Palavras-chave: pluralismo, interculturalidade, identidade/alteridade.

Resumo
O reconhecimento da pluriculturalidade das socieda-
des contemporneas e das tenses que este fenmeno
suscita no espao pblico destas no um facto novo
em si. O elemento de novidade, no plano da educao,
a integrao de tal diversidade cultural na pedagogia
e na interveno social. Reflectir as implicaes desta
integrao em alguns dos seus pressupostos terico -
-prticos constitui o objectivo deste artigo. Com a
inteno de compreender a dinmica inter e multicul-
tural que perpassa as sociedades ocidentais numa
perspectiva filosfico-antropolgica e com incidncia
nas relaes sociais , propomos um itinerrio refle-
xivo, partindo inicialmente de uma pequena constela-
o conceptual que vai desde o pluralismo relao
tensional identidade/diversidade, passando pela assuno do
dilogo com o Outro na sua radical alteridade. Posterior-
mente, fazemos uma anlise de pendor psico-sociol-
gico e epistemolgico diversidade cultural atravs da
noo de culturalidade, cujas consequncias tico-antro-
polgicas desembocam em atitudes e princpios her-
menuticos orientadores da dinmica intercultural a
fomentar pelo educador social.
Concluir-se- que exigncia de uma autntica mania
interior deve corresponder uma praxis de transforma-
o scio-poltica e uma educao para a cidadania
plena. A reconstruo da identidade pessoal e social,
sacudida e fortemente questionada em ambientes cultu-
rais fluidos e heterogneos, aquela que procura o sen-
tido de si mesma na relao com o Outro, relao esta que
precisa de ser educada pelas faculdades da descentrao e da
empatia, a ponto de integrar a alteridade no centro da
perspectiva sobre si mesmo, chegando a assumir o sen-
tido do Outro na diversidade das mundivises e no destino
solidariamente partilhado. S o dilogo como hospeda-
gem e uma reverncia cognitiva perante a alteridade
daro corpo a uma educao intercultural que no
nenhuma utopia nem uma ideologia humanista, mas
uma resposta realista aos desafios da evoluo da diver-
sidade cultural das sociedades.
Introduo
O reconhecimento da pluriculturalidade das sociedades
contemporneas e das tenses que este fenmeno sus-
cita no espao pblico destas no um facto novo em si.
O elemento de novidade, no plano da educao, a inte-
grao de tal diversidade cultural na pedagogia e na
interveno social. Reflectir as implicaes desta inte-
grao em alguns dos seus pressupostos terico-prticos
constitui o objectivo deste artigo. Com a inteno de
compreender a dinmica inter e multicultural que per-
passa as sociedades ocidentais numa perspectiva filo-
sfico-antropolgica e com incidncia nas relaes
sociais , propomos um itinerrio reflexivo, partindo
inicialmente de uma pequena constelao conceptual
que vai desde o pluralismo relao tensional identidade/diver-
sidade, passando pela assuno do dilogo com o Outro
na sua radical alteridade. Posterior mente, faremos uma
anlise de pendor psico-sociolgico e epistemolgico
diversidade cultural atravs da noo de culturalidade, cujas
consequncias tico-antropolgicas desembocaro em
atitudes e princpios hermenuticos orientadores da din-
mica intercultural a fomentar. Por fim, assinalam-se
sugestes de interveno social sustentadas em valores -
-referncia, aces cognitivas, estratgias metodolgicas e
ferramentas de sentido que desafiam implicitamente o
perfil do educador social, mergulhado na dinmica cultu-
ral das nossas sociedades.
111
O educador social, desafiado pela diversidade cultu-
ral das sociedades contemporneas
Jos Lus de Almeida Gonalves
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti e Faculdade de Letras da Universidade do Porto
joseluis@zmail.pt e joseluis@esepf.pt
1. A dinmica pluricultural
das sociedades contemporneas
1
1.1. A expresso pluralismo cultural erigiu-se em sm-
bolo das nossas sociedades europeias contemporneas e
constitui o resultado do entrelaamento de uma srie de
fenmenos
2
que tm vindo a manifestar-se no espao
pblico, sobretudo em sintomas de rupturas nas relaes
sociais, tais como o racismo, a discriminao, a excluso
social, a falta de igualdade de oportunidades ou nos mais
diversos fundamentalismos. Sublinhamos esta expresso
rupturas nas relaes sociais, por nos parecer a mais
consentnea com a perspectiva instrumental da cultura
que adoptaremos para identificar os disfuncionamentos
relacionais de pessoas portadoras de culturas diversas
num mesmo espao scio-geogrfico. A noo de plura-
lismo cultural ambgua e exigir um trabalho mais acu-
rado de reflexo terica ao investigador e interveno
do educador social, tarefa que este espao no contempla.
Do ponto de vista sociolgico, bastar-nos- por ora cons-
tatar que as sociedades actuais convivem com diferentes
tipos de pluralismos: por um lado, um pluralismo mons-
tico, vincadamente monocultural, onde se assiste mera
coexistncia dos diferentes grupos tnico-culturais reco-
lhidos nos seus bairros e com escassa interaco no
espao pblico; por outro lado, temos o pluralismo poli-
cultural baseado no dilogo, na troca e na negociao das
diferenas nesse mesmo espao pblico, resultando, na
maioria das vezes, numa autntica mestiagem cultural
3
.
1.2. Esta pluriculturalidade social que resulta da interna-
cionalizao da vida quotidiana favoreceu novas relaes
de encontro, de comunicao, de mediatizao e de desco-
berta da diversidade humana, social e cultural. Contudo, e
privilegiando uma abordagem de pendor antropolgico, o
que se deve apontar como mais decisivo na dinmica pluri-
cultural recente foi a inscrio, na agenda social e educativa,
do encontro com o Outro e, concretamente, com o Outro na
sua diversidade cultural. Erradamente identificado com a pre-
sena do estrangeiro, o encontro com o Outro surge indexado
ao discurso sobre a insegurana, o desemprego, a perda de
valores, como se a condio migratria constitusse, por si
mesma, uma ameaa convivncia e coeso social. Este
discurso ainda mais agravado atravs do uso sistemtico de
descries tnicas estereotipadas. Porm, as causas do pro-
blema tm origem mais profunda. O encontro com esse
Outro conduziu controversa tomada de conscincia de
que o ocidentalismo, tal como o conhecemos, chegou ao
fim. Apesar de ter havido, em pocas anteriores da histria,
muitos outros culturalmente diversos a entrarem no
espao europeu, esses outros foram sempre considerados
minorias e nunca chegaram verdadeiramente a ameaar a
identidade das sociedades, uma vez que foram integradas no
Estado-nao
4
, este de cariz monoltico e actualmente em
declnio acentuado. Aqui, sim, reside uma dupla problem-
tica que tarda em ser convenientemente pensada na sua
amplitude e nos seus efeitos sociais: antropologicamente, o
encontro com o Outro obrigou a uma reformulao da
noo de identidade pessoal e colectiva e, no mbito cultu-
ral, fora a passagem da etnicidade para a cidadania.
1.3. Propomos situar a encruzilhada evocada em termos
filosficos, quando sugerimos que as tenses emergentes
das novas relaes sociais no espao pblico europeu mer-
gulham as suas razes no tipo de pensamento da moderni-
dade secularmente cultivada no ocidente e que se
alimentou de noes como unicidade, totalidade, mon-
logo (= identidade) e que colide contemporaneamente com
uma outra proposta de racionalidade, que assenta na frag-
mentao da razo e na afirmao de mltiplas razes (=
diversidade). Desta forma, as problemticas sociais centram -
-se actualmente no debate sobre o binmio identidade/
diversidade, ou, posto de uma outra forma, pergunta-se:
para permanecermos ns, o que fazer com eles? Sendo a
Europa herdeira deste pensamento monoltico moderno
onde tudo pensado a partir do uno e para o uno, numa
explicao totalizante , como sair deste impasse antro-
polgico que se manifesta em rupturas sociais crescentes
112
como aquelas que eclodiram nos acontecimentos recentes
nos subrbios de Paris?
1.4. O desmoronamento da arquitectura scio-poltica
europeia mergulha as suas razes numa lgica filosfica que
sustentou tal ocidentalismo, baseado numa racionalidade
fechada, virada para a unicidade e, portanto, totalitria da
modernidade que exclui o outro-diverso, o no-com-
preendido do horizonte do eu. E o acontecimento-chave
que rompeu com uma identidade totalitria foi o apareci-
mento do Outro na sua alteridade, ou seja, do Outro enquanto
Outro. Ele o Outro representa a crise da civilizao
monoltica ocidental e o fim de um monlogo do eu-con-
sigo-mesmo, secularmente cultivado pelo sujeito. O Oci-
dente desenvolveu-se a partir deste monlogo e tem uma
longa histria de negao e at aniquilao do Outro na sua
diversidade. E como contemporaneamente esse Outro se
deslocou para fora da ordem monolgica e totalizante da
mentalidade moderna eurocntrica, as sociedades j no lhe
conseguem seguir os passos. Para terminar com esta crise da
totalidade do sentido, que assola ainda os espritos mais
conservadores, h que pr fim iluso deste monlogo, o
que s o dilogo com o Outro na sua alteridade irredutvel
capaz de fazer. Logo, ser necessrio construir uma educa-
o e uma interveno sociais abertas alteridade, apoiadas
numa pedagogia intercultural.
1.5. As respostas scio-polticas das sociedades ocidentais a
esta problemtica cultural interpenetram-se entre o multi-
culturalismode cariz anglo-saxnico e a interculturalidade
de inspirao francfona. As solues scio-educativas,
propostas aos diferentes actores sociais, para a convivncia
com pessoas portadoras de uma cultura diversa, num
mesmo espao, tm conhecido extremos, que vo desde a
assimilao segregao ou da marginalizao integra-
o
5
, e cujos efeitos conflituosos os educadores sociais tm
de enfrentar quotidianamente. A introduo do elemento
cultural na anlise e na interveno social constitui um
dado novo no campo da educao social. E se este aspecto
relevante, no , todavia, decisivo. Do ponto de vista do
educador social, torna-se mais determinante entender este
paradoxo: no momento em que as nossas sociedades redes-
cobrem a importncia da varivel cultural, torna-se neces-
srio ultrapass-la, percebendo antes os usos sociais e
comunicacionais que as pessoas contextualmente situadas
fazem deste elemento cultural dentro do tecido social!
1.6. Explicitando a afirmao precedente, pensamos que,
para l do conhecimento da cultura desse Outro, a sociali-
zao em curso, no interior das nossas sociedades, tem
revelado a sua face ambgua ao exponenciar e, ao mesmo
tempo, banalizar a experincia da alteridade e, com ela, o
desafio de encontrar respostas coerentes com os proble-
mas ligados estruturao culturalmente plural do tecido
social. A experincia do Outro diverso onde a noo de
diversidade se torna manifesta sobretudo no estranho e no
estrangeiro , tem vindo a forar uma ruptura epistemolgica
(construo do conhecimento), cultural e antropolgica (a
respeito da noo de pessoa) na compreenso desse Outro,
tornando obsoletos muitos princpios subjacentes s prti-
cas de interveno social em vigor, porque ainda apoiadas
numa epistemologia e antropologia monoculturais. Como
o educador social age sobre as consequncias das fracturas
que atravessam o tecido social, ele depara-se com um duplo
desafio: por um lado, encetar uma compreenso racional
dos conflitos, uma vez que a interveno do educador se
situa, como reflexo crtica, nestas tenses sociais que se
inscrevem na fronteira entre a tica e a antropologia; e, por
outro lado, redefinir o seu papel e o enquadramento te-
rico-prtico da sua interveno, mediada pela dimenso
cultural, neste contexto pluralista actual.
1.7. Com a inteno de compreender a dinmica cultural
que perpassa actualmente as sociedades ocidentais na
ptica das relaes, propusemos at agora alguns elemen-
tos-chave que formam uma pequena constelao concep-
tual que vo desde a noo de pluralismo relao tensional
identidade/diversidade, passando pela assuno do dilogo com
o Outro na sua radical alteridade. Esta constelao aponta
para um dilogo entre sujeitos culturalmente situados
113
onde ningum precisar de negar a sua identidade, mas onde
ela se estrutura e se encontra (a identidade) no exacto
momento do reconhecimento da alteridade! Afirma E. Lvi-
nas que o outro enquanto outro no somente um alter-ego:
aquele que eu no sou. E no o pelo seu carcter, pela sua
fisionomia ou a sua psicologia, mas em razo da sua alteri-
dade mesma.
6
Na verdade, esta perspectiva contraria aquilo
que parece ser uma ameaa identidade a diversidade.
Pelo contrrio e transportada esta problemtica para o
interior da educao social , a interveno dever centra-se
nas rupturas que as relaes de fora entre os indivduos, os
grupos e as instituies geram, ou seja, na capacidade de viver
uns com os outros a partir de valores consensuais, na liber-
dade e no respeito mtuo, no reconhecimento dos direitos
de cada cidado. A diversidade e a discrepncia constituem
valores e oportunidades para fomentar um dilogo intercul-
tural gerador de incluso social, mediada pelo educador
social. Estas duas realidades no so, de modo algum, obst-
culos educao social, mas exactamente o seu ponto de par-
tida epistemolgico e sociolgico.
2. A centralidade da noo de
culturalidade na proposta intercultural
2.1. A pluralidade de formas culturais presentes nas socieda-
des contemporneas torna evidente a importncia da cul-
tura na constituio da identidade pessoal e colectiva.
Porm, a absolutizao deste dado cultural conduziu, nas
ltimas dcadas, ao culturocentrismo
7
que reduziu a pessoa a
mera representante de uma lgica da estrutura de pertena
(de onde se alimentam muitos fundamentalismos) e esque-
ceu as contradies no interior de uma prpria cultura.
O caminho reflexivo percorrido remete-nos, ento, para
uma outra abordagem da noo de cultura
8
. Assumimos
uma noo de cultura que se entenda como movimento,
dinmica e processo de interaco simblica de sujeitos,
lugar da encenao de si e dos outros, reveladora dos seus
sujeitos-actores, evidenciando que so os traos culturais
que so eficientes e no as suas estruturas e na expresso
de Martine Abdallah Pretceille denominada de culturalidade
9
.
Entendida nesta sua funo instrumental, a cultura faz sur-
gir novos espaos de sentido intersubjectivamente partilha-
dos, levando em conta, como dinmica relacional e num
mesmo movimento, sujeitos portadores de cultura e diver-
sidade de contextos. A noo de culturalidade facilita o
conhecimento de processos culturais e ajuda a pensar a alte-
ridade sem tornar o Outro um objecto. Ento, na sua inter-
veno, o educador social interessar-se- mais pela
produo da cultura do prprio sujeito e pelas suas estrat-
gias desenvolvidas do que pelo seu grupo de pertena, o que
o introduz no cerne da dinmica intercultural.
2.2. A pessoa portadora de cultura deve ser ento procu-
rada na sua rede relacional e na sua interaco comunica-
tiva com outros sujeitos no espao comummente
habitado. O dilogo intercultural , exactamente, este
fenmeno comunicacional multicntrico na medida em
que o prefixo inter do termo intercultural indica um
pr em relao e um tomar em considerao interaces
entre grupos, indivduos, identidades. Assim, se o pluri
[e] o multi-cultural se ficam ao nvel da verificao, o
intercultural opera um procedimento, no corresponde a
uma realidade objectiva. a anlise que confere ao
objecto estudado e analisado um carcter intercultu-
ral
10
. Chegados aqui, torna-se claro que a caducidade do
conceito tradicional de cultura resulta de uma viragem
epistemolgica nova. A noo de culturalidade potencia a
dinmica intercultural que reconstri o conhecimento a
partir de outras premissas e de algumas desmitificaes: a
realidade (sobretudo cultural) uma construo, pois no
existe independentemente dos seus actores; as interpreta-
es so actos subjectivos, embora possam estar contex-
tualizados colectivamente (aqui entra a noo-chave de
representao que se situa no interior da relao entre pessoa
e modalidade de conhecimento, destacando-se como um
114
processo de mediao entre o conceito e a percepo
11
);
os valores culturais so relativos na medida em que so
enunciados a partir de experincias pessoais ou de grupo
contextualmente situados neste aspecto, h que reco-
nhecer a relatividade e necessria dessacralizao de todas
as culturas. Concluindo, a interculturalidade uma pro-
posta de educao para e na diversidade de todos e no
uma educao para os culturalmente diferentes.
2.3. A dinmica intercultural assim entendida rompe com
uma lgica objectivista e homognea da cultura (prpria e
a de outrem) e abre espao ao surgimento da ideia de cul-
tura fundamentada na complexidade e na variao, enfim,
multi-referencial. O educador social ser desafiado a ope-
rar uma verdadeira metania cognitiva: a passar de uma con-
cepo atributiva da cultura para o reconhecimento do
sujeito portador de cultura; a passar de uma ideia de cultura
como descrio (fonte de todo o esteretipo) compreen-
so do sujeito portador de cultura; a rejeitar uma iluso
referencialista que descreve as culturas como se elas repro-
duzissem o real ou como se a pessoa fosse representante
pura de uma cultura de origem pois ambas so um
mito
12
. A avaliar pelas manifestaes sociais, percebe-se
que a multi-polarizao cultural das sociedades contempo-
rneas tem gerado uma instabilidade identitria. Mas
exactamente esta perspectiva plural das culturas que
garante um dinamismo pessoal e social capaz de evitar uma
identidade rgida e fechada, sintoma de situaes de crise.
Para o educador social e para a dinmica intercultural,
pouco importa o que exactamente determinada cultura,
pois o decisivo reside no esclarecimento daquilo que ela
representa para a pessoa.
2.4. Para sintetizar, a perspectiva (discurso e pedagogia)
intercultural apresentada tem um pendor mais herme-
nutico e pragmtico do que epistemolgico, sem, con-
tudo, negligenciar este ltimo, que , alis, a sua condio
possibilitadora. Do que se trata, enfim, num quadro de
grande fluidez social, de agarrar a ocasio oferecida pela
evoluo pluricultural da sociedade para reconhecer a
dimenso cultural, no sentido antropolgico do termo, de
toda a educao e de introduzir o outro, mais exactamente
a relao com o outro, na aprendizagem.
13
J no se visa,
como diz Abdallah-Pretceille, conhecer o Outro a partir
de uma identidade nica e homognea, mas o de aprender
a reconhec-lo
14
. A pedagogia intercultural em que o edu-
cador social se insere aponta para uma dinmica triangu-
lar de interveno que, instaurando um dilogo entre os
sujeitos portadores de cultura contextualmente situados,
seja geradora de pessoas conscientes da diversidade e da alte-
ridade e, simultaneamente, da sua prpria identidade pessoal.
2.5. Longe de ser uma ameaa, a diversidade cultural con-
dio possibilitadora desta inter-relao de pessoas, do
reconhecimento do Outro na sua dignidade e sua originali-
dade irredutveis. neste sentido que a pedagogia intercul-
tural faz da alteridade o seu eixo conceptual e
epistemolgico por excelncia, na medida em que tem por
objectivo incorporar a perspectiva do Outro na prpria
mundiviso. Numa simples palavra, o discurso sobre o
Outro esvanece-se em benefcio do discurso pelo e segundo
o Outro. Com uma certa ousadia, diramos que, neste
modelo, a educao intercultural no visa directamente a
erradicao dos preconceitos e dos esteretipos, mas um
trabalho sobre eles. Ento, na sua interveno, o educador
social deve inserir-se a si e ao utente num caminho auto
reflexivo e inter-subjectivo, ajudando a discernir a lgica
psico-social das relaes entre os sujeitos portadores de cul-
tura e a identificar os seus efeitos fracturantes, efeitos estes
resultantes dos disfuncionamentos de relaes sociais e que
tm nomes concretos: xenofobia, discriminao, excluso.
3. Exigncias de uma nova atitude na
interveno social
3.1. Chegados a este ponto, e em coerncia com o
exposto anteriormente, propomos de seguida dois desa-
115
fios (consubstanciados em duas faculdades) a cultivar
pelo educador social na sua interveno, bem como
algumas chaves pedaggicas em registo intercultural
15
.
Seguindo a circularidade epistemolgico-hermenutica
at aqui ressaltada, a dinmica intercultural a fomentar
nas sociedades pluriculturais levanta exigncias de uma
nova atitude ao educador social.
3.2. Num primeiro desafio, despertar em toda a sua inter-
veno para uma hermenutica diatpica
16
(viver com um p
numa cultura e outro noutra) que pressupe a capacidade de
distanciamento pela faculdade da descentrao do seu cho his-
trico e simblico, para poder olhar o dos outros e fomentar
essa mesma atitude nos seus utentes. Explicitando melhor,
afirma-se o imperativo de potenciar um sujeito descentrado e
que se vai constituindo medida e na tenso entre indivi-
dualizao e prticas socioculturais
17
, quer na educao de
adultos, na animao scio-cultural ou em outros mbitos de
integrao social. Ao eleger o processo sociolgico da acultu-
rao como o lugar antropolgico preferencial da relao
com o Outro, a pedagogia intercultural e por inerncia o
educador social considera a identidade cultural um ele-
mento estratgico decisivo da narrao do Eu e do Outro e
da negociao com o Outro, instaurando um processo dial-
gico. Da que o educador social seja convocado a fomentar
uma pedagogia em acto que se constri e se desenvolve na
confrontao, na experincia e na anlise, pela interaco
comunicacional dos sujeitos. O intercultural, como constru-
o, desmascarar desta forma, pelo trabalho sobre os este-
retipos e as representaes
18
, qualquer viso fechada da
identidade cultural.
3.3. Um segundo desafio, decorrente do anterior, reala a
necessidade de uma educao para a empatia na relao com
o Outro, ao ponto de integrar a alteridade no centro da
perspectiva sobre si mesmo, alcanando aquilo a que Gada-
mer denominou de fuso de horizontes. A empatia dis-
tingue-se da simpatia, que se situa mais ao nvel afectivo, na
medida em que um esforo de previso e de antecipao
da experincia do encontro entre pessoas portadoras de cul-
tura. Esta atitude emptica comporta dois elementos: por
um lado, estrutura-se como alo empatia (olhar o Outro atra-
vs dos olhos do Outro) e [por outro lado, estrutura-se
como] auto-empatia (sentir e tornar-se alter na sua relao
com o ego)...
19
. Este esforo de antecipao recai na esfera
psico-sociolgica, configurando uma inteno cognitiva,
uma abordagem participativa com vista compreenso do
Eu, do Outro enquanto outrem e previso das suas poten-
cialidades
20
. Estas duas atitudes descentrao e empatia
so importantssimas pois reenviam para a dialctica rela-
cional da identidade/alteridade, acentuando mais a relao
que o Eu mantm com o Outro, do que sobre o Outro pro-
priamente dito.
3.4. A realidade da educao social torna evidente que as
atitudes para a descentrao e a empatia no so inatas,
elas necessitam de uma aprendizagem sistemtica e
objectiva fomentadas pelo educador social para evi-
tar o surgimento do egocentrismo. E toda a negociao,
todo o acomodamento, supe uma capacidade de se pr
no lugar dos outros, uma capacidade de se projectar
numa outra perspectiva, uma prtica da solidariedade,
um reconhecimento do homem pelo homem.
21
Conju-
gando estas duas atitudes, o educador social cultiva num
s movimento dois valores:
O valor da hospitalidade, no sentido levinasiano, que se pode
descrever como um movimento que o anfitrio realiza
saindo de si e indo ao encontro do hspede com a finalidade
de superao dos preconceitos, de acolhimento e de escuta
do Outro e que resulta, por consequncia, na transformao
do outro-estranho e vulnervel num tu-familiar.
O valor do respeito absoluto pela alteridade: ou seja, na
interveno social, h-de colocar-se sempre a tenso da
construo da pessoa (personalizao) que permita, ao
mesmo tempo, desenvolver o Outro (identidade/alteri-
dade). Colocado sob o prisma antropolgico, o educa-
dor social chamado a reclamar pedagogicamente e
116
como elemento constitutivo a integrao do Outro na con-
figurao da identidade do Eu sem, contudo, correr o risco da
assimilao, dominao ou dissoluo de qualquer um
desses sujeitos.
3.5. Para que a dinmica intercultural faa caminho na
interveno do educador social e se implemente efecti-
vamente, deve cuidar-se para que, na prtica pedaggica,
cada sujeito supere a imagem inconsciente que tem do
Outro. S sendo capaz de desconstruir esta imagem pr -
-estabelecida se capaz de reconhecer a alteridade do
Outro. Apresentamos algumas chaves pedaggicas em
registo intercultural
22
, como proposta concreta de ope-
racionalizao pedaggica de toda a riqueza da educao
intercultural, sob trs tpicos:
Ao nvel das aces cognitivas, a interveno do educador
social deve pautar-se pelos princpios axiolgicos da edu-
cao para a descentrao, empatia e relao com o Outro.
Deve trabalhar sobre os esteretipos, as representaes,
auto e hetero-imagens, projeces e outras formas de
comunicao que so fonte de toda a ideologia e prtica
racista. Deve ainda valorizar toda a diversidade e ajudar a
identificar, pelo dilogo, categorias negativas como mora-
lizao, desvalorizao, generalizao e homogeneizao.
Como estratgias metodolgicas, o educador deve arriscar, nas
sesses e espaos de socializao, uma interveno que
tenha como princpios metodolgicos inicialmente des-
montar e posteriormente reconstruir; como estratgia
pedaggica, colocar os intervenientes em situaes de
experincia para, em conjunto, descobrirem, pela interpela-
o mediadora do educador, solues e valores consensuais;
tem este procedimento por finalidade desenvolver a capa-
cidade emptica dos sujeitos atravs da consciencializao.
As ferramentas de sentido em que se apoiar devem privilegiar
a educao para a resoluo de conflitos, postular a hete-
rogeneidade como norma e a homogeneidade como
uma figura de coero e encetar progressivamente um
desarme cultural onde se procure o equilbrio entre a
diversidade e igualdade, sinais de uma cidadania em
processo de amadurecimento.
Concluso
Tentamos, neste artigo, ilustrar as rupturas sociais,
antropolgicas e ticas que uma educao aberta alte-
ridade do Outro culturalmente diverso introduz, nas
prticas pedaggicas e interveno social das sociedades
pluriculturais contemporneas e, consequentemente, a
vigilncia crtica e a mudana de competncias hermenu-
ticas que se exige aos educadores. A esta metania interior
deve corresponder uma praxis de transformao scio -
-poltica e uma educao para a cidadania plena. A recons-
truo da identidade pessoal e social, sacudida e
fortemente questionada em ambientes culturais fluidos e
heterogneos, aquela que procura o sentido de si mesma
na relao com o Outro, relao esta que precisa de ser edu-
cada pelas faculdades da descentrao e da empatia, a ponto de
integrar a alteridade no centro da perspectiva sobre si
mesmo, chegando a assumir o sentido do Outro na diversi-
dade das mundivises e no destino solidariamente parti-
lhado. S o dilogo como hospedagem e uma reverncia
cognitiva perante a alteridade daro corpo a uma educao
intercultural que no nenhuma utopia nem uma ideolo-
gia humanista, mas uma resposta realista aos desafios da
evoluo da diversidade cultural das sociedades.
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1 | O fio condutor terico que seguiremos encontra-se amplamente desenvolvido na obra
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2 | Num mundo interdependente, so os meios de comunicao social que, parecendo
favorecer o encontro com o Outro e com a diversidade, difundem diariamente uma cul-
tura uniforme e descontextualizada. Os MCS constituem um poderoso factor de cons-
truo de imagens e esteretipos difceis de questionar. Esta massificao audiovisual
favorecida por uma globalizao econmico-financeira catica, sustentada por uma
ideologia economicista, cavando um crescente fosso de pobreza e de excluso, que favo-
recem a adeso a fundamentalismos culturais e religiosos, espaos de salvaguarda da dis-
soluo de um determinado lugar no mundo (identidade) que grupos e pessoas
pretendem ocupar. Os fenmenos migratrios Sul-Norte e, recentemente, Leste -
-Oeste coincidem com o processo de integrao europeia e a construo de um espao
comum dos Estados do continente onde se reflectem conflitos entre as vrias culturas,
aflorados pela abundncia de integrismos e fundamentalismos. Numa poca de incer-
tezas e insegurana, estes migrantes so imediatamente associados queles que pem
em perigo a identidade e memria histrico-cultural dos europeus ditos ocidentais.
3 | Para uma melhor compreenso desta expresso, remetemos para a obra de ANDR,
Joo Maria Dilogo Intercultural, Utopia e Mestiagens em Tempos de Globalizao. Coimbra:
Ariadne Editora, 2005.
4 | A ideia de identidade comunitria, tnica, nacional e cultural nasce no sc. xviii em
paralelo com a formao dos Estados nacionais modernos e legitima os projectos de
unificao e de diferenciao respectiva em relao aos outros.
5 | BESAL, Xavier, in AAVV Diversidad Cultural y Educacin, Teora e Historia de la
Educacin ? 9. Madrid: Editorial Sntesis, S. A., 2002, pp. 30-32. Nestas pginas,
podem ser consultadas as atitudes culturais e as modalidades sociolgicas da convivn-
cia num espao comum, que a natureza deste artigo no contempla.
6 | LVINAS, Emmanuel El Tiempo y el Otro. Barcelona: Paids, 2003, p. 127.
7 | Tal exagero do elemento cultural conhecido nas suas manifestaes de etnocentrismo
(olhar e validar as outras culturas a partir da nossa) e de relativismo cultural (a valoriza-
o das culturas por si e em si mesmas), numa lgica fechada e auto-centrada que em
nada ajuda a esclarecer fenmenos racistas e xenfobos, cada vez mais manifestos nes-
tas sociedades.
8 | O Secretariado Entreculturas desenvolveu algumas vertentes da compreenso da noo
de cultura, nomeadamente atravs das obras de CARDOSO, Carlos (coord.) Gesto
Intercultural do Currculo 3. Ciclo. Lisboa: Edio Secretariado Entreculturas, 2001, pp.
9-32 e na obra de PEROTTI, Antnio Apologia do Intercultural, 2 ed., trad. de Maria
Helena Oliveira. Lisboa: Edio Secretariado Entreculturas, 2003, pp. 43-50.
9 | Cf. ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine Lducation Interculturelle. 1e d. Paris:
Presses Universitaires de France, 1999. Esta abordagem confere duas funes defini-
o de cultura: uma ontolgica, que permite ao ser humano significar-se a si mesmo e
aos outros; outra instrumental, que facilita a adaptao aos meios ambientes novos, pro-
duzindo comportamentos e atitudes, isto , cultura.
10 | Idem, Lducation Interculturelle, p. 48.
11 | Definio apresentada por Moscovici, S. La psychanalyse ? Son image et son public. Paris:
PUF, 1961.
12 | ABDALLAH-PRETCEILLE, M., e PORCHER, L. Education et Communication
Interculturelle. 2e d. Paris: Presses Universitaires de France, 2001, p. 67: O mito da
cultura unitria e homognea persiste nas representaes comuns. Ele contribui assim
para o desenvolvimento e o reforo de uma concepo tradicional de identidade cul-
tural; concepo que se aproxima do idntico.
13 | Idem, Vers une Pdagogie Interculturelle, p. 158.
14 | Cf. op. cit., p. 15.
15 | ORTEGA, Pedro Sez Educar en la Escuela Multicultural. Madrid: Editorial
CCS-ICCE, Cuadernos de educacin 18, 2002, pp. 29-54.
16 | A hermenutica diatpica baseia-se na ideia de que os topoi de uma dada cultura, por
mais fortes que sejam, so to incompletos quanto a prpria cultura a que pertencem.
Tal incompletude no visvel do interior dessa cultura, uma vez que a aspirao
totalidade induz a que se tome a parte pelo todo. O objectivo da hermenutica diat-
pica no , porm, atingir a completude? um objectivo inatingvel? mas, pelo contrrio,
ampliar ao mximo a conscincia da incompletude mtua atravs de um dilogo que
se desenrola, por assim dizer, com um p numa cultura e outro noutra. Nisto reside o
seu carcter diatpico. SOUSA SANTOS, Boaventura de Por uma concepo
multicultural de Direitos Humanos, Revista Crtica de Cincias Sociais, 48. Coimbra: Cen-
tro de Estudos Sociais, 1997, pp. 11-33.
17 | Como previsvel na perspectiva intercultural, a reciprocidade das culturas e dos
homens exclui a ideia de um centro destinado a representar o todo. A relao com os
outros no pode ser concebida sobre o modo de um movimento centrfugo e centr-
peto em relao a uma referncia scio-cultural absoluta. (Certeau, M. de Apologie de
la Diffrence, apud Abdallah-Pretceille, M. Vers une Pdagogie Interculturelle, p. 223).
18 | A pedagogia intercultural encontra aqui campo aberto para trabalhar sobre dois pla-
nos: a dimenso cognitiva e a dimenso psico-social da representao. Pois a represen-
tao, enquanto apreenso provisria do mundo, constitui um trampolim para a
organizao de novas representaes. O ideal no real constitui o conjunto das repre-
sentaes (...) que servem para julgar os outros e a si mesmos e dar suporte a valores.
O problema que as representaes no so reflexo da realidade, mas uma interpreta-
o. (GODELIER, M. A propos de lAnthropologie Marxiste, apud ABDALLAH-PRET-
CEILLE, M. Vers une Pdagogie Interculturelle, p. 197).
19 | Op. cit., p.139.
20 | Instruo subjectiva da compreenso de outrem, a empatia no se reduz a uma per-
cepo elementar dos atributos de outrem, nem elaborao cognitiva pura, afectiva-
mente incolor. Em segundo lugar, a empatia oscila continuamente entre esses dois
extremos que so a projeco do Eu e a identificao de outrem... Em terceiro lugar, a
abordagem emptica no se deixa assemelhar nem a um conhecimento dedutivo abs-
tracto, nem a um intuitivismo impressionista. (ABDALLAH-PRETCEILLE, M.
Vers une Pdagogie Interculturelle, p. 139).
21 | Abdallah-Pretceille, M. Lducation Interculturelle, p. 108.
22 | ORTEGA, Pedro Sez Educar en la Escuela Multicultural. Madrid: Editorial CCS-ICCE,
Cuadernos de educacin 18, 2002, pp. 29-54.
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