, ali i u svim
drugim podrujima razvoja.
LITERATURA: vidi popis literature u inaici lanka na engleskom jeziku