ABEM2013 Washington - Educação Musical e Diversidade Cultural Reflexões para Ação Docente No Espaço Escolar

XXI Congresso Nacional da Associao Brasileira de Educao Musical
Cincia, tecnologia e inovao: perspectivas para pesquisa e aes em educao musical

Pirenpolis, 04 a 07 de novembro de 2013

Educao musical e diversidade cultural: reflexes para ao docente no
espao escolar
Washington Nogueira de Abreu
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Washingtonlmusic@yahoo.com.br
Resumo: Este trabalho aborda um tema relevante na educao musical: a prtica docente e o
papel socializador do professor de msica. Destacamos a realidade cultural escolar e a
formao inicial do educador musical na busca da valorizao dos saberes cotidianos como
princpio norteador de suas aes pedaggicas em sala de aula. Este artigo tem base em uma
pesquisa bibliogrfica de estudos e publicaes atuais de grande relevncia da rea de
Educao Musical, Sociologia e Etnomusicologia que no decorrer das dcadas, nos
proporciona uma (re) leitura na contemporaneidade. Espera-se que possveis reflexes sejam
feitas pelo educador musical em sua prtica docente e amplie as discusses em congressos nas
reas especficas.
Palavras-chave: Educao Musical; Diversidade cultural; Prtica pedaggica.
Introduo
A educao musical uma rea do conhecimento que exige de ns, educadores
musicais, uma constante adaptao realidade escolar. Realidade que est sempre em
processo de ampliao, seja pela diversidade de informaes, costumes, ou mesmo pelo seu
contexto social. Para que pensemos a educao musical no momento atual, precisamos refletir
sobre alguns questionamentos: que escola essa onde iremos ensinar o contedo musical?
Como o educador se prepara para encarar a realidade escolar e suas especificidades culturais?
Ser que realmente estamos nos apropriando de saberes musicais e pedaggicos essenciais a
esse desenvolvimento sociocultural dos estudantes?
Com essas perguntas faremos uma reflexo crtica entre a realidade cultural escolar e
a formao inicial e continuada do educador musical valorizando em sua ao pedaggica os
saberes cotidianos do aluno. O artigo tem como base uma pesquisa bibliogrfica que
abrangeu publicaes relacionadas ao tornar-se e ser um professor de msica, pensando
na epistemologia da educao musical e sua relao com meio scio educacional. Com isso,
discorreremos sobre a msica como linguagem cultural e vivncia do aluno com Penna
(2012), formao docente e mltiplos espaos com a professora Del-Ben (2003) e Queiroz e
Marinho (2007; 2010), sujeitos aprendentes com Freire (2001), o educando como parte


integrante do processo de ensino e aprendizagem de msica segundo Bresler (2007), interao
dialgica entre as artes e processos criativos com a professora Souza (2010), desafios do
educador musical, segundo Abreu (2012), reflexo do ser educador respeitando o educando
com Rousseau (1999) e Kraemer (2000), ideal de aprendizagem com a professora Beineke
(2003), endoculturao com Mintz (2010), msica como prtica social, com os professores
Pereira e Figueiredo (2010), mundos musicais com a professora Arroyo (2002) e a expresso
do aluno em sala de aula com a professora Silva (2008).

Cultura Escolar e Formao Docente
Segundo Penna, a msica por est presente em nossos momentos histricos e em
nosso cotidiano considerada uma linguagem cultural (PENNA, 2012, p. 23). Ao
interligar-se ao meio social onde acontece a aprendizagem, ela se faz presente na diversidade
cultural escolar em plenitude, diferenciando-se de cada contexto. Para considerarmos que esse
saber cultural no faz parte apenas da escola, por se tratar de um ambiente sistemtico
socializador, como tambm permeia o entorno da mesma, precisamos pensar na cultura
dentro de casa, pois devemos considerar familiar aquele tipo de msica que faz parte de
nossa vivncia (PENNA, 2012, p. 23).
Isso nos leva ao questionamento: o que ser professor de Msica no contexto
escolar? Segundo (DEL-BEN, 2003, p. 31) para ensinar msica, portanto, no suficiente
somente saber msica ou somente saber ensinar, deve-se compensar dois saberes essenciais,
musicolgicos e pedaggicos, pois para encararmos uma prtica musical na escola temos que
entender que os conhecimentos musicais e pedaggicos se entrelaam em uma circunferncia
onde um depende do outro, mas tendo a autonomia para nortear seus princpios
epistemolgicos. Tanto o conhecimento musical quanto o pedaggico devem dialogar entre si,
dando subsdios para que o educador busque informaes necessrias na cincia educacional,
direcionando-os ao aprendizado do educando no ambiente escolar. Os educadores musicais
devem buscar informaes preliminares das turmas para conduzir um aprendizado
significativo aos educandos, dentro de seu contexto social.
Como ser esse educador preocupado com a formao bsica do aluno em uma
sociedade que est em constante movimento cultural? Sabemos que a formao do educador


deve ser em tempo real em relao aos acontecimentos gerados no contexto escolar, pois se
pararmos de ir busca do conhecimento, poderemos no acompanhar as mudanas pertinentes
no desenvolvimento do aluno. Segundo Queiroz e Marinho,
entendendo que o processo de formao contnuo e que no se encerra com
a formao profissional adquirida, sobretudo nos cursos de ensino superior,
temos, na atualidade, buscado alternativas e caminhos consistentes para
propiciar aos professores um processo dinmico de produo e (re)
construo do conhecimento (QUEIROZ; MARINHO, 2007, p. 04).
Alguns questionamentos so discutidos na rea de Educao Musical em relao
formao inicial do licenciando nas Universidades, principalmente no que se diz respeito aos
mltiplos espaos de ensino e aprendizagem, onde se direciona a formao para a educao
bsica, pois cabe, ento, perguntar: quais cursos estaro preparando o professor que ir atuar
nos muitos espaos de educao musical, alm da escola de ensino bsico? [...] (DEL-BEN,
2003, p. 30). Por isso, ser que devemos culpar apenas as academias por essa realidade?
Sabemos que o professor deve adquirir em sua formao inicial um conjunto de saberes
musicais e pedaggicos necessrios a sua regncia. Compreendemos que existem polticas
pblicas que esto proporcionando uma mudana nessa realidade por oferecer uma formao
inicial e continuada aos educadores, como por exemplo, o PIBID
1
.
No mundo contemporneo cotidiano, h um leque de possibilidades de (re) leitura
dos contedos ministrados nas Universidades brasileiras e como esses contedos sero
transformados, adaptados, construdos e (re) construdos em informaes direcionadas ao
ensino bsico pelo professor. Paulo Freire em seus dilogos educacionais afirma que todos
so sujeitos aprendentes (FREIRE, 2001), ou seja, estamos em nossa vida edificando e
reorganizando nossas informaes para que ao chegarmos sala de aula no sejamos
impactados com a realidade dos alunos. Mas que realidade essa? Por que os Licenciados ao
se deparar com a realidade escolar tm algumas perguntas sem respostas imediatas?
No devemos nos acomodar apenas com o aprendizado adquirido na academia, pois
em quatro anos no so suficientes para apreendermos todos os contedos e saberes destinado
prtica pedaggica na educao bsica. Precisamos ir busca de novos conhecimentos,
entrelaa-los, entendendo que os saberes pedaggico musicais devem ser direcionados ao
aluno, pensando em seu contexto social. As atividades devem contemplar elementos oriundos

1
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia Financiado pela CAPES.


realidade do aluno. O professor utilizando esses conhecimentos prvios atrai o aluno para a
aula e, com isso, o educador torna interativo e participativo o ato de ensinar. Bresler nos relata
uma experincia onde o educador musical coloca o educando como parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem de msica. Por isso,
atraindo as crianas para segui-lo atravs de uma seqncia de construo de
habilidades musicais, Jeff enfatiza a tcnica do canto e a alfabetizao
musical. Ele faz desenhos no quadro com propostas instrucionais,
motivacionais e de controle (estrelas), utilizando estratgias visuais,
exemplificando e contando histrias, mantendo o ambiente agradvel. As
aulas de Jeff tm um direcionamento estabelecido por ele. Ele inicia,
organiza, monitora. Ao mesmo tempo, seu estilo de ensino interativo. Ele
fala com os estudantes (ao invs de para os estudantes) incorporando as
idias e sugestes deles (BRESLER, 2007, p. 09).
No exemplo de Bresler, o professor se utiliza do intercruzamento de conhecimentos
para desenvolver sua atividade, sem perder o foco na educao musical. Valorizar o aluno,
dando-lhe autonomia.
Desta forma, foram utilizados movimentos corporais das brincadeiras ldicas do
cotidiano do aluno com palmas e p para desenvolver uma atividade que, como ilustrao,
cito essa experincia realizada em uma turma de 3 Ano do Ensino Fundamental I. Foi
proposta uma atividade aos alunos com duas letras do alfabeto: X e O que teriam uma
legenda. O X era a representao de uma batida nas mos, ou seja, palmas. O O seria a
representao do p, ou seja, uma batida com o p no cho. Quando fora colocado uma
sequncia no quadro, exemplo: XXOOXOX, os alunos imediatamente comearam a executar
a sequncia escrita. O professor pediu para cada um, em seu tempo, que executasse o
exerccio apenas com os sons propostos, palmas e p. Foram fazendo, um a um, e o professor
foi complicando um pouco mais. Isso foi uma alegria entre eles, pois estavam conseguindo
realizar um desafio proposto de forma ldica. Logo aps, o professor pediu para cada um
produzir uma sequncia em seu caderno para desafiar o professor a faz-los corretamente.
Foram trazendo seus cadernos com as mais variadas composies e combinaes rtmicas que
contagiou toda a sala. Para eles quanto maior a sequncia mais difcil seria para a execuo do
professor.
Uma atividade que contemplou as brincadeiras ldicas de batidas de mos e p e, ao
mesmo tempo, uma questo importante no aprendizado musical: o ritmo. As sequncias
estabelecidas em suas criaes so consideradas o registro em uma partitura no


convencional, alternativa, possibilitando a leitura e a escrita, a primeira vista e preparando o
aluno para a leitura convencional.
Se tomarmos esse exemplo para refletirmos sobre o que utilizar em sala de aula
como metodologia, poderemos ver que apenas a criatividade do professor unido a sua busca
pelo conhecimento e o intercruzamento de informaes, poderemos decodificar elementos
importantes do cotidiano do aluno, dentro dos contedos musicais. As Universidades nos
mostram o conhecimento, propostas, direcionamentos, mas no nos ensina a ser professor,
isso s acontece na prtica educacional propriamente dita, na regncia docente. A realidade
educacional complexa por se tratar de seres pensantes que esto sempre se relacionando ao
meio em que vive. Devemos tecer informaes para que os alunos: experimentando,
analisando, comparando e criando se apropriem dos conhecimentos musicais teis a sua
formao individual em seu contexto sociocultural.
Refletindo em tais aspectos, a lei 11.769/2008 uma conquista para a educao
bsica no mbito nacional e tem grande relevncia para a linguagem musical no mbito
escolar, pois abrem-se mltiplas possibilidades para a rea de educao musical, que se
encontra em um momento histrico de transio, de extrema importncia quanto aos reais
efeitos dessa determinao legal, em processo de implementao (PENNA, 2012, p. 142). A
msica dentro do campo da arte deve ser aplicada em sua totalidade, levando uma educao
musical de qualidade na construo do saber do indivduo. Penna afirma que deste modo, a
efetiva presena da msica na prtica educacional concreta depende de diversos fatores,
inclusive do modo como agimos no cotidiano escolar, ocupando os vrios espaos possveis,
at mesmo aqueles gerados a partir dessa nova lei (2012, p. 144).
Sabemos que apenas a lei vigente no fator preponderante para uma educao
musical de qualidade, pois [...] no cabe esperar que essa nova lei gere automaticamente
transformaes na prtica pedaggica cotidianas (PENNA, 2012, p. 142). Temos que
integrar os conhecimentos das Universidades, escolas, sociedade, associaes, poder pblico e
famlia, para buscarmos uma educao musical voltada formao integral do cidado. Silva
nos diz que nossa busca na compreenso do homem como sujeito que age e interage em um
ir e vir de possibilidades, criando, por conseguinte, sua prpria forma de ser e estar em um
mundo de aprendizagens (2008, p. 71). Kraemer corrobora com essa afirmao, pois a


investigao das idias
2
pedaggico-musicais mostra o desenvolvimento do pensamento
como caminho para progressiva diferenciao da dependncia de condies de produo e dos
contedos pedaggico-musicais (KRAEMER, 2000, p. 54).
A msica na escola tem uma importncia relevante por ser uma arte social, de carter
cultural. Para pensar a prtica do educador sem considerar o meio, no faremos uma educao
de qualidade. Portanto, possibilidades de interao dialgica entre as artes pode ser um
caminho para a utilizao de ferramentas no planejamento pedaggico, organizando-os, pois,
a disciplina Arte deve garantir que os alunos vivenciem e compreendam
aspectos tcnicos, criativos e simblicos em msica, artes visuais, teatro,
dana e suas interconexes. Para tal necessrio um trabalho organizado,
consistente, por meio de atividades artsticas relacionadas com as
experincias e necessidades da sociedade em que os alunos vivem (SOUZA,
2010, p. 03).

Entrelaar conhecimentos uma forma de conseguir educar na diversidade, pois o
cotidiano tem suas concepes prprias e seus agentes so parte integrante desse processo. O
professor deve ao longo de seu processo contnuo procurar se adaptar a essa realidade, dando
oportunidade do educando trazer seus conhecimentos cotidianos e utiliz-los em sala,
oportunizando uma ampliao desse conhecimento dentro de um ambiente heterogneo.
Sabemos que desafios existem e como nos afirma Abreu,

com base nos desafios do educador musical, devemos: respeitar e valorizar
as diferenas, sem preconceitos; considerar o aluno a partir de suas vivencias
musicais no cotidiano; fazer valer a participao de todos na sala de aula; se
adequar realidade dos alunos; lidar cotidianamente com a possibilidade do
imprevisvel; contextualizar os contedos; o educador se manter em processo
constante de formao; adaptar os contedos s necessidades dos alunos;
faz-los pensar constantemente em sua prpria cultura (ABREU, 2012).
Esses desafios precisam ser mais amplamente discutidos no mbito das
universidades, escolas e congressos, pois a realidade escolar muito diferente da realidade
acadmica. Para termos sucesso e at mesmo prazer em ensinar, precisamos desmistificar
alguns esteretipos em relao ao meio educacional. No existe uma hegemonia em sala de
aula, pois existem timbres, alturas, intensidades e duraes diferentes no ambiente escolar.

2
Grifos do Autor.


A potencialidade do aluno deve ser mensurada em sua totalidade, levando em
considerao todos os aspectos da aprendizagem musical, dando valor criatividade como
ponto de partida para os problemas e solues a serem propostos com interferncia mnima do
educador, ou melhor, o educador sendo um mediador nessa dialogicidade: [...] para que se
tornem vossos iguais, descei at eles sem vergonha e sem escrpulos [...] compartilhai seus
erros para corrigi-los (ROUSSEAU, 1999, p. 326), pois revelar o potencial criativo para o
desenvolvimento como ser humano, ampliar a capacidade de julgar e agir, ter
responsabilidade, tolerncia, conscincia dos valores so alguns dos outros objetivos dessa
disciplina (SOUZA, 2010, p. 03).
Como organizar nossa prtica pedaggica na diversidade da sala de aula? Essa
pergunta requer uma anlise da prpria formao do educador e suas concepes de ser
professor. Considerando que as receitas prontas, ou um ideal de aprendizagem
(BEINEKE, 2003, p. 02), no so verdades absolutas e esto apenas para orientao, pois
cada educador precisa produzir seu prprio material a partir da anlise diagnstica da turma,
com suas habilidades e conhecimento adquiridos na academia e em sua vida de observador do
cotidiano.
A msica como prtica social tambm concebida na escola e com isso como
prtica social, a msica reflete o carter multicultural da sociedade e a educao musical pode
cumprir o papel de promover o intercmbio entre as diferentes manifestaes da cultura
(PEREIRA; FIGUEIREDO, 2010, p. 314). Como o educador negar essa realidade? No tem
como fugir do conhecimento cultural cotidiano do educando. Segundo Queiroz e Marinho,

nessa perspectiva que se pensa a formao continuada, entendendo a como
um projeto permanente, que possibilite aos professores caminhos para que,
de forma coletiva e contextualizada com o universo de atuao de cada
profissional, possam criar alternativas para (re)discutir, (re)definir e
transformar o seu pensamento e, consequentemente, a sua prtica docente.
(QUEIROZ; MARINHO, 2010, p. 03).
Precisamos entender que o ensino de msica se faz pensando sempre no contexto
sociocultural do indivduo, principalmente porque esses saberes musicais fazem parte de
todos os momentos na vida do aluno: na famlia, amigos, igreja, dentre outros. A todo instante
ns estamos em processo de endocultura, ou seja, somos seres que internalizam a todo
instante os aprendizados culturais, pois [...] a necessidade de absorver um volume suficiente


de formas culturais da sua prpria sociedade, para ser considerado humano em termos
especficos da cultura [...] (MINTZ, 2010, p. 228). Esse processo faz parte do cotidiano do
aluno voluntria ou involuntariamente. No podemos desprezar esse processo. Temos que nos
apropriar de todas as formas de aprendizagem do indivduo e conduzi-los, integr-los,
contextualiz-los em nossa metodologia de ensino para podermos propiciar uma educao
musical pertinente sem desprezar o conhecimento prvio do aluno.

Consideraes finais
Trabalhando a linguagem musical e a diversidade cultural, observamos que esses
elementos permeiam discusses de como ser esse professor de msica nos mltiplos espaos
de aprendizagem. Atravs de sua prtica pedaggica que se adquire na academia e prossegue
em uma busca constante pelo conhecimento, o educador precisa fazer uma (re) leitura dos
contedos acadmicos adaptando-os realidade escolar. Utilizar estratgias de ensino para
poder atrair o aluno a participar da aula de msica como ser integrante no processo de
aquisio de conhecimentos. Uma atividade simples, mas significativa, como mostramos ao
longo do texto, uma forma de dialogar entre contedos musicais, cultura, corpo, dentre
outros. Essa atitude interdisciplinar, de entrelaar conhecimentos, possibilita uma educao
musical voltada diversidade cotidiana.
Ns educadores precisamos preparar, organizar, analisar e avaliar constantemente
nossas prticas pedaggicas para no ficarmos presos a modelos de ensino, e sim criarmos
nossas prprias metodologias de acordo com cada contexto.
A educao musical deve despertar uma vontade em estudar ao se ter contato com
ela. Para proporcionar aos alunos uma forma ldica e prazerosa em se aprender msica,
certamente teremos que refletir sobre nossos conceitos, metodologias e aes para que o aluno
no seja excludo do processo de ensino e aprendizagem musical.
Nesse sentido, sugiro alguns caminhos a serem trilhados: 1) deixemos de lado a
fantasia de uma sala de aula homognea; 2) procuremos pensar na diversidade escolar
contextualizando-a e utilizando os saberes cotidianos para fazermos uma pedagogia musical
pertinente; 3) pratiquemos uma autoavaliao em nossa atuao educacional: o educador
como mediador do processo, precisa se reciclar em formaes continuadas ou se adaptar as
realidades existentes no meio educacional? 4) sejamos professores que sempre questionam


nossas atitudes diante da diversidade; 5) tentemos inserir um repertrio de possibilidades que
valorize a expresso do aluno em sala de aula, dando vez e voz a vontade de aprender; 6) o
educador tem que procurar em sua formao inicial e continuada um constante pensamento
em sua proposta pedaggica, dando oportunidade ao aluno em ampliar seus prprios mundos
musicais (ARROYO, 2002, p. 96), sem descaracteriz-los; 7) integrar conhecimentos
musicais culturais do educando aos aprendizados acadmicos do educador, socializando e
dialogando para uma plena educao musical no processo de ensino e aprendizagem; e 8)
compreender que refletir os saberes musicais vivenciados na Universidade deve ser uma
constante na busca do conhecimento pelo educador musical.
Refletir as prticas pedaggicas, iniciadas na Universidade e ampliadas em processos
de formao continuada, deve ser uma constante na busca do conhecimento pelo educador
musical. Esperamos que o artigo siga como provocador entre os saberes docentes e os saberes
discentes em seu meio sociocultural, oportunizando uma autocrtica na construo do
conhecimento.


Referncias

ABREU, Washington Nogueira de. Educao Musical e Diversidade: desafios do educador
musical na educao bsica. In: Anais do I Frum Cearense de Educao Musical. Fortaleza,
2012. No prelo.

ARROYO, Margarete. Mundos musicais locais e educao musical. In: Revista EM PAUTA -
v. 13 - n. 20 - junho 2002.

BEINEKE, Viviane. A diversidade em sala de aula: um olhar para a prtica de uma
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Acesso em 17 de Maro de 2013.

BRESLER, Liora. Pesquisa qualitativa em educao musical: contextos, caractersticas e
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DEL-BEN, Luciana. Mltiplos espaos, multidimensionalidade, conjunto de saberes: idias
para pensarmos a formao de professores de msica. In: Revista da ABEM, n. 8, setembro
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana. 8 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001. Paulo:
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KRAEMER, Rudolf Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico musical. In:
Revista Em Pauta v. 11, n. 16/17 Abril / Novembro, 2000.

MINTZ, Sidney W. Cultura: uma viso antropolgica. Tempo [online]. 2010, vol.14, n.28, p.
223-237.

PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino / Maura Penna. 2. ed. rev. e ampl. Porto Alegre:
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QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. A formao continuada de
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Pessoa. In: Anais Congresso ANPPOM, 2007.

______. A formao continuada de professores de msica no contexto da educao nacional.
In: Ictus - Peridico do PPGMUS/UFBA, v. 11, n. 2, 2010.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emlio, ou, Da educao. / Trad. Roberto Leal Ferreira. So
Paulo: Martins Fontes, 1999. (Paidia).


SILVA, Valria Carvalho da. Corporeidade e Educao: sinfonia de saberes na educao
musical / Valria Carvalho da Silva. Natal: UFRN, 2008. 150 p.

SOUZA, Jusamara. Arte no ensino fundamental. In: Anais do I Seminrio Nacional:
CURRCULO EM MOVIMENTO Perspectivas Atuais Belo Horizonte, novembro de 2010.

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