Extenso Na FD e Democracia - Carol Tokarski

11
INTRODUO
______________________________________________

12
Introduo

Uma vez perguntaram ao Gandhi o que ele achava da
democracia ocidental e ele respondeu: seria uma boa
idia. Eu acho que se perguntssemos a muita gente
hoje sobre a justia a resposta poderia ser a mesma.
Porque muito mais da metade da populao do mundo
no sujeito dos direitos humanos, objeto. o objeto
dos nossos discursos, das nossas organizaes, dos
nossos movimentos e eles sim so sujeitos e querem ser
sujeitos de direito. dessa realidade que temos que
partir.
Boaventura de Sousa Santos
Frum Social Mundial 2009

A Modernidade rompeu com a promessa de iluminar as trevas da Idade
Mdia amparada por uma dupla promessa: emancipao e regulao social.
Ao longo dos sculos, enquanto essa se consolidava em instituies, Estados
fortes e legislaes, aquela foi relegada aos discursos e tratados, grandiosos,
porm vagos e abstratos.
Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social
1
um convite
que Santos dirige a todos que de alguma forma ainda se inquietam com as
desigualdades e injustias que nos cercam.
Desde logo o pensador avisa que essa no uma tarefa solitria,
preciso trazer para o palco dos debates e da vida pblica aquele de quem e
para quem se fala: o ignorante, o residual, o inferior, o local e o improdutivo.
A reinveno da emancipao social parte de trs dimenses: a
dimenso epistemolgica (a ecologia de saberes), a dimenso terica (uma
nova cultura poltica) e a dimenso poltica (uma democracia de alta
intensidade). Nesse caminho, instrumentos que serviram construo de um
discurso hegemnico podem ser renovados a partir de um sentido contra-
hegemnico os direitos humanos, a democracia e a legalidade.

1
SANTOS, Boaventura de Sousa. Renovar a Teoria Crtica e Reinventar a Emancipao
Social. So Paulo: Boitempo, 2007.
13
Um sentido contra-hegemnico para o direito e para a justia passa pelo
enfrentamento cultura normativista tcnico-burocrtica, consolidada durante
sculos em que o direito foi concebido e utilizado apenas como instrumento de
regulao. A construo de uma cultura jurdica democrtica perpassa vrios
espaos onde o que direito constitudo: nos tribunais, nos movimentos
sociais, na administrao pblica, nos sindicatos e nas universidades.
Nesse trabalho, concentro-me no espao de formao dos bacharis, as
faculdades de direito. Filio-me ao grupo daqueles que pensam o direito como
instrumento de liberdade, de emancipao, O Direito Achado na Rua. E, nessa
condio, integro a linha que pretende pensar um projeto educativo
emancipatrio
2
, uma Educao para os Direitos Humanos e Cidadania
3
.
Ao longo do trabalho, procurei desenvolver a importncia da vivncia de
experincias democrticas no mbito da educao em direito para a
consolidao de subjetividades comprometidas com a construo de uma
cultura jurdica democrtica.
Comeo essa trajetria dialogando com algumas rupturas e construes
necessrias para passarmos de uma cultura jurdica normativista tcnico-
burocrtica para uma cultura jurdica democrtica. Inicialmente procuro
compreender o que a cultura jurdica normativista tcnico-burocrtica e como
ela se manifesta: na concepo do que direito (epistemologia); na forma
como esse direito ensinado (ensino do direito tradicional), na cultura poltica
em que est inserido (bacharelismo) e nas condies de operabilidade desse
direito (sistema judicial). Passada essa fase, problematizo o significado de uma
cultura jurdica democrtica. Para tanto, feita uma releitura contra-
hegemnica do direito, da democracia e dos direitos humanos.
No segundo captulo, analiso a potencialidade da extenso enquanto
instrumento poltico-pedaggico capaz de despertar novas habilidades e
competncias na formao do bacharel em direito por meio da vivncia em
experincias democrticas. traada uma construo histrico-conceitual do

2
SOUSA JUNIOR, J. G. Educao em Direitos Humanos: desafio s universidades. Revista
Direitos Humanos, Braslia, p. 35 - 40, 16 jun. 2009.
3
Linha de Pesquisa do Grupo O Direito Achado na Rua da Plataforma Lattes.
14
significado da extenso universitria no pas, e, posteriormente, verificado
como essa prtica-poltica pedaggica dialoga com os marcos normativos do
ensino do direito em vistas construo de uma educao jurdica
democrtica.
Na parte final do trabalho discuto como as novas sociabilidades,
aprendidas a partir da vivncia em contextos sociais concretos, com novos
saberes, novas prticas e diferentes agentes nos Projetos de Extenso de
Ao Contnua confrontam a sociabilidade tradicional da sala de aula
(autoritria, no dialgica, abstrata) e contribuem para a construo de uma
cultura democrtica na Faculdade de Direito da Universidade de Braslia. Para
tanto, analisado o sentido comum do significado da extenso jurdica popular
a partir de trs experincias: o Projeto Promotoras Legais Populares, o Projeto
Universitrios Vo Escola e o Projeto Maria da Penha.

15

1 Da cultura jurdica tradicional a uma Cultura
jurdica democrtica
_____________________________________________
16
1 Da cultura jurdica tradicional a uma cultura jurdica
democrtica
1.1 Cultura jurdica positivista
1.1.1 - A compreenso da cincia do direito
Enquanto muitos ramos da cincia ousam trilhar caminhos
desconhecidos, a cincia do direito ainda insiste nas seguras verdades da
metafsica moderna
4
. Essa modernidade reside na incapacidade de superar o
dogma da lei estatal como saber sacralizado.
Na Idade Mdia a ordem foi estabelecida por diferentes imperativos: o
rgido regime feudal, a Igreja e seus dogmas, a severa diviso estamental.
Segundo Santos
5
, a ruptura com este sistema precisou ser brusca, uma nova
racionalidade mudou no apenas a posio do sol, com o heliocentrismo de
Coprnico, as rbitas dos planetas, com Kepler, a queda dos corpos, com
Galileu, mas todo o sistema autoritrio e hierrquico que controlava a vida dos
homens e mulheres sob a Terra foi abalado.
Nessa ruptura com o mundo medieval a cincia adquire centralidade.
por meio dessa que as novas verdades sero criadas, os protagonistas do
novo paradigma conduzem uma luta apaixonada contra todas as formas de
dogmatismo e de autoridade
6
, mas nesta tentativa de erigir um fundamento que
desconfie sistematicamente da experincia imediata, dos dogmas at ento
tidos como absolutos, a nova racionalidade cientfica tambm um modelo
totalitrio, na medida em que nega o carter racional a todas as formas de
conhecimento que no se pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e
pelas suas regras metodolgicas
7
.

4
No seu livro Um discurso sobre as cincias, Boaventura de Souza Santos afirma que a
promessa do projeto moderno foi construdo a partir de um duplo pilar, que ao mesmo tempo
significava uma tenso entre regulao/emancipao. Mas esta tenso foi anulada a partir do
sobrepujamento do pilar da regulao em detrimento da emancipao. Mais referncias In:
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Perdizes, 2004.
5
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias.
6
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. p. 24.
7
17
Segundo Santos, o autoritarismo medieval impunha a verdade sobre o
mundo por meio de dogmas divinos, que contribuam para a manuteno do
status quo da sociedade feudal. Para esse autor, a luta contra o autoritarismo
medieval, por mais que tenha ampliado a compreenso de mundo, no mais
centrado em Deus, mas sim no homem, tambm acabou aprisionando a
verdade na racionalidade cientfica positivista.
Lyra Filho
8
assevera que esse retorno ao autoritarismo sob nova
roupagem visvel na cincia do direito a partir do movimento de duas teorias,
o jusnaturalismo e o positivismo. Para contestar o dogmatismo feudal, a
burguesia se apropria do discurso do jusnaturalismo racionalista como direito
metajurdico de insurreio. Derrubada a ordem feudal, a libertas,
ontologicamente concebida, cai sub lege sem temores, porque j tem, a seu
favor, a mquina de fabricar leis
9
. criada a abstrao do Contrato Social, que
vincula a liberdade to proclamada nova ordem legal. O supralegalismo,
invocado para o ataque, recorre ao neopositivismo, invocado para a defesa;
troca-se o dogmatismo teolgico pelo dogma da lei racionalmente elaborada.
Nesse novo paradigma, a cincia do direito passa a ser o estudo dos
dogmas estatais, abrindo-se passagem para os diversos positivistas, lgicos,
naturalistas. Lyra Filho atenta para o fato da tradio filosfica estar repleta de
dogmatismo: desde as escolas filosficas da Grcia Antiga
10
, o positivismo
burgus, at alguns socialistas que concebem a reduo de todo direito ao
direito estatal. Partindo de pressupostos diferentes, todas essas doutrinas
levam ao mesmo fenmeno da paralisao da dialtica social do direito.
Como pontua Lyra Filho, os estudos sobre o direito concentraram-se na
construo de um sistema hierarquizado, abstrato e formal que garantisse a
permanncia da nova ordem legal instituda pela burguesia. A reflexo crtica e
valorativa, as preocupaes sobre o justo, foram relegadas a uma filosofia
inoperante. No direito, a maior preocupao era como erigir a metodologia
positivista, como o dever-ser abstrato comeando na gnosologia de imperativos

8
LYRA FILHO, Roberto. Para um direito sem dogmas. Porto Alegre: Fabris, 1980.
9
LYRA FILHO, Roberto. Para um direito sem dogmas. p. 22.
10
18
categricos e terminando na epistemologia do imperativo jurdico, sem limite de
princpio, e sem freio, de expanso
11
.
A construo de uma teoria dialtica do direito, a que se prope Lyra
Filho, rejeita qualquer tipo de dogmatismo. Para este o dogma tem sempre uma
tendncia a cristalizar as ideologias, mascarando interesses e convenincias
dos grupos que se instalam nos aparelhos de controle social, para ditarem as
normas em seu prprio benefcio
12
. Assim, nos dias de hoje, a tentativa de
perpetuar de forma perene a dogmtica do direito corresponde tentativa de
perpetuao do domnio burgus. A rigidez do modelo cientfico dogmtico do
direito mostra-se insuficiente frente a experincia histrica da humanidade que
caminha na direo de novos marcos para a liberdade, como a democracia e
os direitos humanos.
Lyra Filho combate a reduo do direito ao direito estatal, independente
da finalidade a que se destina e dos pressupostos de que parte. Em todo caso,
essa reduo conduz a uma paralisao da dialtica social, e para esse, o
direito s existe como processo de libertao permanente: o Direito no ; ele
se faz, nesse processo histrico de libertao enquanto desvenda
progressivamente os impedimentos da liberdade no lesiva aos demais
13
.
A concepo de Direito de Lyra Filho no cabe nos rgidos marcos da
cincia dogmtica moderna que s considera como direito as normas oriundas
de fontes estatais e dessa maneira transforma interesses hegemnicos em
conhecimentos verdadeiros
14
. No conceito de justia como processo social as
normas no so o direito, mas uma expresso histrica do Direito, que se
transforma conforme a conquista de novos marcos de liberdade.
O Direito compreendido como resultante de uma prxis social no pode
se pautar por uma racionalidade indolente
15
, que desperdia a experincia

11
12
13
LYRA FILHO, Roberto. Desordem e Processo, p. 312.
14
SANTOS, Boaventura de Sousa. Sociologia das Ausncias e das Emergncias. P. 781.
15
Conceito sugerido por Boaventura para a reflexo sobre o modelo de racionalidade utilizado
para pensar o conhecimento hegemnico filosfico e cientfico produzido no ocidente nos
ltimos duzentos anos. SANTOS, Boaventura de Sousa. Sociologia das Ausncias e das
Emergncias.
19
social e conduz-se pela lgica da monocultura do saber cientfico, segundo a
qual a cincia moderna o critrio nico de verdade. Pensar o Direito no
como dominao, mas como instrumento de emancipao social exige uma
nova racionalidade, que possibilite a expresso de muitas vozes e experincias
at ento silenciadas.

1.1.2 - Cultura poltica e bacharelismo
A consolidao de uma cultura jurdica conservadora no Brasil
constituiu-se a partir da reproduo de uma herana opressora e autoritria
que marca a cultura poltica do pas. O bacharelismo foi o grande artefato
cultural que permitiu que os valores aristocrticos e opressores consolidados
na violenta sociabilidade colonial fossem reproduzidos em diferentes contextos
histricos e sobrevivessem at os dias de hoje, nos diversos espaos da vida
privada e pblica.
Para alm da abordagem da teoria marxista, que reduz a leitura da
opresso relao capital/trabalho, o conceito de colonialismos internos
16

possibilita-nos visualizar outras formas de opresso que esto presentes na
cultura poltico-social brasileira.
Os colonialismos internos so resultado do violento processo colonial
que, por meio da fora, criou hierarquias sociais, como as raciais, as religiosas,
as culturais e as de gnero. Estas hierarquias se cristalizaram em gramticas
sociais autoritrias que permeiam os vrios espaos sociais, so elas: o
machismo, o patrimonialismo, o patriarcalismo, o racismo, o clientelismo, o
coronelismo, dentre outras
17
.

16
Colonialismos internos segundo Boaventura de Sousa Santos so as diferentes formas de
opresso criadas pelos descendentes de colonos na Amrica Latina. In: SANTOS, Boaventura.
Uma nova cultura poltica emancipatria.
17
Algumas dessas gramticas sociais so trabalhadas nos seguintes livros: LEAL, Victor
Nunes. Coronelismo, enxada e voto. 6 ed.Rio de Janeiro: Forense, 1993. E Nunes, Edson de
Oliveira. A Gramtica Poltica do Brasil: Clientelismo e Insulamento Burocrtico.Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor,1997.
20
A curta trajetria republicana brasileira foi interrompida por violentos
perodos ditatoriais, e, segundo Holanda, mesmo nos perodos democrticos,
os valores e privilgios da aristocracia colonial sempre sobreviveram e
sobrevivem:
A democracia no Brasil foi sempre um lamentvel
mal-entendido. Uma aristocracia rural e semifeudal
importou-a e tratou de acomod-la, onde fosse
possvel, aos seus direitos e privilgios, os mesmos
privilgios que tinham sido, no velho mundo, o alvo
da luta da burguesia contra os aristocratas. E assim
puderam incorporar situao tradicional, ao
menos como fachada ou decorao externa, alguns
lemas que pareciam os mais acertados para a
poca e eram exaltados nos livros e discursos
18
.

A reproduo dos conservadores valores da aristocracia rural foi
possvel, mesmo sob a roupagem de um regime poltico democrtico, quando
esses se travestiram, conforme Holanda, na cultura do bacharelismo. Essa
passagem ocorreu quando a velha nobreza colonial dos senhores agrrios
entrou em decadncia e reacendeu, para ocupar o seu lugar, a aristocracia das
letras: Nenhuma congregao achava-se to aparelhada para o mister de
preservar, na medida do possvel, o teor essencialmente aristocrtico de nossa
sociedade tradicional como a das pessoas de imaginao cultivada e de
leituras francesas
19
.
A cultura bacharelesca caracteriza-se por um amor pronunciado pelas
formas fixas e pelas leis genricas
20
, uma cultura que tem o gosto pela
segurana e pela estabilidade, desvinculada das dificuldades e da
complexidade do real, preenche o vazio de seu contedo estril por meio do
rebuscamento da forma (nos discursos, nos rituais, nas vestimentas).
Essa cultura conservadora e aristocrtica resiste presente na
sociabilidade de vrios espaos de opresso. Segundo Santos
21
a opresso
manifesta-se em outros espaos, alm dos enunciados pela teoria marxista.

18
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. p. 160.
19
20
21
SANTOS, Boaventura de Sousa. Uma nova cultura poltica emancipatria. pgs. 61 e 62.
21
Para o autor, esses seriam seis espaos-tempo: o domstico, a produo, a
comunidade, o mercado, a cidadania e o mundial. A esses espaos-tempo
corresponderiam seis formas fundamentais de poder: o patriarcado, a
explorao, a diferenciao desigual, o fetichismo das mercadorias, a
solidariedade vertical entre cidados e Estado e o intercmbio desigual.
coexistncia de sociabilidades opressoras e hierrquicas em
sociedades politicamente democrticas, Santos denomina de fascismo social
22
.
A cultura bacharelesca, mesmo imersa em um sistema poltico de democracia
formal, manifesta nos espaos em que se faz presente valores conservadores
e anti-democrticos, constituindo-se, assim, em um instrumento de reproduo
do fascismo social na sociedade brasileira.
A reproduo dessa cultura poltica bacharelesca tem encontrado, ao
longo dos anos, lcus especial de cultivo e reproduo na cultura jurdica
positivista. A distino de uma classe diferenciada cultivada em vrias
esferas. No plano simblico, o anel de grau, a capa e a toga so sobremaneira
valorizados. Nesse mpeto de diferenciar-se dos iguais at mesmo a hexis
corporal modificada:
Os futuros bacharis preferem gestos contidos,
cumprimentos formais, evitam manifestaes de
espontaneidade que fujam de maiores
formalidades, notadamente, tratando-se da
relao estabelecida com seus professores. Neste
cenrio, o riso encontra-se sob vigilncia
23
.

O gosto pronunciado pela segurana, pela estabilidade, por leis
genricas que deixam de adentrar na realidade complexa delineia a cultura
jurdica brasileira. Uma cultura jurdica permeada pela razo indolente
24
, que

22
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma democracia de alta intensidade. p. 88.
23
VERAS, Mariana. Campo de ensino jurdico e travessias para mudanas de habitus:
desajustamentos e (des) construo do personagem. p. 55.
24
Segundo Santos, essa racionalidade no suficiente para pensar a emancipao social,
limita a compreenso do mundo a uma compreenso ocidental do mundo, desperdia as
experincias que ocorrem fora dos centros hegemnicos de produo social, e no leva em
considerao a riqueza de diferentes culturas de sociabilidades tidas como conhecimento no-
cientfico. SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausncias e uma
sociologia das emergncias.
22
reduz a complexidade do real a explicaes cartesianas, insuficientes frente s
demandas por novos marcos e sociabilidades libertrios e emancipatrios.
A prtica recorrente da intelectualidade brasileira em importar teorias e
explicaes estrangeiras para justificar nossas questes revela uma das
indolncias da cultura bacharelesca:
O prestgio de determinadas teorias que trazem o
endosso de nomes estrangeiros e difceis, e pelo
simples fato de o trazerem, parece enlaar-se
estreitamente a semelhante atitude. E tambm a
uma concepo do mundo que procura simplificar
todas as coisas para coloc-las mais facilmente ao
alcance de raciocnios preguiosos
25
.

O ensino do direito, tanto pela forma errada como ensina, como pelo
contedo ensinado
26
tem sido um eficiente meio de reproduo dessa cultura
bacharelesca.

1.1.3 Ensino do direito e cultura bacharelesca
A cultura jurdica bacharelesca tem como espao primordial de
reproduo, ou docilizao dos corpos
27
, o espao de formao do bacharel
em direito, ou seja, a faculdade de direito. O espao da formao do jurista
coaduna-se ao que Goffman chamou de instituies totais
28
:
Uma instituio total pode ser definida como um
local de residncia e trabalho onde um grande
nmero de indivduos com situao semelhante,
separados da sociedade mais ampla, por
considervel perodo de tempo, levam uma vida
fechada e formalmente administrada.

25
26
LYRA FILHO, Roberto. O direito que se ensina errado.
27
FOUCAULT, Michel. A microfsica do poder.
28
GOFFMAN, Erving. Manicnios, Prises e Conventos, So Paulo, Perspectiva, 1974, p. 11
23
O fechamento da formao do jurista se d de muitas maneiras: um
currculo extenso, repleto de disciplinas obrigatrias; o discurso autista
reproduzido pelos professores em sala de aula segundo o qual as outras
disciplinas no passariam de cincias auxiliares na formao; o tradicional
distanciamento das faculdades de direito em relao aos outros cursos, sendo
aquelas geralmente mais prximas ao centro do poder (Tribunais,
Assemblias); a desvalorizao da pesquisa emprica em fontes primrias que
legitima a reproduo do discurso autoritrio por meio de abstraes
desvinculadas da realidade.
O poder disciplinador presente nas instituies totais de tal modo
eficiente que age moldando por completo a subjetividade dos estudantes de
direito. Os estudantes entram na faculdade sorridentes, cabelos compridos,
com roupas coloridas, falam alto, inebriados pelo sonho de 'fazer justia'. Com
o passar dos semestres vai acontecendo o processo de "pinguinizao"
29
.
Nas salas de aula os professores sisudos em seus ternos engomados
repetem cdigos, lem suas folhinhas amareladas preparadas para aulas
dadas h anos atrs. Reduzem a complexidade da vida, dos conflitos, a textos
frios: a dor das prises reduzida ao "processo de execuo", a dor do parente
perdido apenas o "de cujus", e assim prossegue o processo.
Aguiar demonstra magistralmente nesse trecho como o ambiente autista
e castrador das escolas de direito age deformando a subjetividade dos jovens,
transformando-os em velhos precoces:
No incio, seus olhos brilham, sua curiosidade
aguda, suas antenas esto ligadas para o que
acontece no mundo, chegando a assumir posies
polticas transformadoras. Aos poucos, na medida
em que galgam outros patamares do curso,
passam a se ensimesmar, a perder seu af
transformador, abandonando a informalidade
criativa e adotando uma indumentria padronizada,
uma linguagem estandardizada, marcada por uma

29
Processo de perda de sensibilidade dos estudantes de direito na medida em que os mesmos
vo sendo submetidos a uma (de)formao baseada em um pensamento uniforme e alienante
sobre o direito. Seus corpos tambm correspondem a esse processo.Categoria construda pelo
Professor Luis Alberto Warat. Mais iformaes vide: Cf. WARAT, Materialismo Mgico.
http://luisalbertowarat.blogspot.com/
24
retrica ultrapassada; sendo seus sonhos
abandonados e substitudos por desejos curtos de
passar em concursos ou pertencer a exitosas
bancas de advogados para ganhar dinheiro e
conquistar a to decantada segurana burguesa.
Seus olhos j no tm mais brilho, sua criatividade
desapareceu como a habilidade de urdir solues
novas, pressupostos diferentes e teorias
transformadoras. Em suma, aquele jovem que
entrou na universidade transformou-se, em poucos
anos, em um velho precoce
30
.

O conservadorismo do ensino do direito tem sido falado h muitas
dcadas. Lyra Filho, na dcada de 80, j alertava a respeito da insuficincia
das reformas dos currculos e programas para resolver os problemas do ensino
do direito. Segundo o sagaz jurista, o problema do ensino jurdico no reside
apenas na forma errada de como ensinado, mas tambm na errada
concepo de direito que se ensina:
...o importante a destacar outra coisa: parece-me
que existe um equvoco generalizado e estrutural
na prpria concepo do direito que se ensina. Da
que partem os problemas; e desta maneira, o
esforo deste ou daquele no chega a remediar a
situao globalmente falsa. preciso chegar
fonte, e no s conseqncias (...) temos de
repensar o ensino jurdico, a partir de sua base: o
que Direito, para que se possa ensin-lo?
Noutras palavras, no a reforma de currculos e
programas que resolveria a questo. As alteraes
que se limitam aos corolrios programticos ou
curriculares deixam intocado o ncleo e
pressuposto errneo
31
.

Conforme Lyra Filho, a reduo do que direito ao ordenamento jurdico
estatal o incio de uma viso que mutila a compreenso do fenmeno jurdico
em sua totalidade. Para o autor, no somente o direito proveniente do Estado
que regula a vida social, h uma pluralidade de ordenamentos que aspiram a

30
AGUIAR, Roberto A. R. de. Habilidades: ensino jurdico e contemporaneidade. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004. p. 186.
31
LYRA FILHO, Roberto. O direito que se ensina errado. p. 6.
25
definir o propriamente jurdico, isto , o direito vlido, eficaz e corretamente
formalizado
32
.
O ensino jurdico tradicional freqentemente ignora a presena de
juridicidades contrastantes e, quando admite o pluralismo jurdico, isola as
vrias manifestaes do jurdico em disciplinas estanques:
Assim, de nada serve acrescentar o estudo da
Sociologia Jurdica, da Antropologia Jurdica ou da
Economia ao currculo, se as disciplinas
dogmticas permanecem dogmticas (...) O ponto
em foco que o significante Direito representa
um entroncamento de significados, que designam a
realidade complexa, dialtica e global do fenmeno
jurdico. No basta reconhecer que vrios aspectos
do Direito existem; preciso v-los, no seu
entrosamento, sendo esta a nica maneira de
identificar e esclarecer cada um deles, em especial.
preciso, portanto, manter em vista o Direito, em
devenir e sob todas as suas formas
33
.

Lyra Filho ainda questiona a pouca ateno que destinada no ensino
jurdico reflexo dos direitos humanos. Pondera o autor que, quando os
direitos humanos so estudados nas faculdades de direito, no so abordados
como provenientes das lutas sociais que se do ao longo do processo histrico,
mas aos direitos humanos atribudo um contedo perene, de essncia
metafsica.
Wolkmer, em seu texto Crise do direito, mudana de paradigma e ensino
jurdico crtico, pondera que nas Faculdades de Direito o interesse primordial
dos estudantes e de grande parte dos professores fica adstrito ao ensino
tcnico-jurdico. Para o autor, a compreenso do direito enquanto fenmeno
social abandonada em detrimento da tica legalista liberal-
individualista/formal-positivista
34
, que concebe o direito como instrumento de
conteno e conservao social, e no como instrumento de transformao
social.

32
LYRA FILHO, Roberto. O direito que se ensina errado. p. 6.
33
LYRA FILHO, Roberto. O direito que se ensina errado. p. 8 e 9.
34
WOLKMER, Antnio Carlos. Crise do Direito, Mudana de Paradigma e Ensino Jurdico
Crtico.p. 73.
26
O perfil conservador e privatista da cultura jurdica tradicional apontado
por Piovesan como responsvel por inviabilizar a tarefa de reconstruo do
pensamento jurdico luz de novos paradigmas e novas interpretaes
35
.
Segundo Piovesan, a nfase dada ao estudo dos Cdigos em detrimento da
Constituio Federal, a manuteno de estruturas e categorias jurdicas
construdas h quase um sculo, contribuem para um direito formalista, que
ignora o estudo da dimenso ftica.
Esta autora chama ateno para a necessidade premente de mudanas
para um ensino jurdico que compreenda e dialogue com a complexidade e as
contradies da realidade social:
Atravs de transformaes no ensino jurdico, os
agentes jurdicos podero apresentar um novo
perfil e, por sua vez, as instituies que eles
passaro no futuro a integrar (como os Poderes
Judicirio, Legislativo, Executivo, dentre outros),
podero refletir essas mudanas
36
.

Para Grinover, no se deve menosprezar a dimenso tcnico-jurdica na
formao do bacharel e do profissional do direito, uma vez que toda cincia
necessita de instrumentos tcnicos, e, se certo que o tecnicismo exacerbado
esteriliza o direito, igualmente certo que o direito sem tcnica reduzido a
diletantismo, quando no a charlatanismo
37
.
Pondera a autora, entretanto, que tambm no se deve perder de vista
que a formao scio-poltica imprescindvel para que o operador possa ter
uma participao ativa no processo social e no seja apenas mais um dcil
instrumento do poder
38
.
Ao repensar a insero da universidade na sociedade brasileira atual, a
grande pensadora social Miracy Sousa Gustin pontua a insuficincia das
instituies de ensino superior que concebem o conhecimento apenas como

35
PIOVESAN, Flvia. Temas de direitos humanos. p. 157.
36
37
GRINOVER, Ada Pellegrini. Crise e Reforma do Ensino Jurdico.
38
GRINOVER, Ada Pellegrini. Crise e Reforma do Ensino Jurdico. p. 42
27
reproduo de um direito regulador. Para Gustin, o processo de aprendizagem
nos cursos de direito deve buscar formar indivduos emancipados.
A autora pondera que os bacharis devem pensar sua carreira
profissional inserida como parte efetiva do mundo da vida, e no como seu
colonizador. Gustin formula ainda que, entendidas como trajetria social, essas
carreiras devero pressupor, portanto, o repensamento e a reinveno do
mundo e dos processos de deliberao democrtica
39
.
Hironaka pondera que a transformao do ensino jurdico no tem sido
tarefa fcil e que as constantes reformas pelas quais o ensino do direito tem
passado nas ltimas dcadas realizaram importantes conquistas: a incluso
das disciplinas fundamentais no currculo mnimo, a obrigatoriedade da
pesquisa e monografia ou trabalho de final de curso, a necessidade da
realizao das horas complementares e a obrigatoriedade do estgio curricular.
Todavia, assevera Hironaka, tais conquistas muitas vezes ficam apenas
no plano abstrato formal e no conseguem realizar o objetivo para que foram
pensadas e implementadas: contribuir para a formao crtico-humanista do
bacharel em direito. Hironaka considera que a efetivao destas inovaes no
tem conseguido muito xito na mudana de comportamento de professores e
estudantes:
...a maioria dos alunos e a maioria dos
professores vem o Curso de Direito somente
como um curso profissionalizante, apesar de todo
o esforo do MEC em abrir nos cursos jurdicos
um potencial mais crtico e humanstico. (...) Mas
por que isso seria um fracasso? Porque
considerar que o Curso de Direito curso de
intenes s profissionalizantes, significa
conceber que ele no precisa ser um curso
superior: bastar-lhe-ia, para tanto, ser apenas um
curso tcnico, a exemplo dos cursos tcnicos que
equivalem, embora insuficientemente, ao ensino
mdio
40
.

39
GUSTIN, Miracy Sousa. Repensando a insero da Universidade na Sociedade Brasileira
atual.p. 58.
40
HIRONAKA, Giselda Maria Fernandes Novaes. Ensino Jurdico no Brasil: desafios para o
contedo de formao profissional. p. 52.
28

Santana
41
acentua que a posio da OAB em relao s contribuies
para um ensino jurdico crtico e humanista tem sido contraditria. Por um lado,
estimula um perfil do estudante crtico e atuante na sociedade atravs das
discusses que promove em suas publicaes sobre o ensino do direito,
entituladas de OAB-recomenda, e mais recentemente no grupo de trabalho
com o MEC
42
. Por outro lado, lembra Emmanuel Santana, a OAB estimula um
ensino estritamente tcnico-legalista quando usa para aferio de
conhecimentos uma prova que valoriza sobremaneira os conhecimentos
tcnicos, deixando de lado a viso humanista do estudante de direito.
De acordo com Campilongo
43
, o modelo de prova elaborado pela
Ordem dos Advogados do Brasil prioriza conhecimentos tcnicos e prticas,
dando pouco espao para a interdiciplinaridade ou para uma viso mais
humana do processo.
Hironaka assinala a importncia do Ensino Superior enquanto ambiente
apropriado para a descoberta das causas de nossos problemas e para a
construo de solues para os mesmos atravs do papel investigador das
cincias. De acordo com a autora, o ensino do direito deve buscar a formao
de profissionais livres.
Esses profissionais para alm de estar preparados para o mercado de
trabalho, devero constituir-se como autores de sua prpria atividade
profissional e intelectual, agentes que tem em suas prprias mos as idias de
solues para os problemas das sociedades em que vivem e, tm o domnio

41
SANTANA, Emmanuel Leal. Ensino Jurdico e Extenso Universitria: Instrumentos de
Transformao Social.UnB:Braslia, 2005. (Monografia de final de curso)
42
Relatrio Final do Grupo de Trabalho destinado a realizar estudos para consolidar
parmetros para a anlise de autorizao de novos cursos jurdicos, composto por : Ministrio
da Educao (MEC),atravs da Secretaria de Educao Superior (SESu) e Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB). Portarias n3.381/2004 e 484/2005.
43
CAMPILONGO, Celso. : Ensino Jurdico-OAB-Diagnsticos, Perspectivas e Propostas.
Braslia: Conselho Federal da OAB, 1992.
29
integral do prprio conhecimento e dos seus procedimentos profissionais e
criativos
44
.

1.1.4 Reflexos da cultura positivista no Sistema Judicial
Vivemos em um momento de grandes transformaes, seja no campo
cientfico, nas relaes humanas ou nas instituies. As promessas no
cumpridas da modernidade remetem-nos a uma sensao de desconfiana e
perplexidade. Para Santos, o tempo presente um tempo de transio, que
traz consigo a ambigidade e a complexidade. Segundo esse autor, estamos
de novo perplexos, perdemos a confiana epistemolgica; instalou-se em ns
uma sensao de perda irreparvel tanto mais estranha quanto no sabemos
ao certo o que estamos em vias de perder
45
.
No sistema judicirio, a sensao de perda de confiana e perda de
referncia observvel nas crticas cada vez mais duras, estampadas em
manchetes de revista e jornais, provenientes tanto dos editores dos meios de
comunicao, de organizaes da sociedade civil, como de integrantes dos
outros sistemas, legislativo e executivo. Diariamente so expostas as
fragilidades do poder judicirio, como o grande nmero de magistrados
envolvidos em corrupo, a lentido dos processos, a pouca acessibilidade
justia por parte da populao de baixa renda.
Para Apostolova
46
, o contedo dessas crticas varia em funo da
diversidade dos lugares que a produzem e reflete as vrias facetas da assim
chamada crise do judicirio
47
. Como reflexo importante dessa crise, Wolkmer

44
HIRONAKA, Giselda Maria Fernandes Novaes. Ensino Jurdico no Brasil: desafios para o
contedo de formao profissional. p. 53.
45
46
APOSTOLOVA, Bistra Stefanova. O poder judicirio brasileiro na passagem da modernidade
para a contemporaneidade.
47
para a contemporaneidade.p. 133.
30
aponta o desmoronamento do fundamento da cincia jurdica tradicional, o
discurso da legalidade liberal-individual/formal-positivista
48
.
De acordo com Sousa Jnior
49
, esse quadro de descontentamento em
relao ao poder judicirio tem gerado questionamentos na atuao dos
Magistrados e na sua repercusso social. Estas insatisfaes concentram-se
principalmente em dois pontos, na convico sobre a sua formao jurdica de
um lado, e na convico sobre o seu papel, de outro
50
.
Mas as crticas no se dirigem somente atuao dos magistrados.
Apostolova adverte para a variedade de fatores que conduzem a uma
multifacetada crise do judicirio. Em seu artigo O poder judicirio brasileiro na
passagem da modernidade para a contemporaneidade
51
, essa autora ressalta
as perigosas concluses que alguns cientistas brasileiros fizeram, poca da
publicao de uma pesquisa do IBGE que apontava a pouca confiana da
populao em relao aos servios judiciais. Segundo Apostolova, quela
poca, 1996, diante da baixa aprovao do judicirio, muitos cientistas
levantaram a hiptese do carter descartvel e irrelevante dessa instituio.
A pesquisa Vox Populi/Revista Carta Capital/BAND, publicada em
reportagem
52
intitulada Um xerife no resolve. Iludida, a sociedade defende o
endurecimento no combate violncia, na edio que foi s bancas no dia 16
de maio de 2007, traz dados nada alentadores sobre a opinio da populao
brasileira em relao ao poder judicirio, onze anos aps a pesquisa do IBGE
qual Apostolova referia-se. Questionados pela indagao: De modo geral,
voc confia na justia? 60% dos entrevistados responderam que no, 37% que
sim e 4% no sabem/no responderam. A pesquisa ainda aponta que 39% dos

48
WOLKMER. Antnio Carlos. Crise do Direito, Mudana de Paradigma e Ensino Jurdico
Crtico.
49
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo de. Novas sociabilidades, novos conflitos, novos direitos.
50
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo de. Novas sociabilidades, novos conflitos, novos direitos. p.
91.
51
para a contemporaneidade.
52
Vox Populi/Revista Carta Capital/BAND, publicada na Reportagem intitulada Um xerife no
resolve. Iludida, a sociedade defende o endurecimento no combate violncia na edio que
foi s bancas no dia 16 de maio de 2007. Ano XII n 444.
31
entrevistados consideraram a qualidade do trabalho nos tribunais pssima,
37% regular, e apenas 23% avaliaram positivamente.
Esses dados, se interpretados apressadamente, podem mais uma vez
levar a concluso sobre a irrelevncia do poder judicirio. Concluso essa que
abafa a importncia dessa instituio para a democracia e para a garantia de
direitos, alm de no contribuir para uma reflexo mais aprofundada sobre as
causas desse grande descompasso entre as atividades realizadas pelo
judicirio e o que a sociedade espera desse poder.

1.2- Por uma nova cultura jurdica
1.2.1 - De que direito se fala?
O trabalho de traduo sugerido por Santos
53
desdobra-se em dois
campos de ao, no trabalho intelectual, que compreende os saberes e as
culturas, e no trabalho poltico, que engloba as prticas e os agentes. Esses
trabalhos, por sua vez, s sero possveis por meio do exerccio da Imaginao
Epistemolgica e da Imaginao Democrtica. Por meio dessas formas de
pensar o agir humano, a agregao de novos e plurais elementos nos permite
refletir a emancipao social para alm das runas da automtica e formal
emancipao social do projeto moderno. nesse momento que a
compreenso dos direitos humanos, da democracia e da cidadania adquire
novos significados.
Os direitos humanos deixam de ser direitos abstratos, esculpidos em
belos e inacessveis tratados em convenes internacionais, para se tornarem
argumentos e instituies efetivas no cotidiano das lutas sociais e dos tribunais.
A democracia livra-se da casca que a apresenta como mero procedimento
burocratizado legitimado pela inevitabilidade da representao, para ressurgir
re-encantada como democracia participativa, colorida de novos agentes e
novas prticas participativas. Ampliam-se os horizontes conceituais da

53
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das
emergncias.
32
cidadania, no mais restrita ao conceito poltico-jurdico tradicional de ser parte
de um Estado Soberano e poder votar e ser votado. Exercitar a cidadania
passa a significar o envolvimento concreto nos processos de construo do
espao poltico para o efetivo alcance das exigncias dos direitos humanos.
Nesse processo de redefinio da emancipao social o direito
compreendido como lei, que se desdobra em instrumento de dominao e
manuteno do status quo, j demonstra sinais de inoperncia, ineficcia e
mesmo de perda de seu papel social. Reinventar o papel do direito nessa
sociedade em mudana exige uma leitura dialtica do fenmeno jurdico
54

capaz de dialogar com os novos sujeitos, individuais e coletivos, para a
construo de uma cultura de cidadania e participao democrtica
55
.
Pensar o direito como instrumento de emancipao social, que se
reconstri no exerccio democrtico da cidadania e viabiliza a efetivao dos
direitos humanos, exige uma cincia que supere a falsa polmica tradicional
que polariza o direito entre positivismo/jusnaturalismo. O direito refletido a partir
dos marcos da razo cosmopolita reconstrudo como processo histrico,
como escolha da humanidade; para tanto, a experincia social e os interesses
em conflito constituem-se no ponto de partida deste direito. O direito enquanto
dogma esttico perde por completo a sua funo de pensar e influenciar a
realidade, que se apresenta em um itinerrio de contnuas transformaes na
conquista de novos marcos de liberdade.
A experincia humana em transformao o estalo crtico que
impulsiona Lyra Filho a superar a anttese ideolgica (direito positivo-direito
natural) por meio da sntese que constri na concepo do humanismo
dialtico.
O humanismo dialtico, porm, ao negar o
positivismo e o jusnaturalismo, conserva, do
primeiro, a preocupao da positividade em que
o direito no se confunde com a norma, porm se
exprime normativamente (no sentido costumeiro
ou legal); e do segundo, mantm a preocupao
com a legitimidade em toda derivao normativa,

54
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. O Direito Achado na Rua: concepo e prtica. p. 8.
55
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. O Direito como liberdade e conscincia.
33
porm vinculando o aferimento, no a critrios e
princpios fixos, de natureza divina, csmica ou
racional, mas ao prprio movimento histrico,
mediante a luta de classes e grupos espoliador-
espoliado e opressor-oprimido
56
.

O combate do humanismo dialtico ao positivismo no nega a
positividade do direito: a lei, por sua vez, encarada como legtima na medida
em que acompanha as transformaes advindas da dialtica social e consegue
expressar as conquistas libertrias advindas do momento histrico no qual
esto inseridas. O direito, compreendido como processo de libertao
permanente no derivado das normas, mas fonte de legitimidade das
mesmas; assim, quando uma lei traz um contedo para a manuteno do
status quo, que paralise o processo social, essa lei no se traduz em norma
jurdica, mas em anti-direito.
Roberto Lyra Filho concebe o direito como organizador da liberdade em
convivncia, instrumento do processo libertador
57
. Desvendar o que direito
passa necessariamente pela reflexo da imagem histrica, progressiva e
concreta do conceito de justia. O direito no , ele se faz, e nesse processo
caminha junto com a liberdade, uma liberdade tambm reinventada na medida
em que acompanha os desdobramentos do processo histrico, traduzida no
conceito de liberdade em ao. O direito destitudo da liberdade em ao no
direito; pode ser ideologia, dogma, imposio de grupos sobre outros.
A intrnseca ligao entre liberdade e direito advm da humanidade
constitutiva do Ser Humano, criamos o direito para nos libertar, o homem no
vive, convive. Em conjunto Ele cria as condies para se libertar dos
condicionamentos que a natureza o impe, e tambm em conjunto que ele se
conscientiza, reage e se liberta dos condicionamentos advindos da
contingncia da vida em grupo
58
. Os homens libertam-se em conjunto, e dessa
busca constante floresce o direito.

56
LYRA FILHO, Roberto. Humanismo Dialtico (I).
57
LYRA FILHO, Roberto. Desordem e Processo: Um Posfcio Explicativo. p. 310 e 311.
58
LYRA FILHO, Roberto. Humanismo Dialtico (I)
34
O humanismo dialtico de Lyra Filho supera a antinomia criada pelo
binmio necessidade-liberdade, o homem sabe o que o determina: eis a sua
independncia
59
, a conscincia do agir humano enquanto elemento de
interveno no mundo refora sua capacidade de quebrar as algemas e vencer
as determinaes, todavia, tambm afirma a responsabilidade deste homem na
construo de um novo mundo sem algemas.
A compreenso das condicionantes permite ao homem dominar a
determinao, negando a negao do livre arbtrio, para conserv-lo,
reenquadrado e transfigurado, como potencial de liberdade a efetivar-se na
circuio entre prxis e teoria
60
. Posicionar-se no mundo enquanto sujeito ativo
o impulso que possibilita ao homem a caminhada em busca da libertao dos
condicionamentos, e identifica o processo social enquanto processo de
libertao constante. Assim, o essencial do homem no estaria na liberdade,
tampouco na determinao, mas na possibilidade que ele tem de libertar-se,
medida que vai descobrindo o que o determina
61
.
O humanismo dialtico, enquanto pensamento jurdico na problemtica
social de nosso tempo
62
, foi organizado e sistematizado no princpio no seio da
Universidade de Braslia por um grupo de intelectuais que deram origem a um
movimento denominado Nova Escola Jurdica Brasileira NAIR.
Para Lyra Filho, a organizao do humanismo dialtico em torno de uma
Escola seguiu-se naturalmente, para indicar, no o congelamento das novas
idias, em padro fixo, mas o fato de que elas passariam a atrair a ateno e
interesse de muitos colegas e se tornaram, portanto, a tarefa comum de vrios
produtores, livremente associados
63
.
A Nova Escola Jurdica e seus associados foram os responsveis por
sistematizar e difundir as principais idias do humanismo dialtico. Foi fundada
uma editora, uma revista, e o pensamento novo aos poucos foi ganhando
visibilidade em todo o Brasil: grupos de estudo formaram-se, espontaneamente

59
Idem p. 277.
60
Idem p. 277.
61
Idem p. 307.
62
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. O Direito achado na rua: Concepo e prtica. p. 8.
63
LYRA FILHO, Roberto. Humanismo Dialtico (I). p. 27.
35
em todo o pas, a fim de estudar a doutrina da NAIR, que nasceu no Distrito
Federal e fixou domiclio em So Paulo, com vrias residncias em outros
Estados, do Par ao Rio Grande do Sul
64
.
As conquistas tericas obtidas pela NAIR e as principais aplicaes
prticas em busca da reconstruo de uma nova ordem jurdica foram
sintetizadas e atualizadas em um movimento terico prtico denominado O
Direito Achado Na Rua.
O Direito Achado na Rua reformulou o humanismo dialtico que, de
pensamento jurdico, passou a filosofia jurdico-poltica. A partir dessa filosofia,
segundo Wolkmer, O Direito Achado na Rua atua, tanto no campo terico,
como no campo prtico, em busca de

fundamentar a proposta de um direito novo, que,
em contexto alternativo, possa se prestar ao
projeto de ampliao da capacidade popular de
auto-exercitar a sua participao como agente
determinante, ativo e soberano no
encaminhamento de seus interesses e na direo
de seu prprio destino
65
.

Para Miranda
66
, apesar de alguns autores chamarem O Direito Achado
na Rua de projeto, outros o compreenderem como grupo de pesquisa e ainda
prtica social, este se constitui em um movimento terico prtico, pois:
Busca resgatar a dignidade poltica do direito,
buscando sua legitimidade e fora inspirado nas
necessidades, carncias, reivindicaes e formas
de ver e viver no mundo de grupos excludos,
econmica, social e culturalmente. So as
experincias de carncia, privao, negao de
direito, discriminao e preconceito so

64
LYRA FILHO, Roberto. Desordem e Processo: Um posfcio explicativo. P. 315
65
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo de, apud, WOLKMER. O Direito achado na rua: concepo e
prtica. p. 9.
66
MIRANDA, Adriana Andrade. Movimentos sociais, AIDS e Cidadania: O direito sade no
Brasil a partir das lutas sociais.
36
convertidas em reivindicaes de direito, tanto
pelos discursos como pela prtica
67
.

Segundo Aguiar, O Direito Achado na Rua abandona a viso de direito
enquanto ente abstrato, ou como fenmeno unicamente estatal, desloca para a
sociedade concreta, desigual e contraditria, o olhar do jurista, forando-o a se
situar no interior dessas contradies, retirando a possibilidade epistemolgica
da neutralidade ser o selo da conduta dos doutrinadores e dos operadores do
Direito
68
.
Para este autor, O Direito Achado na Rua reuniria trs facetas, a terica,
a pedaggica e a participao cidad, que se interligariam em uma unidade
orgnica. A vertente terica seria composta pelas obras de seus principais
autores, Sousa Jnior e Lyra Filho. Segundo Miranda, a dimenso terica de O
Direito Achado na Rua organiza-se a partir do grupo de pesquisa que leva o
mesmo nome na plataforma Lattes. Miranda ainda ressalta o impulso que a
dimenso terica propicia ao desenvolvimento de projetos de extenso:
A vertente terica de O Direito Achado na Rua
influencia ainda a criao e a implantao de
projetos de extenso universitria em todo o pas,
que buscam estabelecer um dilogo diferenciado
da universidade lcus de produo do
conhecimento cientfico e os atores sociais
possuidores de prticas emancipatrias na
busca de uma sntese capaz de transformar o
conhecimento e os sujeitos inseridos neste
dilogo
69
.

Na vertente pedaggica, Aguiar ressalta a dedicao docente de Lyra
Filho e de Sousa Jnior na formao do futuro profissional do direito. Segundo
Aguiar, como fruto do trabalho tutorial personalizado e do curso de ensino
distncia promovidos pelos professores supracitados, as idias de O Direito
Achado na Rua transcenderam os seus limites, e hoje integram um movimento

67
Idem.
68
AGUIAR, Roberto A. Ramos de. O Direito Achado na Rua: um olhar pelo outro lado. P. 51.
69
MIRANDA, Adriana Andrade. Movimentos Sociais, AIDS e cidadania: O direito sade no
Brasil a partir das lutas sociais. p. 38.
37
nacional e internacional de renovao epistemolgica, terica, e tcnica do
direito
70
.
Por fim, na dimenso da participao, Aguiar ressalta a importncia da
criao de uma instncia sistematizadora e pedaggica desse pensamento, o
NEP Ncleo de Estudos para a Paz e Direitos Humanos da Universidade de
Braslia. Para o autor, no direito pensado a partir de O Direito Achado na Rua,
o sujeito abstrato dos cdigos e manuais d lugar ao protagonista individual e
coletivo, das lutas sociais do cotidiano:
O ser humano concreto, de carne, sangue e
sonho toma o lugar da parte, do requerente, do
ru. O cidado substitui o sujeito abstrato dos
cdigos e o ator processual limitado pelas capas
dos autos. Tambm poder fazer valer seus
direitos positivos, participar das contendas
processuais, mas os fundamentos dessas
condutas estaro plantados na concretude de sua
existncia, na sua participao na sociedade e na
sua organizao enquanto cidado
71
.

Miranda lembra que a dimenso da participao pressupe uma atuao
poltica constante por parte dos profissionais e estudantes, sempre alerta para
situaes de opresso, violncia e injustias
72
.
A partir dessas trs dimenses possvel perceber como a educao
apresenta-se como estratgia de luta fundamental para O Direito Achado na
Rua. A educao, para esse movimento terico-prtico, no concebida como
instrumento de reproduo da ordem e transmisso de saberes, mas a partir da
concepo de Paulo Freire, ou seja, a educao vista e praticada como um ato
dinmico e permanente de conhecimento centrado na descoberta, anlise e
transformao da realidade pelos indivduos que a vivem
73
.

70
AGUIAR, Roberto A. Ramos de. O Direito Achado na Rua: um olhar pelo outro lado. p. 54.
71
Idem p. 51.
72
73
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. p. 13.
38
Para esse movimento terico-prtico que pretende superar a viso do
direito como dogma da lei, e enquanto fenmeno unicamente estatal, o dilogo
com outros saberes advindos das prticas do cotidiano se torna extremamente
valioso. Assim, a partir da extenso, O Direito Achado na Rua prope-se a um
duplo objetivo: repensar o ensino jurdico, hoje extremamente formalista e
legalista, incapaz de dar respostas aos anseios por um sistema jurdico mais
democrtico e justo e instrumentalizar a sociedade civil, para que, organizada,
possa lutar pela concretizao dos direitos humanos por meio do exerccio da
cidadania.

1.2.2 - De que democracia se fala?
Ao falar em democracia partilho da postura epistemolgica proposta pelo
socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos que sugere a reinveno da
emancipao social. Do mesmo modo que o autor, tenho a compreenso de
que foram atribudos vrios significados s palavras democracia, legalidade e
direitos humanos de modo a torn-los instrumentos de uma gramtica social
que legitima a ordem ocidental hegemnica. Por outro lado, a tarefa de
reinveno da emancipao social tanto no campo epistemolgico, terico e
poltico possibilita que esses instrumentos sejam utilizados a partir de novas
construes semnticas.
Dessa forma, no sero preocupao de reflexo nesse trabalho os
elementos
74
que conformam a concepo hegemnica de democracia, a
concepo de democracia liberal-representativa. Tambm no pretendo
desvendar os diversos usos retricos que a democracia pode ter.

74
Para SANTOS, Boaventura de Sousa, os principais elementos que compem a concepo
hegemnica de democracia so: a contradio entre mobilizao e institucionalizao; a
valorizao positiva da apatia poltica; a concentrao do debate democrtico na questo dos
desenhos eleitorais das democracias; o tratamento do pluralismo como forma de incorporao
partidria e disputa entre as elites e a soluo minimalista para o problema da participao pela
via da discusso das escalas e da complexidade.In: Introduo: para ampliar o cnone
democrtico. In: Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa.
SANTOS, Boaventura de Sousa (org.) Reinventar a emancipao social: para novos
manifestos (coleo). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. p. 42.
39
Procurarei explorar o itinerrio proposto por Santos, o qual sugere que a
leitura da pluralidade humana para a concepo contra-hegemnica de
democracia faz-se a partir de dois critrios distintos: a criao de uma nova
gramtica social e cultural e o entendimento da inovao social articulada com
a inovao institucional.
Trilhar um itinerrio contra-hegemnico que nasce a partir do Sul requer
resgatar prticas e tradies participativas; tanto as tradies dos povos
originrios do continente latino-americano, que foram dizimadas no processo
de formao da identidade nacional, quanto as prticas participativas
75
que se
formaram a partir das sociabilidades sociais elaboradas fora dos centros
estatais de produo da normatividade, ou seja, a partir da ao-relao dos
novos atores sociais que entraram em cena com a redemocratizao do pas, a
sociedade civil organizada e os movimentos sociais.
O processo de resgate das tradies participativas, sejam as
provenientes das culturas originrias, sejam aquelas elaboradas fora do centro
de produo da normatividade estatal, possibilita a elaborao de novos
significados para a democracia, bem como de elaborao de uma nova
gramtica social. Assim nos mostra Santos ao comentar algumas experincias
de democracia participativa estudadas em pases do Sul (ndia, Brasil,
Moambique, Portugal e frica do Sul):
Em todos os casos, junto com a ampliao da
democracia ou a restaurao, houve tambm um
processo de redefinio do seu significado cultural
ou da gramtica social vigente. Assim, todos os
casos de democracia participativa estudados
iniciam-se com uma tentativa de disputa pelo
significado de determinadas prticas polticas, por
uma tentativa de ampliao da gramtica social e

75
Como prtica participativa elaborada fora do Estado mas que posteriormente foi por ele
institucionalizada tm-se a experincia do Oramento Participativo. Esta foi uma proposta
formulada pela Unio das Associaes de Moradores de Porto Alegre UAMPA nos anos 80 e
posteriormente legalmente incorporada no processo oramentrio do municpio. A partir dessa
experincia, diversos outros municpios do Brasil de diferentes governos tambm assimilaram o
Oramento Participativo. Para mais informaes ver em AVRITZER, Leonardo. Modelos de
deliberao democrtica: uma anlise do oramento participativo no Brasil. Democratizar a
democracia: os caminhos da democracia participativa. SANTOS, Boaventura de Sousa (org.)
Reinventar a emancipao social: para novos manifestos (coleo). Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2002.
40
da incorporao de novos atores ou de novos
temas poltica
76
.

A ampliao da gramtica social da democracia de modo a incluir vozes,
prticas e atores silenciados, portanto, produzidos como no existentes, requer
que utilizemos uma metodologia nomeada por Santos como sociologia das
ausncias. Por meio da sociologia das ausncias, procura-se combater cinco
lgicas de produo de no-existncia, pensando as entidades fora da relao
dicotmica imposta pela razo metonmica
77
, de modo a transformar ausncias
em presenas.
A invisibilidade das prticas democrticas elaboradas fora dos centros
de normatividade estatal no ocorre por acaso, so ativamente produzidas
como no existentes a partir de uma racionalidade que Santos denomina como
razo indolente.
Segundo Sousa Santos, essa racionalidade no suficiente para pensar
a emancipao social, limita a compreenso do mundo a uma compreenso
ocidental do mundo, desperdia as experincias que ocorrem fora dos centros
hegemnicos de produo social, e no leva em considerao a riqueza de
diferentes culturas, de sociabilidades tidas como conhecimento no-cientfico.
A primeira das cinco lgicas de produo de no existncia a
monocultura do saber e do rigor do saber, que considera a cincia moderna e a
alta cultura como nicos critrios de discusso da verdade e qualidade esttica.
A segunda, a monocultura do tempo linear, considera como atrasado, obsoleto,
subdesenvolvido, tudo o que no se identifica com o que declarado
avanado.

76
SANTOS, Boaventura de Sousa, 2002: 56
77
Segundo a razo metonmica o comportamento de todas as coisas do mundo est atrelado
idia de uma totalidade, h apenas uma lgica que governa tanto o comportamento do todo
como o de cada uma das suas partes, as partes no tem existncia fora da totalidade.
emergncias. p. 782.

.
41
Segundo a lgica da classificao social, a terceira lgica de produo
de no existncia, as hierarquizaes seriam naturais, assim, a relao de
dominao do superior sobre o inferior (branco/negro, homem/mulher) seria
uma mera conseqncia desta inferioridade insupervel. A quarta lgica, para
Santos, a da escala dominante, segundo a qual duas seriam as escalas
dominantes na modernidade ocidental: o universal e o global; o que foge a
estas escalas, o particular e o local so considerados irrelevantes.
A ltima lgica de produo de no existncia a lgica produtivista,
segundo essa o crescimento econmico um objetivo racional inquestionvel,
que se aplica tanto natureza quanto ao trabalho humano.
Desse modo, seriam geradas cinco categorias de no existncia: o
ignorante, o residual, o inferior, o local e o improdutivo.
As prticas democrticas constitudas nos espaos contra-hegemnicos
so caracterizadas pela concepo hegemnica de democracia, a partir das
cinco lgicas de produo de no existncia.
So consideradas ignorantes porque o saber a partir do qual se originam
o saber popular, seja o saber dos povos originrios, seja o saber construdo
pela vivncia nas comunidades onde estas prticas so construdas. Como
extenso dessa classificao, as prticas so tidas como residuais, ou seja,
atrasadas, obsoletas, subdesenvolvidas, tudo o que no se identifica com o
que declarado avanado. A inferiorizao das prticas segue a mesma lgica
dicotmica e hierarquizante que classifica os atores que dela so
protagonistas, qual seja homem branco/ndio e rico/pobre.
A valorizao do universal (segundo a concepo ocidental de mundo) e
do global faz com que as experincias e vivncias particulares e locais sejam
consideradas excentricidades irrelevantes.
Por fim, a concepo democrtica hegemnica constituiu-se ligada ao
liberalismo e a lgica da produtividade e do lucro; assim, tudo que no
produtivo irracional, desprezvel.
42
Como ponto de partida para a superao das totalidades hegemnicas
que a razo metonmica sustenta, o autor propem que adotemos a estratgia
da ecologia. Esta seria formada pela idia da multiplicidade e por relaes no
destrutivas entre os agentes, buscaria resgatar as realidades que so
ativamente produzidas como no existentes.
Assim, para Santos, as cinco possibilidades de ecologias seriam
pautadas pela superao de uma lgica de produo de no-existncia. A
ecologia dos saberes parte do princpio da incompletude dos saberes, o qual
possibilita o dilogo e a disputa epistemolgica entre os diferentes saberes: o
confronto e o dilogo entre os saberes um confronto e dilogo entre
diferentes processos atravs dos quais prticas diferentemente ignorantes se
transformam em prticas diferentemente sbias
78
.
A ecologia das temporalidades, como afirma Santos, considera a lgica
da temporalidade linear como uma dentre as vrias concepes de como o
tempo transcorre. Esta ecologia mostra-se muito importante para a superao
da no existncia porque a escala temporal algo fundamental para as
sociedades construrem sua idia de poder. Dessa forma, a ecologia das
temporalidades busca libertar as concepes alternativas lgica linear da
idia de residual e atrasado.
A partir da ecologia dos reconhecimentos busca-se uma nova forma de
articulao entre o princpio da diferena e o princpio da igualdade, a partir da
desconstruo da idia segundo a qual o que diferente necessariamente
desigual. Essa nova articulao abre espao para reconhecimento recproco de
agentes que passam a considerar a possibilidade de diferenas iguais.
Com a ecologia das trans-escalas pretende-se identificar no local o que
nele no foi globalizado e, dessa forma, enxergar novas prticas que possam
oferecer alternativas ao globalismo localizado.

78
emergncias. p. 790.
43
A ecologia de produtividade procura valorizar sistemas alternativos de
produo que fogem do paradigma do crescimento econmico infinito. Dessa
forma, buscam-se reintegrar as organizaes econmicas populares, as
cooperativas, a autogesto pelos trabalhadores, a economia solidria, sistemas
que valorizem a distribuio face acumulao
79
.
Contudo, nesse processo de resgatar o que foi silenciado na constituio
da semntica democrtica latino-americana e brasileira, no apenas as prticas
democrticas positivas devem ser pensadas. Tambm prticas culturais
autoritrias e arcaicas, ainda presentes nas entrelinhas das relaes sociais
precisam ser evidenciadas. Prticas estas gestadas no processo de
colonizao civilizatrio brasileiro, mas que persistem at hoje nas relaes
sociais, que acabam por permear espaos de micropoderes
80
.
A coexistncia dessas sociabilidades autoritrias e conservadoras com
um discurso democrtico liberal leva ao que Santos chamou de fascismo
social
81
:
Vivemos em sociedades politicamente
democrticas, mas socialmente fascistas. Ou seja:
est emergindo uma nova forma de fascismo que
no um regime poltico, mas um regime social.
a situao de gente muito poderosa que tem
poder de veto sobre os setores mais fracos da
populao.

A especificidade do processo de formao cultural brasileiro, fruto de um
violento projeto civilizatrio que subjugou povos indgenas e povos vindos do
continente africano, escreveu na nossa gramtica social algumas

79
No nosso itinerrio de construo contra-hegemnica da democracia buscaremos enfrentar
nesse trabalho a totalidade hegemnica constituda no campo do direito, que reduz a
concepo deste lei e ao dogma. Para tanto investigaremos como essa concepo
dogmtico-positivista reproduzida no processo de formao dos juristas. Como tentativa de
superao adotaremos a ecologia dos saberes por meio do estudo da experincia da extenso
universitria na Faculdade de Direito da Universidade de Braslia.
80
Para Foucault, em todas as camadas sociais ocorre o exerccio de micropoderes, em redes
mais ou menos hierrquicas, onde cada um centro de transmisso de Poder. In: FOUCAULT,
Michel. A microfsica do poder.
81
Para mais informaes sobre a concepo de fascismo social ver em: SANTOS, Boaventura
de Sousa. A crise do contrato social da modernidade e a emergncia do facismo social. A
gramtica do tempo: para uma nova cultura poltica. Coleo para um novo senso comum; v. 4.
So Paulo: Cortez, 2006.
44
sociabilidades que aparecem nas entrelinhas dos discursos e das prticas nos
espaos privados e tambm nos espaos pblicos, so elas: o machismo, o
patriarcalismo, o patrimonialismo, a corrupo, o autoritarismo, o racismo, o
individualismo e a excluso social.
A construo de uma concepo contra-hegemnica de democracia
implica no enfrentamento dessas prticas:
A democracia, nesse sentido, sempre implica
ruptura com tradies estabelecidas, e, portanto, a
tentativa de instituio de novas determinaes,
novas normas e novas leis. essa a
indeterminao produzida pela gramtica
democrtica, em vez apenas da indeterminao
de no saber que ser o novo ocupante de uma
posio de poder. Pensar a democracia como
ruptura positiva na trajetria de uma sociedade
implica em abordar os elementos culturais dessa
mesma sociedade
82
.

1.2.3- De que direitos humanos se fala?
Quando se fala em direitos humanos, talvez a associao mais corrente
seja aos tratados e convenes internacionais, normas abstratas que
alcanaram a sua expresso maior em termos de pases signatrios e temas
envolvidos com a Declarao dos Direitos do Homem de 1948.
Partindo de um profundo respeito por essas importantes conquistas
legislativas, neste trabalho sugiro como referencial tico e terico para a
reconstruo do judicirio a compreenso de direitos humanos para alm dos
enunciados em tratados e convenes, direitos humanos como construo
social da cidadania
83
. Adoto para tanto a filosofia do humanismo dialtico

82
SANTOS, Boaventura de Sousa. Introduo: para ampliar o cnone democrtico. In:
Democratizar a democracia: os caminhos da democracia participativa. SANTOS, Boaventura
de Sousa (org.) Reinventar a emancipao social: para novos manifestos (coleo). Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002.
83
Expresso utilizada pelo Professor Jos Geraldo de Sousa Jnior ao explicar o significado
dos direitos humanos em reunio realizada no Ncleo de estudos para a Paz, dia 14 de maio
de 2007.
45
proposta por Lyra Filho
84
, que procura redefinir os direitos humanos a partir do
processo concreto da humana libertao
85
.
Segundo o humanismo dialtico, as declaraes e tratados de direitos
humanos compendiam o elenco dos direitos conquistados em determinado
momento histrico, mas no podem ser confundidas com os direitos humanos
mesmos. Para Lyra Filho, esses existem e se transformam na experincia de
humanizao que se realiza na histria, como emancipao consciente inscrita
na prxis libertria.
Conforme esse autor, tratados e convenes internacionais
sistematizam a caminhada humana por novos marcos libertrios; os direitos
humanos, por sua vez, no se reduzem a documentos oficiais, mas so
compreendidos na dinmica de sua efetivao, que inclui o movimento de
conscientizao e reivindicao exercido por indivduos, grupos e por novos
sujeitos coletivos de direito. Lyra Filho explica a natureza e a funo dos
direitos humanos para o humanismo dialtico:
Diretos Humanos, considerados, no em sentido
esttico, enquanto declaraes oficiais e, sim, na
prpria dinmica, enquanto resultante da soma
vetorial das foras sociais libertadoras, numa
etapa da tarefa do Homem de se encontrar e
realizar, historicamente
86
.

Em seu artigo Dilemas e Desafios da Proteo Internacional dos
Direitos Humanos
87
, Trindade discorre sobre o complexo sistema de proteo
dos direitos humanos que vem se consolidando ao longo da segunda metade
do sculo XX e incio do sculo XXI. A espinha dorsal dessa organizao
composta por seis Convenes Centrais
88
, e espalha-se pelo mundo por meio

84
LYRA FILHO, Roberto. Desordem e Processo: um Posfcio Explicativo.
85
LYRA FILHO, Roberto. Desordem e Processo: um Posfcio Explicativo. p. 295.
86
LYRA FILHO, Roberto. Desordem e Processo: um Posfcio Explicativo. p. 309.
87
TRINDADE, Antnio Augusto Canado. Dilemas e Desafios da Proteo Internacional dos
Direitos Humanos. p. 29.
88
Os Dois Pactos de Direitos Humanos, as Convenes sobre a Eliminao de todas as
formas de Discriminao contra a Mulher e Racial, a Conveno sobre a Tortura, e a
Conveno sobre os Direitos da Criana. TRINDADE, Antnio Augusto Canado. Dilemas e
46
da constituio de cortes e comisses, a exemplo da Corte e Comisso
Interamericana de Direitos Humanos, a Corte e Comisso Europia de Direitos
Humanos e a Comisso Africana de Direitos Humanos.
A despeito dos significativos avanos alcanados por este sistema de
proteo dos direitos humanos, Trindade ressalta que nunca antes, como no
sculo XX, se verificou tanto progresso na cincia e tecnologia, acompanhado
paradoxalmente de tanta destruio e crueldade
89
. As importantes conquistas
no plano legislativo-institucional foram tambm insuficientes para a efetividade
do princpio da indivisibilidade dos direitos humanos: prossegue a desigualdade
em relao s grandes conquistas alcanadas quanto aos direitos civis e
polticos e as poucas conquistas no campo dos direitos econmicos, sociais e
culturais.
Trindade, como Lyra Filho, chama a ateno para a inevitabilidade do
devenir do direito, um direito erigido em dogmas estticos e rgidos, incapaz de
acompanhar as restries ilegtimas liberdade que vo surgindo no processo
histrico, correndo o risco de tornar-se intil e obsoleto.
As prprias formas de violaes dos direitos
humanos tm se diversificado. O que no dizer,
por exemplo, das violaes perpetradas por
organismos financeiros e detentores do poder
econmico, que, mediante decises tomadas na
frieza dos escritrios, condenam milhares de
seres humanos ao empobrecimento, se no
pobreza extrema e fome? O que no dizer das
violaes perpetradas pelos detentores do poder
das comunicaes? (...) Cumpre conceber novas
formas de proteo do ser humano ante a atual
diversificao das fontes de violaes de seus
direitos. O atual paradigma de proteo (do
indivduo vis--vis o poder pblico) corre o risco
de tornar-se insuficiente e anacrnico, por no se
mostrar equipado para fazer frente a tais
violaes
90
.

Desafios da Proteo Internacional dos Direitos Humanos. p. 29. In: Educando para os Direitos
Humanos. Jos Geraldo de Sousa Jnior (et al.) (organizadores). Porto Alegre: Sntese, 2004.
89
90
47
Somente uma concepo de direitos humanos que se reinventa na
prxis da construo social da cidadania
91
capaz de traduzir para o cotidiano
os direitos abstratamente enunciados nas codificaes. A indissociabilidade
entre direitos humanos e cidadania pode ser percebida ao longo da trajetria
de transformao dos seus significados.
A compreenso de direitos humanos para o humanismo dialtico
incorpora prticas, princpios e valores que vo sendo conquistados ao longo
do processo histrico de humanizao. Desta forma, para o humanismo
dialtico na contemporaneidade, a idia de direitos humanos no existe
dissociada da participao popular, da democracia, do respeito s minorias e
do exerccio da cidadania.
As transformaes ocorridas ao longo dos sculos na compreenso do
que so os direitos humanos sempre se relacionaram dinamicamente com a
categoria da cidadania. Segundo Herkenhoff
92
, a idia de um ncleo de direitos
que limitem o poder dos governantes, incio da concepo ocidental de direitos
humanos, comeou a germinar no sculo XIII, mas teve uma longa gestao na
histria da humanidade.
Herkenhoff localiza na Inglaterra de 1215 as primeiras declaraes de
direito que intentavam impor freios ao poder do rei. Estas declaraes mais
tarde se consolidaram na Carta Magna, imposta por bispos e bares ao rei
Joo Sem Terra. Para o autor, as posteriores declaraes de direito advindas
da Revoluo Norte americana de 1776 e da Revoluo Francesa de 1789 so
responsveis por sistematizar o sentido universal da concepo ocidental de
direitos humanos.
O autor afirma, todavia, que tais declaraes de direito ainda expressam
um contedo bastante individualista, consagrando a chamada democracia
burguesa
93
de cunho liberal. Conforme Herkenhoff, a dimenso social dos
direitos humanos s vai ser formulada no sculo XX, aps o advento de trs

91
de 2007.
92
HERKENHOFF, Joo Baptista. Histria dos Direitos Humanos no Mundo.
93
HERKENHOFF, Joo Baptista. Histria dos Direitos Humanos no Mundo.
48
importantes declaraes, a Constituio Mexicana de 1917, que proclama os
direitos do trabalhador, a Declarao dos Direitos do Povo, dos Trabalhadores
e dos Explorados, oriunda da Revoluo Russa de 1918, e a Constituio de
Weimar, na Alemanha de 1917.
A redefinio conceitual da cidadania tem uma trajetria histrica que se
assemelha dos direitos humanos. No perodo das revolues burguesas do
Sc. XVIII, a concepo tradicional de cidadania foi constituda a partir de uma
leitura tcnica e reducionista da relao entre os cidados e o Estado. Segundo
Bittar
94
, o conceito poltico-jurdico tradicional de cidadania compreenderia duas
dimenses: ser parte de um Estado soberano e poder votar e ser votado.
Para Piovesan, o discurso social da cidadania tambm se d a partir da
Declarao dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado proveniente da
Revoluo Russa de 1918 e das Constituies sociais do incio do sculo XX.
A autora ressalta que na Declarao Universal dos Direitos Humanos de
1948 que o discurso liberal da cidadania combinado com o discurso social.
Bittar pontua que, ainda que no se desmerea a importncia histrica
da definio abstrata de cidado, a insuficincia de tal conceito expressa na
incapacidade do mesmo para a construo de relaes mais justas e
igualitrias na sociedade atual. Esse autor nos prope uma ampliao do
horizonte conceitual da idia de cidadania a partir do conceito de cidadania
ativa
95
: nesta nova dimenso da cidadania, as promessas do jurdico e do
poltico s teriam sentido se traduzidas na concretizao dos mandamentos de
direitos humanos.
Piovesan
96
tambm sugere a redefinio do conceito de cidadania. Para
a autora, a concepo contempornea de cidadania conjuga a indivisibilidade e
o universalismo dos direitos humanos com o componente por ela designado
processo de especificao do sujeito de direito. Piovesan assevera que, por
meio desse processo, o sujeito de direito que tradicionalmente foi visto em sua
abstrao e generalidade passa a ser concebido em sua concretude,

94
BITTAR, Eduardo Carlos Bianca. Cidadania: Condio de Exerccio dos direitos humanos.
95
BITTAR, Eduardo Carlos Bianca. Cidadania: Condio de Exerccio dos direitos humanos.
96
PIOVESAN, Flvia. Temas de Direitos Humanos.
49
especificidade e peculiaridades. Assim, afirma a autora, aponta-se no mais ao
indivduo genrica e abstratamente considerado, mas ao indivduo
especificado, com base em categorizaes relativas ao gnero, idade, etnia,
raa, etc.
97
.
Uma vez acatados os direitos humanos como paradigma e referencial
tico e terico a orientar a reconstruo do sistema jurdico contemporneo,
partindo da concepo de direitos humanos j enunciada anteriormente como
construo social da cidadania
98
, um ator social estratgico desponta nesse
cenrio, o Sujeito Coletivo de Direito
99
. Esse novo sujeito constitui-se no
processo de construo das identidades coletivas, que se forma a partir da
tomada de conscincia da necessidade de um projeto coletivo de mudana
social
100
. Conforme afirma Sousa Jnior, o Sujeito Coletivo de Direito constitui-
se como ator social privilegiado da democracia orgnica e participativa, que se
transforma sujeito na medida em que, pelo exerccio da sua autonomia,
identifica bandeiras de luta e aes coletivas para efetiv-las.

1.2.4 Para uma cultura jurdica democrtica
No caminho percorrido nesse primeiro captulo, procurei dialogar com
alguns elementos constitutivos da cultura jurdica tcnico-burocrtica, quais
sejam, a concepo positivista de cincia de que parte, os traos de uma
cultura poltica aristocrtica-bacharelesca que carrega, a concepo redutora
de direito como dogma a partir do qual erigido um ensino tcnico e castrador
e o sistema judicial autista e burocrtico no qual essa cultura jurdica tcnico-
burocrtica manifesta-se mais explicitamente.

97
PIOVESAN, Flvia. Temas de Direitos Humanos. p. 215.
98
de 2007.
99
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. Movimentos sociais Emergncia de novos sujeitos: O
Sujeito Coletivo de Direito.
100
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. Movimentos sociais Emergncia de novos sujeitos: O
Sujeito Coletivo de Direito. p.258.
50
Partilho do pensamento de Santos que compreende a possibilidade e a
necessidade da renovao da teoria crtica e da reinveno da emancipao
social. Sendo assim, tambm compreendo a necessidade da construo de
novas semnticas para alguns instrumentos que tem servido dominao
hegemnica
101
, mas que podem auxiliar na construo de uma utopia crtica da
emancipao social, quais sejam, o conceito de legalidade, democracia e
direitos humanos. Nas linhas que se passaram dialoguei com alguns autores
como Lyra Filho, Sousa Jnior e Santos, na tentativa de criar novos sentidos
para a reconstruo semntica desses instrumentos.
Aventuro-me agora em uma atrevida sntese de algumas das idias
anteriormente trabalhadas, com vistas a enunciar algumas direes para uma
cultura jurdica democrtica.
Em primeiro lugar, destaco a fixao pela segurana, e pelas formas
perenes, presentes na cultura bacharelesca
102
, prprias de uma viso de
mundo simples, homognea, normativa, que reduz a vida a postulados
cartesianos e a concepo da humanidade a uma massa homognea de seres.
Insuficiente, portanto, ante uma leitura de mundo que reconhece a
complexidade social, marcada pela imprevisibilidade, diversidade,
multiplicidade de atores, caractersticas essas que fazem da fluidez e no do
imobilismo uma das marcas do mundo contemporneo.
Frente essa realidade complexa e injusta Santos apresenta a
necessidade de reinventar as possibilidades emancipatrias
103
; assim, para
uma cultura jurdica democrtica a fixao pela segurana e por formas
perenes perde lugar uma postura de criatividade e de experimentao,
prpria da criao de subjetividades rebeldes
104
.
Por outro lado, o direito visto como instrumento de conhecimento
regulao
105
transforma o colonialismo em ordem, dessa forma, aceita as

101
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma democracia de alta intensidade. p. 84.
102
103
SANTOS, Boaventura de Sousa. Uma nova cultura poltica emancipatria. p. 54.
104
105
Boaventura de Sousa entende que a modernidade ocidental foi construda a partir de dois
tipos de conhecimento, conhecimento-regulao e conhecimento-emancipao, ambos
51
instituies geradas pelas sociabilidades colonialistas autoritrias como
prprias da ordem social. A releitura do direito como conhecimento-
emancipao enunciada por Lyra Filho da seguinte forma: o Direito no ; ele
se faz, nesse processo histrico de libertao enquanto desvenda
progressivamente os impedimentos da liberdade no lesiva aos demais
106
.
Os sistemas jurdico e judicial, ao partilharem de uma concepo de
direito-emancipao, passam a assumir sua quota-parte
107
de responsabilidade
na resoluo das injustias e dos colonialismos internos. O que, a partir de uma
cultura jurdica democrtica, exigiria a abertura dialgica aos novos atores
sociais, organizaes da sociedade civil e movimentos sociais, que h dcadas
se organizam para resistir s diversas formas de opresso.
A distribuio desigual do poder, de modo a cristalizar opresses,
bem elaborada na cultura jurdica tcnico-burocrtica por meio das posies
hierrquicas bem definidas (os que falam, os que ouvem; os que mandam,
os que obedecem). Essa dialtica da opresso forma uma complexa
sociabilidade entre opressor e oprimido, com j trabalhado por Paulo Freire
108
.
Santos sugere que a democracia seja formada por sociabilidades que
substituam as relaes de poder por relaes de autoridade compartilhada
109
.
Uma cultura jurdica que parta dessa concepo de poder passaria a
compreender as pessoas fora das dualidades hierrquicas, como indivduos
autnomos e sujeitos de direitos.
A concepo burocrtica e tcnica dos processos mais uma das
caractersticas
110
da cultura jurdica normativista conservadora. Essa viso
ignora o conflito e se foca apenas na lide processual. Para uma cultura jurdica

possuiriam um ponto A (ignorncia) e um ponto B (saber). Para o conhecimento-regulao, o
ponto A seria o caos o ponto B a ordem. Para o conhecimento-emancipao o ponto A seria
o colonialismo e o ponto B a autonomia solidria. Afirma o autor ainda que o conhecimento-
regulao dominou a modernidade ocidental a partir do momento em que essa coincidiu com o
capitalismo, desde ento, o conhecimento-emancipao foi lido pela tica do conhecimento-
regulao e houve uma inverso dos seus termos, ou seja, o colonialismo foi associado
ordem e a autonomia solidria desordem. Para mais ver em: SANTOS, Boaventura de
Sousa. Uma nova cultura poltica emancipatria. pgs. 52 a 54.
106
LYRA FILHO, Roberto. Desordem e Processo, p. 312
107
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revoluo democrtica da justia. p. 34.
108
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.
109
110
52
democrtica, o conflito passa a ser considerado como inerente convivncia
democrtica, e para medi-lo so consideradas solues diversas, no
necessariamente processuais. Dessa forma resgatada a dimenso
construtiva e pedaggica do conflito:
O prprio conflito e a tenso relacional ganha
outro estatuto, no mais como aquilo que h de
ser rechaado, apagado, aniquilado, mas sim
como aquilo que h de ser trabalhado, elaborado,
potencializado naquilo que pode ter de positivo,
para alm de uma expresso gauche, com
contornos destrutivos
111
.

Por fim, uma ltima caracterstica da cultura jurdica normativa tcnico-
burocrtica que ressalto a leitura da autonomia do direito como
desresponsabilizao sistmica
112
. Santos afirma que a distncia crtica em
relao realidade no pode ser traduzida em desresponsabilizao frente aos
resultados de nossas decises e nossos saberes-poderes
113
. A cultura jurdica
conservadora traz como um de seus postulados a neutralidade (cientfica e
poltica); dessa forma, procura ocultar as preferncias e valores que justificam
suas decises. Em uma cultura jurdica democrtica, a alegao de
neutralidade das aes e decises dos profissionais do direito no mais
aceita, espera-se uma postura de responsabilidade cidad
114
, que seja
responsvel perante as conseqncias de suas aes e decises.
A reflexo a respeito de uma cultura jurdica democrtica possibilita um
pensamento crtico sobre os fundamentos tericos-epistemolgicos que a
engendram, mas tambm permite traduzir as crticas da advindas em

111
Nessa passagem, Eduardo Rezende Melo expem o que considera ser um dos
fundamentos tico-filosficos da justia reataurativa, o qual aqui tambm considero importante
para repensar uma cultura jurdica democrtica. In: MELLO, Eduardo Rezende. Justia
Restaurativa e seus desafios histrico-culturais. Um ensaio crtico sobre os fundamentos tico-
culturais da justia restaurativa em contraposio justia retributiva. Justia Restaurativa.
Braslia: Ministrio da Justia e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PNUD, 2005. p. 54.
112
113
Segundo FOUCAULT, saber e poder implicam-se mutuamente, onde o exerccio do poder
simultaneamente um lcus de formao de saber. In: FOUCAULT, Michel. A microfsica do
poder.
114
53
renovaes institucionais. Por isso, uma revoluo democrtica da justia
115

para Santos deve ser feita simultaneamente nos espaos de formao dos
bacharis, nos espaos de atuao estatal, mas tambm nos espaos criativos
novos, nos quais prticas jurdicas plurais e extra estatais so realizadas.
O espao das faculdades de direito
116
mostra-se como campo
privilegiado para a criao e experimentao de uma cultura jurdica
democrtica. A educao jurdica, por sua vez, tambm precisa ser
reinventada, para que seja capaz de democratizar-se.
Para que a educao jurdica combata os pilares da cultura jurdica
tcnico-burocrata, deve pautar-se em trs dimenses, segundo Santos: a
interculturalidade, a interdisciplinaridade e a responsabilidade cidad
117
. A
extenso universitria o local privilegiado da vivncia dessas dimenses para
possibilitar a reinveno de uma educao em direitos:
Uma extenso emancipatria assenta numa
ecologia de saberes jurdicos, no dilogo entre o
conhecimento jurdico popular e cientfico, e numa
aplicao edificante da cincia jurdica, em que
quem aplica est existencial, tica e socialmente
comprometido com o impacto de sua atividade
118
.

No prximo captulo falarei de qual extenso universitria me refiro e
como ela pode auxiliar na reinveno de uma cultura jurdica democrtica por
meio de uma educao jurdica democrtica.

115
Apesar do autor trabalhar em seu livro aspectos referentes democratizao do sistema
jurdico e judicial brasileiros, reconhece que uma revoluo democrtica do direito e da justia
inclui necessariamente a democratizao dos outros poderes que compem o Estado e da
sociedade. In: SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revoluo democrtica da justia. 2
Ed.So Paulo: Cortez, 2008.
116
Para substituir por outra, tcnico-democrtica, em que a competncia tcnica e a
independncia judicial estejam a servio dos imperativos constitucionais de construo de uma
sociedade mais democrtica e mais justa necessrio comear por uma revoluo nas
faculdades de direito.In: SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revoluo democrtica da
justia. p. 71.
117
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revoluo democrtica da justia. pgs. 76.
118
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revoluo democrtica da justia. pgs. 73 e 74.
54

2-Extenso jurdica popular e educao
democrtica
____________________________________________
55
2- Extenso jurdica popular e educao democrtica

2.1- Histrico e concepo da extenso no Brasil
A trajetria da extenso universitria no Brasil inicia-se no alvorecer do
sculo XX com a formao das primeiras Universidades. As primeiras
experincias
119
so influenciadas por duas grandes correntes de concepo
acerca da extenso: a inglesa e a estadunidense.
A extenso inglesa originou-se na Universidade de Cambridge no ano
de 1867
120
, a partir de um ciclo de palestras exitoso que acabou por ser
institucionalizado na Universidade. Assim, a extenso foi concebida na
Inglaterra como cursos e palestras abertos populao que no possui acesso
vida acadmica e aos conhecimentos produzidos na academia. Nessa
concepo, a universidade vista como lcus do saber e a comunidade como
lcus da ignorncia. Cabia s universidades inglesas, portanto, a tarefa de
contribuir com a elevao do conhecimento da populao em geral. Para
Rocha,
121
havia uma clara preocupao com o engajamento da instituio
universitria na elevao do saber, no apenas das camadas menos
favorecidas, mas da populao adulta em geral.
A idia da extenso universitria inglesa levada para os Estados
Unidos e nesse nascente pas passa a adquirir outra concepo
122
, ligada aos
ideais da Revoluo Americana e aos projetos de desenvolvimento regional.
So criados os Land Grant Colleges, ncleos de extenso rural que
futuramente iro originas Escolas Superiores e Universidades Rurais. Nas
universidades estadunidenses, a extenso passa a ser vista como uma srie
de servios prestados para a comunidade, primeiramente para a populao
rural e, posteriormente, tambm para a populao urbana.

119
NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel. Extenso Universitria no Brasil: uma Reviso
Conceitual. p. 58
120
ROCHA, Roberto Mauro Gurgel. A Construo do Conceito de Extenso Universitria na
Amrica Latina. p. 16.
121
122
Amrica Latina
56
Essas duas vertentes, ou seja, a extenso como cursos e palestras
abertas comunidade e a extenso como prestao de servios sociedade
esto presentes desde a primeira metade do sculo XX no Brasil, quando, pela
unio de escolas superiores isoladas, criadas por necessidades prticas do
governo, surgem as primeiras universidades. Nesse perodo a relao
universidade-sociedade construda a partir das lies pblicas oferecidas
pela Universidade de So Paulo (extenso como cursos e palestras) e tambm
na criao das Universidades de Lavras e Viosa, na dcada de 20, onde esto
registradas atividades voltadas para a prestao de servios na rea rural,
levando assistncia tcnica aos agricultores (extenso como prestao de
servios).
Nos anos 30, o Movimento da Escola Nova d continuidade
concepo de extenso como prestao de servios sociedade. nessa
dcada, por meio do Decreto n 19.851 de 11 de abril de 1931, Estatuto das
Universidades Brasileiras, que aparece a primeira referncia legal extenso.
Na exposio de motivos do referido decreto encontramos o seguinte:
A extenso universitria se destina a dilatar os
benefcios da atmosfera universitria queles que
no se encontram diretamente associados vida da
Universidade, dando assim maior amplitude e mais
larga ressonncia s atividades universitrias, que
concorrero de modo eficaz, para elevar o nvel da
cultura geral do povo.

O movimento estudantil brasileiro dos anos 40 entra em contato com
um novo conceito de extenso originado do Movimento de Crdoba
123
,
segundo esse por meio da extenso os estudantes deveriam associar-se s

123
O Movimento de Crdoba na Argentina eclodiu no ano de 1918 e questionava a concepo
elitista, hierrquica, conservadora e religiosa da Universidade, ressaltava a importncia de uma
concepo latino-america de universidade e a aproximao dessa com o proletariado. Esse
movimento teve influncia das Universidades Populares da Europa do Sc. XIX. A partir de
Crdoba uma srie de insurreies estudantis deu origem a Universidades Populares em
vrios pases latino-americanos. LEHER, Roberto. Reforma Universitria de Crdoba, noventa
anos. Um Acontecimento Fundacional para a Universidade Latino-americanista. In:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/grupos/reforAboit/07leher.pdf

57
classes populares em busca de uma sociedade mais justa
124
. Para Rocha,
apenas nas dcadas de 50, 60 e 70 que o debate sobre a extenso
universitria ganha outros parmetros que superam a concepo de iluminar a
sociedade com o conhecimento. Nessas dcadas, o debate adquire grande
relevo entre os movimentos sociais (movimento estudantil) e alguns intelectuais
e a extenso passa a ser concebida como componente de um processo de
mudana social e de difuso cultural
125
. No incio da dcada de 60, a Unio
Nacional dos Estudantes (UNE) incentiva os estudantes a participar da vida
social das comunidades, por meio de atividades extensionistas que se
pautavam no conceito da troca de experincias, e muitas vezes eram
realizadas independente do apoio institucional das universidades. nessa
poca que surgem os Centros Populares de Cultura/CPC, tambm por
iniciativa da UNE, cujo objetivo era criar grandes Universidades Populares,
sonho interrompido anos mais tarde com a ecloso do Golpe Militar.
Apesar dos debates promovidos pela UNE, que apontavam no sentido
de uma universidade comprometida com as classes populares e da extenso
universitria como troca de conhecimentos universidade-sociedade, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n.4.024 de 1961, define extenso
no art. 69 da seguinte maneira:
Cursos de especializao, aperfeioamento e
extenso, ou quaisquer outros, a juzo do
respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos
com preparo e os requisitos que vierem a ser
exigidos
126
.

Na dcada de 60, o pensamento de Paulo Freire
127
acentua as crticas
no modo assistencialista e eventual com o qual a extenso ainda era concebida
nos marcos legais de ento. Para contrapor a idia de que a universidade

124
125
126
Conceitual. p. 59.
127
FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao?
58
levaria o conhecimento sociedade, prope a utilizao do conceito de
comunicao, indicando que deveria ser estabelecido um dilogo entre os
saberes. No Brasil, as crticas de Paulo Freire idia de invaso cultural so
amplamente aceitas, mas o termo continua sendo extenso universitria.
Segundo Rocha
128
, h registros, no entanto, de Coordenaes ou Decanatos
de Coomunicao no Chile, pais no qual Freire residiu durante o exlio.
O Golpe Militar de 1964 atingiu com grande fora repressora as
universidades, desarticulou projetos e colocou na clandestinidade os
movimentos estudantis. Muitos intelectuais que pensavam como Paulo Freire e
Darcy Ribeiro foram exilados. O contato das universidades com a sociedade
passou a ser guiado pelos ideais do Governo Militar, com os lemas:
desenvolvimento e segurana. Nessa poca, foram criados dois tipos de
atividades extensionistas, os Centros Rurais Universitrios de Treinamento e
Ao Comunitria - CRUTACs e o Projeto Rondon.
Os CRUTACs eram centros rurais nos quais os estudantes faziam
estgios obrigatrios e foram utilizados
129
com o objetivo de legitimar o governo
militar junto s populaes pobres do campo. Esses tinham a finalidade de
proporcionar aos estudantes universitrios atuao junto s comunidades
rurais, engajados aos propsitos da poltica desenvolvimentista dos governos
militares
130
. J o Projeto Rondon era um programa de intercmbio promovido
pelas Foras Armadas e Ministrio do Interior. Tinha como objetivo identificar o
universitrio com a realidade brasileira, para possibilitar o engajamento e a
participao dele no desenvolvimento nacional e comunitrio
131
.
Ambos os programas compreendiam a extenso como espordica,
desarticulada do ensino e da pesquisa e pontual. A Lei Bsica de Reforma
Universitria, Lei n 5.540 de 1968, reafirma esse entendimento de extenso,

128
129
Conceitual. Pg. 60.
130
FORPROEX. Indissociabilidade Ensino Pesquisa - Extenso e a Flexibilizao Curricular:
Uma viso da extenso. p. 6.
131
Conceitual. Pg. 61.
59
que ainda remonta s concepes inglesas e estadunidenses trabalhadas no
incio desse texto.
Em 1975, a partir da articulao do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras/ CRUB, criada a Coordenao de Atividades de
Extenso no Ministrio da Educao/MEC. Nesse ano, elaborada a primeira
poltica de extenso universitria, o Plano de Trabalho de Extenso, esse
instrumento traz um conceito de extenso que pela primeira vez aborda a
relao de troca de conhecimentos:
A extenso a forma atravs da qual a Instituio de
Ensino Superior estende sua rea de atendimento s
organizaes e populaes de um modo geral, delas
recebendo influxo no sentido de retroalimentao dos
demais componentes, ou seja, o ensino e a pesquisa.

O fortalecimento da sociedade civil brasileira na dcada de 80, com o
fim da Ditadura Militar, principalmente dos setores comprometidos com as
classes populares, possibilita pensar a elaborao de uma nova concepo de
universidade, baseada na redefinio das prticas de ensino, pesquisa e
extenso at ento vigentes. Em 1980, surge o Frum de Pr-Reitores de
Extenso, o FORPROEXT, com o objetivo de articular os Decanatos ou Pr-
reitorias de Extenso para reivindicar polticas pblicas especficas para a rea.
A criao do FORPROEX em 1987 fortalece a discusso sobre a
funo social da Universidade, a concepo de extenso universitria revista,
inicia-se a discusso sobre sua institucionalizao e financiamento. Atualmente
a concepo de Extenso Universitria do FORPROEX est sistematizada no
Plano Nacional de Extenso Universitria, elaborado pelo Frum de Pr-
Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras, durante o I
encontro Nacional de Pr-reitores de Extenso das Universidades Pblicas
Brasileiras, realizado em novembro de 1987 em Braslia/DF. O conceito
definido da seguinte maneira:
A Extenso Universitria o processo educativo,
cultural e cientfico que articula o Ensino e a
60
Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a
relao transformadora entre Universidade e
Sociedade. A Extenso uma via de mo-dupla,
com trnsito assegurado comunidade
acadmica, que encontrar, na sociedade, a
oportunidade de elaborao da prxis de um
conhecimento acadmico. No retorno
Universidade, docentes e discentes traro um
aprendizado que, submetido reflexo terica,
ser acrescido quele conhecimento. Esse fluxo,
que estabelece a troca de saberes sistematizados,
acadmico e popular, ter como conseqncias a
produo do conhecimento resultante do
confronto com a realidade brasileira e regional, a
democratizao do conhecimento acadmico e a
participao efetiva da comunidade na atuao da
Universidade. Alm de instrumentalizadora deste
processo dialtico de teoria/prtica, a Extenso
um trabalho interdisciplinar que favorece a viso
integrada do social
132
.

A extenso universitria passa a ser concebida como um processo
educativo, cultural, poltico, cientfico e filosfico que integra o conhecimento
produzido no ambiente acadmico, aos anseios e necessidades sociais. um
processo educativo porque sua maior nfase na relao aprenderensinar
que perpassa as relaes entre universidade e sociedade, levando em
considerao que esta relao no meramente de um ensina e outro
aprende, mas de um aprendizado mtuo e de constante troca de saberes,
vises de mundo e de experincias.
Tambm compreendida como um processo cultural, tendo em vista
que a universidade se caracteriza como um ambiente de grande produo
cultural e artstica, de formao de valores de disseminao de novas maneiras
de pensar e expressar conhecimentos e sentimentos acerca do mundo. J a
sociedade o local por excelncia onde acontecem as transformaes
culturais, onde o global se junta ao local, onde o tradicional se mescla ao
moderno e por meio de um processo dialtico de encontro se d a relao
entre a cultura acadmica e a cultura popular proporcionada pela extenso.

132
Plano Nacional de Extenso Universitria FORPROEX SESU/MEC.
61
um processo poltico porque da relao e do contato entre a
universidade e a sociedade nasce um novo ethos poltico. A partir da extenso
se estabelecem as inter-relaes entre estudantes, movimentos sociais,
movimento estudantil, sindicatos e outros grupos sociais. O estudante, ao
entrar em conflito com outras vises e outras formas de estar no mundo, passa
a repensar-se enquanto sujeito poltico, capaz de fazer escolhas e influenciar
nos rumos dos acontecimentos: o sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como
inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na
histria
133
.
A partir do contato com a sociedade, novos conhecimentos acerca do
mundo so produzidos e o prprio conceito de cincia questionado. A cincia
moderna, ao fechar-se em torno da razo cognitiva como a nica racionalidade
vlida, se intitulou neutra. Hoje, no entanto, vrios exemplos como as bombas
de Hiroshima e Nagasaki, os campos de concentrao, e mais recentemente,
os transgnicos, so exemplos de como discursos cientificistas podem e so
usados para fins polticos e ideolgicos. O dilogo da extenso universitria
pretende superar o racionalismo exacerbado da cincia moderna, que no
procura conhecer as conseqncias do discurso cientfico, e assim pretende-se
tambm como processo filosfico, um constante repensar sobre o saber, o
conhecimento e a vida ou morte que desse conhecimento pode resultar.
Esse conceito de extenso rompe com os conceitos ingleses e
estadunidenses que colonizaram as universidades no incio do Sc. XX. Hoje o
Frum de Pr-Reitores em Extenso um dos grandes atores que combate a
leitura dessa atividade como assistncialista, pontual, desarticulada do ensino
e da pesquisa. A partir desse conceito enunciado pelo FORPROEXT, a prpria
viso de trip universitrio abandonada por uma leitura de trabalho
acadmico como um processo orgnico e contnuo produzido coletivamente
134
.
essa leitura de funo da universidade que emerge da Constituio Federal:

133
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 1996 p. 136.
134
NOGUEIRA, 2001. p. 60.
62
Art. 207. As universidades gozam de autonomia
didtico-cientfica, administrativa e de gesto
financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
(Brasil, 1988).

2.2- Extenso jurdica popular: deslocamentos, sensibilidades e
habilidades
A aposta na extenso como porta para uma cultura jurdica democrtica
deve-se possibilidade que essa apresenta de reinventar saberes e tambm
prticas. Como contraponto concepo de que o aprendizado se d apenas
por meio da cognio da palavra, falada ou escrita, a extenso universitria
introduz um convite experimentao na educao do direito. Diferente de ler
ou ouvir, a vivncia possibilita outros meios de aprendizagem, que se
comunicam por outras racionalidades e aproximam-nos dessa difcil postura
democrtica que colocar-se no lugar do outro.
Um outro que no o mesmo do outro lado do corredor, o diferente, que
tem o cabelo de outra cor, prefere msicas em tom maior, estudou no colgio
A, enquanto eu no B, gosta dos bares da zona S enquanto eu da zona Z. Um
outro que no apenas diferente, mas desigual
135
. E a desigualdade em um
pas que se diz orgulhoso por no ser racista, no fala, no escreve. A
desigualdade nesse pas delimitada com o olhar (cada um sabe o seu lugar),
com o silncio do vidro do carro se fechando quando o sinal fica vermelho, com
o tempo, milsimos de segundos para a gua cair da torneira ou os passos
interminveis at o aude mais prximo.
Ao ler uma lei
136
que atribui penas diferenciadas quando o agressor o
companheiro, marido, noivo, namorado da agredida facilmente o jurista tcnico-

135
Aqui fao referncia tanto ao sistema da desigualdade quanto ao sistema da excluso.
Segundo Boaventura ambos so duas formas de domnio hierarquizado. Enquanto o sistema
da desigualdade cria uma relao hierarquizada constitutiva da incluso social, como na
relao capital/trabalho, o que est embaixo est dentro, no sistema da excluso o que est
embaixo est fora, no existe relao porque o excludo est fora do contrato social,
descartvel, desprezvel, desaparece. (SANTOS, 2007, p. 63).
136
Refiro-me aqui a Lei 11.340/2007, Lei Maria da Penha. Essa lei cria mecanismos para coibir
a violncia domstica ou familiar contra a mulher.
63
formal coteja-a com o inciso I do artigo 5 da Constituio Federal que diz I -
homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes, nos termos desta
Constituio. Em alguns segundos, a partir de um raciocnio lgico perfeito,
emite uma persuasiva argumentao e desfecha o veredicto: a lei
inconstitucional.
Mas quando esse hipottico jurista se despe do papel de dizer a verdade
e passa para o papel de ouvir, outras lgicas embaralham seu pensamento
cartesiano: O homem que amo quem me agride. No entendo, ele diz que
me ama, mas a cada dia uma surra que me d. E depois, presenciar as
lgrimas quentes rolando desse outro at voc, as certezas tambm falham
(ser que homens e mulheres realmente so considerados iguais nessa
sociedade? A Constituio Federal cotejada com a realidade social no permite
um outro olhar sobre essa lei?). E percebemos que a partir do contexto que
deve ser lido o texto.
A vivncia da extenso na educao do direito no s procura trocar as
verdades construdas pelo pensamento positivista por outras respostas;
procura, antes, fazer-nos algumas perguntas.

2.2.1 -Troca de saberes e hermenutica diatpica
A extenso compreendida enquanto comunicao, dilogo, troca de
saberes sistematizados, acadmico e popular, uma construo terica
recente no Brasil e remonta ao contato com os ideais do Movimento de
Crdoba
137
na dcada de 40, e mais tarde, na dcada de 70, na obra de Paulo
Freire (1980). De l para c contabilizamos poucos anos democrticos, nos
quais as universidades de forma autnoma puderam realmente experimentar a
extenso dialgica. Apresenta-se assim como um caminho a ser construdo,
teorizado e vivenciado.

137
Vide nota 123.
64
Santos, ao tecer algumas linhas sobre o que seria uma extenso
emancipatria no ensino do direito, refuta de pronto as atividades hoje ditas de
assistncia jurdica como os atendimentos comunidade, ajuizamento de
aes, acompanhamento em audincias, dentre outras. Para o autor, uma
extenso emancipatria nasce de uma ecologia de saberes jurdicos, no
dilogo entre o conhecimento jurdico popular e cientfico, e numa aplicao
edificante da cincia jurdica, em que aquele que aplica est existencial, tica e
socialmente comprometido com o impacto de sua actividade
138
. A ecologia de
saberes procura assim formar na universidade comunidades epistmicas mais
amplas
139
, reconhecendo como saberes conhecimentos que foram silenciados
pela cincia moderna sob o rtulo de ignorantes: no caso do direito, o
conhecimento jurdico popular e os conhecimentos e sociabilidades jurdicas
das populaes tradicionais (indgenas e quilombolas).
Na tentativa de transformar ausncias em presenas (sociologia das
ausncias) vai contra o senso comum cientfico tradicional, e, para tanto, novas
metodologias necessitam ser construdas. Nesse sentido, Santos
140
nos sugere
que adotemos a Imaginao sociolgica, essa pode ser desdobrada em
imaginao epistemolgica e imaginao democrtica. Ambas possuem uma
dimenso destrutiva e uma reconstrutiva: enquanto a primeira procura
diversificar os saberes, as perspectivas e as escalas de identificao, anlise e
avaliao das prticas, a segunda permite o reconhecimento das diferentes
prticas e atores sociais
141
.
No campo da traduo entre saberes, afirma Santos
142
, a traduo
assume a forma de hermenutica diatpica, ou seja, o exerccio de buscar em

138
SANTOS, Boaventura de Sousa.Para uma revoluo democrtica da justia. So Paulo:
Cortez, 2008. p. 74.
135
SANTOS, Boaventura de Sousa .A Universidade no Sculo XXI: Para uma reforma
democrtica e emancipatria da Universidade. 2004b.

140
SANTOS, Boaventura de Sousa (org.) Para uma Sociologia das Ausncias e uma
Sociologia das Emergncias. Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso
sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004(a).
141
sobre as cincias revisitado. So Paulo: Cortez, 2004(a). p 793.
142
65
culturas diferentes preocupaes semelhantes e comparar quais so as
alternativas que cada cultura oferece para o problema. A hermenutica
diatpica apresenta-se como trabalho intelectual, e tem como pressuposto a
incompletude das culturas: portanto, o exerccio de identificao do problema
em comum sempre um momento de dilogo e de troca de diferentes saberes,
a interculturalidade.
Para o autor, o trabalho da traduo pode ocorrer tanto entre saberes
no-hegemnicos como entre saberes hegemnicos e no-hegemnicos. A
traduo entre os no-hegemnicos revela-se especialmente interessante
porque dessa troca e acmulo de conhecimentos pode surgir a possibilidade da
formao de um saber contra-hegemnico.
A possibilidade de traduo que apresenta Santos, entre prticas e
agentes, considerada um trabalho poltico e tambm se manifesta de maneira
especial quando se d entre as prticas no-hegemnicas, pois permite a
inteligibilidade recproca entre as mesmas, uma condio essencial para que
esses agentes se articulem e possam transformar prticas no-hegemnicas
em prticas contra-hegemnicas. A traduo entre movimentos sociais, por
exemplo, por meio de uma inteligibilidade recproca pode esclarecer o que os
une e o que os separa, e dessa maneira potencializar as aes de
transformao das bandeiras que levantam em comum.
Uma importante manifestao da traduo entre prticas e agentes de
carter global a formao de um movimento pela globalizao contra-
hegemnica, que tem se mostrado como uma alternativa globalizao
neoliberal
143
. Esse movimento organiza-se em redes, a partir dos pontos em
comum de diversos outros movimentos que carregam bandeiras especficas
como o feminismo, a luta pela terra, a taxao de grandes movimentaes
financeiras entre os pases, dentre outros. As manifestaes ocorridas em
Seatlle no ano de 1999 e o Frum Social Mundial, realizado desde 2001, so
grandes expresses da organizao dessas redes.

143

66
Para esse autor, o trabalho da traduo um trabalho intelectual,
poltico e tambm emocional. Para alm da troca de saberes tcnicos e de
como esses saberes so utilizados na prtica, o trabalho da traduo deve
acontecer por meio de deliberaes democrticas. Com a traduo entre a
multiplicidade de saberes, prticas e agentes no se pretende estabelecer uma
nova totalidade hegemnica, mas criar um consenso transcultural: a teoria
geral da impossibilidade de uma teoria geral
144
.
A consolidao da traduo como uma prtica democrtica vai depender
das respostas que forem dadas s seguintes questes: o que traduzir? Entre
quem? Quem traduzir? Quando traduzir? Como traduzir? Um conceito
importante para as respostas destas questes o conceito de zona de contato:
So campos sociais onde diferentes mundos-da-
vida normativos, prticas e conhecimentos se
encontram, chocam e interagem. (...)A zona de
contato cosmopolita parte do princpio de que
cabe a cada saber ou prtica decidir o que posto
em contato com quem. As zonas de contato so
sempre seletivas, porque os saberes e as prticas
excedem o que de uns e outras posto em
contato
145
.

Responder ao que deve ser posto na zona de contato depende de cada
cultura. Nem sempre o que a aparece necessariamente o mais relevante ou
central: vai depender se a zona de contato estabelecida vai ser uma zona de
contato no-imperial, onde as relaes entre os diferentes saberes e prticas
sejam mais horizontais, ou uma zona imperial, na qual prepondera a hierarquia.
As diferentes temporalidades tambm devem ser observadas em uma
zona de contato cosmopolita. Para que uma cultura no se sobreponha outra,
a traduo deve observar uma conjugao de tempos, ritmos e oportunidades.

144
SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente para uma vida decente: um
discurso sobre as cincias revisitado. p. 808.
145

67
Para Santos, na escolha dos representantes dos grupos sociais que vo
ser os agentes da traduo deve ser levado em conta, alm da capacidade
intelectual e argumentativa, o quo esto enraizados nas prticas e saberes
que representam. Por fim, para o trabalho da traduo importante a formao
de novos topoi
146
, uma vez que os que esto disponveis so os que so
prprios de um dado saber ou de uma dada cultura e, como tal, no so
aceites como evidentes por outro saber ou outra cultura.
A troca de saberes na extenso jurdica, a partir da hermenutica
diatpica, se assenta em saberes e tambm em prticas, o que implica um
envolvimento existencial, tico e social comprometido. Diferente, portanto, da
relao que tem sido estabelecida entre pesquisador e objeto a ser pesquisado
nas diversas reas da cincia moderna. As pessoas, grupos sociais ou
comunidades, historicamente tratados como objeto de pesquisa, passam a ser
protagonistas, no apenas decidindo conjuntamente o que ser pesquisado,
mas participando ativamente da pesquisa.
A construo de conhecimentos por meio da ecologia de saberes entre
universidade e sociedade pode utilizar a metodologia da hermenutica
diatpica no somente na dimenso da interculturalidade, mas tambm na
dimenso da interdisciplinaridade, ou seja, para promover trocas e dilogos
dentro do mesmo campo cultural, o campo cientfico.
Por meio da traduo entre as diversas experincias sociais e pela
utilizao da sociologia das ausncias uma gama de demandas suprimidas
147

provavelmente deixaro de ser ausncias e se tornaro presenas,
aumentando assim a complexidade e a conflituosidade. A convivncia to
prxima com esse outro desigual deve causar conflitos antes adormecidos,
simplesmente porque os saberes que agora dialogam antes viviam exilados em

146
Lugares comuns que constituem o consenso bsico que torna possvel o dissenso
argumentativo. SANTOS, Boaventura de Sousa. Conhecimento prudente para uma vida
decente: um discurso sobre as cincias revisitado. p. 812.
147
Para Santos, demanda suprimida a procura daqueles cidados que tm conscincia dos
seus direitos, mas que se sentem totalmente impotentes para os reivindicar quando so
violados . SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revoluo democrtica da justia. So
Paulo: Cortez, 2008.
68
mundos diferentes. H sempre o risco da tentativa de resposta aos conflitos
pela imposio de um saber.

2.2.2- Reconhecer o outro: cuidado e compreenso
Veras
148
explora como os ritos, rotinas, vestimentas, linguagem e
habitus conformam o campo em que se insere a cultura jurdica normativa
tcnico-burocrtica. A autora chama a ateno para as expresses faciais
enrijecidas, vestimentas sbrias e o riso contido como componentes da
hexis corporal do jurista tradicional.
As prticas sociais que delimitam o campo da cultura jurdica normativa
tcnica-burocrtica permitem que sejam constitudas novas formas de saber e
tambm novas formas de subjetividade. Em A verdade e as formas jurdicas,
Michel Foucault investiga como as prticas sociais podem chegar a engendrar
domnios de saber que no somente fazem aparecer novos objetos, novas
tcnicas, mas tambm fazem nascer formas totalmente novas de sujeito e de
sujeito de conhecimento
149
.
Nas faculdades de direito, o outro apresentado descaracterizado de
seu lado humano. Nos livros e nas frases soltas pelo professor convivemos
com Caios, Tcios e Tiburcios, mas no sabemos a cor da sua pele, o lugar que
moram, se so catlicos ou freqentam o candombl, enfim, como so
constitudas suas subjetividades, e como se d sua relao com a sociedade.
Na faculdade, somos formados para lidar com homens e mulheres ocos: no
importam os sentimentos, as crenas, os desejos, os medos, nada o que
motiva a ao humana. A subjetividade do jurista vai assim sendo deformada
para lidar com pessoas que so coisas.
A prtica da extenso jurdica promove uma ruptura nesse processo
educativo que transforma pessoas em nmeros, casos, papis, processos,

148
VERAS, Mariana Rodrigues. Campo do ensino jurdico e travessias para mudana de
habitus: desajustamentos e (des) construo do personagem. Dissertao. Faculdade de
Direito. Universidade de Braslia.
149
FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurdicas. p.8.
69
simplesmente porque coloca o estudante de corpo presente frente a um outro
que tem uma histria de vida, que fala e quer ser ouvido.
Nesse contato, uma dimenso relembrada por Alfonsin, que precisa ser
resgatada na extenso popular, a dimenso do cuidado. Para o autor, lidar
com o povo, sabidamente, tambm mais arte do que cincia
150
. Esse autor
ressalta que as manifestaes religiosas, msticas, culturais, no devem ser
consideradas estranhas prtica jurdica, mas componentes importantes para
a formao do simblico da comunidade e, portanto, para as sociabilidades ali
estabelecidas.
Boff acrescenta que ser cuidante, quando se trata do confronto entre
culturas diferentes, demanda uma atitude de profundo respeito s diferenas
sociais, culturais, econmicas e temporais :

Somos cuidantes quando prestamos ateno aos
valores que esto em jogo, atentos ao que
realmente interessa e preocupados com o impacto
que nossas idias e aes podem causar nos
outros. Somos cuidantes quando no nos
contentamos apenas em classificar e analisar
dados, mas quando discernimos atrs deles,
pessoas, destinos e valores. Por isso, somos
cuidantes quando distinguimos o que urgente e
o que no , quando estabelecemos prioridades e
aceitamos processos
151
.

Ainda na dimenso do cuidado, outra postura assinalada por
Alfonsin nas atividades de extenso popular a reciprocidade da linguagem.
Segundo o autor, na prtica jurdico-popular emancipatria, deve ser observado
em que medida a linguagem do direito, em vez de ajudar, pode atrapalhar.
A linguagem tcnica do direito, para Alfonsin, ,
contraditoriamente, uma linguagem que no dialoga. Para o autor, comunicar ,

150
ALFONSIN, Jacques Tvora. Sujeitos, tempo e lugar da prtica jurdico-popular
emancipatria que tem origem no ensino do direito. p. 11.
151
BOFF, Leonardo. Incorporar trs culturas: a humanstica, a cientfica e a popular. p. 7.
70
antes de tudo, tornar comum um determinado assunto
152
. O tecnicismo da
linguagem erudita e sofisticada recai sobre o povo quase sempre como
represso; este, atnito, muitas vezes no se reconhece como possuidor
daqueles direitos pomposamente enunciados.
Conforme Alfonsin, sem uma linguagem que permita a
reciprocidade de entendimentos, as prticas jurdicas emancipatrias no tero
feito nada, pois no alcanaro o que mais se espera delas, ou seja, que o
povo mesmo supere sua conscincia ingnua, substituindo-a por uma
conscincia crtica e seja o primeiro responsvel pela defesa de sua dignidade
e a conquista de sua cidadania
153
.
Para uma reciprocidade de entendimentos entre comunidade acadmica
e comunidade popular o ato dialgico deve extrapolar a fronteira dos dados
objetivos, pois a compreenso (...) sempre necessita de uma disposio
subjetiva
154
.
Morin assinala que a compreenso em um mundo complexo como o
nosso envolve trs estgios: o estgio objetivo, o estgio subjetivo e o estgio
complexo. A compreenso objetiva rene dados, informaes objetivas, causas
e determinaes referentes a uma pessoa, comportamento ou situao. A
compreenso subjetiva possibilita compreender o sofrimento e a infelicidade do
outro, sentimentos, desgraas, desejos. A explicao desumaniza objetivando:
necessita do seu complemento, a compreenso subjetiva
155
.
Mais adiante o autor relata que essa identificao subjetiva com o
sofrimento do outro pode ser apreendida de vrias formas, ao lermos um livro
ou assistirmos a um filme, mas a compreenso desaparece assim que
fechamos o livro ou que as luzes do cinema se apagam e esse outro sai da tela
e aparece ali ao nosso lado:

152
153
154
MORIN, Edgar. tica da Compreenso. O mtodo 6: tica. Porto Alegre: Sulina, 2005. p 110
155
MORIN, Edgar. tica da Compreenso. O mtodo 6: tica. Porto Alegre: Sulina, 2005.
p.112.
71

Somos capazes de compreender e amar o
vagabundo Carlito, que desprezamos ao encontrar
na rua. Compreendemos que o chefo do filme de
Coppola no somente um chefo mafioso, mas
um pai, movido por sentimentos afetivos em
relao aos seus. Sentimos compaixo pelos
presidirios, embora, longe das telas, s vejamos
neles criminosos punidos justamente
156
.

A compreenso complexa engloba tanto a compreenso objetiva quanto
a subjetiva, entrelaadas na percepo dos contextos e da
multidimensionalidade humana. A compreenso da complexidade humana
impede a reduo do outro a um nico aspecto, seja da sua personalidade,
seja a um ato cometido. O outro visto por meio de uma antropologia
complexa, razo/afetividade/pulso em que todos os aspectos devem ser
trabalhados e no apenas a razo:
(...) todo indivduo tem em potencial uma
multipersonalidade; a duplicao da personalidade,
no seu aspecto patolgico extremo, s faz revelar
um fenmeno normal pelo qual nossa
personalidade se cristaliza diferentemente no
apenas em funo dos papis sociais que
desempenhamos, mas conforme a ira, o dio, a
ternura, o amor, tudo o que nos leva realmente a
passar de uma personalidade para outra,
modificando as relaes entre razo, afetividade e
pulso
157
.

Alm da complexidade do humano, a dimenso complexa engloba os
contextos culturais nos quais nascem os pensamentos e so praticadas as
aes:
Os contextos culturais devem ser reconhecidos
para compreender os pensamentos e os atos dos
indivduos oriundos de diferentes culturas, das
quais o sagrado, o tabu, o lcito e a honra nos so

156
MORIN, Edgar. tica da Compreenso. O mtodo 6: tica. Porto Alegre: Sulina, 2005.p 113.
157
MORIN, Edgar. tica da Compreenso. O mtodo 6: tica. Porto Alegre: Sulina, 2005.p 115
72
estranhos e estrangeiros. Da a necessidade de
compreender que a honra do outro possa obedecer
a um cdigo diferente do nosso, logo de consider-
la segundo os critrios dessa cultura, no dos
nossos
158
.

Ao comparar essas reflexes com a educao em direito, percebemos
que as duas primeiras dimenses da compreenso trabalhadas por Morin
podem ser trabalhadas em sala de aula e na pesquisa: a identificao de
dados, informaes, a leitura de textos, romances, filmes. Contudo, a dimenso
da compreenso complexa se enlaa subjetiva e objetivamente, e, na
educao, esse enlace acontece quando trazemos nossas reflexes da sala de
aula para dialogar com a vivncia na extenso, onde a complexidade humana
se revela dentro de seu contexto de existncia.
Assim, o processo pedaggico vivenciado na extenso jurdica popular
possibilita aprender a convivermos no apenas com racionalidades pautadas
por outras lgicas que no a da cincia moderna do direito, mas com prticas
pautadas por diferentes concepes de afeto e de pulso.

2.2.3- Educao bancria-individualista X Educao para a solidariedade e
responsabilidade social
H muitos anos, Freire
159
denunciou a concepo bancria de educao
praticada nas salas de aula desde o ensino primrio at a universidade. Por
essa lgica, o estudante chega sala de aula vazio de conhecimento e esse
vazio preenchido na medida em que o professor despeja o seu
conhecimento e em troca recebe seu salrio. Na educao bancria do ensino
do direito, outras moedas so construdas para serem mercantilizadas em sala
de aula: as notas, a presena, os crditos e o diploma de um lado; do outro,
alm do salrio, o prestgio e o reconhecimento.

158
MORIN, Edgar. tica da Compreenso. O mtodo 6: tica. Porto Alegre: Sulina, 2005.p 115
159
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

73
A lgica do individualismo preside a sala de aula, bem como diversos
outros espaos pblicos colonizados na contemporaneidade exclusivamente
com as preocupaes da vida privada:
Repisando o mandamento no h mais salvao
pela sociedade e transformando-o em um preceito
de sabedoria de senso comum, um fenmeno fcil
de notar na superfcie da vida contempornea
empurra-se as coisas para um segundo nvel: a
negao de veculos de transcendncia pblicos e
coletivos e o abandono do indivduo a uma luta
solitria para a qual a maioria de ns no conta
com os recursos necessrios para execut-la
sozinho
160
(BAUMAN, 2008, pgs. 12 e 13).

Assim, o estudante percorre sua trajetria no ensino superior centrado
exclusivamente nas preocupaes de uma carreira profissional, seja ela no
setor pblico ou privado. O individualismo regente das relaes sociais e da
forma de estar no mundo capitalista contemporneo refora a cultura
bacharelesca denunciada por Holanda
161
, e fazem da faculdade de direito um
espao de culto aos valores aristocrticos e de construo de relaes e
estratgias para a busca da segurana e estabilidade financeira.
No de se estranhar, portanto, que nesse espao a prtica pedaggica
da extenso seja to pouco valorizada por estudantes e professores, que no
veem nenhuma vantagem, seja pecuniria, profissional ou de reconhecimento
que essa atividade pode gerar. Esse mais um aspecto que refora a hiptese
de que no espao da extenso as relaes e sociabilidades ainda no foram
colonizadas pela lgica mercantil, florescendo, portanto, como um espao
poltico-pedaggico privilegiado para de reinveno da educao do direito e
para a superao da crise da universidade
162
.

160
BAUMAN, Zigmunt. A sociedade individualizada: vidas contadas e histrias vividas. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2008.ps 12 e 13.
161
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 2006, p.157
162
SANTOS, Boaventura de Sousa, no texto Da idia da universidade universidade de
idias afirma que a universidade pblica contempornea passa por uma tripla crise: de
hegemonia, institucional e de legitimidade. Para ele uma reforma democrtica e emancipatria
da universidade devem partir da constatao da perda de hegemonia e concentrar-se na
74
Gustin pondera que os bacharis devem pensar sua carreira profissional
inserida como parte efetiva do mundo da vida, e no como seu colonizador.
Para esta autora, essas carreiras entendidas como trajetria social devero
pressupor, portanto, o repensamento e a reinveno do mundo e dos
processos de deliberao democrtica
163
.
Melo Neto, no prefcio do livro Vivncia em comunidades, outra forma
de ensino
164
, de Emmanuel Falco, acrescenta outra caracterstica na atual
concepo da extenso universitria, que a de ser popular. Para Melo Neto o
carter popular supera a viso de assistncia geralmente dirigida s
comunidades carentes:
um adjetivo que qualifica a extenso como um
processo educativo, cultural e cientfico,
assumindo o ponto de vista das classes
trabalhadoras, buscando a construo de outra
hegemonia. (...) Extenso popular que traduza
uma metodologia de agir, como marca e como
procedimento que incentive a participao, ou
seja, um meio de veiculao e de promoo para
a construo de cidadania
165
.

De acordo com o Movimento Extramuros
166
, a concepo
assistencialista de extenso se caracteriza por aes que atendam s
necessidades imediatas da populao, sem a preocupao de ir s causas
estruturais daquelas necessidades. A concepo atual de extenso
universitria, para esse movimento, deve problematizar e buscar construir
solues para as dificuldades encontradas pela comunidade, mas sem

questo da legitimidade. SANTOS, Boaventura de Sousa, A Universidade no Sculo XXI: Para
uma reforma democrtica e emancipatria da Universidade. 2004(b). p. 46.
163
GUSTIN, Miracy Sousa. Repensando a insero da Universidade na Sociedade Brasileira
atual.p. 58.
164
MELO NETO, Jos Francisco . Prefcio. In: Emmanuel. Vivncia em comunidades, outra
forma de ensino.
165
FALCO, Emmanuel. Vivncia em comunidades, outra forma de ensino. p. 14 e 15.
166
Movimento Social atuante na Universidade de Braslia de 2002 a 2008, tinha como escopo o
debate sobre a Funo Social da Universidade, foi um dos protagonistas na implementao de
crditos acadmicos para os estudantes que desenvolvem atividades de extenso naquela
Universidade. Para mais informaes consultar: CHALUB, Leila. HILRIO, Renato. MACIEL,
Lucas Ramalho et al. A Funo Social da Universidade e o Crdito de Extenso. Movimento
Extramuros.
75
esquecer que assim como os estudantes, professores e tcnicos, a populao
deve ser vista como sujeito da extenso
167
.
Acentua o Movimento Extramuros que a disposio constitucional
prevista no art. 207 da Constituio Federal, 1988, a respeito da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, deve ser concebida a
partir da extenso como elo de articulao, pois ela a atividade que integra
de maneira indissocivel a pesquisa e o ensino, d a esses o seu significado
social e contribui para a formao de um saber crtico
168
. Dessa forma, para o
Movimento Extramuros, a extenso deve ser vista no como a terceira
funo, mas como uma atividade necessria para a produo e divulgao do
conhecimento, como uma forma de integrao entre Universidade e Sociedade,
em vistas construo de sadas para as desigualdades sociais presentes no
pas.
A construo dessas sadas, para Falco, d-se a partir de um novo
conhecimento gerado do contato entre os saberes populares e saberes
acadmicos. Para Falco, nessa relao, por meio da apropriao de um saber
pelo outro se tem uma re-significao do saber e uma nova forma de pensar e
agir:
No retorno universidade, docentes e discentes
traro um aprendizado que, submetido reflexo
terica, ser acrescido quele conhecimento. Este
fluxo, que estabelece a troca de saberes
sistematizados, acadmico e popular, ter como
conseqncia a produo de conhecimento
resultante do confronto com a realidade brasileira e
regional, a democratizao do conhecimento
acadmico e a participao efetiva da comunidade
na atuao da universidade
169
.

A extenso universitria no ensino do direito vivenciada nas
assessorias jurdicas populares. De acordo com Sousa Jnior, por meio dessas

167
CHALUB, Leila. HILRIO, Renato. MACIEL, Lucas Ramalho et al. A Funo Social da
Universidade e o Crdito de Extenso. Movimento Extramuros.
168
CHALUB, Leila. HILRIO, Renato. MACIEL, Lucas Ramalho et al. A Funo Social da
Universidade e o Crdito de Extenso. Movimento Extramuros. P. 4
169
FALCO, Emmanuel. Vivncia em comunidades, outra forma de ensino. p. 34.
76
pode-se conjugar a dupla face da prtica jurdica na sua dimenso de
orientao poltica para o exerccio profissional e de formao acadmica
preparatria para esse exerccio
170
.
Para Alfonsn, a extenso como prtica jurdico-popular emancipatria
constitui-se na dimenso pedaggica capaz de inserir uma educao para os
direitos humanos e para a cidadania nos curso de direito. Segundo o autor,
na prtica da extenso que estabelecida uma relao de reciprocidade entre
estudantes e comunidade e so firmados compromissos ticos para a
construo de um saber jurdico emancipatrio:
Uma relao de reciprocidade com tal nvel de
convivncia, no qual a (o)s estudantes saem de aula
para um outro tempo (seguramente mais lento) e para
um outro lugar social (seguramente mais pobre) parece
suficiente para vacinar tantas pretenses docentes
que, no passado, desciam teorias da universidade
para o povo, como se esse tivesse apenas um papel
passivo de depositrio de um saber alheio sua vida e
cultura, sem nada para dizer nem fazer
171
.

Alfonsin chama ateno para a nova postura do estudante em sala de
aula despertada pela nova vivncia da extenso. Para o autor, por meio das
prticas jurdicas emancipatrias, a convivncia em locais como assemblias
de associaes de moradores, acampamentos dos sem-terra, festas populares,
possibilita aos estudantes trocar o seu prprio lugar social, despertando nesses
uma irreprimvel e corajosa indignao tica
172
.
Assim, de volta para a sala de aula, esse estudante adquire uma nova
motivao, para garimpar, at dentro do direito puramente regulatrio, espaos
garantidores de liberdade
173
. As leis, doutrinas, jurisprudncias no so mais

170
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo de. Responsabilidade social das instituies de ensino
superior. p. 22.
171
172
173
77
vistos como nicas fontes de direito, mas so avaliados criticamente, luz das
experincias obtidas nas prticas jurdicas emancipatrias.
A vivncia da extenso universitria possibilita aos estudantes o resgate
e o aprofundamento da dimenso utpica do direito. Os estudantes, ao
envolverem-se em uma atividade de extenso, percebem a dimenso
contextual e poltica em que acontece o seu processo formativo. A trajetria na
universidade deixa de ser vista como trajetria individual e solitria, percurso
de um projeto individualista de formao e passa a ser lida como trajetria
social, inserida no trabalho de reinveno democrtica do ensino do direito e de
responsabilidade social frente o mundo com que dialoga.

2.2.3.1 - Responsabilidade social e sociologia das emergncias
A construo da noo de responsabilidade social frente ao futuro a ser
construdo pode ser auxiliada com a metodologia da sociologia das
emergncias proposta por Santos. Para esse autor, alm da contrao do
presente pela produo de ausncias, expressa na razo metonmica, a razo
indolente age na dilatao do futuro por meio da monocultura do tempo linear
em forma de razo prolptica. A razo prolptica concebe o futuro como um
tempo infinito, que caminha na direo do progresso, o futuro assim,
infinitamente abundante e infinitamente igual, um futuro que (...) s existe para
se tornar passado. Um futuro assim concebido no tem que ser pensado, e
nisto que se fundamenta a indolncia da razo prolptica
174
.
A sociologia das emergncias surge como uma estratgia para contrair
o futuro e pens-lo de maneira diferente. Tornado escasso, o futuro passa a ser
objeto de permanente cuidado e reflexo, aberto a possibilidades diversas de
construo social, e no um vazio abundante.
De acordo com Santos, a sociologia das emergncias intenta que
percebamos que estamos no mundo, e que so nossas aes que o

174
emergncias. p. 794.
78
constroem, nos retira da cmoda e irresponsvel situao de que existiria algo
controlando os acontecimentos que nos conduziria ao futuro. Tanto a sociologia
das ausncias, que dilata o presente, como a sociologia das emergncias, que
age contraindo o futuro, impulsiona-nos no sentido de valorizar o presente
como um momento repleto de possibilidades, portanto nos conduz a uma
atitude ativa frente ao mundo a ser construdo.
Para tanto, prope a categoria da razo cosmopolita, de forma a auxiliar
o repensar da transformao social, mas no espera que uma nova totalidade
homognea seja criada em contraposio que existe hoje. Sugere que por
meio da traduo sejam pensadas novas formas de pensar as totalidades e
conceber os sentidos.

2.2.4- Percepo de direitos transindividuais e o Sujeito Coletivo de
Direitos

A cultura jurdica tcnico-normativa foi formada a partir de uma
concepo de direitos individuais. A partir dessa viso, os conflitos
transindividuais no so suficientemente protegidos ou muitas vezes sequer
so concebidos como jurdicos:
Todo conflito que transborda a interindividualidade
tratado como se fosse de natureza poltica, e no
jurdica. O direito limita-se a oferecer solues
normativas a conflitos entre indivduos
determinados, que na projeo processual iro
ocupar os lugares de autro e ru
175
.

Nesse processo de invisibilizao dos direitos coletivos e
transindividuais Alfonsin destaca a capacidade da linguagem jurdica de criar o
inexistente. A linguagem tcnica do direito utiliza-se da razo metonmica para
reduzir o mundo, considerando como existente apenas uma parte das

175
BISOL, Jairo. Judicializao desestruturante: reveses de uma cultura jurdica obsoleta. p.
330.
79
totalidades e esconde, assim, a maior parte da riqueza inesgotvel das
experincias sociais no mundo
176
. Alfonsin assinala, que a incidncia da
produo de no-existncia ocorre principalmente sobre os conflitos coletivos,
que so reduzidos pelas categorias jurdicas e pelos manuais de direito em
conflitos individuais:
Conflitos massivos travados hoje no pas, em
defesa dos direitos humanos fundamentais como
os de po e casa, por exemplo, ainda recebem
tratamento jurdico idntico aos reservados para
os inter individuais. como se a forma processual
dos ltimos tornasse inexistentes os primeiros,
pois evidente que aqueles no podem ser
tratados da mesma forma
177
.

Transformar ausncias em presenas, pensando as entidades fora da
relao dicotmica imposta pela razo metonmica, um objetivo crucial a ser
alcanado pelas prticas jurdicas emancipatrias.
Como movimento terico-prtico comprometido com a mudana do
ensino jurdico e a capacitao de assessorias jurdicas de movimentos sociais,
O Direito Achado na Rua contribui fortemente para transformar ausncias em
presenas por meio da luta em definir a natureza jurdica do sujeito coletivo
capaz de elaborar um projeto poltico de transformao social e elaborar a sua
representao terica como sujeito coletivo de direito
178
.
A extenso jurdica popular, ao dar um passo a diante frente mera
assistncia jurdica, individualizante e que se esgota na prestao de um
servio legal imediato
179
, depara-se com um novo problema: a invisibilidade
dos direitos coletivos. Para Alfonsin, em uma sociedade extremamente
individualizada, a interpretao dos direitos s compreende os direitos

176
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausncias e das emergncias. p.
785.
177
178
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. Responsabilidade Social das Instituies de Ensino
Superior. P. 34.
179
Relatrio do Ncleo de Assessoria Jurdica em Direitos Humanos e Cidadania da
universidade de Braslia. In: SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. Responsabilidade Social das
Instituies de Ensino Superior. p. 27.
80
subjetivos patrimoniais, os direitos sociais, econmicos e culturais, concebidos
como direitos de todos. Ao permanecerem inexigveis, tornam-se direitos sem
sujeitos. nesse ponto que a categoria do sujeito coletivo de direito emerge
como grande agente do processo de construo e re-construo da
cidadania
180
.
a categoria do Sujeito Coletivo de Direito que instrumentaliza as
assessorias jurdico-populares para atuarem ao lado dos movimentos sociais e
demais entidades da sociedade civil organizadas em prol de uma causa
comum, afirmando direitos a partir da construo de uma pauta de
reivindicaes passvel de universalizao e da superao do paradigma de
reivindicaes fragmentadas
181
.
No relatrio do Ncleo de Assessoria Jurdica em Direitos Humanos e
Cidadania da Universidade de Braslia, que sistematiza as principais
caractersticas da assessoria jurdica, dois pontos principais dessa atividade
so destacados: a assessoria jurdica um trabalho que d condies efetivas
ao estudante de Direito desenvolver e exercitar a sua prxis social; alm de
instrumentalizar a sociedade e estimular a sua organizao e o seu
fortalecimento para que ela possa, de maneira autnoma, desenvolver os
meios para reivindicar seus direitos e sanar as suas carncias do cotidiano,
constituindo-se, pois como sociedade civil
182
.
Salienta Alfonsin que a aproximao entre sociedade civil e estudantes
de direito condio fundamental para a realizao dos direitos humanos:
A ausncia de uma tal aproximao realmente
interessada, a ser promovida pelo Estado, pela
sociedade civil, pela(o)s estudantes de direito, por
quem quer que nutra um mnimo de respeito pela
dignidade humana desse outro, considerando
descartvel pela economia moderna, acentuar,

180
BITTAR, Eduardo Carlos Bianca. Cidadania: Condio de exerccio dos direitos humanos. p.
4.
181
182
Relatrio do Ncleo de Assessoria Jurdica em Direitos Humanos e Cidadania da
universidade de Braslia . In: SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. Responsabilidade Social das
Instituies de Ensino Superior. p. 25
81
paradoxalmente, a desumanidade dos direitos que
se reclamam humanos
183
.

A extenso jurdico-emancipatria apresenta-se, assim, como um
importante caminho para a construo dos direitos humanos, pois ao mesmo
tempo que forma profissionais crticos e responsveis perante a realidade
social, instrumentaliza a sociedade civil a se organizar e a exigir a efetividade
dos direitos humanos pelo exerccio da cidadania.

2.3- Educao jurdica democrtica: uma educao para os direitos
humanos
2.3.1 Educao jurdica desde e para os direitos humanos
Em busca de estratgias que visem a consolidao de uma educao
jurdica crtica, contextualizada, responsvel com o mundo da vida, nos
deparamos com o pensamento de Luis Alberto Warat. Esse autor nos prope a
reformulao de todo processo educacional atravs da implementao de uma
educao desde e para os direitos humanos.
Para Warat
184
, somente a partir de um modelo de educao baseado em
experincias concretas, na participao ativa dos educandos e educadores e
no dilogo que o processo de aprendizagem pode se configurar como um
espao de emancipao. Na educao desde e para os direitos humanos, que
nos prope Warat, o educando participa ativamente como protagonista,
permitindo a construo de sua identidade a partir da relao que estabelece
com o outro.
A mudana da educao jurdica desde e para os direitos humanos
implementa inovaes que, para alm da forma, refletem no contedo do
jurdico. Uma concepo de educao pautada nos direitos humanos permite

183
184
WARAT, Luis Alberto. Formao de Educadores desde e para os Direitos Humanos.
82
estratgias pedaggicas que possibilitam o dilogo, a abertura para novos
espaos de encontro:
Assim como a concepo de educao que se
prope, dialgica tambm a concepo de
Direitos Humanos com que ora se trabalha.
Direitos Humanos nesse sentido em oposio a
um discurso abstrato corrente, em nome do qual,
j foi dito, foram cometidas inmeras atrocidades,
guerras e extermnios, assistidas, passivamente,
pela televiso. Uma concepo de Direitos
Humanos que no se pretende universal, mas
multicultural, plural, que reconhea a diferena
enquanto algo prprio e que contemple a busca
da paz e da autonomia dos povos. Nessa
dimenso, tais direitos so reais,
consubstanciados em relaes humanas e na
solidariedade
185
.

Gustin e Caldas
186
chamam ateno para a disjuno entre os
contedos do ensino superior e a complexidade das relaes fticas da vida.
Para as autoras, o ensino tradicional do direito, que compartimentaliza o
conhecimento em disciplinas estanques, incapaz de formar profissionais
aptos a atuarem com os problemas da vida, nas dimenses: multidimensionais,
transdiciplinares, transnacionais e universalizadas.
Gustin e Caldas acentuam a necessidade do dilogo entre a
complexidade epistemolgica do conhecimento e a complexidade externa da
realidade para a consolidao de uma cincia transformadora:
Uma sociedade em transformao exige uma
cincia transformadora, capaz de (co) responder
intrincada agenda da atual complexidade social.
Na atualidade entende-se que uma cincia
transformadora deve-se pautar pelos processos
de complementaridade da investigao, do ensino
e da extenso segundo o princpio da priorizao
das racionalidades moral-prtica e esttico-
expressiva
187
.

185
WARAT, Luis Alberto. Formao de Educadores desde e para os Direitos Humanos. p. 7.
186
CALDAS, Sielen B. e GUSTIN, Miracy B. A Prtica de Direitos Humanos nos cursos de
direito.
187
direito. p. 2.
83

Para as autoras, os estudantes de direito devem ser sujeitos histricos
de seu prprio conhecimento, e para tanto capaz de problematizar os
contedos e as formas como esse conhecimento tratado. Gustin e Caldas
propem, ainda, uma auto-reflexo coletiva (estudantes, professores, tcnicos,
comunidade cientfico-jurdica, comunidade scio-poltica) sobre o fazer e sobre
as formas de compromisso do curso de direito. A partir desta reflexo seriam
lanadas as bases para a constituio de um perfil do curso e de um projeto
pedaggico:
O perfil de curso deve refletir as especificidades
regionais (de forma integrada s demandas
nacionais e s transformaes mundiais), ser
adequado e refletir as demandas e anseios dos
corpos docente e discente da instituio. O projeto
pedaggico deve espelhar esse perfil, traar
planos e metas a serem perseguidos dentro do
quadro real e ideal do curso(...) a partir da
observao da realidade e da prospeco do
futuro que se inscrevem, portando, as opes de
um curso de formao jurdica
188
.

Assim como Warat
189
, Gustin e Caldas sugerem os direitos humanos
como fundamento de todo o curso de direito e articulador das disciplinas.
Conforme as autoras, a nfase pedaggico-curricular da grande rea dos
Direitos Humanos e da Cidadania (...) possibilitaria uma amplitude de temas
transversais que permitiro mltiplas integraes de contedos e disciplinas
190
.
Piovesan tambm concorda com a idia de que os direitos humanos so
essenciais para a reconstruo do pensamento jurdico nas faculdades de
direito: tambm premente que se repense o ensino jurdico, a fim de que

188
direito. p. 3.
189
WARAT, Luis Alberto. Formao de Educadores desde e para os Direitos Humanos. p. 7.
190
direito. p. 4.
84
esses instrumentos (tratados e convenes internacionais de direitos humanos)
sejam parte inerente dos currculos
191
.
Caldas e Gustin ressaltam que, como eixos norteadores dos cursos de
direito, as concepes tericas dos direitos humanos e da cidadania devem ser
lidas luz das contemporneas definies. Para as autoras, as
contemporneas concepes de direitos humanos e da cidadania agregam
elementos como a participao poltica e social, o desenvolvimento integral da
pessoa humana, um ambiente democrtico e a satisfao plena das
necessidades humanas, ou seja, abordam os direitos humanos e a cidadania a
partir do enlace entre teoria e prtica:
Sendo assim, o ncleo temtico que perpassa
toda essa pluralidade de definies demonstra,
atravs de seus elementos internos, que o tema
proposto permite uma integrao bastante visvel
entre teoria e prtica. Quando se aborda, neste
texto, a questo dos direitos humanos e da
cidadania indica-se esses constructos no s
como fundamentos tericos para a tutela jurdica
nos variados campos do direito como se reporta,
inclusive, condio concreta a que esses direitos
se referem
192
.

O movimento terico-prtico O Direito Achado na Rua prope a insero
da educao para os direitos humanos no ensino do direito de forma a abarcar
as trs vertentes desse movimento descritas por Aguiar
193
: a terica, a
pedaggica e a participao cidad.
A prtica da extenso constitui-se em um lcus de produo de
conhecimento no qual as trs facetas do movimento terico-prtico O Direito
Achado na Rua se manifestam na sua unidade orgnica. Por meio dos projetos
de extenso universitria estabelecido um dilogo diferenciado da
universidade lcus de produo do conhecimento cientfico e os atores
sociais possuidores de prticas emancipatrias na busca de uma sntese

191
192
direito. p. 5.
193
85
capaz de transformar o conhecimento e os sujeitos envolvidos nesse
dilogo
194
.
Sousa Jnior, ao explicar o humanismo de O Direito Achado na Rua,
afirma que esse se traduz na experincia de humanizao que se realiza na
histria, como emancipao consciente inscrita na prxis libertria
195
. O enlace
entre teoria e prtica para a reviso conceitual dos direitos humanos a partir da
leitura do Direito Achado na Rua tambm levantado por Aguiar:
O consectrio desse pensamento a reviso
conceitual dos direitos humanos, que saem da
categoria de pautas programticas para se
constiturem em bandeiras e princpios
decorrentes de lutas histricas, que devem ser
defendidos e ampliados pelo exerccio vigilante e
permanente da cidadania organizada a ser
fundamentada em valores que sobrepassam as
interpretaes restritas das normas positivas. O
Direito no est posto, o Direito um perptuo in
fieri, ligado aos embates dos grupos e das classes
sociais e concretizao da dignidade traduzida
pelos direitos humanos
196
.

O direito Achado na Rua no trabalha os direitos humanos centrados em
um transcendentalismo fundamentalista, que invocando um homem universal
metafsico (o homem como valor em si mesmo e criao original)
197
. A
discusso dos direitos humanos no ensino do direito parte da definio desses
como construo social da cidadania
198
. Dessa forma, os direitos humanos
mostram-se como instrumental que possibilita a construo de novas
sociabilidades pautada pela viso crtica dos juristas a cerca do fenmeno
jurdico, e tambm uma constante participao da populao civil e dos grupos
organizados na formulao do direito.

194
195
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo de. O Direito como liberdade e concincia.
196
197
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo de. O Direito como liberdade e concincia.
198
de 2007.
86
2.4 Marcos legais e reforma curricular: um debate permanente
A longa trajetria dos marcos legais e regulatrios dos cursos de direito
no pas foi sistematizada de forma bastante didtica por Abro e Torelly
199
, em
trs grandes perodos. O primeiro momento, de 1827 a 1962, designado
currculo nico, pois nesses 135 anos adotou-se um currculo unificado para
todos os cursos de direito no pas. O segundo momento inicia-se com o
Parecer 215 de 15 de setembro de 1962 e vai at o ano de 2004 e designado
currculo mnimo, uma vez que nesse perodo foram estabelecidos contedos
mnimos a serem adotados por todas as instituies de ensino. O terceiro
momento, intitulado diretrizes curriculares, nasce com a publicao da
Resoluo n 09/2004 do Conselho Nacional de Educao, que abandonou a
abordagem dos contedos para centrar-se no debate de habilidades e
competncias.
O debate sobre a crise do ensino do direito ganhou grande repercusso
a partir dos anos 80 e mobilizou diversos autores que auxiliaram na
compreenso do significado da crise e na construo de sadas para a mesma.
No plano institucional, as iniciativas mais relevantes foram protagonizadas pela
Comisso de Ensino Jurdico da Ordem dos Advogados do Brasil (CEJ-OAB) e
pela Comisso de Especialistas de Ensino do Direito da Secretaria de Ensino
Superior do Ministrio da Educao (CEED SeSu/MEC)
200
.
O resultado desse amplo debate sobre a crise do ensino do direito
desaguou em uma srie de medidas no plano normativo que configuraram a
reforma do ensino jurdico. Os marcos legais atinentes ao ensino do direito
foram amplamente influenciados pelo debate sobre a configurao de
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao, estes, por sua vez,
romperam com a noo de currculos mnimos e instauraram uma srie de
inovaes no ensino superior. Entre os princpios orientadores
201
das Diretrizes

199
ABRO, Paulo e TORELLY, Marcelo. As diretrizes curriculares e o desenvolvimento de
habilidades e competncias nos cursos de direito: o exemplo privilegiado da assessoria jurdica
popular.
200
Para mais detalhes ver em S e SILVA, Fbio. Ensino Jurdico, um Tesouro a descobrir.
Estudos sobre a Crise e a Reforma do Ensino Jurdico (e Jurdico-Penal).
201
Os princpios e referenciais das Diretrizes Curriculares Nacionais esto elencados nos
Pareceres 776/1997 e 67/2003 do Conselho Nacional de Educao.
87
Curriculares Nacionais esto a idia de flexibilidade, autonomia das instituies
e dos estudantes, articulao entre teoria e prtica, a valorizao do
reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias adquiridas fora
do ambiente escolar.
Em uma apertada sntese
202
, os dois marcos legais mais significativos
para a reforma do ensino do direito foram a Portaria Ministerial 1.884/94 e a
Resoluo n. 09/2004 do Conselho Nacional de Educao. Aquela trouxe
importantes inovaes como 10% de atividades complementares, a monografia
de final de curso obrigatria e o Ncleo de Prtica Jurdica. A Resoluo n 09
de 2004, por sua vez, modificou diametralmente as discusses sobre o ensino
do direito ao deslocar o foco dos contedos mnimos para centrar-se nas
habilidades, competncias e no perfil do bacharel.
As modificaes engendradas pela construo das Diretrizes
Curriculares Nacionais e pela Resoluo CNE/CES n. 09/2004 possibilitaram
uma abordagem educacional inovadora, as rupturas com o modelo anterior
foram to intensas, que, conforme S e Silva, indicaram um impulso necessrio
para a ao transformadora
203
.
A Resoluo CNE/CES n. 09/2004 mantm algumas disposies que
so de observncia obrigatria a todos os cursos de direito, tais como a
elaborao de um projeto poltico pedaggico (abrangendo o perfil, as
habilidades e competncias), o trabalho final de curso, o estgio curricular
supervisionado, a realizao de atividades complementares, e os contedos
dos trs eixos de formao: eixo de formao fundamental, eixo de formao
profissional e eixo de formao prtica. No entanto, a referida norma deixa
amplo espao criativo para que cada instituio de ensino desenvolva suas
concepes e objetivos gerais de acordo com o contexto institucional, poltico,
geogrfico e social no qual se inserem, como mostram os seguintes incisos do
1 do art. 2:

202
Para uma anlise mais detalhada do desenvolvimento da concepo de Diretrizes
Curriculares e das habilidades e competncias ver os textos indicados nas duas notas que a
essa sucedem.
203
S E SILVA, Fbio. Ensino Jurdico, um Tesouro a descobrir. Estudos sobre a Crise e a
Reforma do Ensino Jurdico (e Jurdico-Penal) p. 120.
88
1O Projeto Pedaggico do curso, alm da clara
concepo do curso de Direito, com suas peculiaridades,
seu currculo pleno e sua operacionalizao, abranger,
sem prejuzo de outros, os seguintes elementos
estruturais:
I - concepo e objetivos gerais do curso,
contextualizados em relao s suas inseres
institucional, poltica, geogrfica e social;
II - condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
Apesar de trazer os contedos curriculares mnimos, a norma deixa em
aberto como os mesmos sero trabalhados, cabendo a cada instituio em seu
projeto pedaggico e organizao curricular estabelecer as de que modo estes
sero desenvolvidos. No plano do perfil do graduado em direito, a Resoluo
CNE/CES n. 09/2004 delineia um profissional bastante diferenciado daquelas
caractersticas valorizadas pela cultura jurdica tcnico-normativa:
Art. 3. O curso de graduao em Direito dever
assegurar, no perfil do graduando, slida formao geral,
humanstica e axiolgica, capacidade de anlise, domnio
de conceitos e da terminologia jurdica, adequada
argumentao, interpretao e valorizao dos
fenmenos jurdicos e sociais, aliada a uma postura
reflexiva e de viso crtica que fomente a capacidade e a
aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica,
indispensvel ao exerccio da Cincia do Direito, da
prestao da justia e do desenvolvimento da cidadania.

A previso de uma formao geral, humanstica e axiolgica apontam
para uma concepo que rompe com a viso bacharelesca de profissional
puramente tcnico e neutro. A necessria capacidade de anlise de fenmenos
jurdicos e sociais indica um alargamento da compreenso dos fenmenos
jurdicos interligados com o contexto social, contraposto corrente realidade de
sistema judicial autista e burocrtico.
O delineamento de uma postura reflexiva e de uma viso crtica que
fomente a capacidade e a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica
indica a necessidade de um profissional criativo, com uma viso de mundo
aberta complexidade social, diversidade, multiplicidade de atores, ou seja,
89
vai de encontro viso de mundo simplista, homogeneizadora e normativa
construda pela razo indolente da cincia do direito enquanto dogma.
O art. 3 da Resoluo CNE/CES n. 09/2004, aps enumerar as
caractersticas que delineiam o perfil do bacharel em direito, faz referncia a
algumas atribuies para as quais esse futuro profissional dever estar apto,
quais sejam: o exerccio da Cincia do Direito, da prestao da justia e do
desenvolvimento da cidadania. No h dvidas de que a compreenso do que
direito aqui extrapola a tradicional concepo dogmtica do mesmo, e se
aproxima de uma leitura dialtica do fenmeno jurdico
204
, capaz de dialogar
com os novos sujeitos, individuais e coletivos, para a construo de uma
cultura de cidadania e participao democrtica
205
.
Apesar de toda a liberdade, flexibilidade e estmulo s transformaes
que as Diretrizes Curriculares Nacionais e a Resoluo n 09/2004 inseriram
nos marcos normativos da educao em direito, chama a ateno uma questo
levantada em recente debate sobre a reformulao curricular da Faculdade de
Direito da Universidade de Braslia: por que as diretrizes curriculares sequer
foram arranhadas
206
?
O marco legal em vigor, apesar do carter transgressor de suas
orientaes
207
, depara-se com uma mentalidade fechada e burocrtica,
proveniente de uma cultura jurdica tcnico-dogmtica, que se conforma
meramente com os enunciados da norma e desperdia as possibilidades de
transformao que podem ser inventadas por uma leitura criativa da mesma.
Assim, o que se observa que o foco das recentes reformas pelas
quais tm passado as instituies de ensino superior de direito no pas

204
205
206
Refiro-me a fala proferida pelo professor Jos Geraldo de Sousa Jnior durante Seminrio
sobre O Novo Projeto Pedaggico e a Reforma Curricular do Curso de Direito da UnB
organizado pela Faculdade de Direito da UnB. Painel: A formao do jurista no sculo XXI e o
papel do projeto pedaggico do curso de Direito, com os professores Jos Geraldo de Souza
Junior (reitor), Mrcia Abraho (Decana de Graduao da UnB) e Cristina Coelho
(coordenadora pedaggica do DEG/UnB) realizado no dia 23 de novembro de 2009. A questo
no foi formulada exatamente nesses termos, mas procurava indagar a pouca capacidade dos
processos de reforma em curso de criar novas prticas de educao em direito.
207
S E SILVA, Fbio. Ensino Jurdico, um Tesouro a descobrir. Estudos sobre a Crise e a
Reforma do Ensino Jurdico (e Jurdico-Penal) p. 117.
90
permanecem em torno dos debates de contedo e dos currculos. Outra
questo levantada por Sousa Jnior explica esse apego aos contedos: os
professores de direito feudalizam o direito, loteando as disciplinas e
conseqentemente os espaos de poder, assim, a no obrigatoriedade de
cursar uma disciplina do professor fulano explorada como uma perda da
cincia.
Como ressalta Mogilka, os modos de aproximao da experincia
pedaggica esto intimamente ligados cultura poltica: assim, precisamos, em
primeiro lugar, desmontar a nossa formao, se queremos mudar algo em
educao. Nessa linha, continua Sousa Jnior ao afirmar que o potencial
emancipatrio de uma mudana curricular vai exigir mais do que o currculo em
si, vai exigir um processo participativo em uma dimenso poltica
compartilhada
208
.
O desafio de mudar a cultura jurdica e mudar a educao do direito
deve ser enfrentado em conjunto, dialeticamente. preciso enfrentar o ensino
do direito de forma errada, (bem como) a errada concepo do direito que se
ensina
209
.
No campo das faculdades de direito, objeto de estudo ora em anlise,
esse enfrentamento se d a partir da construo de uma educao jurdica
democrtica. Segundo Mogilka, uma educao democrtica compreendida
como capaz de promover mudanas sociais em dois aspectos: formando novos
tipos de subjetividades e ativando politicamente comunidades.
Dentre os vrios elementos que Mogilka trabalha como necessrios
configurao de uma educao jurdica democrtica, abordarei o aspecto mais
ligado aos objetivos desse estudo, e que tambm central na obra do autor: a
importncia da experincia
210
no processo formativo.

208
Ver nota 207.
209
LYRA FILHO, Roberto. O Direito que se ensina errado. p. 5.
210
MOGILKA, Maurcio. A pedagogia da experincia e sua importncia em uma educao
democrtica.
91
Segundo Mogilka, a democracia precisa ser vivenciada na prtica
pedaggica para ser apreendida: no basta que os contedos trabalhados
abordem o que democracia se os processos pedaggicos so anti-
participativos, excessivamente centralizadores, e, portanto antidemocrticos
211
.
A participao em experincias e relaes em que a autonomia possa ser
vivenciada condio sine qua non para o desenvolvimento da conscincia
crtica e para a formao de subjetividades autnomas.
Os mtodos coercitivos e impositivos da educao tradicional so
sentidos pelos educandos no apenas no campo cognitivo, mas transbordam
para o campo emocional e para o corpo dos mesmos, so dimenses
indissociveis da experincia do aprendizado.
Como produzir uma sociedade democrtica,
vivenciando prticas no democrticas? (...) Como
contribuir na formao de sujeitos democrticos
se o processo no democrtico? (...) Se
correto que a democratizao da relao
pedaggica no condio suficiente para a
democratizao social, ela , contudo, condio
essencial para a estruturao de uma
subjetividade autnoma, pois processos
autoritrios no conseguem servir de base para
resultados democrticos
212
.

Embora Mogilka considere que toda educao genuna se realize pela
experincia, aponta que nem toda experincia educativa, como as
experincias deseducativas, que produzem dureza e insensibilidade
213
.
Processos formativos que valorizem a experincia devem ser baseados
em competncias, e no em saberes. Mogilka entende como competncias a

211
Como exemplo de processos anti-democrticos na educao tradicional o autor levanta,
dentre outros, o ensino centrado no professor, a excessiva valorizao dos contedos e do
currculo pr-definido, a relao e a imposio da aprendizagem no significativa. In:
MOGILKA, Maurcio. O que educao democrtica?
212
MOGILKA, Maurcio. O que educao democrtica. p. 12.
213
Algumas experincias deseducativas exploradas pelo autor: aquelas que restringem a
capacidade de responder aos apelos da vida e de participar de experincias futuras mais ricas;
as que aumentam a destreza em alguma atividade automtica mas rotinizam a sua percepo
e dificultam a abertura para experincias mais criativas. In: MOGILKA, Maurcio. A pedagogia
da experincia e sua importncia em uma educao democrtica. p. 49.
92
faculdade de mobilizar saberes, habilidades, tcnicas e experincias prvias
para solucionar, com sucesso e eficcia, situaes problemticas, geralmente
em contextos sociais prticos e definidos
214
. A primeira vantagem apontada
pelo autor que a formao baseada em competncias supera o enfoque
centrado em contedos e passa a preocupar-se mais com o desenvolvimento
do sujeito. A contextualizao do conhecimento, o desenvolvimento de
habilidades para trabalhar com situaes e desafios complexos e o
desenvolvimento contnuo da reflexo crtica so as outras vantagens da
formao centrada em competncias.
Assim, uma formao democrtica tem a preocupao em ampliar, por
meio da educao, as condies favorveis ao modo de vida democrtico. Por
essa compreenso a noo de democracia extrapola a formulao de
princpios abstratos em torno de uma forma de governo e passa e inundar as
demais dimenses da vida.

214

93

3. A extenso e a construo da cultura jurdica
democrtica na Faculdade de Direito da
Universidade de Braslia
_____________________________________________
94
3. A extenso e a construo da cultura jurdica democrtica na
Faculdade de Direito da Universidade de Braslia
3.1. Metodologia
A presente dissertao trata-se de um estudo qualitativo, descritivo,
orientado para a anlise de trs experincias exemplares de extenso jurdica
popular na Faculdade de Direito da Universidade de Braslia.

Foram analisados os seguintes Projetos de Extenso de Ao Contnua:
1) Direitos Humanos e Gnero: capacitao em noes de direito e cidadania;
2) Projeto Parano: Alfabetizao e Formao em Processo de Alfabetizadores
de Crianas, Jovens e Adultos de Camadas Populares e Universitrios Vo
Escola e 3) Atendimento s Mulheres em Situao de Violncia Domstica e
Familiar.
A escolha dos projetos se deu pelo fato dos mesmos constiturem h
dois anos o Frum de Extenso da Faculdade de Direito da Universidade de
Braslia. Esse frum uma articulao poltica estudantil que pretende debater
a prtica poltico-pedaggica da extenso universitria entre estudantes,
professores e coordenao da FD, bem como entre grupos que pesquisam e
atuam com extenso universitria na Universidade de Braslia.
Esse estudo fundamenta-se no mtodo hermenutico dialtico. A
hermenutica refere-se arte de interpretar textos e, sobretudo,
comunicao humana, partindo da constatao de que a realidade social,
especialmente o fenmeno da comunicao humana, possui dimenses muito
variadas, nuanas, e significados existentes no s no que se diz, mas
igualmente no que no se diz. Prope-se a conhecer o sentido oculto dos
textos, considerando que no contexto pode haver, por vezes, mais do que no
texto.
A dialtica como mtodo de produo de conhecimento permite incluir
em seus conceitos os elementos de contradio e de transformao, e ainda
abarcar o no idntico em um mesmo conceito.
95
Foram utilizadas como tcnicas de coleta de dados a anlise
documental, a realizao de um grupo focal com informantes-chave (Anexo 1)
e questionrios respondidos pelos trs projetos em anlise (Anexo 2). O
documento analisado foi a Relao dos Projetos de Extenso de Ao
Contnua PEACs dos anos de 2000 a 2009, disponibilizada pelo Decanato de
Extenso da Universidade de Braslia.
A escolha do grupo focal se deu pela natureza do objeto estudado, qual
seja, a formao da cultura jurdica, suas rupturas e construes provocadas
pela extenso jurdica popular na Faculdade de Direito da UnB.

Parti ainda da situao conjuntural, em que a criao do Frum de
Extenso na Faculdade de Direito se d no mesmo momento de discusso do
Projeto Poltico Pedaggico da Instituio, favorecendo um momento de
inflexo a partir do qual essa prtica poltico-pedaggica pode ser alargada e
contribuir para uma educao democrtica do direito nessa instituio.

Dado a incipincia da criao de tal espao, comum que muitas idias
e concepes sobre o papel poltico e a importncia das atividades de
extenso na FD/UnB ainda estejam sendo gestadas. Optou-se, desse modo,
pela metodologia do grupo focal porque esta possibilita o debate de idias,
valores e princpios:

A opo feita com base nas premissas de que
eles so capazes de gerar produtos em um volume
expressivo em curto espao de tempo e trazem
tona o processo de formao de opinio, que se d
no jogo das influncias sociais mtuas. A simples
disposio das pessoas em grupo no assegura o
resultado esperado, o que fala a favor de se levar
em conta a potencialidade de cada participante
para contribuir na discusso do tema
215
.

O Grupo focal teve a finalidade de identificar sentimentos, percepes,
atitudes e idias dos participantes a respeito da construo da extenso

215
GONDIM, Snia Maria Guedes. Grupos Focais como Tcnica de Investigao
Qualitativa: Desafios Metodolgicos. In: sites.ffclrp.usp.br/paideia/artigos/24/03.doc

96
jurdica na FD/UnB e gerar uma maior diversidade e profundidade de
respostas. Para a formao do grupo focal, foram envolvidas representantes de
3 experincias exemplares de extenso jurdica popular na Faculdade de
Direito da Universidade de Braslia, fazendo um total de 5 representantes. Na
discusso dos conceitos e categorias trabalhadas ao longo da dissertao com
a fala das participantes do grupo focal foram utilizada as denominaes: PLP 1,
PLP 2, UVE 1, UVE 2 e Maria da Penha. Dessa forma, ao mesmo tempo em
que a identidade das participantes preservada, torna-se possvel identificar a
qual Projeto de Extenso de Ao Contnua/PEAC fazem parte.

3.2- Com quem dialogam os estudantes de direito?
A Faculdade de Direito da Universidade de Braslia FD/UnB foi
referncia nas dcadas de 80 e 90 por suas experincias no campo da
extenso universitria no apenas para os outros cursos da UnB, mas
principalmente para os outros cursos de direito do pas.
Na dcada de 80, duas experincias chamam a ateno pelo
protagonismo na prtica jurdica da FD/UnB. A primeira delas foi a criao do
Escritrio Modelo em 1984: nessa poca, a prtica jurdica no se colocava
como uma exigncia curricular e a iniciativa de criao, como explica Sousa
Jnior, nasceu de uma reivindicao da entidade de representao estudantil.
O Escritrio Modelo, apesar de nascer de uma luta dos estudantes,
surge pensando a prtica jurdica a partir de uma concepo assistencialista:
No obstante a mobilizao estudantil, na sua
criao, o Escritrio Modelo ainda carregava a
orientao forense de uma interveno fundada
na concepo de um positivismo legalista que se
contentava com a simples aplicao de preceitos
legais a situaes fticas consideradas desde
uma perspectiva de mediao judiciria
216
.

216
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. A prtica da assessoria jurdica na Faculdade de Direito da
UnB. p. 44
97
Nesse mesmo perodo germina na FD/UnB o pensamento do professor
Roberto Lyra Filho, um dos principais crticos da educao do direito no pas,
fundador do movimento crtico, Nova Escola do Direito/NAIR. As conquistas
tericas obtidas pela NAIR e as principais aplicaes prticas em busca da
reconstruo de uma nova ordem jurdica foram sintetizadas e atualizadas,
como foi visto na primeira parte do texto, no movimento terico prtico O Direito
Achado Na Rua, coordenado pelo professor Jos Geraldo de Sousa Jnior.
Esse movimento lanou, em 1987, o que seria a segunda experincia marcante
da prtica jurdica da Faculdade de Direito/UnB na dcada de 80: um curso
distncia dirigido s assessorias jurdicas populares de comisses de direitos
humanos e de movimentos sociais que reclamavam por uma Universidade
voltada para uma reflexo acerca da prxis social
217,218
.
Esse movimento foi importante para abrir o dilogo entre os movimentos
sociais e a instituio universitria, como afirma Leila Chalub, no apenas na
Faculdade de Direito, mas tambm no mbito da Universidade de Braslia:
O Direito Achado na Rua, a meu juzo, foi a
primeira e mais significativa prtica intelectual no
sentido de responder ao que cobrava Darcy
Ribeiro, no momento de renascimento da
Universidade de Braslia
219
.

As reflexes provenientes de O Direito Achado na Rua e o debate
florescente sobre as assessorias jurdicas populares no mbito nacional do
movimento estudantil, com a criao do Encontro Nacional das Assessorias
Jurdicas Universitrias ENAJU contriburam para o amadurecimento da
concepo de prtica jurdica, que passou a ser pensada a partir da idia de
assessoria jurdica popular.

217
SANTANNA, Alayde Avelar Freire. Novos saberes, novas prticas jurdica, sentidos
emancipatrios para o ensino jurdico. p. 74
218
O curso distncia O Direito Achado na Rua est hoje em sua quarta edio. No ano de
1992 foi publicada a segunda edio, como o ttulo Introduo Crtica ao Direito do Trabalho,
no ano de 2002 foi publicada a terceira edio Introduo Crtica ao Direito Agrrio e em 2008
a quarta edio, Introduo Crtica ao Direito Sade.
219
CHALUB, Leila. Prefcio: Uma Universidade intrometida na vida a experincia da
Faculdade de Direito com a extenso universitria. p. 8.
98
Uma boa percepo desse giro conceitual pode
ser encontrada no texto que contm relatrio dos
estudantes participantes do projeto permanente
de extenso da Universidade de Braslia (alunos
de Direito e Servio Social), desenvolvido no
perodo compreendido entre novembro de 1992 e
agosto de 1993, no qual apresentam os resultados
e a avaliao do processo de implantao na
UnB, de um Ncleo de Assessoria Jurdica em
Direitos Humanos e Cidadania (...) O relatrio,
como j mencionado, trabalha a distino entre
assistncia e assessoria jurdica (...)
220
.

Assim, na dcada de 90, as experincias de prtica jurdica da FD/UnB
foram concebidas no paradigma das assessorias jurdicas. Como conseqncia
dessa mudana epistemolgica, o Escritrio Modelo foi redimensionado e
transformado em Ncleo de Prtica Jurdica e Escritrio de Direitos Humanos
e Cidadania. O Ncleo apresentava dois objetivos bem estabelecidos, o
primeiro era o assessoramento comunidade do Acampamento da
Telebraslia, mais tarde transformada em Vila Telebraslia
221
, e tinha como
principal foco a luta pelo direito memria e a moradia. O segundo objetivo do
Ncleo era a identificao dos movimentos sociais representativos da
Comunidade de Ceilndia para a consolidao de uma rede de defesa dos
direitos humanos
222
naquela cidade, e que seria, ao mesmo tempo, uma base
de dilogo dos estudantes de direito na sua atuao na prtica jurdica.
A experincia da Vila Telebraslia foi um momento de grande
mobilizao da comunidade universitria, alm de estudantes e professores do

220
UnB. p. 45.
221
Para um relato completo de como se deu a luta pela conquista do direito de morar na Vila
Telebraslia ver: COSTA, Alexandre Bernardino e Sousa Jnior, Jos Geraldo de. Direito
Memria e Moradia. Realizao de direitos humanos pelo protagonismo social da
comunidade do Acampamento da Telebraslia. Braslia: Ministrio da Justia/UnB-Faculdade
de Direito, 1999. E, mais recentemente a trajetria dessa comunidade tambm foi relatada em
instigante matria da revista do Sindicato dos trabalhadores do Poder Judicirio e do Ministrio
Pblico da Unio no DF SINDIJUS/DF, O direito de ter direitos e ainda no artigo de Sousa
Jnior Vila Telebraslia: a escala humana da capital.
222
Essa experincia foi relatada no livro: MACHADO, Maria Salete Kern e SOUSA, Nair
Heloisa Bicalho de. Ceilndia: Mapa da Cidadania. Em rede na defesa dos direitos humanos e
na formao do novo profissional do direito. Faculdade de Direito da UnB/Secretaria de Estado
de Direitos Humanos/MJ, Braslia,1998.

99
curso de direito, participaram tambm integrantes dos cursos de arquitetura e
servio social da UnB. A articulao de saberes e estratgias da comunidade
universitria e da comunidade do ento Acampamento da Telebraslia foram
importantes para uma atuao junto s vrias instituies do poder pblico,
algumas delas resistentes reivindicao de memria e moradia que se
apresentava. Como mostra Costa, o espao de constituio do direito saiu das
salas de aula, dos tribunais e ganhou o espao das ruas:
A prxis que atualiza o direito no se faz somente por
meio das instituies estatais. O direito se constri e
reconstri no seio da sociedade, nas lutas dos
movimento sociais, nos espaos pblicos onde
cidados dotados de autonomia pblica e privada
vivem sua autolegislao: a rua
223
.

O xito das experincias desenvolvidas junto ao Ncleo de Prtica
Jurdica e Escritrio de Direitos Humanos e Cidadania foi reconhecido e serviu
de inspirao para caracterizar o eixo curricular de formao prtica dos
estudantes de direito institucionalizado na Portaria MEC n 1886 de 1994
224
.
Anos depois, mais uma vez o NPJ/UnB se renova. Ao renascer em 11
de agosto de 1997, assina um projeto piloto desenvolvido com a Secretaria
Nacional de Direitos Humanos, poca vinculada ao Ministrio da Justia, que
trazia dentre os objetivos
225
o seguinte:

a) formar novos profissionais do direito da Faculdade
de Direito da Universidade de Braslia, com a
capacidade de perceber a dinmica social em que
esto inseridos, atuando na complexidade de
violaes de direitos ou a outras entidades de defesa
dos direitos, participantes da rede que se pretende
criar; b) estimular e apoiar a criao de Redes de

223
Costa, Alexandre Bernardino. As origens do Ncleo de Prtica Jurdica da UnB. p. 64.
224
UnB.
225
Aqui so colacionados apenas alguns dos objetivos ttulo exemplificativo. A ntegra do
documento pode ser encontrada no texto SOUSA JNIOR, Jos Geraldo. A prtica da
assessoria jurdica na Faculdade de Direito da UnB, pgs. 49, 50 e 51.

100
Defesa de Direitos Humanos RDH (direitos de
crianas e adolescentes, mulheres, negros,
homossexuais, portadores de deficincia, idosos,
entre outros) na cidade de Ceilndia; c) fortalecer a
Rede de Defesa de Direitos Humanos acima referida;
d) promover eventos acadmicos diversos, sobre
temas dos direitos humanos e da cidadania, como
forma de iluminar a reflexo da nova prtica jurdica
em construo (...).

Apesar de todas as rupturas locais e nacionais que a experincia da
prtica jurdica da UnB construiu nas dcadas de 80 e 90, cristalizadas
inclusive nas normas que regem o ensino superior em direito no pas, a cultura
jurdica normativa-tcnico burocrtica, cultivada por sculos, ainda reina entre a
maioria da comunidade acadmica, mantendo no dogmatismo seguro e
imobilista a maior parte do corpo docente e discente nessa primeira dcada do
sculo XXI. Sobre o pouco compromisso com a extenso entre a comunidade
universitria na FD/UnB explica Mamede Said Maia Filho, coordenador do
NPJ/FD/UnB entre o incio de 2005 e agosto de 2008:
De nada adianta repetirmos que a Constituio
consagra o trinmio ensino-pesquisa-extenso
como a linha que deve nortear a poltica
universitria se, na prtica, o compromisso com a
extenso quase nenhum. So muito poucos os
professores e alunos que efetivamente realizam
extenso universitria, porque falta aos atores
pedaggicos a compreenso do exato papel que a
extenso pode e deve cumprir no ambiente
acadmico.
226

A fala do professor Maia Filho fundada em uma realidade contraditria
que a FD/UnB vive nessa primeira dcada do Sc. XXI. No mesmo espao
poltico-pedaggico de formao de bacharis, uma pequena parcela de
estudantes e professores recria a extenso jurdica, galgando novos
movimentos sociais, novas temticas e novos espaos do Distrito Federal para
a construo de relaes dialgicas de conhecimentos universidade-sociedade.

226
MAIA FILHO, Mamede Said. Extenso universitria no Ncleo de Prtica Jurdica: a
universidade que dialoga e interage. p. 29.
101
Enquanto que a grande parte de professores e estudantes conformam-se em
reproduzir um direito que se ensina errado
227
, trancafiado entre salas de aula,
escritrios de advocacia, tribunais e outras reparties pblicas, replicando a
cultura bacharelesca aristocrtica, autista, que se embebe na vaidade das
frases lapidares e ocas que fala para si mesma.
O prestgio da palavra escrita, da frase lapidar, do
pensamento inflexvel, o horror ao vago, ao hesitante,
ao fluido, que obrigam colaborao, ao esforo e,
por conseguinte, a certa dependncia e mesmo
abdicao da personalidade, tem determinado
assiduamente nossa formao espiritual. Tudo
quanto dispense qualquer trabalho mental acurado e
fatigante, as idias claras, lcidas, definitivas, que
favorecem uma espcie de atonia da inteligncia,
parecem-nos constituir a verdadeira essncia da
sabedoria
228
.

O espao da sala de aula pode ser reinventado por meio de novas
metodologias e pedagogias, nesse sentido existem experincias na FD/UnB
que dialogam com a msica, o cinema, a literatura, e tambm que caminham
na reconstruo do modelo autoritrio e bancrio centrado na figura do
professor. Mas, um espao pedaggico efetivamente democrtico e
emancipatrio, em um pas que constituiu sua cultura poltica procurando
abafar as desigualdades herdadas da colonizao, no pode deixar de
dialogar, de ouvir, de compreender o outro. Discutir sobre esse outro, ler,
assistir a filmes, auxilia no processo de compreend-lo, mas a liberdade e o
respeito diferena precisam ser vividos na experincia prtica, em uma
sociedade que se quer construir democrtica:
O desenvolvimento da conscincia crtica depende
da participao em experincias e relaes onde haja
autonomia na prtica, e no apenas no tratamento do
contedo e na teoria. Caso contrrio, o grande risco
permanecer na abstrao
229
.

227
LYRA FILHO, Roberto. O Direito que se ensina errado.
228
229
102
Ou corremos o risco de permanecer na compreenso desse outro
apenas quando nos encontramos com ele nos livros e, na realidade do dia a
dia, dirigirmos nossas aes (ou omisses) no sentido de sua incompreenso e
invisibilidade:
Na literatura, romances permitem que
compreendamos um Jean Valjean e um Raskolnekov
porque eles so descritos no contexto de suas vidas,
englobando a subjetividade e os seus sentimentos.
essa compreenso, to viva na vida imaginria, que
nos falta na vida desperta, na qual continuamos
sonmbulos egocntricos
230
.

Hoje, os espaos pedaggicos que possibilitam esse encontro dialgico
e democrtico na formao do bacharel na FD/UnB so os Projetos de
Extenso de Ao Contnua PEACs. O ttulo extenso atribudo para
vrios tipos de atividades, nas universidades brasileiras como cursos,
palestras, eventos. A Universidade de Braslia tipifica a extenso como cinco
eventos, a saber:
Cursos de Extenso: so aqueles ministrados na
Universidade de Braslia (UnB) que respondem a
demandas no atendidas pela atividade regular do
ensino formal de graduao ou de ps-graduao.
Esses cursos podem ser predominantemente
presenciais, a distncia ou via rede. Elas podem,
ainda, utilizar uma combinao de todas essas
metodologias. Os cursos com carga horria entre 10
e 29 horas so chamados Minicursos.
Eventos: so atividades de curta durao, como
palestras, seminrios, exposies, congressos, entre
outras, que contribuem para a disseminao do
conhecimento. Destacam-se os Eventos Regulares,
cuja recorrncia permite que esses sejam
programados a cada ano.
Projetos de Extenso de Ao Contnua: tm
como objetivos o desenvolvimento de comunidades,
a integrao social e a integrao com instituies de
ensino. So projetos desenvolvidos ao longo do ano
letivo, podendo ser renovados no ano seguinte,

230
MORIN, Edgar. tica da compreenso. p. 113.
103
mediante solicitao encaminhada Cmara de
Extenso (CEX).
Programas Especiais: compreendem atividades de
durao determinada que inicialmente no se
enquadram na estrutura bsica do Decanato de
Extenso (DEX). So criados mediante proposta do
DEX aprovada pela CEX.
Programas Permanentes: so empreendimentos
que se caracterizam por uma organizao estvel e
por disponibilizar a divulgao cientfica, artstica e
cultural.
231

Grande parte dessas atividades, como se pode perceber, ainda utilizam
o termo extenso imbudo do significado com qual a palavra foi trazida para o
pas no incio do Sc. XX
232
, qual seja, extenso como cursos e palestras
abertas comunidade ou extenso como prestao de servios sociedade.
Essas atividades tambm so importantes para a misso da
Universidade enquanto difusora de idias e saberes, mas so insuficientes
frente o desafio da construo de saberes e vivncias a partir de prticas
democrticas e dialgicas.
A extenso jurdica universitria pautada por uma ecologia de saberes
233

construda no espao da FD/UnB nos Projetos de Extenso de Ao
Contnua PEACs. Nessa linha, na primeira dcada do Sc. XXI foram
estruturados os seguintes projetos: a) Direitos Humanos e Gnero: capacitao
em noes de direito e cidadania (Promotoras Legais Populares); b) Projeto
Toror
234
; c) Projeto Universitrios Vo Escola; d) Projeto Reformulao da
Lei Orgnica do Municpio de So Joo DAliana e do Regimento Interno da

231
http://www.unb.br/extensao/tipos_de_extensao Acesso em 02.12.2009.
232
Amrica Latina.
233
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma Sociologia das Ausncias e uma Sociologia das
Emergncias.
234
Para mais informaes sobre esse projeto consultar: PINHEIRO, Carolina de Martins;
Marillac, Luisa de X. P.;Bencio, Miliane N. M. e BICALHO, Mariana de F. Eu, sujeito de
direitos? Me conta essa histria. O caso da Comunidade Toror, do direito educao e a
educao do direito: uma reflexo sobre Educao, Direito e cidadania.
104
Cmara de Vereadores Local; e) Atendimento s Mulheres em Situao de
Violncia Domstica e Familiar (Projeto Maria da Penha).
O quadro abaixo foi elaborado a partir dos dados
235
sobre os PEACs da
Universidade de Braslia e Faculdade de Direito no perodo de 2000 a 2009:
Quadro 1: Projetos de Extenso de Ao Contnua UnB e FD
PEACs 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
PEACs
UnB
53 80 81 91 116 114 136 173 150 207
PEACs
FD
0 0 1 0 0 1 5 2 3 3
Fonte: Decanato de Extenso da UnB, 2009

A partir dele se observa um crescimento anual desse tipo de atividade
pedaggica na Universidade de Braslia, com exceo dos anos de 2005 e
2008, que apresentaram uma reduo. J a Faculdade de Direito apresenta
uma realidade mais inconstante: durante quatro anos no foi observado
qualquer PEAC registrado junto ao DEX; o ano de 2006 apresentou o maior
nmero de projetos, cinco; j os anos de 2008 e 2009 esse nmero foi reduzido
para trs projetos.
Nos anos de 2000 e 2001 no h registro
236
de qualquer PEAC da
Faculdade de Direito junto ao Decanato de Extenso da UnB. Em 2002, o nico
PEAC da FD registrado junto ao DEX o Programa Ncleo de Prtica Jurdica
NPJ. Os anos de 2003 e 2004 novamente no apresentam registros. No ano

235
Os dados foram recolhidos durante pesquisa realizada no dia 17.11.2009 junto ao Decanato
de Extenso da Universidade de Braslia. Na ocasio os funcionrios da repartio informaram
no haver uma base de dados que contenha os nmeros exatos de quantos estudantes da
Faculdade de Direito passaram por Projetos de Extenso de Ao Contnua PEACs.

236
A extenso jurdica popular muitas vezes pela falta de apoio no consegue institucionalizar
suas atividades. O registro junto ao DEX pode no revelar com exatido a realidade da
extenso na FD/UnB, mas so um indcio de como essa atividade ainda pouco valorizada
nessa Faculdade.
105
de 2005 h o registro de um PEAC Direitos Humanos e Gnero: capacitao
em noes de direito e cidadania.
O ano de 2006 apresenta o maior nmero de PEACs, quais sejam: 1)
Assessoramento Jurdico a Cidados Afro-Descendentes na Defesa de seus
Direitos Individuais e Coletivos; 2) Direitos Humanos e Gnero: capacitao em
noes de direito e cidadania; 3) Projeto Parano: Alfabetizao e Formao
em Processo de Alfabetizadores de Crianas, Jovens e Adultos de Camadas
Populares e Universitrios Vo Escola
237
; 4) Projeto Toror; 5) Reformulao
da Lei Orgnica do Municpio de So Joo DAliana e do Regimento Interno
da Cmara de Vereadores Local.
No ano de 2007 so encontrados dois PEACs: 1) Direitos Humanos e
Gnero: capacitao em noes de direito e cidadania e 2) Projeto Parano:
Alfabetizao e Formao em Processo de Alfabetizadores de Crianas,
Jovens e Adultos de Camadas Populares e Universitrios Vo Escola.
Nos anos de 2008 e 2009 so trs projetos: 1) Direitos Humanos e
Gnero: capacitao em noes de direito e cidadania; 2) Projeto Parano:
Alfabetizao e Formao em Processo de Alfabetizadores de Crianas,
Jovens e Adultos de Camadas Populares e Universitrios Vo Escola e 3)
Atendimento s Mulheres em Situao de Violncia Domstica e Familiar.
O grfico abaixo possibilita uma melhor visualizao da diferena entre o
crescimento de PEACs na UnB e na FD:

237
Esse projeto apresenta-se registrado junto Faculdade de Educao, mas trata-se de um
projeto interdisciplinar, como ser visto adiante, cuja participao protagonista de estudantes e
de um professor da FD/UnB no mesmo possibilitam que esse seja includo tambm como
executado pela comunidade dessa faculdade.
106
Grfico 1: Projetos de Extenso de Ao Contnua UnB e FD
0
50
100
150
200
2000 2002 2004 2006 2008
PEACs UnB
PEACs FD

Fonte: Decanato de Extenso da UnB, 2009

A situao agravada quando se compara o nmero de docentes que
participaram de Projetos de Extenso de Ao Contnua no mbito da FD/UnB
entre os anos de 2000 a 2009: apenas cinco
238
, de um corpo que gira em torno
de quarenta
239
docentes. Esses dados nos revelam que apenas 12,5% dos
professores da FD/UnB participam ou participaram de atividades de extenso
universitria nessa primeira dcada do sculo XXI.
A realidade de participao discente no diversa. Infelizmente no
foram encontrados junto ao DEX/UnB ou FD/UnB os dados referentes a essa
participao. Mas, pela anlise que se segue dos projetos, poder ser

238
Dados fornecidos pelo Decanato de Extenso da UnB.
239
Esse nmero foi considerado a partir do registro no site oficial da FD/UnB (www.unb.br/fd
acesso em 02.12.2009) de professores que compem o quadro permanente a instituio
107
observado que esse nmero gira em torno de 15 estudantes por semestre, por
projeto.
A seguir sero brevemente descritos trs Projetos de Extenso de Ao
Contnua, considerados experincias exemplares na FD/UnB, para que
posteriormente sejam analisados os discursos produzidos a partir dessas
experincias.

3.2.1 Projeto Promotoras Legais Populares
A inquietao de alguns estudantes frente desigual situao da mulher
na sociedade brasileira e a certeza de que o direito no se limitava ao que era
passado dentro dos muros da faculdade motivaram um grupo de estudantes a
pesquisar sobre formas de trazer para a faculdade a questo de gnero e
buscar o direito l fora.
No incio, pensamos como objetivo para o projeto o acompanhamento
nos casos de violncia domstica, junto aos ento competentes juizados
especiais. No entanto, ao longo do processo de reflexo, nos demos conta de
que procurvamos o direito para alm do sistema jurdico estatal, e que a
questo de gnero no se resolvia apenas nos tribunais. Queramos mais. Foi
ento que entramos em contato com uma forma diferente de aprender: o
dilogo por meio da extenso universitria.
A narrativa
240
de um projeto de capacitao legal de mulheres
desenvolvido h muitos anos em pases da Amrica Latina
241
e em alguns

240
O primeiro contato com o Projeto Promotoras Legais Populares tivemos a partir da leitura do
texto: Em frente da lei tem um guarda, de Virgnia Feix, publicado no livro Educando para os
direitos humanos. Publicao organizada a partir de um curso de Direitos Humanos oferecido
pelo Ncleo de Estudos para a paz NEP/UnB. O livro nos foi apresentado pelo coordenador
do grupo O Direito Achado na Rua, Jos Geraldo de Sousa Jnior.
241
De acordo com o histrico veiculado pelo Centro Dandara de Promotoras Legais Populares
(www.centrodandara.org.br), entidade no governamental que promove h muitos anos a
capacitao legal de mulheres no Brasil, estes cursos, foram iniciados no ano de 1993 no pas
pela Thmis Assessoria Jurdica e Estudos de Gnero. No ano de 1992, a Unio de Mulheres
de So Paulo e a Thmis participaram de um seminrio promovido pelo CLADEM -Comit
Latino Americano e do Caribe de Defesa dos Direitos da Mulher. Nesse seminrio Thmis e
Unio de Mulheres de So Paulo tiveram contato com experincias de capacitao de
108
estados brasileiros nos encantou. Movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil debatiam com mulheres questes de direito, gnero e
cidadania. Na medida em que pesquisvamos mais sobre o projeto Promotoras
Legais Populares, nos convencamos de seu potencial emancipatrio,
dialgico, interdisciplinar. Entretanto, a percepo de que a UNB no havia
participado de nenhuma das experincias ocorridas no pas at ento, nos fez
ponderar se daria certo.
Decidimos, ento, transpor os rgidos limites do conhecimento
acadmico-jurdico que se encerrava nas salas de aulas e manuais e partimos
em busca de outros grupos e entidades no Distrito Federal, dentro e fora da
Universidade. Investigamos entidades, instituies e pessoas dispostas a
construir conosco um projeto que buscasse apontar novas sadas, dentro e
alm do sistema jurdico estatal, para o enfrentamento da violncia contra a
mulher.
O primeiro encontro deu-se com a Aes em Gnero Cidadania e
Desenvolvimento - AGENDE. Soubemos que a entidade possua em seu
quadro uma advogada feminista que j havia coordenado no Estado de So
Paulo alguns cursos de Promotoras Legais Populares, Letcia Massula
242
.
Iniciava-se a a primeira parceria. Letcia Massula, alm de sua experincia,
agregou ao projeto uma nova entidade parceira, o Centro Dandara de
Promotoras Legais Populares, entidade que tambm fazia parte da experincia
de PLPs no interior de So Paulo.
Nesse mesmo ano de 2004, foi criada em Braslia a Promotoria de
defesa da Mulher, do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios. A
promotora titular, e tambm professora da UnB, Mrcia Milhomens, ao saber da
parceria que estava sendo criada para a implementao do Projeto Promotoras

mulheres no conhecimento de leis e mecanismos jurdicos para combater a violncia contra a
mulher. Estas experincias j vinham sendo desenvolvidas a mais de uma dcada, em pases
latino-americanos como Peru, Argentina e Chile.
242
Letcia Massula advogada, scio-honorria do IBAP, Assessora Jurdica da Comisso
Municipal de Direitos Humanos de So Paulo e integrante do CLADEM Brasil seo nacional
do Comit Latino Americano e do Caribe para a Defesa dos Direitos das Mulheres. Coordena
desde 1998 o Projeto Promotoras Legais Populares em So Jos dos Campos. Disponvel em
www.ibap.org/rdp/00/04.htm Acessado em 11.06.2007.

109
Legais Populares, julgou ser importante a presena do Ministrio Pblico do
Distrito Federal nessa iniciativa pioneira em Braslia.
Outros dilogos com instituies internas e externas tambm foram
importantes para o delineamento dos contornos da ao, como as reunies que
tivemos com o Ncleo de Pesquisas sobre a Mulher NEPEM/UnB, com o
Centro Feminista de Estudos e Assessoria CFEMEA e com o Centro de
Educao Paulo Freire de Ceilndia CEPAFRE.
Paralelo ao processo de consolidao das parcerias externas, o
processo de construo de apoios internos nos conduziu por caminhos que h
muitos anos no eram utilizados. A Faculdade de Direito da Universidade de
Braslia, nacional e internacionalmente conhecida por sua perspectiva crtica e
inovadora, adormecia profundamente em um sono dogmtico.
No seio da conservadora Faculdade de Direito, a vontade de ver o direito
alm dos muros da academia encontrou como porto seguro e mirante o Grupo
de pesquisa O Direito Achado na Rua. Este novo encontro, agora entre os
estudantes envolvidos no projeto e o movimento terico-prtico O Direito
Achado na Rua, permitiu aprofundarmos a nossa busca por um direito como
enunciao dos princpios de uma legtima organizao social da liberdade
243
,
que se reconstri no exerccio democrtico da cidadania e viabiliza a efetivao
dos direitos humanos.
As pretenses de compreender o fenmeno jurdico para alm dos
cdigos e tribunais, inserido na dialtica social do Distrito Federal, no cabia
apenas na estreita concepo de ensino tcnico-jurdico, tampouco nas elitistas
pesquisas sem um comprometimento com a transformao da realidade social.
O espao da extenso, que voltava a ganhar visibilidade na Universidade de
Braslia
244
, foi o espao acadmico encontrado no qual poderamos articular o

243
LYRA FILHO, Roberto. O que Direito? p. 86.
244
A esta poca estava em discusso em vrias instncias da Universidade de Braslia a
implementao do Crdito de Extenso. Uma forma de reconhecer no currculo dos estudantes
a participao em projetos de extenso de ao contnua. A concretizao dessa reivindicao
trazida pelo movimento estudantil, no entanto, s realizou-se na gesto posterior da Decana
Leila Chalub, por meio da aprovao de uma resoluo em reunio do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso CEPE no dia 24 de maro de 2006. Esta resoluo possibilitou a
concesso de crditos para atividades de extenso que ocorrem regularmente como parte
110
trip universitrio: refletir o direito que se ensina errado a partir do dilogo com
movimentos, pessoas e entidades da sociedade civil organizada, e sintetiz-lo
na pesquisa
245
.
Assim, os estudantes da Faculdade de Direito decidiram participar do
projeto Promotoras Legais Populares do Distrito Federal por meio do projeto de
extenso Direitos Humanos e Gnero: Capacitao em Noes de Direito e
Cidadania. Desde sua criao, em 2005, at o ano de 2008, o projeto foi
coordenado e orientado pelo professor Jos Geraldo de Sousa Jnior e no ano
de 2009 assumiu seu lugar a professora Bistra Stefanova Apostolova.
O projeto apresenta dois objetivos principais: discutir com lideranas
comunitrias femininas os instrumentos de efetivao dos direitos humanos e
exerccio da cidadania, com enfoque especial luta contra desigualdade de
gnero e violncia domstica; e contribuir para a formao diferenciada do
estudante de direito a partir do contanto com as reais demandas da
sociedade
246
.
Durante a fase de concepo e planejamento do projeto, ano de 2004,
participaram quatro estudantes e o coordenador. A inexistncia de projetos de
extenso
247
poca, e a pouca cultura desse tipo de atividade na FD/UnB
fizeram com que os caminhos a serem trilhados para a concepo de um
projeto de extenso institucionalizado fossem reinventados.
Ao iniciarmos o processo de institucionalizao do projeto, junto
Faculdade de Direito, percebemos que apesar do princpio da
indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso estar previsto
constitucionalmente, esse princpio no existia na prtica do curso de direito.

integrada de disciplinas e projetos de extenso de ao contnua realizados por estudantes por
um perodo ininterrupto de, no mnimo, quinze semanas.
245
Diversas publicaes foram e vem sendo produzidas a partir da anlise do Projeto
Promotoras Legais Populares. Estes trabalhos sero abordados com maior profundidade ao
longo do texto
246
ALVES, Raissa Roussenq. GALVO, Laila Maia. MIRANDA, Adriana Andrade. SILVA,
Raquel Negreiros. Direitos humanos e gnero: capacitao em noes de direito e cidadania
O projeto de extenso universitria Promotoras Legais Populares da Faculdade de Direito da
UnB .
247
O termo projeto de extenso refere-se a Projetos de Extenso de Ao Contnua, que, como
visto, diferencia-se das demais atividades classificadas na UnB como extenso.
111
Na medida em que pesquisvamos junto aos tcnicos da FD/UnB os
formulrios a serem preenchidos, os tramites burocrticos e as instncias nas
quais o projeto deveria ser aprovado, muitos foram os professores que
julgaram nosso trabalho como mera perda de tempo. Nos corredores, muitos
colegas que convidvamos para participar da iniciativa nos parabenizavam pela
boa ao que pretendamos implementar, mas logo se esquivavam, alegando
que haviam muitas responsabilidades a serem cumpridas para a faculdade,
como provas, estgios e trabalhos.
Entretanto, o projeto que queramos implementar no se tratava de um
ato benevolente, ou porque gostaramos de fazer um favor para a sociedade.
Partamos do princpio de que a extenso requisito indispensvel para que a
Universidade exera adequadamente sua Responsabilidade Social. Participar
de um projeto de extenso no era visto como praticar uma ao de caridade,
muito pelo contrrio, mas como nos possibilitar um dilogo indispensvel e
necessrio para a nossa formao enquanto trajetria social.
Apesar da cultura formalista preponderante entre professores e
estudantes, as ento recentes conquistas institucionais da extenso
universitria no mbito de toda a Universidade de Braslia, como a
implementao do crdito de extenso, e a reativao da Coordenadoria de
Extenso na Faculdade de Direito, possibilitaram o fortalecimento de outra
cultura universitria.
A ampla atuao do Movimento Extramuros
248
, que por meio de debates,
seminrios, manifestaes promovia a reflexo sobre a Funo Social da
Universidade e a eleio de uma chapa para o Centro Acadmico de Direito,
que tinha entre os seus principais objetivos o estmulo extenso, contriburam
ainda mais para um ambiente propcio a novos projetos de extenso.
Assim, em 2 de abril de 2005 foi realizado, no Ncleo de Prtica Jurdica
da Universidade de Braslia, o lanamento oficial do Projeto Promotoras Legais

248
Movimento social que atuou na Universidade de Braslia propondo discusses e
reivindicaes sobre a Funo Social da Universidade, sendo que as principais reivindicaes
concentraram-se em torno do fortalecimento da extenso universitria. Para mais ver
em:CHALUB, Leila. HILRIO, Renato. MACIEL, Lucas Ramalho et al. A Funo Social da
Universidade e o Crdito de Extenso.
112
Populares em Braslia. O projeto nascia fruto de uma parceria entre quatro
instituies que comporiam a coordenao: Aes em Gnero Cidadania e
Desenvolvimento AGENDE, Centro Dandara de Promotoras Legais
Populares, Promotoria da Mulher do Ministrio Pblico do Distrito Federal e
Territrios
249
e Faculdade de Direito da Universidade de Braslia.
Conforme entrevistas concedidas reportagem publicada no dia 03 de
abril de 2005 no jornal Tribuna do Brasil, o projeto j se iniciou sobre dupla
perspectiva, a do empoderamento das mulheres participantes:
Letcia Massula, diretora do Centro Dandara de
Promotoras Legais Populares, explica que o curso
importante, especialmente na perspectiva de
gnero. necessrio que essas mulheres
conheam seus direitos e coloquem na prtica os
seus conhecimentos. Quando isso assimilado,
elas ficam menos susceptveis violncia, e a
discriminao, analisa
250
.

E a partir da perspectiva da reflexo do direito inserido na dialtica
social:
O curso tambm faz parte da programao de
extenso da UnB. A aluna de Direito da
universidade Hanna Xavier, uma das voluntrias
do projeto, refora a idia de um direito vivo e
participativo. Com embasamento terico e ao
contnua, podemos conseguir a emancipao do
sujeito de direito, ensina
251
.

As atividades desenvolvidas pelos estudantes que participam do projeto
so as seguintes
252
:
Construo de oficinas;

249
Em dezembro de 2005 foi extinta a Promotoria da Mulher, e em seu lugar criado o Ncleo
de Gnero do Ministrio Pblico do Distrito Federal e Territrios.
250
Jornal Tribuna do Brasil. Caderno Cidade. 3 de Abril de 2005. pgina B2.
251
Jornal Tribuna do Brasil. Caderno Cidade. 3 de Abril de 2005. pgina B2
252
Dados retirados do questionrio respondido pelos participantes do projeto PLP. Ver modelo
anexo 2.
113
Acompanhamento de oficineiras(os)
convidadas (os);
Confeco de apostilas para o curso;
Participao no grupo de estudos do projeto;
Organizao da Semana de Extenso,
preparar alguma atividade;
Organizao da Formatura das PLPs que
geralmente ocorre no Auditrio Joaquim
Nabuco da Faculdade de Direito da UnB;
Mobilizao na Universidade a fim de
provocar debates sobre Gnero,
principalmente, e sobre Extenso. Ressalta-
se nesse ponto que, diversos dos estudantes
que participam do projeto das PLPs tambm
so membros ativos do Frum de Extenso
da FD;
Produo de artigos;
Reunies do Frum de PLPs;
Reunies da coordenao com as parceiras;
Reunies administrativas apenas com a
UnB
253
.

No ano de 2009, houve a participao de 12
254
estudantes da graduao
no projeto: 8 cursam direito, 2 psicologia e 2 antropologia. Para o ano de 2010
est prevista a entrada de estudantes da biblioteconomia.

3.2.2 - Universitrios Vo Escola
O protagonismo estudantil tambm foi a marca do nascimento do Projeto
Universitrios Vo Escola. A idia foi concebida a partir do contato entre
alguns estudantes da graduao da FD/UnB com moradores da regio
administrativa de Itapo no ano de 2005. Em uma cidade cuja marca at hoje
o desemprego, a violncia e a ausncia de uma rede de infra-estrutura social,
em conjunto com os moradores, decidiu-se por intervir naquela realidade a
partir da educao das crianas e adolescentes.

253
Resposta obtida a partir de questionrio enviado aos participantes dos projetos analisados,
ver anexo 2.
254
Idem.
114
Desde o incio j existia a noo de que o objetivo do nascente Projeto
de Extenso de Ao Contnua no era substituir a atuao Estatal de prestar
assistncia educacional crianas e adolescentes. Partiu-se da premissa de
que a educao pode ser um poderoso instrumento de emancipao social e
de realizao de direitos quanto comprometida com uma cultura de cidadania e
participao democrtica:
Assim, ao buscar a insero do indivduo como
participante ativo na esfera pblica, tenta-se criar
noes de cidadania e legitimidade, permitindo que
suas opinies sejam mais influentes nas decises
da sociedade com um todo
255
.

O projeto nasceu com uma dupla institucionalizao: como Projeto de
Extenso de Ao Contnua, vinculado Faculdade de Direito e Faculdade
de Educao, e tambm como Organizao No Governamental.
Como PEAC, o projeto coordenado desde seu nascimento, em 2005,
pelo professor da FD/UnB Alexandre Bernardino Costa. Participam estudantes
de vrios cursos. No ano de 2009, participaram 55 estudantes da graduao da
UnB: desses 28 do Direito, 9 de Relaes Internacionais, 8 da Pedagogia, 2 da
Psicologia, 1 estudante dos cursos de: Histria, Cincias Sociais, Comunicao
Social, Engenharia Eltrica, Engenharia Mecatrnica, Servio Social, Medicina
e Administrao.
256

Os estudantes universitrios, ao se colocarem no papel de educadores
nas atividades de Itapo, assumem o protagonismo da construo da cidadania
e de responsabilidade social do local de onde atuam no mundo, a
Universidade:
isso que fundamenta nosso projeto: a construo
de uma sociedade mais democrtica, por meio da
difuso e troca de conhecimentos, pela formao

255
MEDEIROS FILHO, Joo Telsforo N.; LIMA, Liana I.; TERCEIRO, Josu S.; SILVA,
Jaqueline B. P. e MENDONA, Talitha S. N. Universitrios Vo Escola:construindo
autonomia. A experincia de democratizar a educao e o direito em Itapu-DF. p. 181.
256
Dados obtidos a partir de questionrio enviado aos participantes do Projeto. Ver modelo
anexo 2.
115
de subjetividades (tanto dos alunos da UVE,
moradores de Itapo, como dos professores,
estudantes universitrios) mais autnomas, pelos
estmulo participao cidad, pela construo de
uma educao dialgica, (auto)crtica e criativa
257
.

Segundo os participantes, os principais desafios enfrentados pelo projeto
so de duas ordens. Os primeiros referem-se manuteno da estrura
administrativa e de gesto da ONG (manuteno da sede, transporte,
prestao de constas) e os segundos esto ligados articulao mais densa
das atividades desenvolvidas com a reflexo e a pesquisa:
J quanto aos desafios de atividade-fim, o projeto
enfrenta as j mencionadas dificuldades de
articulao ensino-pesquisa-extenso e de
consolidao de prticas cotidianas de auto-
reflexo; nesse sentido, a integrao da UVE com
professores/pesquisadores e o estabelecimento de
uma rotina de pesquisa so essenciais.
258

3.2.3 Projeto Maria da Penha
O PEAC Maria da Penha o mais recente dos projetos analisados.
Iniciou formalmente suas atividades no ano de 2008, a partir da inteno do
Grupo Candango de Criminologia GCCRIM/UnB
259
de articular suas
atividades de ensino e pesquisa tambm extenso universitria.
As aes do projeto so realizadas no Ncleo de Prtica Jurdica da
FD/UnB, na cidade de Ceilndia e tambm no Frum dessa cidade, onde so
realizados atendimentos mulheres vtimas de violncia domstica e o
acompanhamento audincias. De acordo com os participantes, o projeto
diferencia-se de um servio jurdico tradicional pautado pela relao advogado-
cliente, pois todas as suas aes so pautadas pela alteridade; significa dizer

257
MEDEIROS FILHO, Joo Telsforo N.; LIMA, Liana I.; TERCEIRO, Josu S.; SILVA,
Jaqueline B. P. e MENDONA, Talitha S. N. Universitrios Vo Escola:construindo
autonomia. A experincia de democratizar a educao e o direito em Itapu-DF. p. 179.
258
anexo 2.
259
Grupo de Pesquisa vinculado FD/UnB
116
que suas aes so informadas pela realidade econmica, social e cultural
daquelas com quem se est trabalhando, e no para quem se est
trabalhando
260
.
O projeto desenvolvido em parceria com o Departamento de
Psicologia Clnica, Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia e com o
Ministrio Pblico do Distrito Federal e territrio MPDFT. coordenado pelas
professoras Ela Wiecko Volkmer de Castilho da FD/UnB e Glucia Ribeiro
Starling Diniz, do Instituto de Psicologia. No ano de 2009, contou com a
participao de 12 estudantes da graduao, 7 do Direito e 5 da Psicologia e
duas advogadas voluntrias.
Associado ao acompanhamento e atendimento s mulheres em situao
de violncia domstica so desenvolvidas atividades permanentes de reflexo
e pesquisa:
Esses processos e reflexes sero pautados por
consideraes em torno dos direitos humanos, das
questes de gnero, da interao complexa entre
fatores sociais, relacionais e pessoais de forma a
promover ampliao dos fatores explicativos e
mantenedores de situaes e comportamentos
violentos.
261

3.3- Por uma educao jurdica democrtica
3.3.1 A reorganizao da extenso na FD/UnB
Chama ateno para a organizao da extenso jurdica na FD/UnB
nesse alvorecer do Sc. XXI sua pouca articulao com os Servios de
Assessoria Jurdica Popular Universitria
262
. Mesmo compartilhando princpios,
valores, aes e marcos tericos comuns s entidades que hoje compem a

260
anexo 2.
261
Idem.
262
O aparecimento dos primeiros Servios de Assessoria Jurdica Popular Universitria no pas
so o SAJU da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 1950 e o SAJU da
Universidade Federal da Bahia, em 1960. Para mais informaes ver em: LUZ, Vladimir de
Carvalho. Formao da assessoria jurdica popular no Brasil. pgs. 97 a 123.
117
Rede Nacional de Assessoria Jurdica Universitria RENAJU, os Projetos de
Extenso de Ao Contnua hoje atuantes na FD/UnB ainda esto mais
mergulhados em suas prprias questes internas e pouco tm se voltado para
articulao com entidades de assessoria jurdica popular de outras
universidades.
Internamente, o grau de organicidade das aes poltico-institucionais da
extenso ainda incipiente. Diferente dos SAJUs/AJUPs que surgiram em
vrias universidades do pas como ncleos de assistncia /assessoria e
paulatinamente desdobraram-se em vrios projetos, a extenso na FD/UnB
parece percorrer o caminho contrrio. Ainda entre os dois projetos analisados
que compartilham o mesmo espao territorial de atuao
263
e a mesma
temtica, desigualdade de gnero, as aes permanecem desarticuladas e
focadas nas questes internas de cada projeto.
O surgimento de um Frum de Extenso em setembro de 2008, com o
intuito de compartilhar dificuldades e traar estratgias pedaggicas, polticas e
institucionais em conjunto, a marca de uma promissora articulao da
extenso jurdica na FD/UnB. A partir dessa premissa, foi realizado um grupo
focal com integrantes dos trs Projetos de Ao Contnua que compem o
Frum de Extenso. A seguir sero discutidos os principais deslocamentos,
sensibilidades e habilidades dessa experincia na busca por caminhos por uma
educao democrtica do direito.

3.3.2 O significado da extenso na educao jurdica democrtica
Nos discursos analisados, o significado de extenso apresenta
aproximaes tanto em relao ao atual conceito formulado pelo Frum de Pr-

263
Como visto, o Projeto Promotoras Legais Populares e o Projeto Maria da Penha acontecem
nas dependncias do Ncleo de Prtica Jurdica da FD/UnB, na cidade de Ceilndia.
118
Reitores de Extenso FORPROEXT
264
, quanto aos elementos constitutivos
de uma cultura jurdica democrtica para Santos
265
.
O conceito formulado pelo FORPROEXT, como visto no captulo 2, traz
como principais caractersticas da extenso universitria ser um processo no
assistencialista e dialtico entre teoria e prtica no qual seja possvel: a troca
de saberes sistematizados, acadmico e popular; o dilogo; a reflexo
permanente; a articulao com o ensino e a pesquisa; a participao efetiva da
comunidade; a produo do conhecimento a partir do confronto com a
realidade e a democratizao do conhecimento cientfico.
Santos, elenca trs principais caractersticas que devem estar presentes
na educao jurdica para que essa possa combater os pilares da cultura
nomativista tcnico-burocrtica: a interculturalidade, a interdisciplinaridade e a
responsablidade cidad
266
.
A preocupao de uma prtica jurdica que promova o dilogo entre
universidade e comunidade de forma autnoma e no assistencialista
demonstrada pela estudante UVE 1 nos seguintes termos:
O equivocado achar que a Universidade ou o
Projeto vai resolver o problema, ou solucionar uma
questo, ou levar o saber acadmico para aquele
lugar, no isso, uma parceria, mesmo porque
muitas vezes beneficia muito mais quem participa,
quem estudante, ou professor, do que a prpria
comunidade (UVE 1).

Uma das principais caractersticas da razo indolente
267
a partir da qual
se constitui a concepo moderna de cincia, logo, tambm a concepo de
cincia do direito, a pouca ou nenhuma responsabilidade da cincia com as
conseqncias que o conhecimento produzido pode gerar. No campo do
direito, essa caracterstica denominada por Santos como

264
Plano Nacional de Extenso Universitria FORPROEX SESu/MEC.
265
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revoluo democrtica da justia.
266
Idem. p. 76.
267
Para razo indolente ver nota 17.
119
desresponsabilizao sistmica
268
. A postura reflexiva que questiona tanto as
premissas fticas, tericas e epistemolgicas bem como as conseqncias
polticas e sociais que o saber jurdico pode influenciar na realidade social
levantada pela PLP1 como umas dos pontos comuns entre os projetos
analisados:
Eu vejo assim, no sei se vocs concordam, que
um ponto em comum dos projetos que a gente
tem uma necessidade de se pensar como
extenso: por qu do frum de extenso? Por qu
surgiu?. Eu no sei se tem isso na pesquisa ou no
ensino: por qu da sua pesquisa? Vamos refletir
sobre isso?. No vejo muito, mas na extenso a
gente est sempre levantando: o que estamos
fazendo aqui? Qual a importncia desse trabalho
para a gente e para a comunidade? (PLP 1)

A desresponsabilizao sistmica, alm de procurar ocultar as
preferncias de seus aplicadores a partir do discurso da neutralidade, refora
algumas caractersticas da cultura normativista tcnico-burocrtica, como o
imobilismo, o culto pela segurana das formas fixas e da burocratizao dos
processos e da vida. Como advertido por Veras
269
, essas caractersticas
imobilistas e castradoras da cultura extrapolam os procedimentos institucionais
e afetam a subjetividade e os corpos do jurista, cada vez mais contidos, duros,
pinguinizados. A possibilidade de experimentao do novo, de pensar alm do
estatudo outro deslocamento provocado por essa prtica pedaggica, na
opinio das entrevistadas:
Transformar, querer fazer uma coisa assim. Eu no
vejo uma pessoa que passou a vida toda ali na sala
de aula que tenha essa vontade, de fazer coisas
novas, diferentes, at porque a pessoa se
conformou em ficar l, decorando o cdigo. Acho
que isso (transformar) muito claro na extenso
(PLP 1).

268
269
VERAS, Mariana Rodrigues. Campo do ensino jurdico e travessias para mudana de
habitus: desajustamentos e (des) construo do personagem. Dissertao. Faculdade de
Direito. Universidade de Braslia.
120
Mas o que me motivou a fazer a extenso foi meio
como a UVE1, queria experimentar, ver tudo o que
eu poderia fazer em uma faculdade (...) mas eu no
sabia a importncia da extenso, no sabia que ia
determinar a minha formao e que iria mudar o
rumo do meu curso (UVE 2).

A centralidade do professor na concepo tradicional de ensino, como
pontuado por Mogilka
270
, traz implicaes tanto na dimenso do campo da
autoridade (transformada em autoritarismo), quanto na forma a partir da qual o
estudante lida com o conhecimento (forma passiva de esperar que a verdade
chegue at ele).
No espao tradicional da sala de aula todo o poder centralizado na
figura do professor: o poder de dizer a verdade, o poder de decidir como os
estudantes sero avaliados, de dizer como as carteiras sero alinhadas. Esse
eficiente meio de docilizao dos corpos
271
rotineiramente utilizado para se
manter a disciplina e a ordem no meio escolar, mas paulatinamente contribui
para a deformao da autonomia dos estudantes que deixam de exercitar as
delcias e os riscos que a postura de decidir implica.
As atividades de extenso inserem uma nova forma de
compartilhamento do poder para a construo do conhecimento. Um dos
aspectos desse compartilhamento do poder se d por meio da
descentralizao da tomada de decises. Das estruturas tradicionais, formadas
a partir de um centro decisrio e, conseqente, uma periferia subordinada s
decises, os grupos de extenso organizam-se em estruturas mais parecidas
com as redes.
A redistribuio da dimenso de deciso passa a ser compartilhada no
s entre os estudantes e professores que compem o projeto, mas tambm
com as pessoas que fazem parte das instituies parceiras e tambm com os

270
Mogilka, Maurcio. O que Educao Democrtica?
271
FOUCAULT, Michel. A microfsica do poder.

121
participantes ditos externos aos projetos de extenso, sejam eles mulheres ou
crianas.
Essa descentralizao da dimenso poltica da tomada de decises
introduz novas sociabilidades nas relaes de poder, desconstri o princpio da
hierarquia para inserir o paradigma da co-responsabilizao e do
compartilhamento do poder, de modo a formar sujeitos autnomos e que lidam
com o conhecimento de forma crtica e reflexiva:
Eu me irrito muito nas salas quando o professor
pergunta alguma coisa e fala: Voc est quase l,
falta s um pouquinho. Se esfora que a resposta
vai melhorar!. Na extenso no tem isso. Voc
considera que o outro est falando algo relevante
(PLP 2).

Acho que as relaes so muito distintas, pelo
menos nos modelos tradicionais. Em sala, com os
modelos tradicionais, nos piores casos, e,
infelizmente nos mais comuns, voc est
esperando ser adestrado. E o negcio da
autonomia (...) voc quer autonomia para qu?(...)
Esse negcio de ficar decidindo como que vai
me avaliar. No, decide a que eu me adquo(UVE
1).

A extenso concebida a partir da idia de ecologia dos saberes parte da
premissa da incompletude dos mesmos
272
, assim a interculturalidade e a
interdisciplinaridade so princpios fundamentais que orientam e enriquecem
essa prtica nos PEACS da FD/UnB e contribuem para a consolidao de uma
cultura jurdica mais humana e de cuidado com o outro.
O pessoal da psicologia contribui imensamente
para a forma como ns do direito lidamos com as
mulheres vtimas de violncia, inclusive na questo
jurdica. s vezes (as alunas da psicologia) nos
alertam que no est na hora de entrar com a
petio, pois aquela mulher (que est sendo

272
A partir da ecologia dos saberes, toda ignorncia ignorante de um certo saber e todo
saber a superao de uma ignorncia em particular. In: SANTOS, Boaventura de Sousa.
Para uma sociologia das ausncias e das emergncias. p.790.
122
atendida) no est preparada para repetir o estupro
na frente de um juiz (Maria da Penha).

3.3.3 Do direito da sala de aula para um direito achado na rua
A leitura reducionista de direito, que o enxerga como dogma da lei e
esgota todo o seu potencial de emancipao, concebendo-o apenas a partir do
pilar da regulao, encontra no princpio vago e impreciso da neutralidade do
juiz um porto seguro, a partir do qual as decises so tomadas ocultando as
preferncias, ideologias e valores que as fundamentam. Uma leitura dialtica
do fenmeno jurdico
273
implica em reconhecer que esse influencia e
influenciado pela sociedade e suas relaes de poder, constituindo-se,
portanto, em um fenmeno poltico.
Por que atender mulheres vtimas e no atender
homens? Por que a UVE est em Itapu e no est
em uma escola pblica aqui na Asa Norte? A
escolha poltica e temos que saber e falar que
poltica. O mais importante assumir isso, que
somos um agente poltico e que esse ativismo pode
dar-se de vrias formas (....) (Maria da Penha).

O dilogo com sujeitos que, alm de diferentes, so concebidos como
desiguais
274
, possibilita um confronto com o individualismo assimilado pela
cultura bacharelesca
275
. Para a construo de uma cultura de cidadania e
participao democrtica
276
as individualidades devem ser reconhecidas a
partir do principio da alteridade e de respeito s diferenas.
Acho que o direito tambm envolve a questo do
outro, de voc se perceber no outro, de voc
entender o outro e voc ter mais sensibilidade, isso
foi muito trabalhado no projeto de extenso. Outra
coisa que aprendi recentemente lidar com os
sonhos, tem muitas mulheres com sonhos
totalmente diferentes dos meus, acho que o direito

273
274
275
HOLANDA, Buarque. Razes do Brasil. p. 57.
276
123
tambm faz parte dessa questo, de saber lidar
com os seus sonhos e os dos outros (PLP2).

Mogilka
277
ressalta a importncia da articulao entre teoria e prtica em
contextos sociais concretos para que a atribuio de significados, processo
fundamental para a aprendizagem de conceitos e princpios tericos, no
acontea apenas ligados abstrao e distantes da realidade social. Na fala da
PLP 1 no grupo focal, ressaltada a diferena da compreenso da Lei Maria
da Penha e do direito que ela protege entre os estudantes que alm da sala de
aula, discutem a Lei com mulheres vtimas de violncia e aqueles que a
interpretam apenas a partir da teoria:

As discusses que a gente tem l (no projeto PLP)
e as discusses que a gente tem na faculdade
partem de um ponto diferente. As discusses sobre
a Lei Maria da Penha, por exemplo, (no projeto
PLP) j comeam assim: A Lei Maria da Penha
fruto de uma luta pelo direito a ter direitos.... Na
faculdade homens e mulheres so iguais a gente
fica discutindo sem saber o que acontece na vida
real (...) logo, a Lei Maria da Penha
inconstitucional...(PLP1).

3.3.4 Novas habilidades e sensibilidades para o exerccio do direito
A cultura poltica brasileira fundada em sociabilidades que revelam a
desigual distribuio do poder como as gramticas sociais do patriarcalismo, do
machismo, do racismo
278
. Foucault nos mostra como as prticas sociais podem
chegar a engendrar domnios de saber que no somente fazem aparecer novos
objetos, novas tcnicas, mas tambm fazem nascer formas totalmente novas
de sujeito e de sujeito de conhecimento
279
.

277
Mogilka, Maurcio. O que Educao Democrtica? p. 6.
278
Vide nota 17.
279
FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurdicas. p.8
124
Assim, as Faculdades de Direito, ao invs de constiturem-se em
espaos privilegiados para a reflexo de novos caminhos a serem trilhados
para o judicirio frente crescente insatisfao com este poder, revelam-se
como instituies sociais que compartilham o projeto disciplinrio e compem o
que Foucault denominou de arquiplago de instituies carcerrias
280
. O
poder-saber nestas instituies manifesta-se a partir da normalizao e do
controle.
O exerccio de prticas democrticas na educao, segundo Maurcio
Mogilka
281
capaz de promover mudanas sociais de duas ordens: formar
novos tipos de subjetividades e contribuir para ativar politicamente
comunidades. A extenso da FD/UnB tm-se mostrado o espao no qual essas
rupturas na educao do direito vem sendo promovidas. As mudanas de
subjetividade so constitutivas do processo de mudana cultural. Santos afirma
que um dos grandes desafios para uma revoluo democrtica da justia
282

que as mudanas culturais, advindas da educao do direito, sejam
transformadas em mudanas institucionais.
Durante o grupo focal, quando questionadas sobre as perspectivas de
atuao profissional que poderiam ter advindo da extenso, as participantes
foram unnimes em afirmar que a vivncia em prticas extensionistas no
mudou o qu, ou seja, a profisso a ser seguida, mas o como trilhar nessa
trajetria profissional, como afirma PLP 2:
Como todo mundo j falou aqui, acho que a
principal mudana que a vivncia da extenso
trouxe no foi necessariamente a rea onde vou
atuar, ou a carreira que vou seguir, mas a forma de
atuao (PLP2).

E tambm UVE 2 ao explicar que quer seguir a carreira da magistratura
com a perspectiva de inserir mudanas nesse espao:

280
SARMIENTO, Camilo Ernesto Bernal. Michel Foucault: desmascarando las tecnologias del
castigo. In: Mitologas y discursos sobre el castigo. p. 222.
281
MOGILKA, Maurcio. O que Educao democrtica?. p. 2.
282
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma revoluo democrtica da justia.
125
Acho extremamente interessante, termos crticos
do direito e do processo de fora. Pessoas que no
so das carreiras jurdicas e desconstroem, por
exemplo, a utilidade do processo mostrando que
em certos casos ele pode ser uma violncia. Mas
tambm muito importante ter pessoas dentro do
sistema fazendo isso, acredito que a possibilidade
de transformar mais rpida (UVE2).

A formao de um profissional do direito comprometido com uma cultura
jurdica democrtica e apto a enfrentar os desafios de uma realidade complexa
e desigual, exige novas habilidades e competncias alm daquelas
tradicionalmente cultivadas pelo ensino do direito tradicional. Esse perfil, que
dialoga com uma formao ampla, humanista, crtica, comprometida com a
prestao da justia e o desenvolvimento da cidadania
283
, no ser alcanado
a partir do direito que se ensina errado
284
, centrado na memorizao de
contedos e na racionalizao de procedimentos.
Acho que a extenso permite que voc desenvolva
algumas habilidades: a habilidade da escuta, a
habilidade da criatividade, a habilidade da ateno
(...)Dentro do ensino voc s tem o
desenvolvimento da memria, mas a habilidade da
criatividade, que voc criar soluo, isso voc s
tem na extenso (Maria da Penha).

3.3.5 Obstculos da extenso na FD/UnB
A partir do grupo focal, dois tipos de obstculos/desafios foram
enumerados extenso na FD/UnB: obstculos pedaggicos e obstculos
poltico-institucionais.
No campo dos obstculos pedaggicos, aparecem nas falas: a
concepo tradicional de ensino, centrado na memorizao do contedo e no
professor; o risco do praticismo que a prtica no refletida apresenta e a
dificuldade em articular ensino-pesquisa-extenso.

283
Caractersticas que compem o perfil do graduando no art. 2 da Resoluo CNE/CES n.
09/2004.
284
LYRA FILHO, Roberto. O direito que se ensina errado.
126
O risco do praticismo ou ativismo decorrente, segundo Mogilka, de
prticas pedaggicas no suficientemente refletidas ou teorizadas. Esse
desafio foi lembrado vrias vezes como um entrave articulao da extenso
ao ensino e a pesquisa:
A estrutura do projeto est muito autnomo, at por
sermos uma ONG, pela forma como financiamos, e
isso tem sido um entrave grande para a gente fazer
pesquisa (UVE1).

J no campo dos obstculos poltico-institucionais apareceram os
seguintes: invisibilizao, mentalidade conservadora e ausncia de polticas de
incentivo.
No h qualquer reconhecimento ou valorizao de
projetos de extenso, dos professores
coordenadores e dos extensionistas, sendo clara a
preferncia pela pesquisa, que concede mais horas
complementares e mais status, tanto ao aluno que
desenvolve quanto ao professor que orienta
285
.

Nesse alvorecer do Sc. XXI, a academia ainda permanece centrada em
demasia em suas certezas conformistas e racionalidades autistas. A abertura
para a realidade histrico-social do pas por meio da extenso universitria
revela-se como uma brecha onde podem entrar novas luzes para recriar a
educao jurdica democrtica.
Essa mudana cultural exige um trabalho
permanente e profundo de sedimentao de novos
valores, que deve ser realizado simultaneamente
junto aos operadores jurdicos e aos futuros
juristas. No se tece uma mudana cultural de
tamanha envergadura sem incorporarmos o
exerccio dirio daquilo que Chau chama de
contra-poderes sociais, ou seja, a materializao do
sonho de participao democrtica do povo na
construo de um pas capaz de abrigar
dignamente todos os seus filhos.
286

285
Questionrio aplicado junto ao projeto PLP, ver modelo anexo 2.
286
MOLINA, Mnica Castagna. A legitimidade do conflito: onde nasce o novo direito. p. 36.
127

4- Consideraes finais

______________________________________________
128
4- Consideraes finais

A passagem de uma cultura jurdica tradicional para uma cultura jurdica
democrtica exige algumas rupturas epistemolgicas, tericas, polticas,
pedaggicas e subjetivas.
A prtica da extenso jurdica popular possibilita articular, no campo da
formao em direito, vrias dessas rupturas. Por se constituir a partir da
experincia, que tem cheiro, cor, toque, os processos de aprendizado de
conceitos e princpios tericos a partir de reflexes problematizadas em
contextos sociais concretos possuem o potencial de atribuio de significados
que, para alm da cognio, possibilitam um envolvimento existencial, tico e
social com o aprendido.
A prtica pedaggica est diretamente articulada sociedade onde ela
ocorre por uma dupla ligao. Primeiro ela reflete na sociabilidade da
transmisso do conhecimento as sociabilidades gestadas nas gramticas
sociais. Assim, uma sociedade marcadamente construda a partir de
gramticas sociais excludentes, desiguais e autoritrias, como a brasileira,
reproduz as interaes violentas que decorrem dessas gramticas no ambiente
educacional. O segundo plano de articulao entre prticas pedaggicas e
sociedade est na capacidade daquela em transformar ou apenas reforar as
gramticas sociais autoritrias. No campo do direito, uma prtica pedaggica
emancipatria, dialgica e democrtica, tem o potencial de introduzir fissuras
na cultura jurdica tradicional conservadora. Essas fissuras vo desde as
sociabilidades ao significado do contedo apreendido. Podem traduzir-se em
mudanas sociais concretas na medida em que sejam traduzidas em
mudanas institucionais, operadas por profissionais-cidados.
O aprendizado da democracia na educao do direito passa por prticas
pedaggicas dialgicas com grupos tradicionalmente excludos dos espaos
pblicos de comunicao.
Na Faculdade de Direito da Universidade de Braslia a extenso tem
contribudo para a construo de subjetividades rebeldes e autnomas, que
129
desafiam o institudo na direo de novos marcos para uma educao
democrtica. Essas observaes puderam ser demonstradas por meio dos
discursos provenientes dos projetos de extenso analisados, que apresentam
em comum: o protagonismo dos estudantes na criao e conduo; elaborao
do projeto a partir da demanda da populao; trocas de saberes; atuao em
grupo; interdisciplinaridade; diagnstico da insuficincia do direito sozinho para
resolver os conflitos sociais diante da crescente complexidade social; viso da
importncia de parcerias institucionais para a construo de solues;
dimenso pedaggica do direito; preocupao com autonomia da populao
participante.
Os reflexos de uma cultura de cidadania e participao democrtica
apreendida nas prticas extensionistas dialgicas pode ser verificvel na
articulao poltica do Frum de Extenso da Faculdade de Direito que, em
apenas um ano de existncia, conseguiu criar 4 novos Projetos de Extenso de
Ao Contnua: 1) Apoio s comunidades quilombolas; 2) Curso de terceiro
setor; 3) Centro de Recuperao ao preso e ao egresso CERAPE e 4)
Cidadania e Justia se aprende na escola.
Assim, espera-se que a formao dos bacharis em direito da
Universidade de Braslia possa estar cada vez mais aberta aos saberes e
demandas da complexa realidade social, para que a Faculdade de Direito
renasa como um espao do pensamento do direito enquanto impulsionador da
liberdade e da justia social.

130

5- Referncias

______________________________________________
131

5- Referncias

AGUIAR, R. A. R de. O Direito Achado na Rua: um olhar pelo outro lado. In:
SOUSA JNIOR, Jos Geraldo et al. Introduo crtica ao direito agrrio(
Srie O Direito Achado na Rua, v. 3 ). So Paulo: Imprensa Oficial do Estado,
2002. p 51

AGUIAR,R.A.R.de. Habilidades: ensino jurdico e contemporaneidade. Rio
de Janeiro: DP&A, 2004. p. 186

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APOSTOLOVA, B. S. O poder judicirio brasileiro na passagem da
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www.unb.br/fd
www.centrodandara.org.br

139

Anexos

_____________________________________________________

140
Anexos 1

Roteiro Grupo Focal

1. Por que decidiu participar de um projeto de extenso?
2. O que entende por extenso?
3. Quais as principais diferenas ente o espao da extenso e o espao da
sala de aula? A relao professor-aluno diferente na extenso e na
sala de aula?
4. O direito da extenso o mesmo da sala de aula?
5. A vivncia na extenso trouxe alguma mudana na sua perspectiva de
atuao profissional?
6. Como e por que surgiu o Frum de extenso? Como funciona?
7. Como o dilogo da extenso no direito com a Rede Nacional de
Assessoria Jurdica Popular?
8. Quais os maiores obstculos enfrentados pela extenso na Faculdade
de Direito?
9. Qual o papel do professor na extenso?
10. Acha que a extenso deve ser obrigatria?
11. A organizao do Frum de extenso j gerou resultados?

141
Anexo 2

Questionrio

Forma da Entrevista: presencial ( x ) telefone ( ) email ( )

I . O PROJETO DE EXTENSO

12. De qual projeto de extenso participa? institucionalizado junto a FD?
13. Como e quando surgiu a idia do projeto?
14. Onde acontece?
15. Quem o pblico alvo?
16. Como o projeto financiado?Algum recurso da UnB ou FD?
17. Quantos estudantes j passaram por ele? De quais cursos? Algum da
ps-graduao?
18. Recebem bolsas? Quantas? Por qual perodo?
19. H parcerias com outras instituies?Como funciona a parceria?
20. Quais as principais atividades que os estudantes desempenham no
projeto?
21. Existem estudantes de outro cursos? Quais cursos? Quais atividades
desenvolvem?
22. Como a articulao do projeto com o ensino e com a pesquisa?
23. Qual a produo cientfica (PIBICS, Monografias, artigos...) oriunda do
projeto?
24. Quais os principais desafios/obstculos que o projeto enfrenta?

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