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SRIE 7
o
ANO
E N S I N O FU N D A M E N TA L A N O S FI N A I S
Volume 2
ARTE
Lin g u a g e n s
CADERNO DO PROFESSOR
MATERIAL DE APOIO AO
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
6
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SRIE/7
o
ANO
VOLUME 2
Nova edio
2014- 2017
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAO
So Paulo
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Af Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretria-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gesto da
Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gesto de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informao,
Monitoramento e Avaliao
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Coordenadora de Infraestrutura e
Servios Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Oramento e
Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sente-se honrada em t-los como colabo-
radores nesta nova edio do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e anlises que
permitiram consolidar a articulao do currculo proposto com aquele em ao nas salas de aula
de todo o Estado de So Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analtico e crtico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currculo. Essa ao, efetivada por meio do programa Educao
Compromisso de So Paulo, de fundamental importncia para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforos ao intensifcar aes de avaliao e monitoramento da utilizao
dos diferentes materiais de apoio implementao do currculo e ao empregar o Caderno nas aes
de formao de professores e gestores da rede de ensino. Alm disso, frma seu dever com a busca
por uma educao paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do So Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfm, o Caderno do Professor, criado pelo programa So Paulo Faz Escola, apresenta orien-
taes didtico-pedaggicas e traz como base o contedo do Currculo Ofcial do Estado de So
Paulo, que pode ser utilizado como complemento Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessrias,
dependendo do seu planejamento e da adequao da proposta de ensino deste material realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposio de apoi-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competncias e habilidades necessrias que comportam
a construo do saber e a apropriao dos contedos das disciplinas, alm de permitir uma avalia-
o constante, por parte dos docentes, das prticas metodolgicas em sala de aula, objetivando a
diversifcao do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedaggico.
Revigoram-se assim os esforos desta Secretaria no sentido de apoi-los e mobiliz-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofcio de ensinar
e elevar nossos discentes categoria de protagonistas de sua histria.
Contamos com nosso Magistrio para a efetiva, contnua e renovada implementao do currculo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
Os materiais de apoio implementao
do Currculo do Estado de So Paulo
so oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde ento, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edio 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender s sugestes e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexes entre as orientaes ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada srie/
ano do Ensino Fundamental Anos Finais e
srie do Ensino Mdio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os contedos
e habilidades propostos no Currculo Ofcial
de So Paulo e contribuir ainda mais com as
aes em sala de aula, oferecendo novas orien-
taes para o desenvolvimento das Situaes de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica (CGEB) da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
fnalidades:
incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
tambm os textos e imagens, sempre que
possvel na mesma ordem;
orientar possibilidades de extrapolao
dos contedos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugesto de novas ati-
vidades;
apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno gabarito
que, nas demais edies, esteve disponvel
somente na internet.
Esse processo de compatibilizao buscou
respeitar as caractersticas e especifcidades de
cada disciplina, a fm de preservar a identidade
de cada rea do saber e o movimento metodo-
lgico proposto. Assim, alm de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientaes mais
detalhadas para sua aplicao, como tambm in-
cluir o cone ou o nome da seo no Caderno do
Professor (uma estratgia editorial para facilitar
a identifcao da orientao de cada atividade).
A incorporao das respostas tambm res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
aps as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao fnal dos Cadernos, no
Gabarito. Quando includas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
A NOVA EDIO
Leitura e anlise
Lio de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de
campo
Aprendendo a
aprender
Roteiro de
experimentao
Pesquisa individual
Apreciao
Voc aprendeu?
O que penso
sobre arte?
Ao expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Alm dessas alteraes, os Cadernos do
Professor e do Aluno tambm foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situaes e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os contedos do Currculo
continuem a ser abordados de maneira prxi-
ma ao cotidiano dos alunos e s necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporneo.
Para saber mais
Para comeo de
conversa
Sees e cones
SUMRIO
Encontros escritos com professores de Arte 7
O trans-formar matrico em materialidade na arte 12
Proposio para sondagem Conversas sobre a matria na arte 13
Situao de Aprendizagem 1 Msica 14
Situao de Aprendizagem 2 Dana 18
Situao de Aprendizagem 3 Artes visuais 22
Situao de Aprendizagem 4 Teatro 30
Situao de Aprendizagem 5 Conexes entre os territrios de materialidade e de
linguagens artsticas 36
Sntese e avaliao 37
Experimentao: Uma fresta para respirar o potico 39
Proposio para sondagem Da improvisao ao gesto 41
Situao de Aprendizagem 6 Msica 42
Situao de Aprendizagem 7 Dana 45
Situao de Aprendizagem 8 Teatro 49
Situao de Aprendizagem 9 Artes visuais 51
Situao de Aprendizagem 10 Olhar sobre o processo vivido 57
Sntese e avaliao 58
Nutrio esttica 61
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso
dos temas 61
Glossrio 64
Artistas e obras 68
Quadro de contedos do Ensino Fundamental Anos Finais 73
Gabarito 75
7
Arte 6
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srie/7
o
ano Volume 2
So muitos os encontros que ajudam a ma-
terializar os escritos deste Caderno do Profes-
sor de Arte. So encontros de vrias naturezas:
o encontro entre ns, professores autores, gerou
conversas que cultivam a necessria abertura
para pensar possveis processos educativos em
arte; o encontro com a arte e suas linguagens;
o encontro com as linguagens da arte e suas
paisagens distintas com olhos que observam
as artes visuais, a dana, a msica e o teatro; o
encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre
o rizoma, que inspira a concepo do pensa-
mento curricular em Arte imaginado para o
andamento da composio deste Caderno.
Gilles Deleuze e Flix Guattari
a
desenvol-
veram o conceito terico de rizoma como um
sistema aberto de relaes semiticas, intrn-
secas, cujos princpios de conexo, heteroge-
neidade, multiplicidade, ruptura, cartografa
e decalcomania estabelecem uma antigenealo-
gia, rompendo com a estrutura de procedn-
cia, com a cadncia hierrquica e com todas
as ordenaes tradicionais da relao sujeito/
objeto, inclusive o conhecimento.
O nome rizoma, emprestado da Botnica
por se referir a ramifcaes que ocorrem, por
exemplo, no processo de desenvolvimento das
gramneas, aplica-se construo do conhe-
cimento, enquanto conceito flosfco, quan-
do tal construo compreendida como um
processo em que no h incio preestabelecido
tampouco fm, em um constante sistema de
relaes que permeia o sensvel e o cognitivo
do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma,
o conhecimento se expande em rede de liga-
es contnuas entre mil plats
b
, entendidos
como territrios elevados.
De posse do entendimento de que esse con-
ceito de rizoma pertence Filosofa, importa
compreender quais so as relaes possveis
entre um conceito flosfco e a Educao. Para
tanto, preciso ter cincia sobre o que a Fi-
losofa e o que a Educao. Ento, para sim-
plifcar e, ao mesmo tempo, provocar refexo,
pode-se considerar que a Filosofa a busca do
saber sobre a essncia das coisas e a Educao,
a vida em desenvolvimento.
So afrmaes aparentemente simples, po-
rm trata-se de um sistema rizomtico de en-
tendimento de movimento em multiplicidade.
Nesse movimento, possvel trazer para a
Educao uma transposio do pensamento
flosfco, aproveitando, assim, uma parte do
seu todo, no intuito de provocar refexo sobre
questes da contemporaneidade, que permeiam
os processos de ensino e aprendizagem da arte.
A arte e a educao tm por natureza a
condio de serem agentes promotores de
processos exploratrios do saber. Tal condi-
o torna possvel a relao entre o rizoma e o
ensino da Arte na Educao Bsica, que cul-
mina em um pensamento curricular irradiado
no mapa dos territrios artsticos, compreen-
dendo esses territrios como mobilidades de
construo dos saberes sobre a produo do
conhecimento humano em arte.
Um mapa posiciona a localizao no es-
pao e no tempo, tornando-se um instru-
mento imprescindvel para traar rotas que
levem ao destino desejado. No caso do Mapa
dos Territrios da Arte, possvel utiliz-
-lo para traar caminhos que permitam co-
ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE
a
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats capitalismo e esquizofrenia. v. 1. So Paulo: Editora 34,
1995. p. 10-37.
b
Ibidem, p. 10-37.
8
nhecer outros territrios antes mesmo de se
alcanar o destino a que se objetiva, pois ele
tambm possibilita a mudana de rota, por
outros interesses despertados, para ampliar
conhecimentos de novos destinos que se jul-
gar importantes.
A cada explorao nos territrios haver
novas descobertas imbudas de implicaes se-
miticas, estimulando o sujeito que vivencia o
processo de conhecer e reconhecer os saberes
estticos e sensveis da prtica artstica na Edu-
cao. Assim, em um rizoma, sua condio
antigenealgica propicia liberdade para partir
e chegar de quaisquer territrios mapeados,
como tambm para agregar descobertas de ou-
tros territrios (plats).
Esse conceito se faz presente no Caderno
do Professor, no para defnir ou delimitar
ideias, mas para provocar o professor de Arte
a encontrar os prprios percursos, que o con-
duziro na ampliao e no aprofundamento
dos seus saberes estticos e sensveis.
Como pensamento curricular em Arte, ima-
ginamos a possibilidade de pensar as lingua-
gens (artes visuais, dana, msica e teatro) por
meio da composio de um mapa que possusse
a capacidade de criar um encontro entre elas
por diferentes ngulos de viso.
Em um exerccio de pensar sobre a arte
na cultura e pinar do prprio sistema de
arte diferentes ngulos de viso sobre ela,
que avistamos e delineamos o mapeamen-
to que chamamos de Territrios da Arte,
como sendo:
linguagens artsticas;
processo de criao;
materialidade;
forma-contedo;
mediao cultural;
patrimnio cultural;
saberes estticos e culturais.
Nesse movimento de dimenso cartogr-
fca, como seria possvel desenhar um mapa,
criando um espao para esses territrios?
Como tornar mais visvel o entendimento
desse novo pensamento curricular? Como tra-
ar um desenho sem ncleo central, capaz de
mostrar que o mapa dos territrios oferece
mltiplas entradas e direes mveis, com li-
nhas variadas que podem se encontrar com
outras linhas, fazendo conexes mltiplas e
arranjos heterogneos?
Do encontro com a obra Estudo para su-
perfcie e linha, da artista Iole de Freitas,
avistamos uma forma. Na obra, superfcies
de policarbonato e linhas tubulares se re-
tesam ou se descomprimem em generosos
arqueamentos que nos levam a experin-
cias sensoriais de interior e exterior, leve e
pesado, contnuo e descontnuo. Essas cons-
tantes mutaes sensoriais provocadas pela
obra nos do a sensao de uma arquitetura
mole, na qual o curso da linha nos pe em
movimento, a bailar no espao em superf-
cies mltiplas.
A obra nos faz imaginar. E, por proxi-
midade, o curso da linha nos faz pensar em
caminhos, em veredas, em uma imaginao
fuida que abre passagem ao exerccio de in-
veno de outra confgurao para o curso
dessa linha.
9
Arte 6
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srie/7
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ano Volume 2
O mapa ajuda a visualizar os Territrios da
Arte como formas mveis de construo e orga-
nizao de outro modo de estudo dessa disciplina
no contexto escolar. O mapa, assim, utilizado
como um desenho, entre muitos outros possveis,
ligado ao conceito de rede, mostrando uma for-
ma no tempo e no espao de conduzir o estudo
das artes visuais, da dana, da msica e do teatro.
Na composio do Caderno do Professor de
Arte, cada volume tem como nfase de estudo
conceitos e contedos da Arte que so vistos em
conexo com diferentes territrios. Os caminhos
investigativos em sala de aula so lanados por:
Proposio para sondagem traz imagens
de obras ou aes expressivas relaciona-
das ao tema e s linguagens da arte. A
sondagem possibilita que os aprendizes
conversem, a partir de seu repertrio
pessoal, sobre os conceitos que sero
estudados no volume. Ao professor, a es-
cuta da conversa dos alunos possibilita
planejar o encaminhamento das Situa-
es de Aprendizagem sugeridas;
Situaes de Aprendizagem problematizam
o conceito e o contedo da Arte do ponto de
vista dos territrios abordados e no contex-
to particular de cada uma das linguagens ar-
tsticas: artes visuais, dana, msica e teatro;
Nutrio esttica diante do tempo das
aulas, da realidade de sua escola, dos in-
teresses de seus alunos, uma ou mais lin-
guagens podero ser retomadas com o
objetivo de ampliar o repertrio artsti-
co e esttico dos educandos. Nesse caso,

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Figura 1 Iole de Freitas. Estudo para superfcie e linha, 2005.
Instalao. Policarbonato e ao inox, 4,2 30,0 10,6 m.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).
Figura 2 Linhas para a configurao do Mapa dos
Territrios da Arte a partir da obra de Iole de Freitas.
c
Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criao e composio do pensamento
curricular em Arte para mapeamento de conceitos e contedos direcionados aos segmentos da 5
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ano do
Ensino Fundamental 2
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srie do Ensino Mdio, para a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em 2007.
Dessa outra confgurao que se tornou
visvel a imagem do Mapa dos Territrios da
Arte
c
para esta proposta de pensamento cur-
ricular em Arte.
Mapa dos Territrios da Arte.

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10
propomos a Nutrio esttica para explo-
rar, com mais profundidade, as imagens e
ideias contidas nas proposies apresen-
tadas, retomando os conceitos enfocados
nas linguagens artsticas.
Que o caminhar pelos Territrios da Arte
aqui indicados encontre paisagens ainda no
vistas, envolvendo professores e aprendizes em
processos educativos com desdobramentos ins-
tigantes sobre arte, tal qual o artista quando
mergulhado em sua criao.
Boa caminhada!
Notas para processos educativos em
Arte: metodologia e estratgias
Manejar as Situaes de Aprendizagem
oferecidas como modos de provocar em
sala de aula a experincia com e sobre a
arte, entendendo que experincia aqui-
lo que nos passa, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos
forma e nos transforma, como diz Jor-
ge Bonda
d
. Isso implica, em sala de aula,
deslocar o foco da informao para a
problematizao, isto , antes de dar res-
postas prontas, melhor compartilhar
experincias de problematizao com os
aprendizes;
privilegiar a construo de conceitos por
meio de conexes entre os Territrios da
Arte, praticando um modo de fazer pe-
daggico que mova os aprendizes maior
proximidade com o pensamento da/sobre
arte em suas diferentes linguagens;
valorizar a percepo esttica e a imaginao
criadora dos aprendizes. Isso signifca obser-
var e escutar o que eles fazem, falam, comen-
tam, tanto no fazer artstico como na leitura
de seus cdigos, cuidando para no silenciar
sua potica pessoal;
investir na formao cultural dos alunos,
potencializando o repertrio dos aprendi-
zes, seja por meio da sondagem que o in-
vestiga, seja pela Nutrio esttica que o
expande.
Avaliao
Portflio dos estudantes
O conhecido portflio, prtica comum en-
tre artistas, parece ser ainda uma forma inte-
ressante de os aprendizes recontextualizarem
para si e para o outro (professor e grupo-clas-
se) a investigao dos contedos estudados. O
portflio pode vir a ser um modo de o apren-
diz pensar e apresentar seu trajeto de estudo
por meio da construo de uma forma visual,
como um livro de artista, por exemplo.
Nesse sentido, o Caderno do Aluno um
suporte para registros que compem o portf-
lio. Nele, h espaos para o estudante registrar
suas respostas s proposies que so ofere-
cidas no Caderno do Professor, apresentadas
nas seguintes sees:
O que penso sobre arte? aes sobre o re-
pertrio cultural dos alunos;
Ao expressiva aes que desencadeiam
o fazer artstico nas diferentes linguagens
de acordo com as proposies do Caderno
do Professor;
Apreciao aes de leitura de obras de
arte nas diferentes linguagens artsticas;
Pesquisa de campo aes que orientam o
aluno no planejamento, na realizao e na
discusso de pesquisa proposta no Cader-
no do Professor;
Pesquisa individual e/ou em grupo aes
que orientam o aluno para aprofundar seu
d
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Disponvel em: <http://www.miniweb.
com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
11
Arte 6
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srie/7
o
ano Volume 2
nvel de conhecimento sobre um ou mais
assuntos, realizadas individualmente ou
em grupo, e relacionadas s proposies
do Caderno do Professor;
Lio de casa aes que sistematizam
o estudo, impulsionando a produo do
portflio do aluno para alm do Caderno;
Voc aprendeu? questes objetivas e/ou
abertas para refexo sobre os contedos
trabalhados nas Situaes de Aprendiza-
gem de cada Caderno;
Aprendendo a aprender algumas dicas
para o aluno, ampliando possibilidades de
aproximao com a Arte;
Para saber mais indicaes de livros, sites,
flmes, vdeos e CDs.
O Caderno do Aluno, como parte do port-
flio passvel de ser complementado por ou-
tros modos de registro que podem gerar uma
elaborao criativa, permite que o aprendiz d
expresso sua aprendizagem, criando for-
mas para mostrar suas produes artsticas,
textos escritos, fotografas de momentos das
aulas e pesquisas realizadas.
Dirio de bordo do professor
O registro do percurso vivido nos Cader-
nos tambm tem se mostrado uma ferramen-
ta importante para o professor avaliar seu
prprio processo de trabalho e buscar no-
vos caminhos para desenvolv-lo. Por isso,
sugerimos a elaborao permanente de um
dirio de bordo como um espao refexivo
para tratar da abordagem das Situaes de
Aprendizagem, das difculdades encontra-
das, das adequaes necessrias, das obser-
vaes realizadas no desenvolvimento das
diferentes proposies.
Alm disso, avaliar seu dirio de bordo
pode ser um momento importante de refexo
sobre todo o caminho trilhado e de aqueci-
mento e planejamento.
12
A matria a carne da obra. Com ideias,
o artista a produz e, ao faz-la, cria e recria, se-
leciona, descarta, complementa, experimenta
matrias e ferramentas. Nesse dilogo, o artista
penetra na obra que nasce e que faz nascer ou-
tras, pois a busca constante o faz encontrar
outras potencialidades. Matria pode ser: corpo
do danarino, do ator, do performer; pedra, tinta,
objetos, papis; o som dos instrumentos e da voz,
que, tambm como ferramentas, estimulam a
imaginao. Na singularidade de cada linguagem
da arte, ferramentas e matrias se oferecem como
amplo territrio para estudo neste volume.
Temas e contedos
Os dilogos de matrias e ferramentas
com as linguagens da arte
O TRANS-FORMAR MATRICO EM MATERIALIDADE
NA ARTE
Conhecimentos priorizados
Materialidade. O dilogo entre matrias e
ferramentas agua a curiosidade criativa. A
materialidade pode tambm gerar ideias pro-
vocadoras de intensa busca por matrias e
ferramentas que faam nascer a obra. Viver a
experincia de criao, a partir desse intenso
dilogo, o foco deste estudo. Dilogos que
tm nas linguagens artsticas modos singulares
de fazer e de pensar arte. Por isso, abordamos
os seguintes contedos:
a apropriao de matrias e ferramentas no
fazer arte;
a confeco de instrumentos e a materiali-
dade do timbre;
a qualidade do movimento do corpo que
dana: tempo (lento e rpido), espao (di-
reto e indireto), funcia (livre e controla-
da) e peso (leve e frme);
os objetos do cotidiano, as relaes entre
matria, forma simblica e imaginrio po-
tico no teatro de objetos;
o papel como matria, colagem, papelagem,
papel mach;
as linguagens da arte: ampliaes de refern-
cias a partir do dilogo com a materialidade.
13
Arte 6
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srie/7
o
ano Volume 2
Competncias e habilidades
Produzir trabalhos a partir de dilogos ex-
ploratrios entre matrias, ferramentas e
linguagens artsticas;
investigar matrias e ferramentas utilizadas
em obras de artistas, de vrias modalidades
artsticas, em tempos diversos;
compreender os materiais e as ferramentas
na construo potica como materialidade
da obra de arte;
operar com diferentes materiais, estabele-
cendo relaes entre forma e imaginrio
potico.
PROPOSIO PARA SONDAGEM
CONVERSAS SOBRE A MATRIA NA ARTE
Conhecer o repertrio e levantar as hip-
teses iniciais de nossos alunos a respeito dos
conceitos que sero trabalhados o foco da
sondagem. Para isso, sugerimos algumas per-
guntas iniciais sobre a obra de Tinguely: O que
eles imaginam sobre uma obra que tem o nome
de Dana macabra? Acham que uma dana?
Uma dana do medo, para assustar? Pensam
que pode no ser uma dana, mas uma msica,
uma pintura, uma pea de teatro? Estranham
que esse ttulo seja de uma obra de arte?

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Figura 3 Jean Tinguely. Dana macabra (vista em
perspectiva), 1986. Escultura cintica. Equipamentos
agrcolas, utenslios de limpeza, vigas e crnios de animais
carbonizados. Museu Jean Tinguely, Basileia, Sua.
Um ttulo no nos diz muito sobre qual a
linguagem artstica da obra em questo. Os alu-
nos concordam com essa afrmao ou pensam
que, se a obra tem esse ttulo, deve ser realmente
uma dana? Eles conhecem a palavra macabra?
Sabem o que fnebre? O ttulo ou a legenda de
uma obra de arte mesmo importante para com-
preend-la? Por que Tinguely teria dado o ttulo
de Dana macabra sua escultura cintica? Eles
sabem o que uma escultura cintica?
A dana macabra era uma temtica co-
mum na Idade Mdia, tanto na pintura como
na escultura. A morte, representada por um
esqueleto com uma rabeca e um osso como
arco desse instrumento, dana com os mortais
de todas as idades e condies, enquanto os
arrasta para a sepultura.
O olhar de Tinguely sobre esse tema gerou
uma obra realizada com sucata, arames, peda-
os de ferro e de metal, luzes e motores, crnios
de animais carbonizados. Qual a importncia dos
materiais empregados para a criao dessa obra?
Os materiais utilizados podem dar mais signif-
cao ao tema que ele desejou expressar? H um
dilogo entre o artista, as ideias, os materiais, as
ferramentas e os procedimentos utilizados?
com os materiais mais inusitados que o
artista cria sua dana macabra. a materia-
lidade da obra que nos coloca diante de uma
dana que no nos remete diretamente s refe-
rncias da Idade Mdia, mas sim ao inusitado,
ao movimento, aos sons e s velocidades que
nos provocam sensaes.
As 14 esculturas (ou mquinas esculturais,
como Tinguely preferia nomear suas obras)
so compostas por objetos recolhidos de uma
14
runa incendiada prxima ao ateli do artista.
Esses objets trouvs, objetos encontrados,
criam uma instalao ao mesmo tempo bur-
lesca e assustadora. Pela fotografa, podemos
apenas imaginar essas sensaes, pois seria
muito diferente ter a oportunidade de visitar a
obra no Museu Tinguely, na Basileia (Sua).
Os alunos conseguem imaginar essa obra e
seus movimentos?
Jean Tinguely cria suas mquinas escultu-
rais que se movimentam na busca de expressar
a essncia da arte e da vida, com as contnuas
mudanas, movimentos, instabilidades. De-
seja despertar o interesse do espectador, para
que possa viver o estranhamento, o ldico, o
SITUAO DE APRENDIZAGEM 1
MSICA
assustador Assim, o artista produz a arte ci-
ntica, que incorpora o movimento ao objeto
de arte. No Brasil, Abraham Palatnik um
grande expoente desse tipo de arte.
pelo material que Tinguely nos deixa ver
suas ideias sobre a arte e a vida. H um di-
logo do artista com a matria, com as ferra-
mentas na criao da obra, que tambm nos
faz dialogar com a prpria obra.
Essa conversa com os alunos do ttulo ao
tema e produo da obra nos prepara para
entrar no territrio da materialidade, no qual
artista, matria, ferramentas, ideias e proce-
dimentos se articulam. Deixemos, assim, os
conceitos para os prximos encontros.
Proposio I Movendo a apreciao
Ouvindo, escutando, procurando identidades
O territrio da materialidade na msica
pode ser explorado pela investigao do
parmetro sonoro timbre. Grosso modo,
pode-se dizer que o som constitudo por
quatro parmetros simples: altura, dura-
o, intensidade e timbre. claro que cada
um deles um universo a ser explorado
e, por isso, vamos nos ater momentanea-
mente ao timbre.
Utilizamos a palavra timbre no dia a dia
quando queremos nos referir a marcas: pre-
ciso de um atestado mdico em papel tim-
brado, assine sobre o timbre da empresa,
o timbre do carimbo foi modifcado. Essas
no so quaisquer marcas so marcas que
atestam a identidade do mdico no papel, da
empresa no documento, do escritrio no ca-
rimbo. Sem o timbre, o papel, o documento
e o carimbo so objetos comuns, sem identi-
dade especfca.
O mesmo acontece com o som. Consegui-
mos distinguir um som de vrios outros porque
ele tem a propriedade timbre. Reconheo mi-
nha flha pela voz porque o timbre dela total-
mente diferente do timbre da voz das amigas.
Sei que tem um helicptero, e no um avio, so-
brevoando minha casa porque o timbre do som
do helicptero e do avio so diferentes. Sei que
um violino, e no um piano, faz o solo de um
Concerto porque reconheo que os dois instru-
mentos tm timbres totalmente diferentes.
Voc pode propor esta experincia a seus
alunos: pea-lhes para fazer um minuto de si-
lncio. Nesse perodo, eles devero anotar em
seus cadernos a maior quantidade possvel de
sons que conseguirem ouvir. Depois, voc pode
listar, na lousa, os sons escutados por eles. Vale
tudo: o cachorro que passou latindo na rua, o
rudo contnuo da lmpada, a caneta riscando
o papel, a tosse do colega, a respirao, passa-
rinhos ao longe, gritos das brincadeiras no p-
tio, o ranger do assoalho, entre outros. Conte
quantos sons de timbres diferentes a classe, de
modo geral, conseguiu anotar.
15
Arte 6
a
srie/7
o
ano Volume 2
A partir desse material voc e os alunos
podem classifcar as diferentes fontes e tim-
bres desses sons. Quantos so os timbres de
fonte humana (respirao, tosse, engolir sa-
liva, frico dos dedos, entre outros)? E os
timbres da natureza (cachorro, gato, pssa-
ros, folhas de uma rvore, vento, cavalo, entre
outros)? E os de mquinas (ventilador, avio,
motocicleta, carros, entre outros)? E os pro-
duzidos perto do nosso corpo? E os produzidos
longe de nosso corpo? Quais outras classifca-
es podem ser elaboradas com os alunos?
Muitas pessoas tendem a distinguir pouca
quantidade de sons de timbres diferentes. Isso
acontece porque temos uma habilidade que
consiste em ignorar aquilo que no nos in-
teressante. Por exemplo, quando estamos na
cozinha fazendo uma refeio e, de repente, a
geladeira para de funcionar, sentimos um al-
vio. Mas, antes de ela se desligar, raramente
percebemos seu rudo, s nos damos conta de
que ele existia quando a geladeira desliga e
passamos a ouvir melhor o silncio. Isso se
d porque, quando entramos na cozinha e es-
tamos ocupados, tendemos a ignorar os seus
rudos constantes.
Outro exemplo o rudo do cooler do com-
putador. Enquanto digitamos ou navegamos
pela internet, ouvimos o rudo desse pequeno
ventilador, to necessrio para evitar o supe-
raquecimento do PC. Contudo, aps alguns
minutos de escuta, esse rudo no nos inco-
moda mais porque naturalmente passamos a
ignor-lo. Essa a diferena entre a escuta e
a audio.
Segundo o msico-pedagogo Raymond
Murray Schafer, a escuta um processo cog-
nitivo, uma percepo atenta, ao passo que
a audio um processo fsiolgico, inevit-
vel, passivo e no atento. Quando estamos
na cozinha, ouvimos o zumbido da geladeira,
mas no o escutamos, porque geralmente
no um som que nos interessa. Ou seja, os
ouvidos no deixam de captar essa sonori-
dade, porm, como no estamos atentos a
ela, passamos a ignor-la. Quando estamos
em uma palestra, escutamos a fala do pales-
trante, mas, no momento em que perdemos o
interesse, continuamos a ouvi-la? Ou deixa-
mos a mente divagar, pensando nos afazeres
e nas obrigaes, escutando a voz do pen-
samento, enquanto o palestrante continua
falando em segundo plano?
As duas formas de perceber as sonorida-
des so muito importantes: se estivssemos
atentos a cada som que emitimos ou ao que
acontece no ambiente, enlouqueceramos.
J pensou se escutssemos, a todo momento,
nossa inspirao e expirao? Quando o est-
mago est trabalhando? Quando os carros pas-
sam na rua? O barulho do ar-condicionado? O
rudo contnuo da lmpada?
Contudo, a audio no atenta passa a ser
um problema quando ignoramos as sonorida-
des que incomodam muito o nosso cotidiano
e nos acostumamos com elas: o som do trn-
sito pesado, nas grandes cidades, que invade o
quarto; a gritaria do recreio que toma conta
da sala de aula e compete com a fala do pro-
fessor; as festas da casa do vizinho que atra-
palham nosso sono etc. Isso um problema
porque, quando nos acostumamos a esses
sons e deixamos de nos sentir incomodados,
no agimos nem lutamos pela diminuio des-
ses rudos. Assim, tendemos a tolerar muitos
rudos, ampliando nosso campo de audio
passiva e diminuindo o campo de escuta.
Essa tolerncia pode ser um caminho em
direo anestesiao de nossa escuta ativa,
pensante. Quando restringimos nosso campo de
escuta, deixamos de prestar ateno a sons im-
portantes: a fala do professor, a fala do aluno,
a fala de nossos pais, a fala de nossos flhos, a
msica que toca no elevador, a msica que toca
na comunidade, a msica que toca na escola.
Reconhecer essas sonoridades e suas diver-
sidades tmbricas uma forma de realizar uma
limpeza de ouvidos, um desanestesiamento
sensorial, de ativar uma escuta pensante, e,
16
no raras vezes, aprender a utilizar o rudo
como um som de grande potencial musical.
Proposio II Ao expressiva
Construindo identidades
Quando construmos um instrumento musi-
cal, construmos uma combinao de identida-
des. Assim como fazem parte da identidade de
uma pessoa a cultura, a lngua, os hbitos de sua
comunidade e de sua famlia, alm de sua perso-
nalidade, fazem parte da identidade de um instru-
mento musical todos os materiais que o compem.
O timbre do piano, por exemplo, s tem o aspecto
que reconhecemos como sendo prprio desse
instrumento porque ele uma conjuno de ma-
teriais: o cobre das cordas, o feltro (que envolve
os martelos, feitos de madeira), a madeira que re-
veste o fundo do piano (um tipo diferente daquela
dos martelos) e a madeira da caixa acstica (dife-
rente das duas anteriores). Outros sons tambm
fazem parte do timbre desse instrumento: o rudo
dos pedais, o som da mecnica dos martelos, o
som dos dedos sobre a resina ou sobre o bano e
o marfm que revestem as teclas.
Figura 4 Cordas e martelos de um piano.
Por essa complexidade de timbres que
to difcil construir sons eletrnicos que imi-
tem o som real do piano. Desde que surgiu a
possibilidade de gravar e reproduzir os sons
em 1877, Thomas Edison inventou o fon-
grafo, e, mais tarde, por volta de 1920, ino-
vaes tecnolgicas no campo da eletrnica
permitiram avanos na captao e na emisso
amplifcada levou-se um bom tempo at que
os tcnicos de som conseguissem criar bons
samplers, bons sons eletrnicos de qualidade
que imitassem o som real do instrumento.
Para que os alunos possam vivenciar es-
ses aspectos do timbre, sugerimos uma pes-
quisa para a construo de um carrilho de
copos
a,b
.
Um bom inventor comea suas criaes com
pesquisa. Sugerimos que cada aluno traga de
casa um copo que tenha um som interessante;
pode ser de vidro, cermica, metal, gata, barro,
cristal, plstico, papel etc. Alm do material,
tambm podem ser variadas as formas (grande,
pequena, cbica, cilndrica, cnica, com cintura,
sem cintura, com borda, sem borda etc.) e diver-
sos os usos (copo de gua, de cerveja, de requei-
jo, de extrato de tomate, de milho em conserva,
taa de vinho, de sorvete, entre outros). Os
alunos tambm podem usar baquetas impro-
visadas: canetas, lpis, gizes, varetas de bambu
(usadas para fazer pipa), rguas etc.
Aps reunir os copos trazidos,
pode-se agrup-los por material, a
fm de pesquisar os diferentes tim-
bres. Ao toc-los com as baquetas, os estu-
dantes devero observar e fazer o registro no
Caderno do Aluno:
Os timbres so semelhantes?
a
Essa proposta tem por base uma ofcina realizada pelo educador musical e compositor Victor Flusser no I En-
contro Regional Sul da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem), em Londrina (PR), 1997.
b
Se preferir, h excelentes ideias nas publicaes indicadas a seguir:
AKOSCHKY, Judith. Cotidiafonos: instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos. Confeccion y su-
gerencias didacticas. Buenos Aires: Ricordi, 1996.
FELIZ, Jlio. Instrumentos sonoros alternativos: manual de construo e sugestes de utilizao. Campo Grande:
Oeste, 2002.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da msica. So Paulo: Scipione, 1990.
ZAPATA, Soledad Fernndez. Con la msica en las manos. Mxico: Castillo, 2008.

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ano Volume 2
Os timbres diferem de acordo com o mate-
rial do copo? E da baqueta?
Quais outros tipos de baqueta voc pode-
ria utilizar? Quais foram as baquetas mais
macias que conseguiu encontrar? E as mais
duras? Como fca o som quando voc usa
umas ou outras?
Para que esse conjunto de sonoridades se
torne um carrilho, os alunos precisaro or-
den-lo segundo a altura (grave e agudo). Pro-
ponha-lhes experincias at que eles consigam
organizar os diferentes copos de cada material,
indo dos que produzem os sons mais graves
aos que produzem os sons mais agudos.
A turma pode, ainda, organizar os copos
em um grande carrilho multitmbrico, ou seja,
utilizando copos de diferentes timbres (metal,
plstico, vidro, cermica, acrlico, papel, cris-
tal, porcelana, barro) em ordem de altura.
Sabendo-se qual a relao entre as alturas
do som de cada copo, os alunos podero criar
pequenas melodias. Elas se modifcam com a
mudana de baquetas? O que acontece com
a sonoridade quando se coloca algum objeto ou
lquido dentro do copo?
importante que o trabalho de cada grupo
seja assistido pelos demais; se possvel, as criaes
podem ser gravadas e apreciadas em seguida.
Pesquisando as peculiaridades dos timbres
Uma caracterstica do timbre que ele
tambm constitudo de nuanas tmbricas de
sua identidade.
Uma pessoa, quando est nervosa, doente,
triste ou alegre, tem automaticamente seu
timbre de voz modifcado. Os instrumentos
musicais tambm tm nuanas tmbricas. De
um violo possvel retirar um som mais me-
tlico, mais aveludado, mais pontudo, sem
trocar de instrumento ou de instrumentista.
Tudo vai depender se o msico usar mais
unha ou mais dedo para pinar a corda; ou se
usar mais velocidade no ataque do dedo, ou
mais peso, entre outras variveis.
Para pesquisar essas variveis de timbre, re-
comendamos realizar uma experincia com um
objeto simples. Uma folha de jornal circular
entre os alunos. O timbre bsico do material
ser sempre o mesmo, de jornal, mas a forma
de produzir sonoridades modifcar os timbres
do timbre, ou seja, as nuanas tmbricas produ-
zidas em funo do tipo e da velocidade do mo-
vimento. Ao orientar seus alunos, lembre-se de
que o jornal pode ser amassado, percutido, esta-
lado, raspado, soprado, chacoalhado, vincado,
entre outras aes.
Instigue-os para que observem e registrem
essas observaes no Caderno do Aluno: As
sonoridades mudam de acordo com o tipo e a
velocidade da ao sobre o objeto? O som o
mesmo se o jornal for rasgado rpida ou len-
tamente? possvel realizar as mesmas aes
para produzir sons de diferentes intensidades,
ou seja, possvel produzir um som raspado de
baixa intensidade? Ou um som percutido leve?
Ou um amassado forte? A partir das sonorida-
des pesquisadas, possvel criar alguma sequn-
cia musical? Que tal organizar uma orquestra
de papel?
Proposio III Movendo a apreciao
de outras identidades
Desse mesmo tipo de pesquisa se benef-
ciam msicos como Hermeto Pascoal, Marco
Scarassatti e Fernando Sardo.
Hermeto Pascoal conhecido por fazer
msica a partir de qualquer objeto, de uma
chaleira sua prpria barba. Pea aos alunos
que escutem a msica Sax e aplausos (faixa 5
do CD Hermeto Pascoal ao vivo em Mon-
treux Jazz Festival) ou a msica Tiruliruli
(faixa 3 do CD Lagoa da Canoa, municpio de
Arapiraca. Disponvel em: <http://www.dis
cosdobrasil.com.br>. Acesso em: 2 jan. 2014.
Na capa do site, necessrio clicar no boto
discos, que est dentro do desenho do LP, e
digitar o nome do CD desejado).
Os alunos tambm podero escutar as m-
sicas Movimento pendular (faixa 6), de Marco
18
Scarassatti, e Passarada (faixa 7), de Fernando
Sardo, ambas presentes no CD Educao em
Arte: msica, vol. 3. De Fernando Sardo, po-
dem assistir ao vdeo que mostra o processo
de trabalho do artista. Disponvel em: <www.
fernandosardo.com.br/filmes/filmes.html>.
Acesso em: 2 jan. 2014.
Cada um desses msicos-luthiers-
-instrumentistas tem um jeito pr-
prio de pesquisar as sonoridades e
de construir seus instrumentos musicais, tem
uma marca pessoal, uma identidade. Aps a
audio das msicas, converse com seus alu-
nos, tendo como base os seguintes questiona-
mentos:
Nessas msicas, h somente instrumen-
tos convencionais? As sonoridades so as
mesmas? De que matrias so obtidos esses
sons?
Pode-se fazer msica com um instrumento
musical no convencional? E com a sono-
ridade de objetos do cotidiano?
Os msicos utilizam apenas instrumentos
musicais criados por eles?
Utilizam os instrumentos convencionais de
modo convencional?
Em seguida, solicite que registrem suas im-
presses no Caderno do Aluno em O que f-
cou da conversa?.
Proposio IV O que penso sobre
msica?
Vimos que o timbre um parmetro so-
noro que indica a identidade de um som. Ao
mesmo tempo, vimos que ele tambm pode
identifcar as pessoas a partir de suas vozes.
Percebemos que a identidade possui persona-
lidades, ou seja, cada timbre tem suas nuanas
tmbricas. Todas essas informaes e experin-
cias podem nos levar a escutar os sons de forma
diferente? Poderemos escutar uma msica sem
tentar perceber suas mltiplas identidades e
personalidades?
Como os alunos registraram o que
aprenderam nessas proposies em
seus portflios? No Caderno do
Aluno, em O que penso sobre arte?, que
pensamentos revelam a questo:
Para voc, qual a diferena entre ouvir e
escutar?
SITUAO DE APRENDIZAGEM 2
DANA
materialidade
timbre: em busca da materialidade do som
estudo e experimentao de timbres;
coleta, comparao, classifcao, anlise:
pesquisa sonora; construo de identidades sonoras;
msica experimental.
Proposio I O que penso sobre
dana?
Converse com seus alunos para sa-
ber:
Quais estilos ou tipos de dana voc co-
nhece?
Com qual voc tem mais identifcao?
Qual deles voc gostaria de praticar?
O que h em comum nas formas de dan-
a que foram lembradas por voc e pelo
grupo?
19
Arte 6
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srie/7
o
ano Volume 2
A partir das respostas deles no Caderno do
Aluno, faa uma listagem na lousa com os no-
mes dos estilos e tipos de danas que eles lem-
braram. Voc pode acrescentar o que no for
mencionado por eles.
Para aprofundar, sugerimos comentar so-
bre as danas populares e folclricas de uma
determinada regio do pas e tambm discutir
sobre a dana acadmica, ou dana cnica,
que se divide em trs grandes estilos: dana
clssica, moderna e contempornea. Cada um
desses estilos se subdivide em muitos gneros,
por exemplo: dana clssica romntica, dana
clssica moderna, dana clssica contem-
pornea; dana moderna de Mary Wigman,
dana moderna de Martha Graham; dana
contempornea conceitual, dana-teatro. Em
sua viso, qual a diferena entre as danas
populares e folclricas e as danas cnicas?
Existem ainda muitos outros estilos de dan-
a, como o jazz dance, o sapateado, o breakdance.
Cada dana traz suas imagens muito particulares
do corpo em movimento. Seria interessante fazer
uma pesquisa iconogrfca e levar para a sala de
aula fotos, recortes de jornais e revistas ou vdeos
sobre algum estilo de dana.
Em continuidade, o que os alunos respondem
sobre o que h em comum nessas diferentes for-
mas de dana?
Aps ouvir as hipteses formuladas pelos
alunos, proponha a eles que podemos dizer
que o movimento o que h em comum entre
as diferentes formas de dana. Nas danas, po-
demos observar aes cotidianas como correr,
andar, deitar, saltar, girar etc.; podemos notar
tambm aes bsicas como pausas, equilbrio,
desequilbrio, transferncia de peso, toro
etc.; e vemos ainda uma variedade de movi-
mentos que provocam diferentes sensaes no
nosso corpo. O movimento intimamente li-
gado ao espao, pois ocorre em diferentes dire-
es e nveis e com distintas qualidades.
no espao que o danarino pode atuar e
criar um lugar que lhe pertence. Existe o espao
imaginrio e o espao que ser o limite da ao.
O tempo indica o ritmo das aes e apre-
senta os acontecimentos que ocorrem um aps
o outro. Esse tempo pode ser trabalhado em
dilogo com a msica.
A fora um elemento que, na dana, al-
tera o estado de repouso ou de movimento
dos corpos. Mesmo que no se esteja vendo a
fora real necessria para a realizao de uma
movimentao, pode-se perceber sua intensi-
dade e seus efeitos pela variao da velocidade
que o corpo adquire, e pela variao das dire-
es das movimentaes.
Proposio II Movendo a apreciao
Em continuidade, proponha aos alunos um
olhar atento para as imagens:

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Figura 5 Bjart Ballet Lausanne. Lumire (Luz), 2001.
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Figura 6 O corpo em movimento: espao, tempo, fora.
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ano Volume 2
No Caderno do Aluno, so sugeridas
algumas questes para orientar o olhar:
O que voc percebe sobre o corpo dessas
pessoas no espao e sobre o espao no cor-
po dessas pessoas?
Como o corpo das pessoas se posiciona?
No nvel baixo? Mdio? Alto?
Ser que os movimentos que esto fazendo
so lentos ou rpidos? Seriam movimentos
frmes ou leves?
Essas imagens so de dana? Entre elas,
quais as semelhanas e as diferenas?
Proposio III Ao expressiva
Para que sejam experienciados os elementos
espao, tempo, funcia, peso, so indicadas a se-
guir algumas propostas de criao de movimento.
Organizao corporal de aes
Pea para que a turma se organize em 6 gru-
pos. Proponha a cada um deles a seguinte sequn-
cia de aes, reservando de 5 a 10 minutos para
que eles possam organizar corporalmente essas
aes.
as aes ao som de um fundo musical. Para
realizar a sequncia de movimentos, interes-
sante o grupo utilizar msicas com diferentes
ritmos (lento rpido mdio).
Alteraes na posio do corpo
Sentados em um grande crculo na sala
de aula, pea ao Grupo 1 para apresentar a
sequncia de aes que realizou para toda a
classe, que dever observar como e que partes
do corpo os colegas esto movendo.
Aps a apresentao, a conversa com os alu-
nos pode focalizar se as aes corporais produ-
zem alteraes na posio do corpo. Se a resposta
for sim, em quais partes do corpo? Em qual veloci-
dade a movimentao acontece? A msica dialoga
com as aes? Alm desses focos, para voc, quais
outros aspectos podem gerar perguntas que auxi-
liem a fruio dos alunos?
As respostas podem ser do tipo: A parte do
corpo que se move quando o Marcelo balana
o brao esquerdo; A direo usada no es-
pao frente e atrs; A velocidade lenta.
D seguimento ao dilogo com os alunos e
problematize as diferentes aes apresentadas
pelos vrios grupos de colegas. Questione-os,
despertando neles a curiosidade de experimen-
tar as combinaes dos diferentes grupos.
Tal pedido deve gerar, por um momento,
certo tumulto em sala de aula, porque os
alunos vo falar e demonstrar os movimentos
uns para os outros. Essa descontrao neces-
sria para gerar percepo corporal, curiosi-
dade e novos dilogos.
Conversa de movimento
Reorganize os grupos de trabalho propondo
que dois deles trabalhem juntos: Grupo 1/
Grupo 2; Grupo 3/Grupo 4; Grupo 5/Grupo 6.
Nessa nova confgurao, um grupo (G1,
por exemplo) reapresenta a sequncia para o
outro grupo (G2, neste caso). Depois, os com-
ponentes do G2 sugerem aos do G1 a mudana
Grupo 1 balanar rodopiar virar agachar
Grupo 2 andar ondular encolher tremer
Grupo 3 reclinar desabar fechar parar
Grupo 4 arquear esparramar planar le-
vantar
Grupo 5 pular dar um bote arrastar-se
sacudir
Grupo 6 empinar desfalecer correr
circular
Deixe-os livres para que possam experien-
ciar as diferentes aes. Depois de realiz-las
com certa comodidade, pea-lhes para repetir
22
de parte das aes, por exemplo: a parte do
corpo do balanar; a intensidade do rodopiar; a
direo do virar; a direo do agachar, e assim
sucessivamente. Ao fnal, os grupos trocam de
posio.
Sugerimos para essas proposies as m-
sicas que esto no CD Educao em Arte:
msica, vol. 3. A msica, na realizao das ati-
vidades, pode ser vista como um dilogo entre
tempo e aes. Nesse caso, a msica escolhida
marcar o tempo e o ritmo das aes.
Finalizada a experimentao, no
Caderno do Aluno, em Ao ex-
pressiva, h espao para o registro
das aes corporais realizadas e algumas ques-
tes para refetir sobre as impresses provoca-
das por essas experimentaes:
SITUAO DE APRENDIZAGEM 3
ARTES VISUAIS
Que matrias e ferramentas os alunos j
utilizaram nos estudos feitos at agora? Houve
possibilidade de realizar o jogo Estaes de de-
senho apresentado na Situao de Aprendiza-
gem 7 do volume 1? O dilogo com riscadores,
suportes e o prprio gesto ali proposto conec-
tava-se com o territrio da materialidade, que
est sendo trilhado neste volume?
Uma conversa inicial a partir dessas ques-
tes, acrescida do levantamento feito na son-
dagem, pode gerar potenciais pesquisas sobre
matrias, ferramentas e suportes em artes
visuais. Dentre inmeras alternativas, sele-
cionamos a colagem e a assemblage como mo-
dalidades para a explorao do territrio da
materialidade.
Proposio I Ao expressiva: uma
encomenda como provocao
Uma colagem. Essa pode ser uma enco-
menda que provoque os alunos para um olhar
ampliado sobre as colagens. Se no dermos
nenhuma dica ou direo, teremos mais ele-
mentos para uma avaliao inicial.
Na aula seguinte, antes da apresen-
tao das colagens, proponha que
os alunos revelem o processo de
criao vivido durante sua elaborao, regis-
trado no Caderno do Aluno a partir das se-
guintes questes que cercam a escolha, a
temtica e o ato de colar:
Onde e por que escolheu o que colou?
Voc optou por uma temtica e buscou
imagens, ou o prprio ato de escolher as
imagens o levou a uma temtica?
As imagens guiaram o ato de colar? Havia
uma ideia inicial que foi sendo construda
ou as imagens foram sendo justapostas
aleatoriamente? As imagens fcaram todas
soltas, como em um lbum de fgurinhas,
ou formaram um todo?
materialidade
a matria corpo &
as qualidades do movimento do corpo que dana
corpo, movimento; aes corporais e movimento;
qualidades do movimento espao, tempo, funcia,
peso; posio do corpo, direo no espao,
tempo e ritmo do movimento.
Quais foram suas difculdades na realiza-
o dessas aes corporais? H mudanas
no movimento quando ele feito com
msica? Em que direo(es) do espao
voc fez o movimento com facilidade e
com difculdade?
23
Arte 6
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o
ano Volume 2
Depois da exposio dos trabalhos de toda
a classe, o que voc percebeu sobre essa
modalidade das artes visuais: a colagem?
Como gil entrevistador da classe, voc
pode ir registrando na lousa as respostas dos
alunos como se fosse um mapa, uma cartogra-
fa. Essas respostas podem dar pistas sobre os
processos de criao, para que os alunos per-
cebam as decises necessrias no meio do ca-
minho e, tambm, as produes como refexos
do processo vivido.
Esse mapeamento dos processos de criao
por eles vividos antes de apresentarem seus tra-
balhos prepara a classe para uma anlise das
colagens. Quais critrios de anlise os alunos le-
vantam mesmo sem ver os trabalhos dos colegas?
Sugerimos alguns deles, que dependem es-
pecifcamente das produes dos alunos.
Temticas: com subgrupos (por exemplo:
paisagens urbanas ou rurais, fguras hu-
manas, abstraes, colagens surreais, te-
mas como amor, futebol, artistas etc.).
Matrias da colagem: imagens retiradas de
revistas, embalagens, papis coloridos etc.
Tambm se pode fazer um levantamento
dos tipos de cola utilizados e de ferramen-
tas para o corte, como tesoura, estilete,
mo, tesouras de picote etc.
Formato das imagens: formato original
preservado, recorte contornando elemen-
tos da imagem, cortes aleatrios etc.
Composio: imagens isoladas (como l-
bum de fgurinhas), imagens recortadas
compondo um todo que cria uma represen-
tao realista, composio abstrata, cria-
o com deformaes expressivas etc.
Como expor todos os trabalhos para que
sejam vistos? Como organizar as produes
que se aproximam por determinado critrio
e se distanciam por outro? Voc pode jun-
tar todas as mesas dos alunos como se fosse
uma grande bancada e, sobre ela, dispor to-
dos os trabalhos? Pode analisar inicialmente
dez trabalhos para defnir os critrios de
modo geral e, depois, analisar cada um dos
critrios separadamente, reagrupando esses
dez trabalhos e somando a eles outros com
caractersticas parecidas? Pode trabalhar
com os registros que os grupos fzeram em
relao a cada critrio?
O mais importante que os alunos perce-
bam que os trabalhos podem ser agrupados
com outros, dependendo do critrio adotado.
Um exemplo: o trabalho do aluno X pode es-
tar no grupo de temticas com o trabalho do
aluno Y, mas pode ser agrupado com o traba-
lho do aluno Z, quando se adota o critrio das
matrias das colagens, e assim por diante. No
h trabalhos melhores ou piores, mas pontos
de vista diferentes para l-los.
As anlises permitiro aos alunos ampliar
a compreenso sobre a colagem? Vamos con-
tinuar ampliando essas referncias, mas j
podemos solicitar aos alunos que pensem
sobre novas colagens, anotando ideias e re-
colhendo materiais, continuando, ou no,
com a temtica escolhida inicialmente. A
comparao entre elas pode evidenciar o
que conseguiram estudar e compreender so-
bre colagem.
Proposio II Apreciao:
ampliando potencialidades
A leitura da produo de artistas, alm de
aproximar seus alunos do universo da arte,
impulso para novas criaes. Selecionamos
uma curadoria educativa para que seja pri-
meiramente mostrada, em uma viso geral,
como uma galeria de imagens, sem nenhuma
informao inicial. Depois, de acordo com o
que chamar mais a ateno dos alunos, ou
o que causar estranhamento, mostre as ima-
gens uma a uma, instigando a percepo de-
les para que as analisem.
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Figura 7 Juan Gris. O violino, 1913. leo sobre tela, 92,1 60 cm. Museu de Arte da Filadlfa,
Pensilvnia, EUA.
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Figura 8 Jean Tinguely. Dana macabra (vista em perspectiva),
1986. Escultura cintica. Equipamentos agrcolas, utenslios de
limpeza, vigas e crnios de animais carbonizados. Museu Jean
Tinguely, Basileia, Sua.

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Figura 9 Cartaz para divulgao da
exposio Hannah Hch Aller anfang ist
DADA! (Todo incio DADA!). Museu
Tinguely, Basileia, Sua, 2008. (Obra
original: Hannah Hch. Grotesque, 1963.
Colagem, 25 17 cm.)

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Figura 10 Arman. Sem ttulo (detalhe). Assemblage.
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Figura 11 Beatriz Milhazes. Liberty, 2007. Colagem sobre papel, 135 130 cm.
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Figura 12 Farnese de Andrade. Anunciao, 1983. Assemblage. Fragmentos de santo de roca, bola de cristal, fotografa
resinada e ornato de caixa de madeira, 49 39 13 cm.
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Figura 13 Nelson Leirner. Figurativismo abstrato, 2004. Adesivos sobre madeira, 170 220 cm.
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ano Volume 2
A discusso e o aprofundamento da in-
terpretao dessas obras podem ser fei-
tos a partir de outras problematizaes
propostas no Caderno do Aluno, em Aprecia-
o. Voc pode retomar os critrios indicados
para a leitura das produes dos alunos.
Quais as temticas das obras aqui apresen-
tadas?
O que os artistas utilizaram para faz-las?
Quais os formatos? Como compuseram os
elementos utilizados?
Em que elas diferem das colagens produzi-
das por voc e por seus colegas? No que se
assemelham? Todas so colagens?
Alguns artistas tambm utilizaram objetos.
Voc sabe a diferena entre colagem e
assemblage?
Dependendo das possibilidades, essas
questes podem impulsionar pesquisas para
que os alunos encontrem as respostas. Talvez
eles j tenham visto algumas obras de Pablo
Picasso que, com os cubistas Georges Braque
e Juan Gris, na dcada de 1910, incorporou
papis colados (papiers colls) s suas obras.
Jornais, pedaos de papel de parede, fragmen-
tos de madeira, de tecido etc. marcam um
rompimento defnitivo da pintura com a imi-
tao da realidade. Tanto o conceito da obra
como uma construo sobre um suporte e a
experimentao com materiais heterogneos
do origem a objetos tridimensionais e a re-
levos.
Essas ideias infuenciaram inmeros artis-
tas com tendncias diversas, e Jean Dubuffet, em
1953, acabou por cunhar o termo assemblage
para designar os objetos dspares que, reuni-
dos em uma obra, no perdem seu sentido ori-
ginal, como podemos ver na arte do brasileiro
Farnese de Andrade.
Colagens e assemblages foram utilizadas
nas livres associaes dos dadastas, dos quais
Kurt Schwitters e Hannah Hch so dois exem-
plos que infuenciaram a arte pop. Outro ar-
tista, Richard Hamilton, por exemplo, cri-
tica a sociedade de consumo na colagem: O
que exatamente torna os lares de hoje to di-
ferentes, to atraentes?, de 1953. Nessa obra,
pode-se ver, em uma suposta sala de visitas,
fragmentos de histrias em quadrinhos e de
comunicao de massa, alm de um gravador,
TV, aspirador de p etc.
Outros exemplos so as fotomontagens
surrealistas; as combine paintings, de Robert
Rauschenberg (infuenciado pelas criaes
com informaes dspares das cidades, da
vida contempornea, do msico John Cage);
as junk sculptures, que utilizam refugo indus-
trial, sucatas e materiais descartados, de Jean
Tinguely e Arman, entre outros; as pinturas
matricas de Antoni Tpies; as obras dos bra-
sileiros Wesley Duke Lee, Rubens Gerchman,
Rochelle Costi, Leda Catunda e Nelson Leir-
ner (que, em obras produzidas nos ltimos
anos, utiliza stickers, isto , adesivos da comu-
nicao de massa, para a criao de suas cola-
gens). Inmeras obras contemporneas tm a
colagem como procedimento do artista, mas o
que vemos uma fotografa digitalizada.
Se for possvel, marque uma aula na sala
de informtica para que os alunos pesquisem
obras de todos os artistas aqui citados, alm
de outros. Voc no acha que as pesquisas en-
riquecem os portflios e impulsionam novas
criaes?
Proposio III Ao expressiva:
pequena srie de colagens
Alm da ampliao possibilitada pela lei-
tura de imagens e por pesquisas realizadas, o
que possvel pesquisar sobre o ato de colar?
Que tipos de colas e de instrumentos so utili-
zados para juntar coisas?
O territrio da materialidade um campo
frtil para explorar as possibilidades da cola
branca, da cola caseira, da cola quente, da
30
goma arbica; ou dos instrumentos que unem,
como grampeador, clipe, fta-crepe, durex, fta
dupla-face, etiqueta autoadesiva etc.
A reviso de tudo o que foi feito e
pesquisado, bem como a amplia-
o de repertrio, encaminha para
novos trabalhos, como foi sugerido ao fnal
da Proposio I. Para que as novas colagens
ou assemblages se restrinjam a atividades sim-
ples, cada aluno deve fazer uma pequena s-
rie, isto , no mnimo dois ou trs trabalhos
que explorem a mesma ideia. Isso os prepara
para a percepo do processo de criao, que
ser um dos territrios a ser percorrido nos
prximos estudos deste volume. Para isso,
aps provocar seus alunos com a pergunta
Voc sabe o que uma srie?, eles devem regis-
trar no Caderno do Aluno o que perceberam
sobre a materialidade:
As produes nasceram do dilogo entre
matrias, suportes, ferramentas, ideias, te-
mticas e procedimentos selecionados pe-
los alunos?
A anlise coletiva das produes dos alu-
nos pode ser realizada tendo como critrios
no s os que j foram apontados, mas tam-
SITUAO DE APRENDIZAGEM 4
TEATRO
De certo modo, comum que as crianas
j tenham ouvido ou visto a encenao de
histrias contadas por bonecos vestidos nas
mos, pendurados em fos, nas pontas das
varas ou sentados em mesas iluminadas ou,
ainda, com outros cenrios atrs deles. Fi-
guras assim, como o boneco Cobra Norato,
que os alunos j conheceram, pertencem ao
repertrio do teatro de animao. Alm dos
bonecos, tambm integram esse tipo de tea-
tro as mscaras e os objetos, que se apre-
sentam como protagonistas na luz negra das
caixas pretas dos teatros.
No teatro de animao, a materialidade
tema de investigao. Para esse estudo, a esco-
lha recai sobre o teatro de objetos. Esse gnero
se constitui pelas formas animadas, manipuladas
no palco pelos atores. As formas animadas so,
portanto, resultado da performance do ator e
das transformaes de objetos cotidianos em ob-
jetos poticos, criados por associao de ideias.
Sugerimos trs possibilidades de leitura
de imagens para ajudar a instigar o olhar dos
alunos na percepo da linguagem do teatro
de objetos e sua materialidade.
materialidade
o dilogo com a materialidade em
artes visuais
matrias, ferramentas e suportes;
temtica; composio; colagem;
assemblage.
bm a percepo de poticas pessoais, que
podem ser observadas no fo condutor da pe-
quena srie produzida pelo aluno, no possvel
apuramento expressivo e tcnico ou na ousa-
dia das criaes.
Outras tantas pesquisas, exploraes e pro-
dues podem ser realizadas no territrio da
materialidade. Apenas o papel como matria
pode gerar novas proposies, como o papel
mach e a papelagem, por exemplo. O universo
da arte rico e inesgotvel, e os estudantes tal-
vez tenham percebido a potencialidade desse
territrio, que os impulsiona para a inveno.
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ano Volume 2
Proposio I Movendo a apreciao
Uma cena de cinema: a dana dos
p[]ezinhos
O ator, Charles Chaplin; o personagem,
Carlitos. Um flme mudo Em busca do ouro
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,
em que podemos ver Carlitos fazendo a cena
clssica de dois pezinhos que, ao ser espeta-
dos por garfos, transformam-se em pezinhos
danantes. Se possvel, exiba apenas essa cena
aos alunos em sala de aula. Caso no seja pos-
a
DVD Em busca do ouro (The gold rush). Direo: Charles Chaplin. EUA, 1925. 83 min. Livre.
svel, sugerimos que veja a cena e encene-a
para eles.
As questes a seguir, presentes no Caderno
do Aluno, em Apreciao, auxiliaro a dis-
cusso com a turma:
A cena surpreende? Para voc, uma ao
inusitada juntar pezinhos e garfos para
transform-los em pezinhos danantes? O
que faz que, nessa juno, sejam vistos pe-
zinhos danando?
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Figura 14 Charles Chaplin. Em busca do ouro, 1925. Fotograma.
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Transformando matrias/objetos
inanimados em formas animadas
Os alunos identifcam quais so os objetos
do cotidiano utilizados na composio dos per-
sonagens apresentados nas imagens desta cura-
doria educativa?
Sapato que vira boneco; ps de lixo e be-
xigas que viram sapo sapolho; espremedor
de fruta e garfo que agora galinha; escova
de lavar roupa, pote e tecido que do vida
a um simptico caipira. O material obje-
tos recolhidos do cotidiano , no desejo da
forma, se faz matria mesclada pelo sentido
potico. Matria-objeto do cotidiano, que
ajustada com perfeio possibilidade ex-
pressiva dos personagens pelo ato inventivo
do ator.
Os objetos-personagens assumem, em sua
corporalidade, os limites fsicos que os objetos
do cotidiano lhes impem. Quais qualidades
fsicas (forma, textura, possibilidade de movi-
mentos) os alunos percebem nesses objetos que
oferecem possibilidades expressivas na compo-
sio dos personagens?
Depois dessa conversa, apresente mais uma
leitura das imagens.

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Figura 15 Grupo La Santa Rodilla. Manologias. Personagem
do espetculo apresentado no 19
o
Festival Internacional de
Bonecos de Canela, Rio Grande do Sul (RS), 2007.
Figura 16 Cia. das Coisas. Boneco preparado com
objetos domsticos pelo ator Claudio Saltini, em
espetculo no Teatro Alfa, em So Paulo (SP), 2006.

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Figuras 17 a 21 Cia. Mariza Basso. Teatro de Formas Animadas. Personagens do espetculo Stio dos objetos. Tcnica:
manipulao de objetos. 17) Galinha. 18) Galo. 19) O caipira. 20) Porcos. 21) Pato.
17 19
18
20 21
34
Materializando um imaginrio simblico e
potico
No Caderno do Aluno, aps a obser-
vao das imagens, devero ser res-
pondidas as seguintes questes:
Quais bichos voc identifca nessas ima-
gens?
Qual material foi utilizado para dar corpo-
ralidade aos bichos?
Essas imagens so cenas do espetculo O
patinho feio, montado com base em um
conto de Hans Christian Andersen. O que
voc sabe sobre esse conto?
Nesse espetculo, a antiga histria de
Andersen ganha novos ares ao fundir reali-
dade com fco. Sem nenhum cenrio, sem
nenhum texto, acompanhados de boa msica
instrumental ao vivo, despojados de qualquer
artifcio cnico e utilizando apenas as mos e
sacolas plsticas, os personagens magicamente
se materializam diante dos olhos do espectador.
H realmente um toque mgico nas trans-
formaes da matria operadas no teatro de
objetos. A renovada surpresa das invenes em
cena com os objetos reside na extrema simpli-
cidade dos achados, no ajuste perfeito entre
matria, materiais e manipulao do ator, ofe-
recendo uma potica singular aos objetos do
cotidiano, que aciona em ns, espectadores, um
aguado imaginrio simblico e potico.
O que pensam os alunos quando objetos do
cotidiano so utilizados para fns poticos, na
composio de personagens? A leitura das ima-
gens aguou a imaginao deles?
Aps ampliar esse repertrio por meio da
leitura das imagens e das discusses, a partir
dos questionamentos feitos, solicite aos alu-
nos que registrem suas concluses no Caderno
do Aluno em O que fcou da conversa?. A
proposta agora sugerir um exerccio para
transformar objetos do cotidiano em objetos-
-personagens.

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Figuras 22 a 25 Grupo Gats. O patinho feio, 2004. Direo: Leone Silva.
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ano Volume 2
Proposio II Ao expressiva
Tomando partido da materialidade das
coisas na inveno de formas animadas
Se no cotidiano o objeto funcional, no tea-
tro de objetos ele passa para o mundo das for-
mas dos signos, dos smbolos e do imaginrio
potico. Assim, um saca-rolha pode vir a ser um
pai de famlia, uma panela de pipoca pode vir
a ser uma me e uma colher de pau, uma flha.
Petecas, funis, espanadores, leques, luvas,
garfos, espremedores de frutas, escorredores
de arroz, escovas, baldes, vassouras, desen-
tupidores de pia, tecidos e outros utens-
lios domsticos podem se transformar em
divertidos personagens. A unio de um es-
panador e de uma roldana pode dar vida
danarina equilibrista em uma perigosa tra-
vessia de uma trena. assim que cada ob-
jeto manipulado vai se transformando em
fora simblica, estimulando nossa imagi-
nao potica.
Esse trabalho com objetos do cotidiano parte
dos signifcados possveis de um objeto, transfor-
mando-os em outros signifcantes, gerando no-
vos signifcados (um espremedor de frutas vira
o bico de uma galinha, por exemplo). Esse, por-
tanto, no um trabalho decorativo e no resulta
em objetos estanques. O objeto-personagem se
cria na ao do ator, ou seja, forma-se em um
jogo simblico, assim como quando a criana
transforma um cabo de vassoura em cavalinho
simplesmente porque monta nele, sai galo-
pando e fazendo pocot, pocot, pocot.
A proposta, portanto, provocar nos alu-
nos um exerccio criador de olhar o mundo,
perceber as coisas, escolher, apropriar, trans-
formar, criar e inventar. Desse modo, busca-se
estimular o processo criativo, a inveno e o
estabelecimento de novos referenciais imagin-
rios, a partir dos seguintes momentos:
1
o
momento Cada aluno deve levar para a
sala de aula trs objetos do cotidiano, entre
os seguintes: objetos de cozinha; objetos de
banheiro; objetos naturais (galhos, folhas,
pedras); objetos de escritrio; bexigas...
Alm dos objetos, os alunos devem trazer
tambm tecidos, cordo, arame, fos, tinta
preta, fta-crepe etc.
2
o
momento Os alunos devem organizar
os objetos trazidos para a sala de aula,
agrupando-os por funo. Eles devem tra-
balhar em grupos de at cinco integrantes.
3
o
momento Para elaborar uma proposta
de transformao dos objetos, cada grupo
estimulado a criar bichos, robs ou pes-
soas pela combinao deles. Em seguida,
agrupados em duplas ou trios, os alunos
produzem uma pequena cena com os bo-
necos criados.
4
o
momento Das cenas criadas, o grupo
escolhe os bonecos que acredita terem po-
tencial para ser transformados em objetos-
-personagens, seja pelo aspecto fsico ou
visual, associando-os a outros objetos, seja
acrescentando-lhes outros elementos para
camuf-los.
5
o
momento Estudo dos movimentos e sons
que os bonecos so capazes de produzir.
6
o
momento Preparao da apresentao
de cenas. Cada grupo pode criar um am-
biente para o objeto transformado, a fm de
que ele tenha qualidades dramticas e en-
quadramento cnico. Esse ambiente pode
ser um canto da sala de aula, o jardim da
escola, uma cadeira, uma gaveta, uma cai-
xa etc. importante tambm criar focos de
luz sobre o objeto-personagem, utilizando
lanterna, abajur ou vela, sempre atento aos
cuidados necessrios manipulao desses
materiais pelos alunos.
7
o
momento Apresentao. Em um primei-
ro instante, pode-se apresentar o objeto-per-
sonagem esttico no ambiente com uma luz
mvel sobre ele. Em seguida, uma luz fxa
pode incidir sobre o objeto-personagem em
movimento, manipulado pelos alunos.
36
Ao fnalizar cada apresentao, proponha
uma conversa e destaque, entre outras ques-
tes, como o objeto-personagem percebido;
o modo de transformao do objeto-cotidiano
em forma de objeto-personagem; se o grupo
tomou partido da forma, da cor do objeto-co-
tidiano; a diferena entre o objeto-personagem
quando esttico e em movimento.
Para concluir os trabalhos, alm do que j
foi registrado na leitura das imagens e no fazer
do objeto-personagem, como refexo a ser
incorporada ao portflio, solicite aos alunos
que escrevam no Caderno do Aluno, em O
que penso sobre arte?, um texto para explicar
materialidade
de matrias inanimadas que se fazem formas
animadas: materialidade no teatro de animao
objetos do cotidiano
e sua materialidade no teatro de objetos;
relaes entre matria, forma simblica e imaginrio
potico no teatro de objetos.
Nestes estudos, a materialidade foi o terreno
em que os alunos pisaram para falar, pensar e
fazer arte. Algum material utilizado nas obras dos
artistas que os alunos conheceram teria causado
surpresa? Ser que eles perceberam que a matria
um meio para a imaginao do artista se ma-
terializar? Essas perguntas podem motivar uma
conversa sobre a relao entre materialidade e
linguagens artsticas, aquecendo a proposta de
construo de um mapa que possa apresentar e
dar respostas pergunta: Com quantas matrias
e ferramentas as linguagens artsticas so feitas?
Para responder a essa questo, proponha que
os alunos se organizem em trios. Cada grupo ter
a tarefa de fazer um mapa, desenhado no papel,
com cinco territrios: linguagens artsticas; ma-
trias; ferramentas; ttulo de obras e nomes de
artistas. Os territrios podem ser representados
grafcamente de modos diferentes, expressando a
forma de cada um de acordo com o seu nome, por
exemplo. Para compor o mapa, os alunos podem
se lembrar das obras e artistas estudados neste
volume, dos conhecidos que ainda no foram
estudados e tambm daqueles pesquisados na bi-
blioteca da escola ou pela internet. Cada aluno
deve fazer um esboo do mapa desenvolvido pelo
seu trio em seu respectivo Caderno do Aluno.
As apresentaes e anlises desses ma-
pas devem acontecer em uma aula es-
pecfca combinada com a classe.
Aps a apresentao de cada trio voc pode enca-
minh-los para responder em Voc aprendeu?:
A partir da anlise dos mapas produzidos,
o que voc aprendeu sobre as matrias, as
ferramentas e as linguagens da arte? Na
criao h um dilogo entre ideias, mat-
rias e ferramentas?
Essas respostas anunciam aspectos que
sero estudados nas prximas Situaes de
Aprendizagem.
SITUAO DE APRENDIZAGEM 5
CONEXES ENTRE OS TERRITRIOS DE MATERIALIDADE E
DE LINGUAGENS ARTSTICAS
materialidade
linguagens artsticas
matrias, ferramentas,
linguagens artsticas,
ttulos de obra, artistas.
a diferena entre o teatro de objetos e as de-
mais formas de teatro que conhecem.
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Arte 6
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ano Volume 2
A formao cultural dos alunos envolve di-
ferentes aspectos, entre os quais a ampliao
de conceitos, a percepo e a expresso sobre/
na arte. Os mapas a seguir revelam os contedos
potenciais apresentados, focalizando os territ-
rios de materialidade e de linguagens artsticas.
SNTESE E AVALIAO
materialidade
linguagens artsticas
matrias, ferramentas,
linguagens artsticas,
ttulos de obra, artistas.
materialidade
teatro
objetos do cotidiano e sua materialidade no teatro de objetos; relaes entre
matria, forma simblica e imaginrio potico no teatro de objetos.
dana
corpo, movimento; aes corporais e movimento; qualidades
do movimento espao, tempo, funcia, peso; posio do
corpo, direo no espao, tempo e ritmo do movimento.
artes visuais
matrias, ferramentas e suportes;
temtica; composio; colagem;
assemblage.
msica
estudo e experimentao de timbres;
coleta, comparao, classifcao,
anlise: pesquisa sonora;
construo de identidades sonoras;
msica experimental.
38
Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experincias es-
tticas e artsticas realizadas em sala de aula e re-
gistradas pelo aluno em seu portflio Caderno
do Aluno e outros modos de registro realizados ,
voc, professor, pode avaliar o percurso realizado
com a turma. Alm disso, no Caderno do Aluno,
em Voc aprendeu?, os alunos analisam o di-
logo entre ideias, matrias e ferramentas.
A partir das respostas dos alunos e da leitura
dos portflios, voc percebeu como os alunos:
Compreenderam a produo de trabalhos
partindo dos dilogos exploratrios entre
matrias, ferramentas e linguagens artsticas?
Diferenciaram matrias e ferramentas em
obras de artistas, nas vrias modalidades
artsticas em tempos diversos?
Relacionaram matrias e ferramentas na
construo potica como materialidade da
obra de arte?
Reconheceram o modo de operar materia-
lidades relacionando forma e imaginrio
potico?
Refetindo sobre o seu dirio de bordo
Pensando sobre o percurso realizado pelos
alunos, como voc percebe suas aes pedag-
gicas? O modo como voc escolheu e reinven-
tou as possibilidades sugeridas foi adequado?
O que voc faria de modo diferente? Quais ou-
tras conexes poderiam ter sido feitas? Para
onde voc pode caminhar com seus alunos a
partir de agora?
39
Arte 6
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o
ano Volume 2
EXPERIMENTAO: UMA FRESTA PARA RESPIRAR O
POTICO
Desde o incio do ano letivo, o pensar e o
fazer arte na 6
a
srie/7
o
ano trilharam cami-
nhos para ampliar o contato dos alunos com
a arte por meio da compreenso das poticas
pessoais. Para tanto, envolveu a experimenta-
o e os saberes estticos.
H modos de experimentao que se
fazem desenho-som, desenho-obra, dese-
nho-esboo, desenho-croqui de fgurino, de
cenrio ou de coreografa e que desenformam
a forma no teatro de bonecos, nas linhas es-
truturais, imaginrias, marcadas pelo gesto
expressivo, nas notaes do movimento na
dana ou nas notaes musicais (volume 1).
A experimentao esttica envolve o dilogo
entre matria e linguagem: escutar, ouvir e
criar formas sonoras que jogam com os tim-
bres. Descobrem-se, assim, no s as quali-
dades do movimento do corpo que dana,
da matria que se transforma em colagem e
assemblage, mas tambm das matrias ina-
nimadas, que fazem formas animadas no
teatro de animao, como j visto no tema
anterior.
Agora, a experimentao esttica se faz
contedo para extrair da improvisao,
do acaso, do ldico e do espontneo pro-
cessos de criao que inventam linguagens
da arte.
Para estimular uma atitude de experimen-
tao, o deslocamento ser pelos territrios
de processo de criao e das linguagens ar-
tsticas.
Os demais territrios percorridos sero re-
tomados, para que o fazer e o pensar arte se
estendam tambm para o exerccio de revisitar
todo o processo vivido pelos alunos no ano
letivo.
Voc
est
aqui
processo
de cri ao
patrimnio
cultural
mediao
cultural
saberes estticos
e culturais
linguagens
artsticas
materialidade
forma-contedo
linguagens
artsticas
processo
de criao
experimentao
processo
de cri ao olhar sobre o
processo vivido
saberes estticos
e culturais
linguagens
artsticas
materialidade
forma-contedo
Conhecimentos priorizados
40
Temas e contedos
Improvisao, acaso, ludicidade,
espontaneidade: pequenas brechas para
fazer passar fos de inveno
Tempo de olhar o que se fez, tempo de
pensar como se fez
Processo de criao. Na experimentao,
a improvisao, o acaso, a intuio, o l-
dico e o espontneo ganham corpo no ato
potico, ou seja, no ato do fazer artstico,
abrindo as portas da imaginao criadora
e da percepo sensvel, movendo os modos
singulares de fazer e pensar as linguagens ar-
tsticas. Desse modo, sugerimos os seguintes
contedos:
improvisao, acaso, ludicidade, esponta-
neidade;
corpo perceptivo, intuio, imaginao
criadora, coleta sensorial, viglia criativa,
repertrios pessoal e cultural, potica pes-
soal e pensamento visual, musical, corpo-
ral e sinestsico;
percurso de experimentao; ideias por
meio da experimentao; produo na ex-
perimentao de esboos, sries, cadernos
de anotao, estudo e pesquisa; apropria-
es, combinaes; produo por meio de
processo coletivo e colaborativo;
linguagens da arte e procedimentos criati-
vos de experimentao.
A ateno do olhar sobre o processo vi-
vido neste ano escolar pede uma perspectiva
distanciada.
Olhar de leitura, olhar que se lana na ta-
refa de sistematizar o que foi estudado, pes-
quisado e produzido.
um tempo de anlise, de ampliao (de
contedos e signifcados), de troca e dilo-
gos sobre questes e temas que foram ou
poderiam ser aprofundados ou diferentes ,
abrindo sugestes e novos horizontes para ou-
tras turmas de 6
a
srie/7
o
ano que viro.
Essas refexes nos ajudam, como profes-
sores, a rever ideias e proposies.
Para isso, vamos trilhar os territrios de:
Processo de criao, revendo como foram
vividos at agora a percepo, a imagina-
o criadora, a inteno criativa, a escolha
e o dilogo com a matria, os repertrios
pessoal e cultural, a potica pessoal como
jeito singular de cada um no fazer artstico,
entre outros aspectos;
Linguagens artsticas, pinando os concei-
tos estudados em relao s vrias lingua-
gens trabalhadas;
processo
de cri ao
linguagens
artsticas
processo
de cri ao
saberes estticos
e culturais
linguagens
artsticas
materialidade
forma-contedo
41
Arte 6
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o
ano Volume 2
Materialidade, alimentando o dilogo en-
tre matrias, ferramentas e a construo
das linguagens da arte;
Forma-contedo, verifcando a relao en-
tre os elementos formais, a materialidade
e as produes artsticas, seja como obras,
seja como notaes;
Saberes estticos e culturais, investigando
a dimenso artstica da forma no decorrer
dos tempos e sistematizando o que foi estu-
dado nos demais territrios.
Esse exerccio convoca os estudantes or-
denao de conceitos, procedimentos, produ-
o potica e contedos investigados durante
o ano letivo.
Competncias e habilidades
Distinguir, nos processos de criao, a
construo de linguagem da arte por meio
da improvisao, da intuio, da ao ldi-
ca e do espontneo;
operar com percursos de experimentao
nos processos de criao de linguagens ar-
tsticas;
praticar uma atitude refexiva sobre o estu-
do, a pesquisa e a produo potica reali-
zada durante o ano letivo;
mapear os conceitos e procedimentos estu-
dados e experimentados em arte durante o
ano letivo.
PROPOSIO PARA SONDAGEM
DA IMPROVISAO AO GESTO
A proposta fazer um jogo. Mais do que
uma simples atividade ldica, o jogo prope um
problema: manipular um tecido, fazendo que ele
deixe de ser um tecido para ser outra coisa.
Preparao Divida a classe em dois gru-
pos: um que joga e outro que plateia. De-
pois, os grupos se revezam. O grupo que vai
jogar deve sentar em crculo.
Descrio O professor coloca na roda
uma pea de tecido, que pode ser um leno ou
uma echarpe. Cada aluno manipula o tecido,
dando-lhe uma forma e uma fnalidade. Em
seguida, os grupos se invertem.
Depois de todos os alunos manipularem o
tecido, proponha uma conversa sobre o jogo:
O que os alunos improvisaram com o tecido?
Como eles perceberam a ao de improvisar?
Quais as difculdades que sentiram? O que se-
ria necessrio para diminuir as difculdades
sentidas? Que novo objeto os alunos acham in-
teressante usar para experimentar novas impro-
visaes no jogo?
Essa conversa pode preparar os alunos
para novos desafos de improvisao e para
ampliar os modos de perceber em si o prprio
processo de criao.
42
SITUAO DE APRENDIZAGEM 6
MSICA
Partindo da presena do desenho na msica,
do estudo da linha e da forma como registro
dela, da escuta e criao de identidades sonoras
na brincadeira com os timbres, chegamos sono-
ramente alimentados improvisao. Assim,
podemos percorrer o territrio das linguagens
artsticas e processos de criao, j que vamos
observar tambm como esta ocorre.
Proposio I Movendo a
apreciao
Para aquecer o jogo de improvisos sonoros,
pea aos alunos que, em grupos, inventem a so-
noridade de uma chuva que comea devagar, vira
tempestade e depois diminui at acabar. Como
se trata de improviso, eles devem comear a ativi-
dade assim que voc der um sinal. Antes, porm,
preciso combinar um tempo para todo esse per-
curso da chuva. Por exemplo: pode-se levantar os
dez dedos da mo e abaix-los para que todos os
alunos saibam o tempo que tm para sonorizar
as mudanas climticas.
Depois da atividade de improvisa-
o, pea que os alunos respondam,
no Caderno do Aluno, s questes:
O que foi possvel perceber no jogo de impro-
visao sonora proposto pelo professor?
Voc j viu msicos ou cantores improvisan-
do com a voz ou com outros instrumentos?
Quem? Onde?
Depois de ouvir as improvisaes, o que
voc percebeu? O que lhe chamou a aten-
o na improvisao? Ela simples ou
complicada? Ser que um msico se pre-
para antes de sua apresentao ou tudo
criado na hora?
A partir dessas respostas, podemos fazer no-
vas perguntas para aprimorar a percepo e o
conhecimento sobre improvisao em msica.
Os alunos registraram em suas respostas o que
usaram para produzir sons (palmas, estalos de
lngua, percusso corporal, sons vocais, percus-
so de objetos da sala)? Usaram apenas um tim-
bre, como estalo de dedos, por exemplo? Como
se organizaram? O que perceberam das prprias
atitudes em relao criao da improvisao
coletiva? As sonoridades de uns motivaram a so-
noridade de outros? Como? Houve manifestao
de humor? Os alunos imaginam que a improvisa-
o acontece tambm no palco, em uma apresen-
tao para o pblico?
Entre os sculos XVIII e XIX, compositores
reservavam, em seus Concertos para
instrumento solista e orquestra, um momento
especfco para que o solista mostrasse suas
habilidades de improvisador e seu virtuosismo.
Essa passagem em que a orquestra silencia e
o solista improvisa se chama cadenza e est,
geralmente, na parte fnal de pelo menos
um dos Movimentos do Concerto. Mozart
comeou a escrever cadenzas tematicamente
ligadas ao Movimento a que pertenciam e,
depois de Beethoven, essa prtica se tornou
comum. Hoje, h intrpretes que preferem
criar, eles mesmos, suas cadenzas improvisadas,
trazendo novas ideias alm daquelas que os
compositores possam ter deixado escritas.
Como exemplo de cadenza escrita, oua o 1
o

Movimento do Concerto n
o
5, em Mi bemol
maior, opus 73, de Ludwig van Beethoven,
facilmente encontrado na internet.
Nesse Concerto, conhecido como Impe-
rador, Beethoven constri a seo de Intro-
duo com o esprito de uma cadenza: perceba
que, logo no incio, o piano solo, em alternn-
cia com acordes da orquestra, apresenta dese-
nhos de arpejos e de escalas que parecem ser
improvisados, at que o vigoroso tema prin-
cipal seja apresentado pela orquestra (145).
Mas a cadenza solstica tradicional, que pre-
para o ouvinte para o encerramento do Mo-
vimento (1817 at 1856), encaminhando o
discurso para a reapresentao do majestoso
tema inicial (1925) e marcando a seo fnal
desse 1
o
Movimento.
43
Arte 6
a
srie/7
o
ano Volume 2
No jazz, a improvisao acontece de modo
um pouco mais livre, pois o instrumentista
solista pode ou no tocar s. Como base da
improvisao, o msico pode ou no utilizar-
-se de padres harmnicos fxos. A criao
uma ferramenta constante e essencial do
jazzista. Os prprios standards de jazz nunca
so tocados da mesma forma; eles so rear-
ranjados a cada interpretao. Como exem-
plo, oua a faixa 4, Stella by starlight, do CD
Cool and collected, de Miles Davis.
Na msica aleatria, proposta por alguns
compositores do sculo XX, a improvisao
fca mais aberta e livre, contudo, sem deixar
de ter regras. A liberdade est na atuao do
acaso na criao do intrprete. Uma pea
clebre que ilustra esse tipo de liberdade a
433, de John Cage. Durante 4 minutos e 33
segundos, o msico permanece imvel na frente
do instrumento, e a msica constituda pelos
sons que preenchem a sala de concerto. A
sonoridade produzida pelo instrumentista ser
apenas mais uma, dentre as muitas produzidas
pelo pblico.
Na faixa 13, Tambocalho 1, de Danilo
Monteiro, do CD Educao em Arte: msica,
vol. 3, possvel ouvir outro exemplo de
msica que nasce da improvisao e, no caso,
de um jogo musical. Qual instrumento faz a
msica? Seria um tambor ou um chocalho? Ou
um tambor que brinca de ser chocalho? Ou um
chocalho que fnge ser um tambor?
Na msica brasileira, temos os repentes e as
emboladas, que tambm so jogos de impro-
viso. O repentista precisa ter grande repertrio,
criatividade e domnio na seleo e na organi-
zao de versos em sextilhas, septilhas e outras
mtricas no ato da execuo musical. Geral-
mente acontecem em forma de desafo: no re-
pente, o cantor acompanhado pela viola; na
embolada, pelo pandeiro.
Depois de ouvir algumas improvisaes, a
conversa com os alunos, instigada tambm pelas
perguntas no Caderno do Aluno, deve ser regis-
trada. Esse um modo de sistematizar o conheci-
mento construdo com eles sobre a improvisao.
Proposio II Ao expressiva
Para explorar as improvisaes, propomos
dois jogos.
Jogo 1 Siga seu maestro
O corpo do aluno-maestro a partitura
corporal para a leitura do grupo. E como ser
produzida a sonoridade? Voc pode levantar
algumas possibilidades, por exemplo: estalar
de dedos, bater palmas com as mos abertas
(esticadas), com as mos em forma de concha,
cantar com a vogal u, percutir o peito, bater
os ps, produzir sonoridades com a boca,
entre outras que os alunos podero sugerir.
A improvisao depende do maestro e do
grupo. A sonoridade vai resultar do que o
grupo inventar a partir do comando do maes-
tro, que pode ter uma ideia de como o seu mo-
vimento soar, mas no tem como prever o que
acontecer. O grupo pode inovar mesmo que o
maestro repita um gesto.
No papel de maestro, cada aluno pode ex-
plorar o prprio corpo, inovando com base no
que percebe dos efeitos que as vrias regncias
permitem construir e experimentar. Para isso,
ao fnal de cada jogo, pode-se eleger o que fcou
interessante, o que poderia ser repetido, o que
aumentar o repertrio para novas exploraes.
Os alunos percebem como atua o processo de cria-
o, que transforma e modifca a partir do desen-
volvimento do prprio repertrio de cada um?
Se os alunos no lembrarem, sugira que uti-
lizem os nveis alto, mdio e baixo: o corpo do
maestro no nvel alto pode indicar sonoridades
mais agudas; no nvel mdio, sonoridades de
alturas mdias; e no nvel baixo, sonoridades
graves. Porm, se o maestro trabalhar de costas,
o que pode acontecer com a sonoridade? Como
seria se seguindo as regras estabelecidas pelo
grupo o maestro danasse break? E samba? E
xote? E valsa? Qual seria a sonoridade resultante?
Os alunos-maestros podem tambm in-
ventar cdigos. Por exemplo, se o maestro
apontar para o nariz, a turma deve estalar
44
os dedos; se ele fzer bico com a boca, a
turma deve cantar a vogal u; se movimen-
tar os ombros, os alunos devem percutir o
peito, e assim por diante. A articulao do
som tambm pode ser explorada: movimen-
tos mais duros e pausados podero se refetir
em sonoridades mais duras e pausadas; mo-
vimentos mais fuidos, em sonoridades mais
fuidas; movimentos pequenos, em sonori-
dades de pequena intensidade; movimentos
amplos, em sonoridades de grande intensi-
dade etc.
No Caderno do Aluno devem ser registra-
dos os cdigos que eles criaram com os seus
movimentos. Pode ser em forma de texto, de-
senho ou grfco.
Jogo 2 Rond (ABACA... A)
Os alunos sabem o que um rond?
Rond, em msica, uma forma em que
h uma seo ou um trecho denominado epi-
sdio que se constitui basicamente de uma
parte principal (A refro), que retomada
periodicamente de modo idntico ou variado,
alternando-se com novos episdios cujos con-
tedos se diferenciam de A (B e C).
Quando determinamos uma forma musi-
cal, procuramos discriminar e compreender
suas partes: quantas so, como se diferen-
ciam e/ou se assemelham, como se articu-
lam (se separam), como dialogam, como se
referem reciprocamente, como se encadeiam,
como constroem um todo orgnico. Na
forma ABACA... A, por exemplo, dizemos
que, como em um poema, a parte A tem um
contedo que diferente da parte B; se a A
aparece de novo, ela se repete tal qual apa-
receu na primeira vez, para ser sucedida por
um novo contedo que ser nomeado pela
letra C, seguindo, assim, alternadamente e f-
nalizando com a ltima repetio da parte A.
O rond foi muito popular no sculo XVIII.
Como exemplo, escute Cruz, perigo!, polca de
Ernesto Nazareth (1863-1934), disponvel em:
<http://sovacodecobra.uol.com.br/2007/04/cruz-
perigo/> (acesso em: 3 jan. 2014).
A msica, na interpretao do pianista Ale-
xandre Dimas, comea com a apresentao da
primeira parte (A), que tocada duas vezes,
seguindo para a parte B, tambm tocada duas
vezes. A parte A reaparece, tocada uma s vez.
Ento, ouvimos a parte C, tocada duas vezes,
e a fnalizao da pea, com a execuo da
parte A. Est feito um rond ABACA.
Para a improvisao deste jogo, a forma
rond pode ser construda da seguinte maneira:
parte A, um tema preestabelecido executa-
do pelo grupo;
parte B, improvisao de um aluno;
parte A, repetio do tema pelo grupo;
parte C, improvisao de outro aluno;
parte A, repetio do tema pelo grupo;
parte D, improvisao de outro aluno;
segue-se, assim por diante, fnalizando com
uma ltima repetio da parte A.
Sugerimos como tema da parte A uma
sequncia rtmica que pode ser escutada nos
primeiros 15 segundos da faixa 8, Bazulaque
n
o
10, de Lvio Tragtenberg e Marcelo Brissac,
do CD Educao em Arte: msica, vol. 3. A
faixa inteira, por si s, o resultado de um
jogo de improvisao feita com um piano pre-
parado. Os primeiros 15 segundos do Bazu-
laque lembram um maracatu que refora a
utilizao percussiva do piano em sua condi-
o modifcada (piano preparado)
a
.
a
O piano preparado um piano em que os timbres, alturas e respostas dinmicas foram alterados por parafusos,
borrachas e outros objetos colocados entre cordas. Essa tcnica foi desenvolvida por John Cage para sua
Bacchanale (1940). In: SADIE, Stanley (ed.). Dicionrio grove de msica: edio concisa. Rio de Janeiro:
Zahar, 1994. p. 723.
45
Arte 6
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o
ano Volume 2
Primeiramente, um grupo, organizado
em crculo, percute a sequncia rtmica
aprendida. Pode faz-lo com qualquer ins-
trumento disponvel: tambor, xilofone, me-
talofone, carteira, cho, o prprio corpo.
Depois, seguindo uma ordem predetermi-
nada (direita para a esquerda da roda, alfa-
btica, estatura, idade ou qualquer outra),
um aluno por vez deve realizar uma impro-
visao rtmica que pode durar o mesmo
lapso de tempo da parte A.
Contudo, qualquer tema sugerido pelos
alunos pode servir como parte A. Por exemplo,
a base rtmica da msica We will rock you, do
grupo britnico Queen, muito popular entre
os jovens das dcadas de 1970 e 1980, voltou
a ser divulgada na primeira dcada do sculo
XXI quando serviu de trilha sonora para a
campanha de um refrigerante.
Outra sugesto o ritmo de uma parlenda,
como:
No Caderno do Aluno, cada um
deve registrar o que foi criado pelos
grupos:
O que voc percebeu sobre a improvisao
na msica? Voc acha que ela uma ferra-
menta de criao para um s gnero musi-
cal ou serve para outros tambm? Quais?
So gneros da poca atual ou de outros
tempos? So brasileiros ou de outros pa-
ses? O que voc considera necessrio para
improvisar? Ter uma escuta atenta e sen-
svel fundamental para a improvisao?
H regras para isso? Quais foram os ele-
mentos ou as aes que voc usou para
improvisar? Voc partiu de alguma msi-
ca que j conhecia? De alguma rima? De
algum movimento? Conte seu processo de
criao com base nessas questes.
Essas questes, alm de outras levantadas
durante a conversa com o grupo, alimentaro
a narrativa, no Caderno do Aluno, sobre o
prprio processo de criao.
SITUAO DE APRENDIZAGEM 7
DANA
processo
de cri ao
linguagens
artsticas
improvisaes;
forma;
rond; jazz;
parlenda;
escuta sensvel;
pesquisa;
experimentao.
improvisando sonoridades
Rei, Capito
Soldado, Ladro
Menino, Menina
Macaco Simo
Para realizar a parlenda ritmicamente, basta
bater uma palma para cada slaba.
Deslocando-se pelos territrios de processo
de criao e linguagem da dana, o que mo-
tiva a produo de conhecimento o pensar,
perceber, fazer, sentir, conhecer movimento e
dana por meio da improvisao.
Na contemporaneidade so muitos os mto-
dos e procedimentos voltados improvisao.
O sistema Laban, por exemplo, prope o traba-
lho com o movimento expressivo movido por
processos de improvisao, assim como os pro-
46
cedimentos do estadunidense Alwin Nikolais,
da alem Pina Baush ou dos mestres do Butoh.
A improvisao e os diferentes processos
que a desencadeiam continuam sendo desen-
volvidos tanto na prtica do ensino de dana
como em escritas coreogrfcas. Do mesmo
modo, h propostas de improviso que aconte-
cem durante as prprias apresentaes, como
no espetculo Experimentaes inevitveis, da
Cia. Nova Dana 4, cujas imagens podem ser
apreciadas pelos alunos.
Proposio I Movendo a
apreciao
Comece a conversa com os alunos
mostrando as imagens do espetculo
e pea-lhes que as olhem atenta-
mente. Para estimular a conversa, no Caderno
do Aluno h algumas questes:
Como voc imagina que os artistas traba-
lharam at criar e montar as cenas que fo-
ram clicadas e que agora aparecem como
fotos aqui, no Caderno?
Nesse espetculo, os danarinos falam al-
gumas coisas, como: O que meu corpo faz
a minha cabea no pensa.... Qual a rela-
o entre essa frase e o danar?
Voc sabe o que improvisao? O que
seria improvisao em dana? Qual a dife-
rena entre a dana coreografada e a dana
improvisada?
O que a escuta das falas dos alunos revela
como repertrio deles sobre improvisao?
Antes de comear um trabalho de improvi-
sao com os alunos, apresentamos algumas
consideraes e procedimentos didticos a res-
peito do tema.
Nas improvisaes em dana, os movimen-
tos criados pelos intrpretes so naturalmente
registrados levando em considerao impulsos,
respiraes ou intenes, e com esse relevante
material eles vo formando unidades, frases ou
clulas. As frases variam em tamanho e forma,
de acordo com o que contiverem dentro de si.
O fnal de uma frase sugere outra direo, outro
tipo de energia. Vrias alternativas podem e de-
vem ocorrer: modelos lgicos, impulsivos, irra-
cionais, totalmente ao acaso.
interessante unir msica e movimento pelo
senso de tempo que a msica sugere. Todavia, in-
dependentemente da existncia de msica ou no
no exerccio de improvisao, o corpo humano
sempre responder a partir de um pr-conheci-
mento e uma organizao de movimentos pessoais.
Tema
Voc pode partir de um tema de sua livre
escolha ou perguntar aos alunos se h algum
tema de sua preferncia. A memria pode ser
um adequado e vasto tema a ser trabalhado
com os alunos. Nesse caso, memria com a
ideia de lembranas, vivncias, sonhos, si-
tuaes anteriormente vividas pelos alunos.
Memrias ou vivncias de alguma dana re-
gional brasileira, como samba de roda, frevo,
xaxado, tambm podem ser trabalhadas caso
faam parte do repertrio dos alunos.
Outro tema bastante rico em imagens que
podem se transformar em movimentos pode
ser uma lenda de tradio popular, sugerida
pelo prprio professor ou pelos alunos.
Mais um modo de trabalhar com o assunto
tendo como referncia os temas de movi-
mento de Rudolf Laban, promovendo a ex-
perimentao com os fatores de movimento:
espao, tempo, funcia e peso.
Algumas possibilidades sero expostas a
seguir.
Proposio II Ao expressiva
Na dana contempornea e no sapateado,
muito comum a realizao de uma jam: es-
pao para que o danarino possa improvi-
sar. interessante observar que jam signifca
47
Arte 6
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ano Volume 2

E
d
u

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K
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n
Figuras 26 e 27
Cia. Nova Dana 4.
Experimentaes inevitveis, 2007.
jazz after midnight, ou seja, jazz depois da
meia-noite. Antigamente, os msicos de jazz
contratados para tocar em bares (em New
Orleans, capital do jazz) tinham de seguir um
repertrio escolhido pelo dono da casa. S de-
pois da meia-noite que eles podiam tocar o
que queriam e, ento, improvisar.
Improvisao com informaes dirigidas
durante o fazer
O aluno comea a executar seus movi-
mentos a partir do tema definido pela classe
e pelo professor. Voc deve lhe mostrar
uma ou duas vezes sua clula de movimen-
tos e pode orient-lo a buscar sutilezas na
movimentao, sugerir caminhos para me-
lhorar a qualidade do movimento ou pro-
por dinmicas a fim de dar ritmo frase
coreogrfica.
Improvisao com uma pr-estruturao
Partindo do tema ento defnido pelos alu-
nos e/ou por voc, crie uma pr-estrutura para
que os alunos trabalhem a partir dela.
48
Por exemplo: pea que o aluno inicie a ao
em nvel mdio e que, lentamente, depois de
realizar quatro movimentos, acelere a sequncia
e faa a prxima ao em nvel baixo etc.
Improvisao com origem na sequncia do
professor ou do aluno
Neste tipo de improvisao, voc, professor,
pode organizar uma pequena clula de movimen-
tos e solicitar ao aluno que continue a ao com os
prprios movimentos. Ou um aluno A organiza
uma clula de movimentos e a repassa para os
colegas. Ento cada um dos alunos desenvolver
a sua verso a partir da ideia inicial do aluno A.
Improvisar a improvisao como dilogo
Pea aos alunos que se organizem em
duplas, depois de terem incorporado a sua
prpria clula improvisatria, e que montem
com o colega uma clula do tipo pergunta e
resposta/repentista. Em outras palavras,
que brinquem com a improvisao: aluno A
apresenta a sua clula, aluno B responde, e
assim sucessivamente.
interessante que, ao fnal de cada uma das
possibilidades dos exerccios de improvisao,
voc oriente os alunos para que busquem uma
conscincia corporal de tudo o que foi reali-
zado. Para que isso seja possvel, recomende
que comecem a arquivar suas experincias
em uma espcie de memria corporal, pois
com o tempo elas se transformaro no vocabu-
lrio individual deles.
No Caderno do Aluno existe um espao
para anotaes aps cada possibilidade das
improvisaes trabalhadas em sala de aula.
Os alunos podem registrar por escrito ou em
forma de desenho, grafando assim sua mem-
ria corporal. Nesse registro, o que os alunos
lembram sobre o estudo da notao do movi-
mento da dana proposto no volume 1?
Improvisando com msica
Outro elemento que pode incrementar e abrir
novos caminhos para as improvisaes a m-
sica. Pea que cada aluno escolha e traga, em uma
das prximas aulas, uma msica para a improvi-
sao. Ou, se um grupo de alunos souber tocar
instrumentos, sugira que eles faam o acompa-
nhamento musical das improvisaes dos colegas
quem sabe com ritmos ricos e especiais do Brasil
tocados por meio de diferentes dinmicas?
Proposio III O que penso sobre
dana? Revisitando o processo de
criao improvisacional
importante conversar com os alu-
nos sobre o processo vivenciado aps
a nova experincia sensorial e corpo-
ral. No Caderno do Aluno, em O que penso
sobre arte?, eles tero um espao para escrever
sobre isso e para voltar a pensar sobre aquelas
questes que deram incio a esta conversa:
Agora que voc teve, depois das aes expres-
sivas, uma nova experincia sensorial e cor-
poral, como percebe seu processo de criao
improvisacional? Quais so suas difculdades
no improviso? Ao olhar o processo vivencia-
do, qual a diferena entre dana coreogra-
fada e dana improvisada? Qual a relao
entre a fala O que meu corpo faz a minha
cabea no pensa... e os exerccios de impro-
visao que voc realizou? Pensando sobre
essas questes, escreva um texto ou faa de-
senhos que mostrem sua experincia de cria-
o improvisacional. Use o espao a seguir.
Certamente os alunos tero novas respos-
tas, que vo querer dividir com toda a classe.
processo
de cri ao
linguagens
artsticas
improvisao; clula improvisatria;
vocabulrio individual de movimento;
temticas: memria, lendas,
temas de movimento/Laban;
dana coreografada, dana improvisada.
nesta dana se improvisa!
49
Arte 6
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ano Volume 2
SITUAO DE APRENDIZAGEM 8
TEATRO
Envolta em mil vus coloridos, a imagina-
o dramtica conquista quem atua e quem
assiste a uma improvisao.
Improvisar simplesmente comear, como
quem no procura e acha , criando de re-
pente, inventando temas e situaes sem um
texto fxo escrito por algum autor.
Pelo seu modo de ser, a improvisao
uma linguagem teatral tecida nos fos do im-
previsvel, que faz brotar, em quem atua, algo
do encanto das brincadeiras infantis de faz
de conta e aquela antiga sensao da desco-
berta por si mesmo.
Improvisao jogo jogado no tempo l-
dico e no espao metafrico, moradia da arte
teatral. Quando nela penetramos, esse tempo
e esse espao nos convidam ao. Nesse
abrigo, alteramos os sonhos, trabalhamos a
imaginao em ao. Nele, somos sempre dese-
josos de produzir alguma coisa sem saber exa-
tamente o qu. Aquecidos por essa vontade,
nosso processo criativo instigado, atuamos
teatralmente.
No podemos ignorar, ento, que, quando
pensamos em prticas dramticas na escola,
buscamos desenvolver um trabalho sob o fei-
tio do agir, como se movidos pelo imaginrio
dramtico do fazer teatral nascido da impro-
visao.
Dessa forma, aquele esprito ldico to
presente nas crianas e nos jovens convo-
cado para buscar solues engenhosas que
possibilitam experimentar o mundo e as coi-
sas nele contidas a fm de, em seguida, ressig-
nifc-lo. Afnal, a infncia e a adolescncia
so um constante devaneio para dentro e para
fora dos limites da realidade.
Proposio I Ao expressiva
Movendo a imaginao dramtica
Para que a improvisao proposta neste
volume seja o mote das prticas teatrais em
sala de aula, interessante comear com exer-
ccios movedores da imaginao dramtica.
Para isso, lance aos alunos alguns estmulos
por meio de diferentes aes no modo de ca-
minhar.
Na sala de aula, voc e os alunos podem en-
costar as carteiras nas paredes. Nesse momento
de preparao, importante lembrar os cui-
dados necessrios ao deslocar ou transportar
quaisquer objetos. Em seguida, proponha aos
aprendizes, divididos em grupos:
o caminhar neutro atravessar o espao,
da forma mais simples possvel, andando
sem expressar nada em particular;
o caminhar para procurar andar pelo
espao como quem procura um pequeno
objeto;
o caminhar distrado andar vagueando,
indo para onde conduzem os prprios
passos;
o caminhar silencioso andar para sur-
preender, para no despertar a ateno;
caminhar em uma foresta cerrada;
caminhar contra a tempestade;
caminhar na gua;
caminhar em equilbrio sobre um fo, tal
qual um equilibrista;
50
caminhar cambaleando, como quem sen-
te muito cansao, em desequilbrio ou
com difculdade para encontrar pontos de
apoio no cho;
caminhar imaginando-se uma matria como
ferro fundido (movimentos rgidos, sacudi-
dos) ou como borracha (fexvel, elstica);
caminhar em cmera lenta;
caminhar aceleradamente.
Algumas dessas deslocaes coletivas pelo
espao podem ser exploradas, no comeo da
aula, com a proposta de que os aprendizes
mantenham a ao sem trocas verbais entre o
grupo, para favorecer assim a fuidez e o fuxo
da imaginao dramtica.
Depois dessa explorao, voc pode sele-
cionar e propor jogos teatrais do sistema da
educadora estadunidense Viola Spolin
a
.
Improvisando no Onde, Quem, O qu
No sistema de Viola Spolin, os termos
Onde, Quem, O qu (correspondendo, res-
pectivamente, a espao cnico, personagem e
ao dramtica) so usados como nomes na
descrio de muitos jogos teatrais.
Antes de propor jogos do Onde, Quem, O
qu, importante conversar com os alunos,
problematizando esses termos. Por exem-
plo, para Onde, pergunte: Como vocs sa-
bem que esto em um lugar familiar? Como
vocs sabem que esto na sala de jantar, sala
de visita ou sala de televiso? Para introdu-
zir jogos do Quem, pode-se perguntar: Como
vocs sabem quem um aougueiro ou quem
um advogado, entre outros personagens?
No caso de jogos do O qu, a pergunta para
iniciar a conversa pode ser: Por que vocs vo
sala de jantar, sala de televiso ou sala
de visita? Essas perguntas podem ser amplia-
das durante a conversa em funo das res-
postas obtidas. O importante aproximar
dos alunos uma compreenso mais profunda
sobre essas terminologias, alm de tecer o
conceito de mostrar na improvisao, em vez
de contar.
Como sugesto, eis alguns jogos teatrais que
esto detalhados nos livros de Viola Spolin.
Jogos do ONDE Cachorro e osso; Aero-
porto; Onde com adereos de cena; Que horas
so?; Onde sem as mos.
Jogos do QUEM Trs mocinhos da
Europa; Que idade tenho?; O que fao para
viver?; Quem est batendo?; Mostrando o
Quem por meio de um objeto.
Jogos do O QU O que estou comendo?
Saboreando? Cheirando? Ouvindo?; Senhora
dona Sancha; Identifcando objetos; Envolvi-
mento com objetos grandes.
Outro aspecto que voc no pode esquecer
o revezamento entre palco e plateia. Quando
alguns jogadores jogam (palco), outros as-
sistem (plateia); enquanto uns fazem, outros
olham. Aps cada jogo, a plateia faz uma ava-
liao a partir do foco. A avaliao nos jogos
teatrais no tem o carter de aprovao ou
desaprovao, nem de julgamento, se este ou
aquele jogador bom ou mau no fazer teatral,
se o jogo estava certo ou errado. A avaliao
o momento de estabelecer um vocabulrio
objetivo e uma comunicao direta, a fm de
auxiliar o grupo na soluo de um problema e
esclarecer o ponto de concentrao.
Por sua prpria natureza, o teatro pres-
supe a comunicao esttica. Na avaliao,
quem olhou vai dizer para quem atuou o que
foi visto: quem assistiu olhou um jogo de
(re)presentao do outro; e, este, ao repre-
sentar, fez uma comunicao teatral ao ou-
tro. A avaliao permite que palco e plateia
a
Consulte: SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fchrio de Viola Spolin. So Paulo: Perspectiva, 2001. Outra obra
sugerida: SPOLIN, Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva, 2005 (2
a
reimpresso).
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Arte 6
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ano Volume 2
se relacionem com a linguagem teatral. Os
que fazem aprendem a ao e a comunicao
da linguagem; quem assiste aprende a olhar,
a fazer uma leitura do que viu, a apreciar.
Afnal, para acontecer teatralidade, joga-se
para si, joga-se para os outros, joga-se diante
dos outros.
signifcativo que os jogos teatrais sejam
uma prtica de teatro improvisacional apoiada
no jogo, na ao improvisada, pelo acordo
grupal dentro de regras estabelecidas a partir
de problemas de atuao (foco). Desse modo,
no processo de jogos teatrais, a condio fun-
damental a criao coletiva em que os jo-
gadores fazem parte de um todo orgnico
motivado pela ao ldica.
Depois que os alunos jogaram diferentes
jogos teatrais, a comunicao cnica foi am-
pliada? Como se percebem improvisando? Para
eles, o que improvisao teatral? No Caderno
do Aluno, algumas questes ajudam a fazer a
refexo sobre o processo vivenciado.
processo
de cri ao
linguagens
artsticas
improvisao; jogo teatral; acordo grupal;
jogo do Onde, Quem, O qu;
sistema Viola Spolin;
criao coletiva; ao ldica.
improvisao
a gente simplesmente comea!
SITUAO DE APRENDIZAGEM 9
ARTES VISUAIS
Proposio I Movendo a apreciao
O convite inicial para que os alunos
leiam a imagem a seguir. No se trata de uma
obra, mas uma fotografia do piso do ateli de
Jackson Pollock. Abaixo da imagem constam
duas reflexes, que conduzem a discusso,
para sua leitura.
No Caderno do Aluno, em Apre-
ciao, os alunos so convidados a
conversar sobre a imagem e os textos
com base nas seguintes questes:
De que falam a imagem e as refexes?
Voc percebe a situao vivida pelo artista
Pollock no seu processo de criao?
H aparentes erros que depois se mos-
tram como acertos? Voc sabe o que
o acaso? Por que, em determinado ins-
tante, algo que j poderia ter sido visto
surge como um impacto, como algo ja-
mais visto?
A vida feita de acasos, que podem at
nos proteger. Incontveis estmulos nos che-
gam de todas as partes: visuais, sonoros, t-
teis, olfativos, cinticos, gustativos, mas nem
sempre lhes damos ateno e os percebemos
conscientemente. So apenas casualidades.
Fayga, entretanto, aponta aqueles even-
tos que despertam ateno especial: so os
acasos signifcativos. Eles so percebidos de
imediato, se estivermos receptivos vida, se
nossas potencialidades estiverem abertas ao
que nos acontece.
Podemos estar sempre em viglia criativa ou
anestesiados pelo que vemos, ouvimos e perce-
bemos no mundo nossa volta. A diferena est
em nossa capacidade de criao, de usar a ima-
ginao criadora, na potencialidade de um vir a
ser, de perseguir ideias em fuxos de criao.
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Figura 28 Jackson Pollock. Piso do ateli do pintor (detalhe).
Nova Iorque, EUA.

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Inesperadamente, uma mancha corrompe a
sublime pintura. Desespero? No! um portal
para olhar o inusitado, que tanto instiga a an-
siedade humana.
Nenhum artista fca impassvel diante do inu-
sitado, que lhe desperta possibilidades criativas.
Manchas, ranhuras, sobreposies, movimentos,
espao/tempo... matria da criao artstica.
53
Arte 6
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ano Volume 2
Depois dessa primeira conversa, que deve
ser registrada no Caderno do Aluno, pea
que os alunos se imaginem sentados diante da
grande tela Um: Nmero 31, de Pollock. Eles
podem perceber seu tamanho? Voc pode aju-
d-los a imaginar quais sensaes a obra pro-
vocaria neles? Quais conexes eles fazem entre
a imagem do piso do ateli, a obra exposta no
museu e o modo como esse artista pintava?
Pollock
a
, participante do movimento expres-
sionista abstrato e da action painting (pintura
de ao), usava inicialmente uma tcnica criada
por Max Ernst, o dripping (gotejamento), na
qual pingos escorriam, formando traos entre-
laados. Ao acaso descobriu que poderia tra-
balhar pintando com o fo de tinta que escorria
da lata ou de seus pincis. O que ele explora
o inconsciente, a espontaneidade, seu interior.
Alguns crticos comparam a action painting
com o jazz, msica que se faz tocando ao sa-
bor do improviso, sem prvio planejamento. No
site de Pollock (disponvel em: <http://www.
jacksonpollock.org>; acesso em: 19 nov. 2013),
podemos experimentar as marcas de nosso gesto
em linhas e manchas, ao modo do artista.
Para que as ideias despertadas na con-
versa sobre essa apreciao no se percam,
pea que os alunos registrem no Caderno do
Aluno o que ficou de mais significativo para
eles, preparando-se tambm para as aes
expressivas que sero oferecidas depois.
Proposio II Explorando gestos
Explorar gestos espontneos, sem controle.
Gestos nunca explorados. Esse o desafo e
a primeira encomenda. Como experimentar o
gesto sem controle, o gesto ldico, o gesto que
cria a forma no prprio fazer? Ser que seus
alunos se lembram de alguma mancha nos veios
da madeira, nos velhos muros, em pisos de pe-
dras ou de outro material qualquer ter lhes des-
pertado ideias?
Ao acaso, nossos olhos vagueiam e veem o
que no est l. Estranho? No.
Podemos lembrar das aes propostas na
sondagem sugerida no volume 1, pginas 36 e 37
(as produes com barbante e tinta) e da refe-
rncia a Leonardo da Vinci, que recomendava a
contemplao de manchas nos muros, nas cinzas
da lareira, nas nuvens ou na gua dos remansos.
Naquele momento, o foco era a compreenso
da forma e as mltiplas signifcaes possveis,
mas, certamente, trabalhamos com o acaso.
Os movimentos modernos valorizaram o
acaso como um afrontamento aos conceitos
e valores acadmicos da arte. As pinceladas
rpidas e imprecisas dos impressionistas tam-
bm estavam presentes nas marcas dos gestos
sobre a argila, nos poemas sorteados do da-
dasmo, nos ready-mades de Duchamp, na es-
crita automtica dos poetas surrealistas, nos
movimentos caticos dos expressionistas abs-
tratos etc.
A proposio agora que os alunos explo-
rem os gestos espontneos, sem controle. Para
isso, proponha a realizao de desenhos, pin-
turas ou esculturas em argila com a mo que
no se usa normalmente (a esquerda para os
destros e a direita para os canhotos). Ou su-
gira, por exemplo, desenhos diretamente com
a tesoura sem ponta, pequenos pingos de tinta
produzidos com guache e pincel sobre uma
peneira ou friccionados sobre uma rgua, de-
senhos cegos. Existem muitas possibilidades
de experimentar o gesto sem controle.
Quais outras os alunos sugerem?
No Caderno do Aluno, eles devem regis-
trar ou colar uma das produes realizadas.
a
Se for possvel, projete partes do flme Pollock, que reproduzem o instante em que o acaso faz o artista descobrir
outros modos de pintar. Alm desse trecho, tambm interessante o momento em que ele fca muito tempo em
frente tela em branco em busca silenciosa e outro trecho em que d uma entrevista em uma rdio da cida-
de. Como a classifcao 12 anos, recomendamos utilizar trechos selecionados para a 6
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ano. DVD
Pollock (Pollock). Direo: Ed Harris. EUA, 2000. 122 min. 12 anos.
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Figura 29 Jackson Pollock. O pintor trabalhando
em seu ateli, 1949. Nova Iorque, EUA.

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Figura 30 Jackson Pollock. Um: Nmero 31, 1950. leo e esmalte sobre tela, 269,5 530,8 cm.
Museu de Arte Moderna, Nova Iorque, EUA.
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Arte 6
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ano Volume 2
Proposio III Brincando com as
formas
A obra de Arcimboldo pode provocar
outra srie de trabalhos. Ela precisa ser vista
tambm de ponta-cabea, pois um trocadilho
visual. divertida, no ?
Todas as proposies e leituras de obras
nesta Situao de Aprendizagem, alm de
explorarem as modalidades das artes visuais
(desenhos, colagens, pinturas, esculturas),
possibilitaram que os alunos vivessem pro-
cessos de criao ligados ao acaso, por li-
dar com a espontaneidade, com o ldico. O
importante que possamos deix-los cons-
cientes desse processo que vivido em arte.
A viglia criadora, a percepo sensvel, a
imaginao criadora transformam o caos em
produo e exigem abertura, fexibilidade, de-
sejo de explorar e perseguir ideias. Esses so
contedos importantes a ser visualizados pe-
los alunos, pois ainda hoje vemos, inclusive
na mdia, a imagem de que o artista recebe a
inspirao de modo quase divino e j nasce
com o talento, como se no fosse necessrio a
ele, como ao cientista, trabalhar muito e buri-
lar sua formao. Para isso, ele deve tambm
registrar como viveu esse processo de criao:
se houve momentos de caos, de no saber o
que fazer, momentos em que perseguiu ideias
explorando suas potencialidades, ou em que
se sentiu aberto e fexvel para explorar, quais
sentimentos e sensaes ele experimentou ao
produzir seu trabalho.
Destacar esses aspectos em grupo ir alm
do fazer e do contemplar para compreender
os caminhos do processo de criao.
processo
de cri ao
linguagens
artsticas
o espontneo, o acaso, o ldico,
viglia criadora, percepo sensvel,
imaginao criadora, caos criador,
abertura, flexibilidade, desejo de explorar
e perseguir ideias, inconsciente;
action painting, ready-made, pintura,
desenho, escultura.
acasos e criao artstica
nas artes visuais
Figura 31 Giuseppe Arcimboldo. O cozinheiro, c. 1570.
leo sobre madeira, 52,5 41 cm. Estocolmo, Sucia.

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O mote agora juntar o que necessaria-
mente no poderia estar junto. Convide os alu-
nos a cortar inmeras fguras de revista e depois
sugira que juntem tudo em um nico envelope.
Sem ver, eles devem sortear de trs a cinco ima-
gens para criar algo que no existe. Se deseja-
rem, podem completar as imagens. E podem
sortear muitas formas, fazendo vrias colagens,
se houver tempo. No Caderno do Aluno, h es-
pao para colar uma das produes realizadas.
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Figura 32 Giuseppe Arcimboldo. O cozinheiro, c. 1570. leo sobre madeira, 52,5 41 cm. Estocolmo, Sucia.
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ano Volume 2
SITUAO DE APRENDIZAGEM 10
OLHAR SOBRE O PROCESSO VIVIDO
O portflio um modo de se apresentar, uma
forma de documentar um percurso, mostrando
observaes pessoais, esboos de ideias, expe-
rincias estticas feitas em aula, trabalhos de in-
vestigao da potica pessoal, pesquisa, textos
refexivos, fotografas que registram momentos
da produo, entre outros modos de mostrar o
que se fez e o que se pensa sobre o que se fez.
O portflio tambm um jeito de se olhar,
de se ver no percurso da aprendizagem; no
simplesmente uma pasta de aluno; tem auto-
ria. uma compilao de sentidos, carregada
do olhar pessoal de quem estudou, pesquisou,
apreciou, pensou e discutiu sobre arte.
Por tudo isso, a ideia que os alunos, de
forma criativa, montem um portflio que
possa abarcar o processo vivido. Duas aes
sero disparadoras.
A primeira a apreciao dos quatro
mapas com os territrios e os contedos re-
ferentes s propostas de estudo de cada vo-
lume, para que os alunos escrevam ao lado
o que foi mais signifcativo. Compartilhar as
avaliaes deles e complementar com a viso
dos territrios que foram trabalhados e com
a leitura da obra de Iole de Freitas cujas li-
nhas geraram o suporte para a confgurao
dos mapas pode ampliar uma viso pano-
rmica da proposta. Pode parecer complexo,
mas oferece o exerccio de um pensar em
rede em mltiplas conexes. O que os alunos
percebem, identifcam, desconhecem, locali-
zam nos mapas? Que sensao provocada
ao saberem que as linhas dos mapas nasceram
das linhas da obra de Iole de Freitas?
A segunda prev que os alunos reexami-
nem seus portflios. O que encontram nesses
portflios? Que relao h com os mapas apre-
ciados? O que gostariam de ter feito de outro
jeito? Quais trabalhos acreditam ser os mais
representativos de sua aprendizagem?
Como os alunos organizaram seus portflios
quando trabalharam com msica? Tm suas
produes gravadas em alguma mdia (CD, ce-
lular, computador, mp3)? Tm suas partituras e
mapas sonoros? Tm seus relatos com suas im-
presses, inquietaes e descobertas? Inspira-
ram-se nos vrios portflios virtuais vistos nas
pginas ofciais dos msicos na internet?
A partir dessa refexo, e tendo como elemen-
tos toda a produo do ano letivo, a montagem
do portflio pode ganhar formas diferenciadas
pelas temticas sugeridas aos alunos. O portflio
pode ser construdo em folhas de papel colorido
coladas de modo a formar um jogo de amare-
linha. Em cada casa, correspondendo a um
Territrio da Arte, podem ser mostrados os tra-
balhos e as pesquisas realizadas no decorrer do
ano letivo. Na casa Sul, os alunos podem escre-
ver o que mais produziram e com o que mais se
identifcaram nas aulas de Arte. Na casa Norte,
o que ainda gostariam de descobrir sobre tudo o
que estudaram.
A discusso a partir da apresentao dos port-
flios pode levar refexo sobre todo o processo.
Houve transformaes? O que os alunos percebem
que conheceram? A fala dos alunos sobre o que foi
mais e menos signifcativo, sobre as difculdades
e sobre o que faltou no desenrolar do trabalho
um valioso instrumento de avaliao.
processo
de cri ao
saberes estticos
e culturais
linguagens
artsticas
materialidade
forma-contedo
olhar
sobre o
processo
vivido
processo avaliativo; sistematizao de
conhecimentos; aspectos valorizados no
estudo dos Territrios da Arte.
58
SNTESE E AVALIAO
A formao cultural dos alunos envolve di-
ferentes aspectos, entre os quais a ampliao
de conceitos, a percepo e a expresso sobre/
na arte. Os mapas a seguir mostram os con-
tedos potenciais apresentados em todos os
volumes.
O mapa, como se sabe, a cartografa de
territrios. Feito de linhas, ele guarda a po-
tencialidade das viagens, dos percursos, ou
melhor, a escolha de percursos para cada vo-
lume. Como andarilhos, partimos de um ter-
ritrio a outro, fazendo trajetos que movem
a vida pedaggica, cheia de possibilidades
em sala de aula.
Chegar ao fm de um ano letivo , ao mesmo
tempo, uma conquista e uma frustrao. Uma
conquista, porque nos d a sensao de que
conseguimos, ao menos, realizar o que foi pro-
posto como estudo. Uma frustrao, porque
sabemos que ainda h tanto por dizer, conver-
sar, problematizar, inventar...
Assim como na prpria arte, tudo est
sempre por vir.
linguagens artsticas
o desenho
no territrio das
desenho coreogrfco.
desenho de observao, de memria;
de imaginao; desenho como esboo;
desenho como obra.
desenho de cenrio;
croqui de projeto cenogrfco;
desenho-croqui de fgurino.
partituras contemporneas no convencionais.
conexes com o territrio de
forma-contedo
a linha
como elemento
e como registro.
saberes
estticos e culturais
a dimenso artstica
da forma
no decorrer do tempo
a forma e sua inveno
na Histria da Arte.
linha; linha-gesto; linha-estrutura;
qualidades das linhas;
conexes com outros elementos da visualidade;
conexes com o territrio da materialidade
(riscadores e suportes).
teatro de formas animadas;
desenho e manipulao de marionetes;
teatro de bonecos;
teatro de mamulengo;
forma animada tornando visvel a
singularidade do personagem.
desenho-notao dos
movimentos em dana.
a representao grfca da msica;
notao musical;
fguras; valores; compassos;
canto solo em grupo.
forma-contedo
a forma como elemento e
como registro no territrio de
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Arte 6
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ano Volume 2
processo
de cri ao
linguagens
artsticas
experimentao
improvisao; jogo teatral;
acordo grupal; jogo do Onde,
Quem, O qu;
sistema Viola Spolin;
criao coletiva; ao ldica.
improvisao;
clula improvisatria;
vocabulrio individual de movimento;
temticas: memria, lendas,
temas de movimento/Laban;
dana coreografada,
dana improvisada.
o espontneo, o acaso, o ldico,
viglia criadora, percepo
sensvel, imaginao criadora,
caos criador, abertura,
flexibilidade, desejo de explorar e
perseguir ideias, inconsciente;
action painting, ready-made,
pintura, desenho, escultura.
improvisaes; forma;
rond; jazz; parlenda;
escuta sensvel; pesquisa;
experimentao.
processo
de cri ao
saberes estticos
e culturais
linguagens
artsticas
materialidade
forma-contedo
olhar
sobre o
processo
vivido
processo avaliativo; sistematizao de
conhecimentos; aspectos valorizados no
estudo dos Territrios da Arte.
aqui
linguagens artsticas
materialidade
matrias, ferramentas,
linguagens artsticas,
ttulos de obra, artistas.
aqui
materialidade
teatro
objetos do cotidiano e sua materialidade no teatro de objetos; relaes entre
matria, forma simblica e imaginrio potico no teatro de objetos.
dana
corpo, movimento; aes corporais e movimento; qualidades do
movimento espao, tempo, funcia, peso; posio do corpo,
direo no espao, tempo e ritmo do movimento.
artes visuais
matrias, ferramentas e suportes;
temtica; composio; colagem;
assemblage. msica
estudo e experimentao de timbres;
coleta, comparao, classifcao,
anlise: pesquisa sonora;
construo de identidades sonoras;
msica experimental.
Figura 33 Linhas para a configurao do Mapa dos
Territrios da Arte a partir da obra de Iole de Freitas.

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Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experincias
estticas e artsticas realizadas em sala de aula
e registradas pelo aluno em seu portflio
Caderno do Aluno e outros modos de registro
realizados , voc, professor, pode avaliar o
percurso realizado com a turma.
Ao analisar o portflio, voc percebe como
os alunos:
Distinguem os processos de criao que rea-
lizam a construo da linguagem da arte por
meio da improvisao, do acaso, da intuio,
da ao ldica, do espontneo?
Operam com percursos de experimentao
nos processos de criao com linguagens
artsticas?
Identifcam os conceitos e procedimentos
estudados e experimentados em arte du-
rante o ano letivo?
So conscientes do processo de estudo, pes-
quisa e produo em arte desenvolvido no
ano letivo?
Praticam uma atitude refexiva sobre o es-
tudo, a pesquisa e a produo potica rea-
lizados no ano letivo?
Figura 34 Iole de Freitas. Estudo para superfcie e linha, 2005. Instalao. Policarbonato e ao inox, 4,2 30,0 10,6 m.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).

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ano Volume 2
Refetindo sobre o seu dirio de
bordo
Pensando sobre o percurso realizado pelos
alunos, como voc percebe suas aes pedag-
gicas? O modo como voc escolheu e reinven-
tou as possibilidades sugeridas foi adequado?
O que voc faria de modo diferente? Quais ou-
tras conexes poderiam ter sido feitas?
Quais foram as suas descobertas e os acha-
dos pedaggicos durante o ano letivo com os
alunos? Que novas ideias e possibilidades foram
despertadas em voc a partir dessa experincia?
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E
DO ALUNO PARA A COMPREENSO DOS TEMAS
Livros
AKOSCHKY, Judith. Cotidiafonos: instru-
mentos sonoros realizados con objetos coti-
dianos. Confeccion y sugerencias didacticas.
Buenos Aires: Ricordi, 1996.
AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos.
So Paulo: Edusp/Senac, 2004.
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Sul: Ateli Editorial, 1997.
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bonecos, objetos. So Paulo: Edusp, 1991.
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Verbo, 1978.
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neiro: Jorge Zahar, 2006.
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dente. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
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folclore brasileiro. So Paulo: Global, 2001.
CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da im-
provisao teatral. So Paulo: Perspectiva, 2007.
FELIZ, Jlio. Instrumentos sonoros alternati-
vos: manual de construo e sugestes de utili-
zao. Campo Grande: Oeste, 2002.
FERNANDES, Ciane. O corpo em movimento:
o sistema Laban/Bartenieff na formao e pes-
quisa em artes cnicas. So Paulo: Annablume,
2002.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da
msica. 2. ed. So Paulo: Scipione, 2002.
LABAN, Rudolf. Domnio de movimento. So
Paulo: Summus Editorial, 1971.
NUTRIO ESTTICA
Momento de aclarar a percepo sobre o con-
tedo estudado nas diferentes linguagens artsti-
cas. Para isso, proponha aos alunos a Nutrio
esttica por meio da leitura de imagens ou das
experincias vivenciadas durante o ano letivo.
O Caderno do Aluno pode facilitar essa
aproximao.
Em continuidade, proponha que, em grupo,
mostrem o que fcou de mais signifcativo para
eles sobre o conceito de improvisao nas di-
ferentes linguagens. Eles podem fazer frases
de movimento ou sons vocais ou, ainda, or-
ganizar pequenas cenas com lugar, situao e
personagem.
62
LACAVA, Maria Ceclia P. (Cil). Voc vai
ver o que voc vai viver: refexes sobre a arte
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INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. DVDteca.
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JEAN TINGUELY. Museu na Basileia.
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nelsonleirner.com.br>. Acesso em: 10 dez. 2013.
PINA BAUSCH. Disponvel em: <http://
www.pina-bausch.de> (em alemo). Acesso
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PROCESSO DE CRIAO. Crtica gentica.
Disponvel em: <http://www.redesdecriacao.
org.br>. Acesso em: 19 nov. 2013.
QUASAR COMPANHIA DE DANA.
Disponvel em: <http://www.quasarciadedanca.
com.br>. Acesso em: 14 nov. 2013.
SO PAULO COMPANHIA DE DANA.
Disponvel em: <http://www.spcd.com.br>.
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SOVACO DE COBRA. Msica brasileira.
Disponvel em: <http://sovacodecobra.uol.
com.br>. Acesso em: 19 nov. 2013.
TEATRO DE ANIMAO. Disponvel em:
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em: 18 nov. 2013.
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TERPS TEATRO DE DANA. Disponvel
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TV ESCOLA. Disponvel em: <http://
tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_
zoo&view=item&item_id=11710>. Acesso
em: 7 fev. 2014.
GLOSSRIO
Action painting Termo ingls criado pelo
crtico estadunidense Harold Rosenberg, em
1952, signifcando pintura de ao. A expres-
so envolve a ideia de transferncia da pintura
para o ato de pintar por meio da gestualidade
e a improvisao no ato de criao da pin-
tura. O ato de pintar , portanto, um ato ci-
nestsico, que estabelece uma ao simultnea
entre corpo e mente. Ligado ao movimento
de arte informal, alm de Jackson Pollock, a
action painting reuniu outros artistas do expres-
sionismo abstrato, como Willem de Kooning.
Arte cintica Arte que explora efeitos de mo-
vimentos, cores e luzes, elaborados por movi-
mentos ou iluso de tica. Foi no ano de 1955
que o termo Arte cintica ganha fora com
a exposio Le Mouvement (O Movimento),
na galeria Denise Ren, em Paris, onde abre
espao para as proposies de artistas como
Vasarely, Jean Tinguely, Jesus Raphael Soto,
Alexander Calder, Marcel Duchamp, entre
outros. A ideia de movimento sempre esteve
presente nos propsitos das artes visuais,
desde tempos remotos, como vemos nas f-
guras representadas nas paredes de Lascaux,
contudo o cinetismo que rompe a condio
esttica da pintura, constituindo a obra como
um objeto mvel, que no apenas traduz ou
representa o movimento, mas est em movi-
mento. o caso, por exemplo, dos famosos
mbiles de Alexander Calder ou as mquinas
e motores de Tinguely.
Assemblage O termo foi cunhado por Jean
Dubuffet na dcada de 1950, fazendo refe-
rncias ao que vai alm das colagens e in-
corporando todo e qualquer tipo de material,
em uma esttica de acumulao. Os elementos
dspares presentes nas assemblages no per-
dem seu sentido original, embora produzam
um novo conjunto. Alguns artistas que adota-
ram o procedimento foram Dubuffet, Robert
Rauschenberg, Alberto Burri, Antoni Tpies,
Jean Tinguely etc. No Brasil, encontramos
procedimentos prximos na obra de Nelson
Leirner, Rubens Gerchman, Rochelle Costi,
Leda Catunda e Farnese de Andrade.
Bal clssico ou dana clssica O bal tem suas
razes na Itlia renascentista, nas pantomimas
que eram realizadas em grandes sales por mem-
bros da corte. Tomou a forma pela qual conhe-
cido hoje na Frana, durante o reinado de Lus
XIII, mas foi seu flho, Lus XIV, quem fundou
a Academia de Msica e Dana, em 1661, com
o objetivo de sistematizar, preservar a qualidade
e fscalizar o ensino e a produo do bal. Os
chamados bals de repertrio so baseados em
composies musicais que contriburam para
torn-lo popular na Europa e, depois, no resto
do mundo. Alguns dos bals mais notveis so:
Copplia, com msica de Lo Delibes; O ps-
saro de fogo, com msica de Igor Stravinsky;
O quebra-nozes e O lago dos cisnes, ambos
com msica de Tchaikovsky. Posies para os
ps, os braos e as pernas, alm de direes e
saltos, recebem nomes em lngua francesa que
so utilizados no mundo inteiro.
Cadenza (it.) ou, em portugus, cadncia
Seo em que o solista demonstra sua virtuosi-
dade e sua criatividade, localizada, geralmente,
na parte fnal de um Movimento de um Concerto
ou de uma ria. Na cadenza clssica do sculo
XVIII, a orquestra silencia para que o solista im-
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Arte 6
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ano Volume 2
Figura 35 Carrilho de sinos.

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provise, elaborando e recriando as ideias temticas
anteriormente apresentadas. Usa-se, preferencial-
mente, o termo italiano para evitar confuso com
a cadncia harmnica, que uma sucesso de
acordes com funo articulatria e/ou conclusiva
de frases, partes ou Movimentos.
Carrilho Instrumento musical composto
por vrios sinos. Antigamente era posto no
alto das torres das igrejas mais abastadas e li-
gado a um mecanismo semelhante a um rgo
por meio do qual o instrumentista executava
as msicas que anunciariam alguma festivi-
dade, como um casamento ou um batizado.
Posteriormente, foram criados os carrilhes
compostos de cilindros de metal de tamanhos
variados, portteis. Esse modelo utilizado
em vrios tipos de msica, no se restringindo
ao repertrio religioso.
de jornal, papis de parede, fragmentos de te-
cidos, madeira etc. so inseridos nas telas e su-
peram a inteno realista. Artistas como Pablo
Picasso, Georges Braque e Juan Gris infuen-
ciaram outros cubistas. Dadastas, surrealistas,
artistas da arte pop e contemporneos tambm
dialogaram com os princpios cubistas de com-
posio da colagem, seja para ampli-los, seja
para romper com eles em alguma medida. En-
tre eles, podemos citar Vladimir Tatlin, Marcel
Duchamp, Kurt Schwitters, Hannah Hch, Max
Ernst, Joan Mir, Henri Matisse, Leda Catunda,
Beatriz Milhazes e Nelson Leirner.
Dana contempornea Conjunto de princ-
pios e procedimentos desenvolvidos a partir das
danas moderna e ps-moderna. Peculiaridades
so encontradas na dana contempornea nos
diferentes pases onde praticada. Enquanto
a dana moderna modifcou drasticamente
as posies bsicas de ps, pernas e braos
oriundas da dana clssica, abandonando as
sapatilhas das danarinas, a dana contempor-
nea busca uma ruptura total com a dana cls-
sica, seja no que diz respeito aos movimentos,
msica e aos espaos, seja aos danarinos e ao
corpo que dana.
Danas regionais So praticadas pelas pessoas
de uma determinada regio de um pas, inspira-
das na expresso da cultura e histrias populares.
Forr Na Zona da Mata nordestina, o forr
se evidenciou nos terreiros das usinas, nas co-
memoraes dos festejos juninos e nos fns
de semana, durante o plantio e nos cortes da
cana. J no serto daquela mesma regio, ele
se manifestou nos bailes de p-de-serra e, na
maioria das vezes, em casas de famlia, para
comemorar a chegada das chuvas e as boas
colheitas. E assim se expandiu, tanto pelas ci-
dades do interior quanto nas zonas do baixo
meretrcio, tambm no litoral, em arraiais im-
provisados, com os foles ou mesmo as sanfo-
nas, s vezes de oito baixos, o zabumba e o
tringulo, fazendo o nordestino vadiar no ba-
te-coxa at o dia clarear
a
.
a
CMARA, Renato Phaelante da. Forr: identidade nordestina. Disponvel em: <http://www.fundaj.gov.br/
geral/folclore/forroidentidade.pdf>. Acesso em: 28 out. 2013.
Figura 36 Carrilho de tubos.

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Colagem O cubismo incorpora a colagem
como procedimento tcnico da Arte, marcando
a ruptura com a imitao da realidade: pedaos
66
Hip-hop Movimento cultural iniciado no f-
nal da dcada de 1960 nos Estados Unidos da
Amrica, que trata dos confitos sociais e da
violncia urbana vividos pelas classes menos
favorecidas da sociedade. composto de qua-
tro elementos (atividades): o canto do rap, a
instrumentao do DJ, a dana do breakdance
e a pintura do grafte. No Brasil, esse movi-
mento mostra a realidade dos jovens negros
e pobres de cidades grandes, como Rio de Ja-
neiro, Braslia e So Paulo, em uma forma de
discusso e protesto que envolve o preconceito
racial e a misria dessa populao. Assim, o
hip-hop pode ser considerado voz das perife-
rias, nas cidades onde o movimento se difun-
diu, tornando-se prtica cidad, poltica e de
integrao social.
Improvisao usada na dana como fer-
ramenta na composio coreogrfca e/ou
nas apresentaes. Com ela, os participantes
experienciam os conceitos de forma, espao,
tempo, energia e movimento sem inibio,
possibilitando a criao de desenhos exclusi-
vos e inovadores, com funcia, uso do espao,
dinmica e ritmos imprevisveis, provenientes
de seu prprio vocabulrio.
Luthier Liutaio ou luteiro so os no-
mes dados aos profssionais responsveis
pela construo, reparo ou restaurao de
instrumentos musicais. O que difere esse
profssional do tcnico de uma fbrica de
instrumentos que o seu trabalho arte-
sanal, o que permite que cada instrumento
construdo seja nico.
O qu No sistema de jogo teatral de Viola
Spolin, a atividade de cena. No deve ser
confundida com enredo.
Onde No sistema de jogos teatrais de Viola
Spolin, o ambiente, seja no palco, seja no
mundo exterior.
Papel mach Massa feita com papel picado,
amassado e esmagado, a que so adicionadas
gua e cola. Dada sua textura, leveza e ma-
leabilidade, utilizado para moldar objetos,
especialmente na criao de bonecos de tama-
nhos variados, e em objetos decorativos.
Parmetros sonoros Elementos constitutivos
de qualquer som. Neste Currculo, sero con-
siderados os quatro parmetros bsicos Al-
tura, Durao, Intensidade e Timbre (ADIT)
, embora haja msicos que trabalhem com
outros mais. Cabem comentrios a respeito de
cada um deles:
Altura Indica se o som agudo ou grave.
No senso comum, usam-se grosso e fno
para se referir altura do som. Dizer que al-
gum tem voz fna signifca que a voz agu-
da; dizer que determinado locutor de rdio
tem a voz grossa signifca que ela grave.
Em msica, utilizamos esse parmetro por
meio dos termos alto e baixo. Alguns
instrumentos musicais tm sons graves
(contrabaixo, tuba, tmpano etc.), enquanto
outros so reconhecidamente agudos (trin-
gulo, fauta piccolo, ocarina etc.).
Durao O intervalo de tempo em que o
som existe no espao. Pode-se dizer que o
tique-taque do relgio uma srie de sons
curtos, e que o ronco emitido durante o
sono longo. Pela alternncia de sons lon-
gos e curtos se constri um ritmo.
Intensidade Determinar se o som mais
forte ou mais fraco. No dia a dia, as pes-
soas se referem a ele por meio da palavra
volume: abaixe o volume da TV!, o som
est alto!. Para no haver confuses de
nomenclatura em um ambiente musical
uma vez que alto e baixo so caractersticas
de altura , utilizamos as palavras fraco
ou leve em lugar de baixo, e forte em
lugar de alto.
Timbre A identidade do som. Sabe-se qual
a fonte de determinado som por meio do
seu timbre: possvel reconhecer as vozes
de entes queridos porque cada uma tem
um timbre nico; do mesmo modo, uma
colher de pau tem um timbre diferente de
uma de metal ou de plstico.
67
Arte 6
a
srie/7
o
ano Volume 2
Parlenda Composio formada por versos
que tm como fnalidade entreter crianas ou
servir de frmula de escolha para dar incio a
um jogo, por exemplo, ou, ainda, para ajudar
a memorizar nmeros, dias da semana, cores,
nomes etc. Tambm conhecida como canti-
nela ou lenga-lenga.
Potica Marca a singularidade da obra de
um artista, amalgamados suas crenas, gostos
e repertrio, localizada em um tempo e em um
espao que inevitavelmente o afetam. O pro-
jeto potico de um artista, embora detenha
sua marca singular, est em permanente pro-
cesso de inveno.
Quem No sistema de jogos teatrais de Viola
Spolin, corresponde a personagem e relacio-
namentos mostrados por meio do comporta-
mento.
Ready-made Expresso cunhada por Marcel
Duchamp, signifcando objeto pronto. Em
vez de criar um novo objeto, ele se apropriava
de objetos produzidos em srie pela indstria,
modifcando-os. O valor da arte desloca-se
da obra realizada para o ato de cri-la, o que
acaba por reforar a ideia de que qualquer ob-
jeto aceito como arte pelo sistema da arte (mu-
seu, crtico, historiador etc.) torna-se artstico.
Samba de roda Expresso musical, coreogr-
fca, potica e festiva das mais importantes e
signifcativas da cultura brasileira, que teve in-
funcia de diferentes ritmos tribais africanos,
em especial o semba, de Angola. executado
com instrumentos de percusso e corda, como
pandeiro, atabaque, berimbau, viola e choca-
lho, acompanhado por canto, palmas e dana,
relacionada capoeira. Exerceu infuncia no
samba carioca, e at hoje uma das refern-
cias do samba nacional. No Iphan, o samba
de roda do Recncavo Baiano registrado
como patrimnio cultural imaterial desde 5
de outubro de 2004, no Livro de Registro das
Formas de Expresso.
Solo Palavra de origem italiana que quer
dizer, literalmente, sozinho. Em msicas
de concerto, dizemos que algum instrumento
ou cantor sola quando o compositor destina
parte da pea, ou grande parte dela, para que
um instrumento se sobressaia em relao aos
demais, ou, ainda, que toque momentanea-
mente s.
Teatro de objetos O primeiro festival de
teatro de objetos aconteceu em 1983, na
Frana. Trata-se de uma modalidade de
teatro de animao que conta histrias por
meio da manipulao de objetos, formando
imagens poticas repletas de simbologia.
So utilizados objetos do cotidiano que,
com a incidncia das luzes cnicas sobre eles
e com o jogo de sensaes entre os atores e
os objetos, assumem uma carga de signif-
cados.
Xaxado Dana popular originria do alto
serto de Pernambuco e divulgada nas re-
gies do interior da Bahia pelo cangaceiro
Lampio e por integrantes de seu bando. A
dana consiste em um deslizado sapateado
que, no incio, no tinha acompanhamento
instrumental, e os danarinos apenas repe-
tiam, em um nico som, a quadra e o refro.
O tempo era marcado pela batida da coro-
nha do rife no cho. A arma seria a dama
dos cangaceiros, que danavam em fla in-
diana; o da frente, sempre o chefe do grupo,
puxava os versos cantados, e o restante do
bando respondia em coro, com letras que in-
sultavam os inimigos, lamentavam mortes de
companheiros ou enalteciam suas aventuras
e faanhas. Originalmente, a estrutura b-
sica dos passos do xaxado ocorre do seguinte
modo: avana o p direito em trs e quatro
movimentos laterais e puxa o p esquerdo,
em um rpido e deslizado sapateado. Nessa
dana, justifcava-se a ausncia da fgura fe-
minina porque nos bandos existiam poucas
mulheres. O nome xaxado a onomatopeia
provocada pela batida das sandlias arrasta-
das pelo cho na hora da dana. O grande
divulgador do xaxado nas rdios foi Luiz
Gonzaga. A Lei Estadual n
o
13 776/2009 de-
cretou o xaxado patrimnio cultural imate-
rial do Estado de Pernambuco.
68
Abraham Palatnik (Natal/RN, 1928) Um
dos pioneiros da arte cintica no Brasil e no
mundo, teve sua formao em Israel, espe-
cializando-se em mecnica de motores de ex-
ploso, pintura, histria da arte, escultura e
esttica. No Brasil, continuou seus estudos de
Esttica com Mrio Pedrosa e participou da
1
a
Bienal de So Paulo (1951), com seu pri-
meiro aparelho cinecromtico, recebendo a
Meno Especial do Jri Internacional. Suas
obras cinticas so constitudas de instalaes
eltricas que criam movimentos, emitem cores
e luzes. Um artista e um inventor, Abraham
Palatnik hoje uma referncia da Histria
da Arte, cuja produo artstica vai desde os
aparelhos cinecromticos, passando para os
objetos cinticos, os relevos progressivos em
madeira e polister (onde lida com a noo
de cinetismo virtual), os desenhos em papel
carto e mais recentemente as progresses e
pinturas sobre vidro.
Arman (Frana, 1928 Estados Unidos da Am-
rica, 2005) Artista plstico. conhecido por
suas acumulaes, destruio e recomposio
de objetos. Estudou Filosofa e Matemtica, in-
gressando no campo da Arte especialmente com
pinturas abstratas. Em 1954, ainda na Frana,
infuenciado por Pollock e Duchamp e impres-
sionado com a exposio de Kurt Schwitters,
iniciou uma srie de trabalhos marcada pelo
acmulo de materiais de uso cotidiano ou de re-
fugos. Em 1960, com artistas como Yves Klein,
Daniel Spoerri e Jean Tinguely, fundou o grupo
Novos Realistas, do qual, posteriormente, f-
zeram parte o crtico e flsofo Pierre Restany
Cesar, Niki de Saint Phalle e Christo. No ano
seguinte, migrou para os EUA, tornando-se
cidado estadunidense. Suas acumulaes se
expandiram e passaram a incluir ferramentas,
relgios, moblias, partes de automveis, instru-
mentos musicais etc.
Beatriz Milhazes (Rio de Janeiro/RJ, 1960)
Pintora, gravadora, ilustradora e professora.
Formada em Comunicao Social e tendo estu-
dado na Escola de Artes Visuais do Parque Lage
EAV/Parque Lage, participou da importante
exposio Como vai voc, gerao 80?, na qual
comeou a ter visibilidade como artista. A pro-
fuso da ornamentao barroca, os arabescos,
os motivos ornamentais e as formas circulares
afetaram sua inventividade artstica. Na obra
Liberty, entre outras, preparou as diferentes
imagens sobre plsticos transparentes que fo-
ram, depois, decalcados em colagens sucessivas,
preenchendo o fundo e retocando a imagem f-
nal. Nesse fazer, no h nenhuma nfase na ges-
tualidade pictrica nem na espessura.
Charles Chaplin (Inglaterra, 1889 Sua,
1977) Cineasta, ator e diretor. Sir Charles
Charlie Spencer Chaplin foi o criador de
um persongem inesquecvel: Carlitos, o vaga-
bundo. Com esse personagem, Chaplin criou
um estilo nico, caracterizado pelo despoja-
mento e pelo predomnio da imagem, apoiado
pela mmica e pela expresso corporal. Usando
um vesturio fora do tempo e do espao,
Carlitos uma fgura excntrica, com peas
velhas, ultrapassadas e deterioradas, mas que
denunciam um passado respeitvel: um pa-
let curto e apertado sobre o colete abotoado,
gravata e colarinho engomados, cala muito
larga, sapatos enormes, ps abertos em posi-
o angular, bigodinho em trapzio, bengala
de bambu e chapu-coco. A essa combinao
de elementos completamente dspares junta-se
o mascaramento em preto e branco do gestual
em seu andar bamboleante de pinguim. O flme
Em busca do ouro (1925), escrito e dirigido por
Chaplin, foi sua obra preferida e rene duas ce-
nas antolgicas da histria do cinema: aquela
em que Carlitos prepara um cozido com as bo-
tas, transformando as solas em uma saborosa
carne, os cordes, em um delicioso espaguete
e os pregos, em ossinhos delicados, e a clssica
cena da dana dos pezinhos espetados num
garfo. Essas cenas evidenciam o tema principal
do flme: a misria de uns em contraste com a
ganncia de outros. Outro aspecto relevante do
flme so as expresses faciais dos atores, refor-
adas sempre pelo uso de maquiagem. Foram
lanadas duas verses do flme: a primeira, de
1925, muda; a segunda, de 1942, reeditada e
com trilha sonora.
ARTISTAS E OBRAS
69
Arte 6
a
srie/7
o
ano Volume 2
Cia. Mariza Basso de Teatro de Formas Anima-
das Fundada em 2004, na cidade de Bauru,
So Paulo. A transformao de objetos em bo-
necos-personagem sem modifcar sua caracte-
rstica original, dando-lhe uma multiplicidade
de funes tem sido a principal linha de pes-
quisa da companhia.
Cia. Nova Dana 4 Grupo de dana dirigido
por Cristiane Paoli-Quito, que, desde 1996, man-
tm a improvisao cnica como base de cria-
o e materializao da obra. O treinamento e
a preparao corporal caracterizam-se pela in-
terdisciplinaridade. A companhia vem aprofun-
dando o processo colaborativo, que pressupe
um intrprete-autor, capaz de criar inmeras
possibilidades de movimentos, sons e textos em
apresentao. O grupo utiliza o dilogo entre di-
ferentes linguagens, como dana, teatro, msica,
palavra e performance. O dilogo ocorre por meio
de estruturas narrativas no lineares e da impro-
visao como linguagem cnica. O espetculo vai
se construindo no momento das interaes entre
os intrpretes (danarinos, msicos e atores) com
o pblico. O espetculo Experimentaes inevit-
veis, com direo de Cristiane Paoli-Quito, tem
construo feita em tempo real, tomando por
base a improvisao, no espao em que as lin-
guagens artsticas, como msica, teatro, literatura
e performance, vo sendo inseridas, oferecendo
sentidos diversos. No h, portanto, coreografa
preestabelecida. Existe, por outro lado, um fo
condutor para o trabalho corporal do grupo: a
histria da atriz e danarina Marilena Ansaldi.
O espetculo ganhou o prmio de Melhor Espe-
tculo de Dana de 2007 da Associao Paulista
dos Crticos de Arte (APCA).
Cludio Saltini Trabalha com teatro de bo-
necos, tendo participado de importantes gru-
pos paulistanos e sendo fundador da Cia.
Truks Teatro de Boneco, ao lado de Henrique
Sitchin e Vernica Gershman, e da Cia. Circo de
Bonecos, com Teka Queiroz. Em sua formao,
foi aluno de Eduardo Amos e de Marco Lima,
artistas responsveis pela companhia A Cidade
Muda, que desempenhou, nos anos 1980 e
1990, importante papel no desenvolvimento e
na difuso do teatro de bonecos na cidade de
So Paulo.
Danilo Monteiro (So Paulo/SP, 1974) Poeta e
compositor. Em conjunto com o grupo Contra-
bando, Danilo realiza experimentaes musicais
que passeiam entre a msica eletrnica e a acs-
tica, utilizando-se da investigao necessria na
brincadeira para buscar novas formas de fazer
uma cano. Divulga gratuitamente suas com-
posies pela internet, procurando, por meio
disso, democratizar o acesso msica, contra-
pondo-se indstria musical.
Ernesto Nazareth (Rio de Janeiro/RJ, 1863-
1934) Considerado um compositor brasileiro
que conseguia transitar pela msica popular
e erudita. Seu instrumento era o piano, para o
qual comps polcas, mazurcas, tangos, valsas,
lundus, schottisches. Foi pianista de cinema e
baile, aos quais levava suas msicas e nos quais,
ao mesmo tempo, buscava material para suas
composies.
Farnese de Andrade (Araguari/MG, 1926 Rio
de Janeiro/RJ, 1996) Pintor, escultor, dese-
nhista, gravador e ilustrador. Viveu em Belo
Horizonte e no Rio de Janeiro. A partir de 1964,
passou a transformar os restos de madeira e
brinquedos que coletava, com conchas e detri-
tos vindos do mar, em obras de arte, criando
assemblages. As primeiras caixas de Farnese j
misturavam bonecos destrudos, mariscos, cacos
e bolas de vidro. Embora tenha sido muitas ve-
zes chamado de escultor, o artista nada esculpia;
apenas dava tratamento ao mobilirio mineiro
de roa que adquiria em fontes diversas (anti-
qurios, feiras e depsitos de demolio), mis-
turando-os coleo de restos que reunia nas
praias e, at mesmo, na rua. As imagens de san-
tos tambm so elementos recorrentes em sua
obra.
Fayga Ostrower (Polnia, 1920 Rio de
Janeiro/RJ, 2001) Gravadora, pintora, de-
senhista, ilustradora, terica da arte e profes-
sora. Suas obras e seus livros evidenciam uma
vida devotada arte. Recebeu numerosos pr-
mios, entre os quais o Grande Prmio Nacio-
nal de Gravura da Bienal de So Paulo (1957)
e o Grande Prmio Internacional da Bienal
de Veneza (1958). Nos anos seguintes, rece-
beu o Grande Prmio nas bienais de Florena,
70
Buenos Aires, Mxico e Venezuela entre outras
distines. Alm de seu trabalho como docente
em universidades no exterior e no Brasil, desen-
volveu tambm cursos para operrios e centros
comunitrios, visando divulgao da arte.
Fernando Sardo (Santo Andr/SP, 1963) M-
sico, luthier, artista plstico e educador. Alm de
utilizar objetos do cotidiano para construir seus
instrumentos musicais, combina diversos mate-
riais, como bambu, argila, madeira, plstico e
metal.
Gats Formado em 1987 em Jaragu do Sul/
SC como Grupo Artstico Teatral Scaravelho.
No Festival de Formas Animadas de Jaragu do
Sul, em 2001, o Gats apresentou a montagem do
espetculo teatral O patinho feio, o primeiro no
Brasil a ser representado s com as mos. Alm
das apresentaes, o grupo est envolvido com
outras companhias e participou, em 2006, de
um intercmbio em So Paulo/SP com os gru-
pos Cia. Truks Teatro de Bonecos, Sobrevento
Teatro e outros para troca de ideias e experin-
cias na linguagem de teatro de formas animadas.
Giuseppe Arcimboldo (Itlia, 1527-1593) C-
lebre pintor de cabeas antropomrfcas com-
postas a partir de plantas, frutas, animais e
outros elementos, arranjados de modo a formar
fguras humanas. Iniciou sua carreira como de-
senhista de tapearias e vitrais. Em 1562, em
Praga, tornou-se pintor ofcial dos imperadores
Ferdinando I e Rudolf II, trabalhando como ar-
quiteto, cengrafo, engenheiro, organizador de
festejos e criador de mscaras e fantasias. Os im-
peradores adquiriram objetos, plantas e animais
exticos, vindos de todas as partes do mundo,
para enriquecer as Cmaras de Arte e Prodgios.
Era nessas cmaras que Arcimboldo estudava
cada pormenor dos animais e plantas que utili-
zava em seus quadros. Voltou a Milo em 1587.
No sculo XX, Arcimboldo foi redescoberto pe-
los surrealistas e, por isso, considerado o pai
desse movimento.
Hannah Hch (Alemanha, 1889-1978) Com
reconhecimento nacional e internacional tardio,
a obra de Hannah sobressai-se no apenas pe-
los seus trabalhos dadastas, mas tambm por
suas colagens. Amiga de Kurt Schwitters, outro
importante artista que trabalhou com colagens,
ela manteve sua obra, apesar dos 12 anos de res-
tries nazistas.
Hermeto Pascoal (Olho dgua/AL, 1936) M-
sico multi-instrumentista, compositor, improvi-
sador, arranjador e construtor de instrumentos
musicais inusitados. Considerado um dos maio-
res gnios da msica, reconhecido por sua habi-
lidade de extrair sonoridades de qualquer coisa,
de objetos do cotidiano fala das pessoas, e
transform-las em msica. Desde muito pequeno,
Hermeto j tocava em pblico, apresentando-se
em forrs e feiras. A partir da dcada de 1950, no
Recife, passou tambm a tocar nas emissoras de
rdio. Ao longo de sua carreira, formou vrios
grupos como o Som Quatro, Sambrasa Trio
e Quarteto Novo e lanou mais de 30 discos.
Participou do Festival de Jazz de Montreux, na
Sua, e excursiona com frequncia aos Estados
Unidos da Amrica e Europa.
Jackson Pollock (Estados Unidos da Amrica,
1912-1956) Pintor que referncia no movi-
mento expressionista abstrato. Utilizava uma
tcnica criada por Max Ernst, o dripping (gote-
jamento), em que pingos de tinta escorriam for-
mando traos entrelaados, como na obra Um:
Nmero 31. Suas telas eram colocadas no cho
para que ele se sentisse dentro do quadro. Sem
usar pincis, Pollock satisfazia dois padres opos-
tos da arte do sculo XX: de um lado, o anseio da
simplicidade e espontaneidade pueril que suscita
as garatujas infantis, e, de outro lado, o interesse
sofsticado pelos problemas da pintura pura.
Jean Tinguely (Sua, 1925-1991) Pintor e es-
cultor. Criador de mquinas esculturais, de he-
rana dadasta. Nascido na Basileia, mudou-se
para a Frana a fm de seguir sua carreira ar-
tstica. Participou do grupo Novo Realismo,
cujo manifesto data de 1960. Uma de suas obras
mais conhecidas Homenagem a Nova Iorque:
obra de arte que se autoconstri e se autodes-
tri, de 1960, feita com fragmentos de mqui-
nas, pedaos de bicicleta, piano vertical etc.
Foi casado com a artista Niki de Saint-Phalle,
que tambm participou de sua obra Le Cyclop.
Tinguely comeou esse trabalho em 1969, com
71
Arte 6
a
srie/7
o
ano Volume 2
a participao de mais 15 artistas. A escultura,
com 22 metros de altura, foi doada ao governo
francs em 1987 e inaugurada em 1994.
Joan Mir (Espanha, 1893-1983) Pintor.
Tambm se dedicou cermica, escultura,
tapearia, gravura, alm de fgurinos para
bals e assemblages com sucata. Conviveu com
importantes artistas de sua poca, como Picasso
e Artaud, e reconhecido como um importante
representante do surrealismo.
John Cage (Estados Unidos da Amrica, 1912-
1992) Compositor estadunidense que con-
cebeu o silncio como parte fundamental e
geradora da criao musical. O interesse pela f-
losofa oriental reverberou em suas teorias sobre
os elementos aleatrios, a indeterminao e a in-
veno de novos padres musicais. Foi pioneiro
na experimentao com o acaso na msica, com
o gnero eletroacstico e, tambm, no uso de
instrumentos musicais no convencionais. Par-
ticipou do movimento Fluxus.
Juan Gris (Espanha, 1887 Frana, 1927) Pin-
tor e escultor. Com formao clssica na Real
Academia de Belas Artes de So Fernando,
acabou se tornando um expoente do cubismo
sinttico. A partir de 1906, mudou-se para Pa-
ris, onde integrou o movimento cubista, tendo
convivido com Pablo Picasso, Georges Braque e
Guillaume Apollinaire, entre outros.
Ludwig van Beethoven (Alemanha, 1770 us-
tria, 1827) Compositor alemo e pianista vir-
tuoso. Foi fgura crucial na transio entre os
perodos clssico e romntico. Aluno de Joseph
Haydn, foi compositor das famosas Sinfonias,
dentre as quais, a Nona, um dos temas mais
tocados no mundo, e a Ode alegria (quarto
movimento). Sua audio deteriorou-se com o
tempo, deixando-o surdo.
Marcel Duchamp (Frana, 1887-1968) Ar-
tista e terico da arte. Mesmo produzindo
poucas obras, visto como uma das fguras
mais infuentes da arte do sculo XX, em
razo da originalidade e fertilidade de suas
ideias. Em 1912, montando uma roda de bi-
cicleta sobre um banquinho de cozinha, in-
ventou o ready-made um objeto produzido
em massa, selecionado ao acaso e exposto
como obra de arte. Esse conceito parece
ter origem na convico de Duchamp de
que a vida um absurdo sem sentido, bem
como em seu repdio a todos os valores da
arte. Segundo ele, qualquer objeto torna-se
obra de arte se o retirarmos do limbo dos
objetos indiferenciados e o declararmos
como tal. Tentou, sem sucesso (como ele
mesmo reconheceu), destruir a mstica do
gosto e desmontar o conceito de beleza es-
ttica.
Marcelo Brissac (Rio de Janeiro/RJ, 1967) M-
sico e compositor. Desde 2004, coordenador
de Produo e Programao da Rdio MEC
FM, na qual procura manter o predomnio da
msica de concerto na programao. Produz,
ainda, programas com concertos realizados em
espaos externos ou no prprio estdio sinf-
nico do MEC.
Marco Scarassatti (Campinas/SP, 1971) M-
sico brasileiro, luthier discpulo de Walter
Smetak, artista que criava hbridos de instru-
mentos musicais e esculturas. cineasta auto-
didata e compositor.
Miles Davis (Estados Unidos da Amrica, 1926-
1991) Compositor, bandleader e trompetista de
jazz. Deu forte impulso s tendncias vanguar-
distas desse gnero musical, realizando grava-
es de bebop e cool jazz. Foi importante fgura
no desenvolvimento do jazz fusion. Com o uso
frequente da surdina, o som que tirava de seu
trompete era puro, macio e quase sem vibrato,
com fraseado conciso e despojado. Tornou-se
famoso com a Miles Davis-Capitol Orchestra,
contando com os arranjos de Gil Evans.
Nelson Leirner (So Paulo/SP, 1932) Artista
intermdia. Filho da escultora Felcia Leirner,
Nelson sempre esteve rodeado pela arte. En-
tre 1947 e 1952, estudou Engenharia Txtil,
nos EUA; na volta para o Brasil, iniciou sua
carreira. Em 1966, fundou o Grupo Rex, com
Wesley Duke Lee, Geraldo de Barros, Carlos
Fajardo, Jos Resende e Frederico Nasser. Sem-
pre ousado, realizou um happening em 1967
72
Exposio-No-Exposio, em que ofereceu ao
pblico, gratuitamente, obras de sua autoria.
No mesmo ano, enviou um porco empalhado
ao 4
o
Salo de Arte Moderna de Braslia, ques-
tionando publicamente os critrios do jri. Seus
mltiplos, com lona e zper sobre chassi; seus de-
senhos e gravuras, que testemunham a situao
poltica dos anos 1970; os objetos, as instalaes
e a utilizao de elementos da cultura popular
tanto imagens de devoo religiosa como da
comunicao de massas desvelam sua potica
pessoal, sempre questionadora e crtica.
Rudolf von Laban (Eslovquia, 1879 Ingla-
terra, 1958) Danarino e coregrafo consi-
derado o maior terico da dana do sculo
XX. Dedicou sua vida ao estudo e sistema-
tizao da linguagem do movimento, em seus
diversos aspectos: criao, notao, aprecia-
o e educao. Ao mesmo tempo, dedicou-se
ao estudo do movimento humano em seus sig-
nifcados e relaes com o meio, resgatando
os atos espontneos pela dana e conside-
rando a rotina de movimentos como restrio
expressividade do homem. Sua proposta de
dana no considera apenas a graciosidade e
beleza das linhas e a leveza dos movimentos,
mas a liberdade que possibilita ao homem se
expor por seus movimentos e encontrar a au-
tossufcincia no prprio corpo.
Victor Flusser (Rio de Janeiro/RJ, 1951) Com-
positor e educador. Radicado na Frana, di-
retor do Centre de Formation de Musiciens
Intervenants (CFMI) e professor de msica con-
tempornea na Universidade de Estrasburgo.
Viola Spolin (Estados Unidos da Amrica, 1906-
1994) Educadora infuenciada pela prtica
inovadora de sua professora Neva Boyd. Ao su-
pervisionar o Works Progress Administrations
Recreational Project (WPA), identifcou proble-
mas relacionados s questes tnico-culturais.
Para superar essas barreiras, criou um sistema
de fcil apreenso para o ensino do teatro. Com-
prometida com essas questes, fundou, em 1946,
a Young Actors Company, em Hollywood, dedi-
cando-se preparao de crianas para produ-
es teatrais. Tornou-se professora na Brandeis
University e, em 1975, inaugurou o Spolin
Theater Games Center, em Los Angeles. Com
uma vida dedicada ao teatro-educao, rece-
beu, entre outras distines, o ttulo de doutora
honoris causa em Artes, em 1978, pela Eastern
Michigan University. Improvisao para o teatro
(1963) sua obra pioneira de teatro-educao.
73
Arte 6
a
srie/7
o
ano Volume 2
QUADRO DE CONTEDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
5
a
srie/6
o
ano 6
a
srie/7
o
ano 7
a
srie/8
o
ano 8
a
srie/9
o
ano
V
o
l
u
m
e

1
A tridimensionalidade
como elemento esttico
Dileienciaao
enlie o esao Li e o
liidimensional
O som no esao:
melodia-iilmo
!oimas do esao
lealial e sua ielaao
com o coio dos
aloies
!oima liidimensional
do coio em
movimenlo, com
enlase nos eixos
veilical (alluia),
loiizonlal (laiguia) e
sagilal (iolundidade)
O espao: O
aprofundamento de um
conceito
Lsculluia, assemblage,
ready-made, aiangole;
oLjelo, inslalaao,
inleivenoes uiLanas,
site specifc, land art,
web art elc.
Cenogiala e a cena
conlemoinea;
loologia de cena
Dana: classica,
modeina e
conlemoinea
A mesma melodia
em dileienles
laimonizaoes;
densidade e
inlensidade
A dimensao ailislica
do esao no decoiiei
dos lemos: eicuisos
de esquisa na
Hisloiia da Aile
O desenho e a
potencialidade do
registro no territrio das
linguagens artsticas
Desenlo de
oLseivaao, de memoiia,
de imaginaao; o
desenlo como esLoo, o
desenlo como oLia
Desenlo de cenaiio;
lanla Laixa como
desenlo do esao
cenico; desenlo como
cioqui de lguiino
Desenlo coieogialco
que o ollo ve
Paililuias nao
convencionais
A linla e a loima como
elemenlo e iegislio nas
linguagens ailislicas
A forma como elemento e
registro na arte
A linla como um dos
elemenlos loimais da
visualidade
O desenlo e a
maniulaao de
maiioneles, lealio de
animaao, lealio de
Lonecos, mamulengo; a
loima loinando visivel
a singulaiidade da
eisonagem
A loima como iegislio:
nolaoes em dana e em
musica
A dimensao ailislica da
loima no decoiiei dos
lemos
O suporte na materialidade da
arte
Dileienciaao, na musica,
enlie insliumenlos liadicionais
e insliumenlos eleliicos e
elelionicos; samplers, musica
no comuladoi; sinlelizadoies
O coio como suoile lisico
da dana; leveza; eso; exoes;
iilmos; oLjelos cenicos
O coio como suoile lisico
do lealio; a aao lisica como
elemenlo da exiessividade no
alco
Dileienciaao enlie
suoiles convencionais, nao
convencionais, imaleiiais;
suoile exivel ou iigido;
xeiox; comuladoi; giandes
loimalos; coio
A ruptura do suporte nas
linguagens artsticas
A linguagem da musica,
aisagem sonoia; o iadio
como midia sonoia; musica
ioduzida oi D1s
A linguagem do happening e
da performance; a linguagem
do lealio com a lecnologia; a
linguagem do lealio-dana
A caoeiia, o breakdance,
as danas classica, modeina e
conlemoinea
Do classi aia o ael, a
lela ou a oLia diielamenle
soLie a aiede; do edeslal
aia o oLjelo, a inslalaao e o
site specifc; o livio de ailisla;
as performances; as oLias
inleialivas
Piocessos de ciiaao:
inlenao ciialiva, escolla
e dialogo com a maleiia,
ieeiloiio essoal e culluial,
imaginaao ciiadoia, oelica
essoal
Processos de criao
nas linguagens artsticas
Piocedimenlos
ciialivos na consliuao
de oLias visuais,
sonoias e cenicas
Aao invenliva;
coio eicelivo;
imaginaao ciiadoia;
colela sensoiial; vigilia
ciialiva; eicuiso
de exeiimenlaao;
esLoos; seiies;
cadeinos de anolaoes;
aioiiaoes;
iocesso colaLoialivo;
ensamenlos visual,
coioial, musical
Reeiloiios essoal
e culluial; oelica
essoal
O dialogo com a
maleiia visual, sonoia
e cenica em iocessos
de ciiaao
Dilogos com a
materialidade na
criao da forma
artstica
Maleiia e signilcaao
O coio como
suoile lisico na dana
e no lealio
Cenaiio; adeieos;
oLjelos cenicos; lexlo
Suoiles, leiiamenlas
e iocedimenlos
lecnicos
Llemenlos Lasicos
da linguagem das ailes
visuais, da dana, da
musica e do lealio
Temalicas que
imulsionam a ciiaao
74
V
o
l
u
m
e

2
Luz: Suporte,
ferramenta e matria
pulsante na arte
O claio e o escuio, a
somLia e a luz, o loco,
a almosleia e a luz na
consliuao de senlido
A luz e a conlialuz
nas ailes visuais, na
dana e no lealio
A luz e a somLia no
lealio de somLias
O som em dileienles
esaos, esleieolonia e
giavaao Linauiea
As ielaoes enlie
luz e coi; a dimensao
simLolica da luz e da
coi
A maleiialidade da
luz nas linguagens
ailislicas
Olhares sobre a
matria da arte
Suoiles,
leiiamenlas, maleiias
Coios eicelivos;
imiovisaao, inluiao,
imaginaao ciiadoia,
colela sensoiial;
vigilia ciialiva;
ieeiloiio essoal
e culluial; oelica
essoal; ensamenlo
visual; ensamenlo
coioial e sineslesico;
ensamenlo musical
Peicuiso de
exeiimenlaao;
eiseguiao de ideias;
esLoos; seiies;
cadeinos de anolaoes;
esludo e esquisa;
aioiiaoes;
comLinaoes; iocesso
colaLoialivo
O coio e a voz
como suoile e
maleiia da aile
Conceilos,
iocedimenlos e
conleudos invesligados
duianle o ano lelivo
O trans-formar matrico
em materialidade na arte
A aioiiaao de
maleiia e leiiamenlas no
lazei aile
A ioduao de
insliumenlos e a
maleiialidade do limLie
A qualidade do
movimenlo do coio que
dana: esao, lemo,
uencia, eso
Os oLjelos do colidiano;
as ielaoes enlie maleiia,
loima simLolica e
imaginaiio oelico no
lealio de oLjelos
O ael como maleiia:
colagem, aelagem,
ael macle
As linguagens da aile:
amliaoes de ieleiencias
a ailii do dialogo com a
maleiialidade
Experimentao: Uma
fresta para respirar o
potico
!miovisaao, acaso,
ludicidade, esonlaneidade
Coios eicelivos,
inluiao, acaso,
imaginaao ciiadoia,
colela sensoiial, vigilia
ciialiva, ieeiloiio essoal
e culluial, oelica essoal,
ensamenlos visual,
musical, coioial
e sineslesico
Peicuiso de
exeiimenlaao,
eiseguiao de ideias,
esLoos, seiies, cadeinos
de anolaoes,
esludo e esquisa,
aioiiaoes,
comLinaoes, iocesso
colelivo e colaLoialivo
Iinguagens da aile e
iocedimenlos ciialivos de
exeiimenlaao
Conceilos,
iocedimenlos e
conleudos invesligados
duianle o ano lelivo
Refexos e refexes da vida na
arte: As temticas no territrio
de forma-contedo
Temalicas que se ievelam
elas loimas
Temas que se lazem loima
ela oLseivaao e imilaao de
coioieidades
Relaoes enlie imagem-loima
e conleudo de lguias cenicas
Relaoes olenciais enlie
lemalicas, eocas e culluias
Temalicas idealizadas,
iealislas, exiessionislas,
suiieais, aLslialas; lemas
lisloiicos, quesloes olilicas,
ieligiosas, de naluieza; o sei
lumano, sua idenlidade, seu
anonimalo; a visao leminina;
o coio; a comlexidade
loimal elc.
Temalicas conlemoineas:
aile e vida; lisloiias de vida;
cenas de iua
Misturana tnica: Marcas
no patrimnio cultural, vestgios
na cultura popular
Heianas culluiais;
aliimonios culluiais imaleiial
e maleiial
Aile indigena
Aile alio-Liasileiia
Poelicas conlemoineas
Conceilos, iocedimenlos
e conleudos invesligados
duianle o ano lelivo
Fuso, mescla de
linguagens
Design, moda,
moLiliaiio, desenlo
indusliial
!usao enlie as
linguagens lealial e
cinemalogialca
Bale de ieeiloiio;
dana modeina do
inicio do seculo XX;
dana lealial
Musica de cinema;
som sincionizado; som
laLiicado
HiLiidismo das
ielaoes enlie
loima-conleudo nas
vaiias linguagens;
elemenlos Lasicos
da visualidade e suas
amliaoes no design;
elemenlos Lasicos da
linguagem liLiida do
cinema e elemenlos
Lasicos das linguagens
da dana, da musica e
do lealio
Travessia potica: Do
fazer artstico ao ritual
de passagem
Aile e documenlaao
Lxosiao ou
aiesenlaao ailislica
e o iegislio como
documenlaao
Modos de
documenlai a aile
Conceilos,
iocedimenlos e
conleudos invesligados
duianle o ano lelivo
75
Arte 6
a
srie/7
o
ano Volume 2
GABARITO
O CADLRO DO AI\O L A AO DO
PRO!LSSOR
Caderno do Professor. Caderno do Aluno. So Cadernos
que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma dire-
o a seguir para viajar nos Territrios da Arte. Esses Cader-
nos so, assim, como coordenadas, movimentos. Cadernos
rosa dos ventos que articulam mapas de diferentes linguagens
da arte, oferecendo proposies-aes que, antes de serem
apenas capazes de referendar um mundo da arte j sabido, po-
dem ser um movimento potente para a criao de diferentes
mundos da arte.
Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,
como parte de um portflio, como lugar especco para pen-
sar e escrever sobre arte, fazer reexes e produes pensadas e
emocionadas a partir das provocaes geradas pelas proposies
oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do
Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artsticas,
que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.
Mais do que respostas acertadas ou adequadas, j que em
arte as respostas, por muitas vezes, so expresses de pontos de
vista singulares, as questes do Caderno do Aluno pretendem
ser uma provocao para que o aluno pense e expresse seus
conhecimentos e suas opinies sobre arte. Em muitos casos,
as respostas devem ser pessoais e tambm referendadas pelo
contexto cultural de cada grupo, de modo a mover dilogos,
instigar reflexes pessoais e fornecer material para que o pro-
fessor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus
repertrios culturais sobre as linguagens artsticas.
Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, impos-
svel a construo de um gabarito que d conta de prever
as muitas respostas possveis, determinando o que certo
ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor con-
tm potenciais encaminhamentos e ampliaes, ao mesmo
tempo que insere o professor no contedo que est sendo
proposto, oferecendo informaes que enriquecem suas re-
ferncias culturais e ajudam-no a ampliar as possveis respos-
tas dos alunos.
Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas espec-
cas que abarcam produo, anlise, leitura, pesquisa etc., reapre-
sentadas a seguir:
O que penso sobre arte?: as respostas s questes espe-
ccas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o
assunto, cercando, de certo modo, seu repertrio cultural. O
importante socializar as respostas, mape-las na lousa, analis-
-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como
meta a ampliao de seus conhecimentos;
Ao expressiva: as aes propostas, muitas vezes deno-
minadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,
tm por objetivo desencadear o fazer artstico nas diferentes
linguagens, sem perder de vista os contedos e as compe-
tncias a serem trabalhados;
Apreciao: as perguntas colocadas na Apreciao, que se
ampliam no Caderno do Professor, so apenas impulsos para
estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliaes
propostas pelo professor e por suas boas e instigantes per-
guntas comporo o texto que ser registrado pelo aluno no
Caderno, apontando o que cou de mais signicativo para
ele a partir da Apreciao oferecida;
Voc aprendeu?: questes objetivas e/ou abertas para
reexo sobre os contedos trabalhados nas Situaes de
Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi pos-
svel ativar como contedo ou competncia. As respostas in-
dividuais tornam-se material de reexo para os professores,
indicando o que cou alm ou aqum em sua ao docente,
no contexto da escola e na prpria proposta;
Pesquisa individual e/ou em grupo, Pesquisa de cam-
po e Lio de casa: as aes que orientam o aluno no pla-
nejamento, na realizao e na discusso da pesquisa ou da ao
proposta no Caderno do Aluno tampouco tm resposta nica,
pois dependem das escolhas e do que foi possvel pesquisar de
acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.
Consideramos importante a valorizao do que foi pesquisado
e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. H
vrias sugestes no Caderno do Professor em relao a isso.
Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do
portflio, complementado por outros modos de registro,
que podem gerar uma elaborao criativa que permita ao
aprendiz dar expresso sua aprendizagem, inventando for-
mas para mostrar suas produes artsticas, seus textos escritos,
fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.
76
Como processos, esses Cadernos rosa dos ventos so
potncias nas mos de alunos, alunas, professoras e professo-
res atentos qualidade do trajeto, ousadia de novos encon-
tros com a arte, busca da experincia esttica no pensar, no
fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos Territrios
da Arte.
CONCEPO E COORDENAO GERAL
NOVA EDIO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTO DA
EDUCAO BSICA CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gesto da Educao Bsica
Joo Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao
Prossional CEFAF
Valria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa So Paulo
faz escola
Valria Tarantello de Georgel
Coordenao Tcnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomm
EQUIPES CURRICULARES
rea de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Ktia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educao Fsica: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosngela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
e Neide Ferreira Gaspar.
Lngua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Id Moraes dos
Santos, Joo Mrio Santana, Ktia Regina Pessoa,
Mara Lcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Tadeu da Graa Barros,
Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Cincias: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graa de Jesus Mendes.
Fsica: Anderson Jacomini Brando, Carolina dos
Santos Batista, Fbio Bresighello Beig, Renata
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da
Luz Stroeymeyte.
Qumica: Ana Joaquina Simes S. de Mattos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, Joo
Batista Santos Junior, Natalina de Ftima Mateus e
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: Emerson Costa, Tnia Gonalves e
Tenia de Abreu Ferreira.
Geograa: Andria Cristina Barroso Cardoso,
Dbora Regina Aversan e Srgio Luiz Damiati.
Histria: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corra, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NCLEO
PEDAGGICO
rea de Linguagens
Educao Fsica: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mnica Antonia Cucatto da
Silva, Patrcia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls): Clia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Edna Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldo, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Ktia Vitorian Gellers, Ldia Maria Batista
Bomm, Lindomar Alves de Oliveira, Lcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tpias, Patrcia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
Jos de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Lngua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letcia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Mrcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria Jos de Miranda
Nascimento, Maria Mrcia Zamprnio Pedroso,
Patrcia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Slvia Regina Peres.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Alexandre Emdio, Clvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glria, Everaldo Jos Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Ins Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, Jos Maria Sales Jnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mrio Jos Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro,
Rosngela Teodoro Gonalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvrio, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Cincias: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Lus Prati.
Fsica: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, Andr Henrique Ghel Runo,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simes e Rui Buosi.
Qumica: Armenak Bolean, Ctia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antnio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Slvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: lex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e Jos Aparecido Vidal.
Geograa: Ana Helena Veneziani Vitor, Clio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Mrcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mnica Estevan, Regina Clia Batista, Rita de
Cssia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Librio,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
Histria: Aparecida de Ftima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin SantAna
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Loureno, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonalves,
Celso Francisco do , Lucila Conceio Pereira e
Tnia Fetchir.
Apoio:
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
- FDE
CTP, Impresso e acabamento
Esdeva Indstria Grca Ltda.
Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus
Martins e Ren Jos Trentin Silveira.
Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e
Srgio Adas.
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,
Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Cincias da Natureza
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Puricao Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
GESTO DO PROCESSO DE PRODUO
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Mauro de Mesquita Spnola
GESTO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
EDUCAO
Direo da rea
Guilherme Ary Plonski
Coordenao Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gesto Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produo
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra,
Anglica dos Santos Angelo, Bris Fatigati da Silva,
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner,
Carolina Pedro Soares, Cntia Leito, Eloiza Lopes,
rika Domingues do Nascimento, Flvia Medeiros,
Giovanna Petrlio Marcondes, Gisele Manoel,
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo,
Leslie Sandes, Main Greeb Vicente, Mara de
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo
Russo, Natlia S. Moreira, Olivia Frade Zambone,
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpo
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas
de Almeida.
Direitos autorais e iconograa: Beatriz Fonseca
Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, rica
Marques, Jos Carlos Augusto, Juliana Prado da
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo
Forli, Maria Magalhes de Alencastro, Vanessa
Bianco e Vanessa Leite Rios.
Edio e Produo editorial: Jairo Souza Design
Grco e Occy Design projeto grco.
* Nos Cadernos do Programa So Paulo faz escola so
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos contedos apresentados
e como referncias bibliogrcas. Todos esses endereos
eletrnicos foram checados. No entanto, como a internet
um meio dinmico e sujeito a mudanas, a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo no garante que os sites
indicados permaneam acessveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material so de autoria de
terceiros e mantm as caractersticas dos originais, no que
diz respeito graa adotada e incluso e composio dos
elementos cartogrcos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os cones do Caderno do Aluno so reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identicao das
atividades.
CONCEPO DO PROGRAMA E ELABORAO DOS
CONTEDOS ORIGINAIS
COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Ins Fini
coordenadora e Ruy Berger em memria.
AUTORES
Linguagens
Coordenador de rea: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira.
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez, Isabel
Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Gonzlez.
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo
Henrique Nogueira Mateos.
Matemtica
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado.
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Cincias Humanas
Coordenador de rea: Paulo Miceli.
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.
Material de apoio ao currculo do Estado de So Paulo: caderno do professor; arte, ensino
fundamental anos nais, 6
a
srie / 7
o
ano / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini;
equipe, Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins, Sayonara Pereira. - So Paulo: SE,
2014.
v. 2, 80 p.
Edio atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Mdio e Educao Prossional CEFAF, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-618-0
1. Ensino fundamental anos nais 2. Arte 3. Atividade pedaggica I. Fini, Maria Ins. II. Picosque,
Gisa. III. Makino, Jssica Mami. IV. Martins, Mirian Celeste. V. Pereira, Sayonara. VI. Ttulo.
CDU: 371.3:806.90
S239m
V
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