Joaqun Madera Gil

FLORIDA
RECURSOS DIDCTICOS DE LA
EDUCACIN FSICA EN EDUCACIN
INFANTIL


APUNTES DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN INFANTIL
PROF.: JOAQUN MADERA GIL
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Contenido
1. METODOLOGA .............................................................................. 2
1.1. TCNICAS DE ENSEANZA ........................................................ 2
1.1.1. EL JUEGO Y LA FORMA JUGADA .......................................... 2
1.1.2. EL CUENTO MOTOR ........................................................... 5
1.1.3. EL CIRCUITO ..................................................................... 7
1.2. ESTILOS DE ENSEANZA .......................................................... 8
2. EL ESPACIO ................................................................................... 9
3. EL TIEMPO ................................................................................... 10
4. EL MATERIAL ............................................................................... 10
5. LOS CONTENIDOS ........................................................................ 12
6. BIBLIOGRAFA ............................................................................. 15

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1. METODOLOGA
Entre los diferentes mtodos de enseanza que desarrollan los contenidos
de la EF (Educacin Fsica), encontramos que en funcin de cada etapa educativa
vara la importancia de cada uno de estos mtodos. El desarrollo del alumnado
en esta etapa educativa no se ve beneficiado por actividades dirigidas y analticas,
sino que se han de plantear situaciones en las que se favorezca el descubrimiento
y la experimentacin. Las caractersticas evolutivas durante la etapa de educacin
infantil definen en cada momento la tcnica de enseanza, la estructura de la
sesin o el estilo de enseanza a utilizar.
1.1. TCNICAS DE ENSEANZA
El modo de presentar las actividades de aprendizaje depender del de la
dificultad o novedad del contenido a desarrollar, as como del nivel cognitivo y
motor del alumnado. Este modo de presentacin de las tareas y la forma en la
que la informacin llega se puede realizar bsicamente con dos planteamientos:
Instruccin directa: se basa en la existencia de una solucin motriz
ideal para cumplir los objetivos planteados, desarrollada en base
a modelos tcnicos establecidos que son explicados por el docente.
Se suele trabajar en actividades o ejercicios de ejecucin compleja
y suelen acompaarse de demostracin.
Aprendizaje por descubrimiento: se fundamenta en la existencia de
una o mltiples soluciones motrices que responden a los problemas
motores planteados por el docente.
1.1.1. EL JUEGO Y LA FORMA JUGADA
El juego (o juego motor) es el recurso didctico indispensable y muy
motivante para el desarrollo global del nio en la etapa de EI (Educacin Infantil),
y a travs de l aprende, explora, resuelve y se relaciona (Ruiz y Garcia Montes,
2001). Se puede destacar del juego su utilidad para el desarrollo motor y su
carcter ldico, pero sin olvidar que sirve como contexto de observacin, anlisis
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y manipulacin de las conductas motrices; esencia de la EF, que en esta etapa
se diluye con el resto de reas (Gil, Contreras, y Gmez, 2008).
Existen multitud de acepciones del juego en funcin del campo de estudio
desde el que se analice. Una definicin en el rea de la EF podra ser la que
aporta Huizinga (1972): actividad u ocupacin voluntaria que se realiza dentro
de ciertos lmites establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas
libremente aceptadas, pero incondicionalmente seguidas, que tiene un objetivo
en s mismo y se acompaa de un sentimiento de tensin y alegra.
Piaget e Inhelder (1997) clasifican los juegos en funcin del desarrollo
motor del nio durante esta etapa evolutiva, estableciendo tres periodos:
1. Juego senso-motor: aparece en las primeras etapas (0-2 aos) y se
desarrolla por la necesidad de movimiento, prensin y realizacin
de actividades repetitivas del nio. Parte de la imitacin a los dems
2. Juego simblico: surge a partir de los 2 aos y est caracterizado
por el uso de smbolos con un significado concreto. Este tipo de
juego es utilizado por el alumnado como una estrategia para
incorporar el mundo exterior a travs de la imitacin de situaciones
y personajes y para comenzar a establecer relaciones o socializarse
(Arniz, Rabadn, y Vives, 2001).
3. Juego de reglas: emerge a partir de los 7 aos y es el resultado de
la disminucin del egocentrismo de las etapas anteriores y de la
necesidad del juego colectivo con normas o reglas.
Ruiz y Garcia Montes (2001) sugieren que las caractersticas que debe
reunir todo juego educativo son:
Adaptarse al desarrollo motor, afectivo y cognoscitivo del
alumnado. Se han de respetar los estadios o fases evolutivas, sin
forzar situaciones para las que no se est preparado.
Desarrollar globalmente al alumno. Buscando el desarrollo de
contenidos diversos y haciendo continua referencia a aspectos
interdisciplinares.
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Favorecer el comportamiento cooperativo. Fomentando las
actividades asociativas y evitando las competitivas. Los juegos en
los que la colaboracin entre el alumnado resulta imprescindible
para su ejecucin/resolucin son los apropiados en esta etapa.
Mantener a todos los alumnos activos (sin juegos eliminatorios). Se
respeta as el ritmo de aprendizaje individual, motivando a los que
motrizmente tengan dificultades en las actividades planteadas.
Suponer un reto y estmulo. De manera que suponga un desafo
alcanzable y a la vez el proceso sea motivante.
Las actividades que desarrollan los contenidos de EF se pueden plantear
de dos formas bsicamente:
Como juego propiamente dicho: con su estructura, normas y
desarrollo. Por su duracin, estructura y complejidad, resulta en
una tarea que ocupa un gran espacio de tiempo.
Como forma jugada: ejercicios fcilmente transformables en juegos
mediante la incorporacin de un componente ldico y/o fantstico.
Esta forma de plantear las tareas no posee exclusivamente una
intencin de juego, sino que mantiene una dependencia directa con
el aprendizaje (Mndez, 2003).
Las situaciones de aprendizaje se deben de integrar con elementos ldicos,
pues el juego es la forma ms natural de aprender (Gil et al., 2008). Los juegos
motores son actividades en las que se desarrollan los contenidos de EF, que son
transformadas (simbolizadas) para hacer el aprendizaje ms significativo y
motivante. El profesorado acta como animador, plantea situaciones motrices
abiertas (exploracin y descubrimiento guiado) propone espacios estructurados
que favorezcan la actividad, espacios naturales o montajes confeccionados con
diferentes materiales; otorga seguridad, y hace evolucionar el trabajo sugiriendo
actividades dinmicas, y orientando otras acciones mediante su incorporacin al
juego, o modificando las situaciones ldicas o los montajes (Gil et al., 2008).
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A la hora de plantear las actividades ldicas, las explicaciones del juego
han de especificar o plantear (adaptado de Ruiz y Garcia Montes, 2001):
El terreno
La finalidad
Las reglas principales (lo permitido y lo no permitido)
La organizacin (el orden de actividad/descanso)
El uso del material
1.1.2. EL CUENTO MOTOR
El cuento motor se puede definir como una narracin jugada y vivenciada
de manera colectiva, con caractersticas y objetivos propios (Conde, 2001).
Segn Alas (2010) el cuento motor ana las virtudes pedaggicas del
cuento narrado y del juego, basando su esencia en el movimiento; de ah que
represente una herramienta pedaggica de gran valor en la medida que fomenta
la exploracin de las posibilidades motrices y creativas en nuestros alumnos.
Los nios, ante el cuento escuchan, observan, tocan, hacen, se introducen
en la historia y la viven; y es la propia historia la que les hace comprender,
percibir, sentir, conmoverse, disfrutar y, en definitiva, aprender (Martnez y
Moreno, 2007)
Las caractersticas que segn Conde (2001) debe de tener un cuento
motor son:
a) El cuento motor es un eslabn previo entre al cuento escrito, y puede
ir paralelo al cuento narrado.
b) El cuento motor incide directamente en la capacidad expresiva de los
nios (primero se interpreta cognitivamente y luego se interpreta
motrizmente).
c) El nio, cuando ejecuta el cuento motor, se convierte en protagonista
absoluto.
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d) El cuento motor es una fuente motivadora que despierta en los nios
el inters por descubrir historias y personajes, y les ayuda a
introducirse en los caminos sorprendentes de los libros.
Adems, el argumento debera de estar abierto para:
Ofrecer varias posibilidades en ciertos momentos de la narracin y
que los nios participen en la historia.
Para adaptarse a los posibles problemas de espacio, material,
tiempo o nivel motor exigido.
Los tipos de cuentos que se pueden utilizar son, entre otros:
Cuento maravilloso
Cuentos populares
Fbulas
Leyendas

Figura 1: propuestra de estructura del cuento motor (Martnez y Moreno, 2007).
Hay que tener especial cuidado con la interpretacin del
cuento: el significado o mensaje de la historia tiene que
llevar una enseanza significativa en la etapa de desarrollo
del nio. Algunas fbulas o cuentos populares portan
consigo un mensaje que puede no ser correcto en cualquier
sociedad, poca o situacin concreta.
Las caractersticas de la narracin (el profesorado) son:
Ha de ser rpida y dinmica, las diferentes situaciones han de
sucederse con rapidez.
El tono de voz empleado ha de ser un estmulo a la participacin
(rimas, canciones o lemas, etc.).
Situacin
inicial
de felicidad.
Problema.
Puesta en
marcha
para
resolver el
problema
Recuperacin de la
felicidad perdida,
solucin
del conflicto.
Vuelta
triunfante
al punto
de partida.
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El vocabulario ha de ser sencillo
El cuento evolucionar de lo conocido a lo desconocido, de manera
progresiva.
Debe de haber una coherencia en las diferentes situaciones
planteadas.
Los animales (el zoo, la selva, Tarzn y Jane en la jungla,
los animales de la granja o los animales marinos), las
estaciones del ao (el sol, la lluvia, la nieve, el viento, los
rboles, las flores, etc.), la navidad (la familia, los
villancicos, los regalos, Pap Noel, los Reyes Magos, etc.),
el carnaval, un paseo por mi ciudad (los medios de transporte, los
bomberos, etc.), el circo, los personajes de los cuentos, etctera.
(Gil et al., 2008)
1.1.3. EL CIRCUITO
El circuito supone una variacin de la estructura de la sesin. Se ha de
llevar a cabo cuando las actividades o juegos planteados deban de realizarse de
manera individual y/o lleve un tiempo excesivo el desarrollo de cada una (por
problemas de tiempo, de nmero de alumnos o ambos). Al llegar los alumnos al
aula las estaciones ya estn montadas, y se realiza la distribucin de los alumnos
en grupos.
El nmero de estaciones (grupos) no puede ser muy amplio en la EI (2-
4), por problemas de control y seguridad, al estar los alumnos distribuidos en
diferentes zonas.
En este planteamiento el
aula se divide en zonas
delimitadas, y en cada una de
ellas se desarrolla una actividad.
Es importante que se trate de
actividades simples o ya
conocidas para evitar consumir
el tiempo de la sesin por largas explicaciones. En cualquier caso, cada espacio
o estacin puede ser identificada por un nombre (si ya se ha realizado con
anterioridad) o con un dibujo esquemtico de la actividad a completar.
Figura 2: ejemplo de sesin en circuito
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Una vez identificadas las estaciones y confeccionados los grupos, se deja
que los alumnos comiencen las actividades. La duracin de la actividad puede ser
de entre 5 a 10 minutos, en funcin de los contenidos a desarrollar. Teniendo en
cuenta que el ritmo de trabajo es continuo (cuando acaban en una estacin pasan
a la siguiente) hay que tener considerar que la intensidad de la carga de las
distintas estaciones ha de ser alterna (baja-alta o alta-baja). De todas formas, la
duracin total de la sesin no deber de sobrepasar los 20 minutos.
Una posibilidad para realizar durante una sesin con la estructura de
circuito, es la de establecer diferentes niveles de dificultad en cada actividad o
estacin: de esta manera, cada grupo repite el circuito realizando un trabajo que
conlleve objetivos diferentes u otros ms complejos.
1.2. ESTILOS DE ENSEANZA
Durante la etapa de EI, el alumnado se encuentra en un proceso evolutivo
en el que se desarrollan las principales funciones motoras (y cognitivas). Por este
motivo, es recomendable utilizar estilos de enseanza centrados en el
descubrimiento y produccin de lo desconocido, como pueden ser (Omeaca, de
Len Elizondo, Arazuri, y San Emeterio, 2013):
Descubrimiento guiado: se trata de un estilo de carcter inductivo
que se basa en planteamientos de pregunta-respuestas, en las que
el alumnado ha de buscar la solucin motriz al problema planteado.
Durante el proceso, el profesorado acta como observador del
proceso para comprobar la respuesta del alumnado y proporcionar
el feedback correspondiente al finalizar. Es importante la autonoma
del alumnado para tomar sus propias decisiones para el desarrollo
de destrezas cognitivas.
Estilo divergente: resolucin de problemas. Estilo similar al anterior,
pero en el que la situacin planteada (el problema) no tiene una
sola solucin motriz, sino mltiples. Se posibilita el desarrollo del
descubrimiento de soluciones motrices y se involucra al alumnado
en el proceso creativo de alternativas.
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2. EL ESPACIO
Las posibilidades de tener el aula ideal no dependen del docente. En
ocasiones, el aula no es especfica de EF, sino que se trata de un espacio
compartido. Aunque la capacidad de eleccin no siempre est al alcance del
docente, la preparacin del espacio de trabajo (aula especfica o multiuso) ha de
completarse antes del comienzo de la sesin.
Resulta motivante para los alumnos la decoracin de las paredes de la
sala: as se puede aprovechar para realizar actividades plsticas relacionadas con
los contenidos desarrollados en las sesiones de EF.
Para un correcto uso del espacio, se han de establecer zonas de:
Entrada
Reunin
Salida
Material
Trabajo o actividades
La distribucin del material en el espacio definir las actividades a realizar,
as como la estructura de la sesin. Un ejemplo de distribucin del espacio se
puede observar en la Figura 3.

Figura 3: ejemplo de distribucin de estaciones en circuito.
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3. EL TIEMPO
Como se distribuye el tiempo durante las sesiones depende de la edad, las
caractersticas de del grupo, el desarrollo de la sesin y el momento del curso
(Arniz et al., 2001). A menor edad, las actividades son ms flexibles y
alternantes y las sesiones ms cortas (20' a 30') e integradas en otras actividades.
A partir de los 3 aos, el orden de las actividades est ms estructurado, y la
duracin aumenta (60' a 90').
Los objetivos de la sesin han de ser los que definen el tiempo de trabajo
de cada actividad. Sin embargo, existen algunos aspectos estructurales que hay
que tener en cuenta:
Iniciar la sesin con una actividad que movilice al alumnado de una
forma progresiva. Las actividades de expresin corporal y/o
respiracin son idneas para este propsito.
Alternar actividades intensas con descansos o actividades de
relajacin. Se pueden aprovechar esos momentos para realizar
aclaraciones o modificaciones de las actividades.
Programar el tiempo de actividad/espera en cada trabajo que se
lleva a cabo (para no perder la concentracin en la sesin).
Finalizar el trabajo con actividades de relajacin y recogida del
material.
Se pueden incluir actividades plsticas en las que se refleje el
trabajo realizado durante la sesin.
4. EL MATERIAL
Son los instrumentos del educador para enriquecer la experiencia motora
de los alumnos. Por si solos, los materiales no son elementos educativos (Diaz,
1996; Ruiz y Garcia Montes, 2001). Como en el caso del espacio, los recursos
materiales para las clases de EF pueden condicionar el desarrollo de los objetivos
educativos.
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Las caractersticas ms importantes que ha de tener el material en la EF
son (Daz, 1996):
Sencillo y motivante.
Polivalente
Seguro y duradero.
Fcil de trasladar, montar y desmontar.
Segn Daz (1996) las funciones que deben cumplir los recursos y
materiales en la EF son
Funcin motivadora: deben tener la caracterstica de captar la
atencin de los alumnos (formas, colores, tacto, acciones,
sensaciones, etc)
Funcin estructuradora: ya que es necesario que se constituyan
como medios entre la realidad y los conocimientos, hasta el punto
de cumplir funciones de organizacin de los aprendizajes y de
alternativa a la misma realidad.
Funcin estrictamente didctica: es necesario e imprescindible que
exista una congruencia entre los recursos materiales que se pueden
utilizar y los objetivos y contenidos objeto de enseanza.
Funcin facilitadora de los aprendizajes: en educacin fsica,
muchos aprendizajes no seran posibles sin la existencia de ciertos
recursos y materiales, constituyendo, algunos de ellos, un elemento
imprescindible y facilitador de los aprendizajes.
Dentro de la variedad de actividades que se pueden llevar a cabo en el
aula, los diferentes tipos de materiales, como recursos didcticos, van a contribuir
a conseguir las siguientes funciones (Daz, 1996):
De desplazamiento (conos,
aros, picas, obstculos, etc.).
De suspensin (anillas, barras,
etc.).
Saltos (potros, plintos, saltmetros, prtigas, bancos, etc.).
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Equilibrios y reequilibraciones (barra de equilibrio, bancos, vallas,
etc.).
Transportar (sticks, patines, carros, patinetes, bicicletas, etc.).
Obstaculizar (vallas, postes, redes, conos, etc.).
Golpear (raquetas, bates, sticks, etc.).
Delimitar (el espacio y la superficie, conos, cuerdas, gomas).
Soportar (redes, perchas, etc.).
Manipular (pelotas, sacos de arena,
objetos diversos, etc.).
Ayudar (utilizacin de espalderas,
cinturones, pesos, etc.).
Proteger (protecciones utilizadas en
ciertos deportes)
Rodar (patines, tablas de patinar, etc.).
Realizar todo tipo de desplazamientos (colchonetas, plintos,
bancos, etc.).
Realizar estiramientos (materiales apropiados).
Luchar (tatamis de judo y lucha).
5. LOS CONTENIDOS
Lo que se pretende en esta etapa educativa es influir en todos los mbitos
de conducta del alumnado mediante la actividad motriz, de manera que la
globalidad del periodo mejore la educacin integral del alumnado a travs del
desarrollo de los contenidos propios de la EI, esquematizados en la Figura 4 (Gil
et al., 2008).
As, le control y la conciencia corporal, la expresin corporal, la
temporalidad, los reflejos, la espacialidad, las emociones, la creatividad, las
manipulaciones y las habilidades genricas servirn para el desarrollo psicomotor
del alumnado, trabajando los diferentes contenidos escolares favoreciendo las
posibilidades expresivas, creativas y vivenciales del cuerpo en su conjunto (Gil
et al., 2008).
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Figura 4: esquema de los contenidos del rea de EF en la EI (Gil et al., 2008).
Es importante en la EF en EI que se lleve a cabo un tratamiento global e
integrado en el que el cuerpo sea el centro de las actividades motrices que se
planteen (Gil et al., 2008), que favorezca el desarrollo de la toma de conciencia
de s mismo, de las relaciones con los dems y con el entorno que le rodea.
En la Tabla 1 se muestra una propuesta de estructuracin de los
contenidos de la EF en EI, as como diferentes elementos de trabajo para los
mismos.

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Tabla 1: categoras, contenidos y elementos de trabajo en EF para la etapa de EI (adaptado de Ruiz y Garcia
Montes, 2001)
CATEGORAS CONTENIDOS ELEMENTOS DE TRABAJO
Control y
conciencia
corporal
TPE (Tono, Postura y Equilibrio)
Esquema corporal Identificacin de las partes del cuerpo
Lateralidad Dominante y no dominante
Respiracin Control de las vas respiratorias
Relajacin Alternancia tensin-relajacin
Sensopercepciones Focalizar la atencin a un solo sentido
Locomocin
Desplazamientos
naturales
Marcha erecta
Carreras
Desplazamientos
construidos
Con apoyos corporales
Con ayudas
Rtmicos Msica o sonidos
Con materiales Zancos, ruedas, etc.
Trayectorias Dirigidas y aleatorias
Velocidades Constante y con variaciones
Saltos
En diferentes planos
Vertical
Horizontal
Como
Con una pierna
Con dos piernas
En carrera
Parado
Para qu
Para ganar altura y distancia
Para superar obstculos
Para alcanzar un objeto
Para impulsar un objeto por
encima de un obstculo
Para mantener un esquema rtmico
mediante saltos sucesivos
Manipulacin
Lanzamientos Con las manos: una, dos
Recepciones
Con las manos: una, dos
Con los pies
Giros
Sobre distintos ejes
Eje longitudinal
En diferentes superficies
Eje transversal
Eje antero-posterior
Combinaciones
De distintas formas
En contacto con el suelo
En suspensin
Agarre constante de manos
Apoyos y suspensiones mltiples y sucesivas
Tabla 1: categoras, contenidos y elementos de trabajo en EF para la etapa de EI (adaptado de Ruiz y Garcia
Montes, 2001)
CATEGORAS CONTENIDOS ELEMENTOS DE TRABAJO
Hacia delante
Hacia atrs
Hacia los lados
Vertical normal
Vertical invertida
Horizontal
Inclinada
Habilidades
genricas
Bote
Esttico
Dinmico
Conducciones
Con una parte del cuerpo (manos, pies)
Con un implemento
Golpeos
Con una parte del cuerpo (manos, pies)
Con un implemento
Espacialidad
Orientacin espacial
Orientacin: derecha/izquierda, arriba/abajo,
delante/detrs
Situacin: dentro/fuera, encima/debajo, interior/exterior
Superficie: espacios libres, espacios llenos
Tamao: grande/pequeo, alto/bajo, ancho/estrecho
Direccin: hacia la izquierda/derecha, desde aqui
Distancia: lejos/cerca, agrandar/disminuir,
juntos/separados
Orden o sucesin espacial: ordenar objetos segn diversas
cualidades
Estructuracin
espacial
Relaciones proyectivas: largo y ancho
Relaciones mtricas: volumen, profundidad,
perpendicularidad, paralelismo
Temporalidad
Orientacin temporal: da/noche, maana/tarde, ayer/hoy, horas, das, semanas,
aos,
Estructuracin temporal: orden (antes, despus,), duracin, (minutos,
segundos,)
Organizacin temporal: ritmo
Expresin
corporal
Recursos expresivos
del cuerpo
El gesto
La postura
El movimiento
Manifestaciones
expresivas
asociadas al
movimiento
Mmica
Danza
Dramatizacin

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6. BIBLIOGRAFA
Alas, D. (2010). Posibilidades metodolgicas del cuento motor en educacin infantil y
primaria: aproximacin terica. Autodidacta.
Arniz, P., Rabadn, M., y Vives, I. (2001). La psicomotricidad en la escuela: una
prctica preventiva y educativa (1.
a
ed.). Mlaga: Aljibe.
Conde, J. L. (2001). Cuentos motores (Vol. I y II). Barcelona: Paidotribo.
Daz, J. (1996). Los recursos y materiales didcticos en Educacin Fsica. Apunts:
Educacin fsica y deportes, 43, 42-52.
Gil, P., Contreras, O. R., y Gmez, I. (2008). Habilidades motrices en la infancia y su
desarrollo desde una educacin fsica animada. Revista iberoamericana de
educacin, (47), 7196.
Huizinga, J. (1972). Homo Ludens: el elemento ldico de la cultura. Madrid: Alianza.
Martnez, P., y Moreno, R. (2007). El texto como pretexto: el cuento motor acutico.
XXVII Congreso AETN de natacin y actividades acuticas. Valencia.
Mndez, A. (2003). Nuevas propuestas ldicas para el desarrollo curricular en
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Omeaca, J. V. R., de Len Elizondo, A. P., Arazuri, E. S., y San Emeterio, M. A. V.
(2013). La programacin de Educacin Fsica para Primaria: propuesta para su
elaboracin. Recuperado a partir de
http://dialnet.unirioja.es/descarga/libro/514528.pdf
Piaget, J., e Inhelder, B. (1997). Psicologa del nio (14.
a
ed.). Ediciones Morata.
Ruiz, F., y Garcia Montes, M. E. (2001). Desarrollo de la motricidad a travs del juego:
materiales convencionales y no convencionales como recursos metodolgicos.
[Madrid]: Gymnos Editorial.