una herramienta para la enseanza y un dispositivo para la
formacin docente Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz Universit de Genve 1. INTRODUCCIN Esta contribucin presenta una experiencia realizada en un curso de didctica de la lengua, en el marco de una formacin continua para la enseanza del espaol como lengua extranjera (en adelante ELE), en la Universidad de Ginebra, Suiza. El cur- so se centr en el anlisis de textos de alumnos de ELE y la identificacin de sus potencialidades y dificultades para una posterior elaboracin de secuencias didcticas de gneros tex- tuales. En una perspectiva vitgotskyana, las secuencias didcticas (en adelante SD) son dispositivos creados para abordar la ense- anza de la produccin oral y escrita de la lengua. Una SD se organiza como una serie de actividades escolares ordenadas para desarrollar la expresin. Las SD se conciben como herra- mientas de trabajo del profesor que tratan de planificar y faci- litar los procesos de enseanza, organizando las interacciones didcticas para facilitar los aprendizajes lingsticos de los alumnos (Dolz & Schneuwly, 1998). Abordar las SD en la for- macin docente persigue tres objetivos: a) seleccionar los conte- nidos de la enseanza de la expresin en funcin de los niveles
Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 196 y de las capacidades iniciales de los alumnos, b) organizar los materiales y las actividades escolares y c) establecer una secuen- ciacin de esas actividades que permita la progresin de los aprendizajes. El trabajo de formacin consiste primero en pro- gramar las SD para luego experimentarlas en la prctica y as poder hacer al final un balance colectivo sobre el trabajo reali- zado. La formacin docente se configura as como un proceso de reflexin sobre las propias prcticas y sobre las fortalezas y dificultades de los alumnos. Los fundamentos epistemolgicos de nuestro trabajo se ba- san en tres modalidades del dispositivo de formacin, que sin- tetizamos a continuacin. En primer lugar, analizar el proceso de construccin del co- nocimiento supone considerar la relacin interdependiente que existe entre formadores, estudiantes (profesores de espaol en formacin continua) y el objeto de conocimiento abordado en la formacin, es decir, el sistema didctico que constituye la clase de espaol lengua extranjera. Este sistema implica a su vez las relaciones que se establecen en la enseanza entre el profesor de lengua, los alumnos y el objeto de enseanza que en el caso que nos ocupa es la lengua espaola. Cmo se refleja este principio en nuestra experiencia de for- macin? El primer elemento de reflexin se refiere a las capaci- dades lingsticas de los alumnos que comienzan el aprendizaje del espaol. Observar sus produciones orales y escritas para po- der evaluar los niveles iniciales aparece como una etapa de tra- bajo indispensable. Al concebir un proceso de formacin que parte de la observacin de las producciones de los alumnos, se pretende partir de las necesidades lingsticas del alumnado evitando toda forma de aplicacionismo. El docente no aplica de manera automtica una metodologa o una teora, sino que el foco se desplaza a la ingeniera didctica y a los objetos de co- nocimiento, para pensar posteriormente en su transformacin en el sistema didctico (Portugais, 1995; Gagnon, 2011). En segundo lugar, desde nuestra perspectiva, las prcticas verbales, la utilizacin de la lengua en diversas situaciones de comunicacin, constituyen, a la vez, el fin y el instrumento prin- cipal de toda interaccin social y de toda mediacin educativa. Ensear a hablar y a escribir en espaol supone interactuar en espaol con los alumnos para que aprendan la lengua. Las prc- ticas orales y escritas y la reflexin sobre stas son fundamen- tales: las interacciones entre alumnos y profesores o entre alum- nos y otros interlocutores, los intercambios de textos, la lectura, la revisin de sus escritos y la reflexin sobre la lengua escrita. Gracias a estas acciones recprocas de los miembros del grupo, La secuencia didctica en ELE 197
por medio de los diferentes sistemas de comunicacin a los que recurren, se desarrollan las capacidades verbales y se elaboran nuevos conocimientos. En esa perspectiva que se considera adems variacionista, el objeto de enseanza, la lengua espaola, se materializa a tra- vs de una diversidad de prcticas posibles, los gneros textua- les orales y escritos. Aprender supone confrontar a los alumnos con esa diversidad de textos que presentan caractersticas dis- tintas. No es lo mismo aprender a redactar una argumentacin sobre un tema de actualidad para publicarla como artculo de opinin en la prensa que escribir un cuento. No es lo mismo aprender a presentarse oralmente delante de un grupo que par- ticipar en un debate o presentar una exposicin oral. El estudio de los gneros textuales permite identificar las dimensiones que pueden y merecen ser enseadas. Asimismo, la formacin pretende abordar las formas de tra- bajo, los principales obstculos y los gestos profesionales del profesor de espaol. Conocer y observar las actividades docen- tes del profesor de espaol hace posible analizar las ventajas y los inconvenientes de los diferentes modos de actuar. Iniciar y poner en prctica innovaciones docentes merece el apoyo y el seguimiento del formador con el fin de aumentar los recursos docentes. As entendida, la concepcin de formacin docente se basa en un proceso de circulacin de saberes. Las experiencias de los docentes, sus conocimientos, sus observaciones en el aula de clase se transforman con los contenidos de la formacin. Los anlisis que los docentes realizan de las potencialidades y difi- cultades de sus alumnos constituyen el punto de partida para la elaboracin de los contenidos del curso. En efecto, a partir del estudio de las producciones se desarrolla la propuesta de elabo- racin de secuencias didcticas. Los saberes de los docentes en el aula se integran en la formacin. En este sentido, la construc- cin del conocimiento se realiza de manera conjunta entre for- madores y docentes y la transposicin de los contenidos se con- figura en un proceso reflexivo circular. El presente artculo se organiza en dos grandes apartados. En una primera parte, describimos la situacin del espaol en Suiza y los principales conceptos utilizados en la formacin docente. Abordamos las nociones de biografa lingstica, de secuencia didctica en tanto dispositivo de enseanza y de formacin de ELE y definimos los gneros textuales, como instrumentos para abordar la enseanza de ELE. En la segunda parte presentamos un estudio descriptivo de carcter exploratorio, en el que nos centramos en la experiencia Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 198 de formacin: describimos el proceso de anlisis de las produc- ciones, la elaboracin de un modelo de gnero y finalmente analizamos la construccin de la SD elaborada por una de las docentes en formacin, utilizando el gnero crtica cinemato- grfica. 2. LOS APORTES TERICO-METODOLGICOPS DE LA EXPERIENCIA 2.1. LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS EN EUROPA Y EN SUIZA La poltica lingstica europea, explicitada en el Marco Co- mn Europeo de Referencia para las lenguas (Consejo de Euro- pa, 2002), propone una enseanza que trasciende el multilin- gismo entendido ste como el dominio de varias lenguas o su coexistencia en funcin de la promocin de una enseanza plurilinge. El enfoque plurilinge supone que el individuo pueda desarrollar una competencia comunicativa en la que sus conocimientos sobre las diversas lenguas se vinculan y se enri- quecen mutuamente. En Suiza, con cuatro lenguas oficiales alemn, francs, ita- liano y romanche y con numerosos dialectos, el plurilingis- mo atraviesa las diferentes prcticas sociales. Vivir y trabajar en Suiza exige una buena competencia en al menos dos lenguas segundas o extranjeras para poder, por una parte, garantizar la movilidad y asegurar la comunicacin y, por otra, para permitir el acceso a la informacin y al saber (Brohy & Gajo, 2008). Esto se refleja en las recientes modificaciones introducidas en los pla- nes de estudio suizos (Confrence intercantonale de lInstruc- tion publique CIIP, 2010) en las que se intenta que, ya desde la escuela primaria, los alumnos identifiquen la organizacin y el funcionamiento de la lengua a travs de la observacin y mani- pulacin de otras lenguas. Al movilizar sus conocimientos en la lengua de origen, el alumno debe considerar el desarrollo de las lenguas en el espacio y el tiempo, es decir, teniendo en cuenta las transformaciones propias segn la regin o zona geogrfica y las modificaciones de las lenguas a lo largo del tiempo. De igual manera, el alumno debe establecer vnculos entre las dife- rentes prcticas culturales y lingsticas, identificar las lenguas de origen presentes en la clase, as como observar las caracters- ticas de las diferentes lenguas y escrituras. Ahora bien, si la ncessit dapprendre les langues trangres semble inconteste, des questions telles que les objectifs, lvaluation, la grille horaire, les La secuencia didctica en ELE 199
mthodes, la cohrence des apprentissages et la formation du corps enseignant subsistent (Brohy & Gajo, 2008: 2) 1 . La enseanza de ELE en Suiza tiene una presencia y una perspectiva importantes. En el 70% de las escuelas suizas que preparan para la universidad puede cursarse el espaol como materia especfica, y en muchas otras instituciones puede ele- girse adems, como materia facultativa, es decir, fuera del hora- rio escolar. Asimismo, la demanda para aprender ELE fuera del sistema escolar ha aumentado considerablemente, lo que im- pacta en el nmero de estudiantes que en Suiza aspiran a obte- ner el Diploma de Espaol Lengua Extranjera. La tendencia in- dica un crecimiento en el estudio de ELE. En efecto, en la educa- cin formal en los ltimos aos se ha registrado un incremento de los alumnos que eligen el espaol como lengua extranjera en el bachillerato (entre 2001 y 2006, el incremento registrado fue del 127%) (El mundo estudia espaol, 2009). Estos datos ilus- tran por un lado, la vitalidad de la enseanza de ELE en el con- texto suizo y por otro, justifican la importancia del anlisis di- dctico de nuevas experiencias de enseanza y de los procesos de formacin docente. 2.2. LA LENGUA, LAS LENGUAS En nuestro dispositivo de formacin, la distincin introdu- cida por Saussure (1916) entre la lengua y las lenguas tiene un papel importante. Desde un punto de vista ontolgico, cuan- do se aprende el lenguaje en su dimensin prctica, activa o comunicativa, se presenta un conjunto de modalidades univer- sales (Bronckart, 2007). Las teoras textuales o las teoras del dis- curso de autores como Voloshinov (1992), Bajtin (1993), Adam (1992), Roulet (1989) plantean la existencia de un conjunto de propiedades funcionales que trascienden la diversidad de las lenguas naturales. Bronckart (2007) pone de relieve dos propiedades funda- mentales: 1. El estatus de los textos en tanto unidades de produc- cin verbal situada y la teora de los gneros textuales son, en principio, universales: se puede definir lo que es un texto
1 Si la necesidad de aprender lenguas extranjeras es indiscutible, siguen presentes cuestiones tales como los objetivos, la evaluacin, la planificacin de los horarios, los mtodos, la coherencia de los aprendizajes y la formacin de los docentes (La traduccin es nuestra). Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 200 y lo que es un gnero sin considerar las propiedades espe- cficas de la lengua natural en la que se realizan. 2. La estructura interna de los textos (las operaciones de conexin, de cohesin nominal, de cohesin verbal, de dis- tribucin de las voces, de modalizaciones e incluso de rela- ciones predicativas) designan procesos que son en efecto utilizados en todo texto. Asimismo, si se examina la reparticin de las lenguas y de los dialectos, se constata una continuidad entre las variables idiomticas, sin fronteras geogrficas marcadas. Saussure plan- teaba, adems, que la lengua era un vestido permanentemente re- mendado con la misma tela 2 (Saussure, 1916, citado por Bron- ckart, 2007: 3). Ahora bien, la dimensin gnoseolgica, es decir, la experien- cia de la lengua de cada individuo, tiende a ir en contra de esta primera realidad instalando una divisin clara entre una lengua propia, maternal, primaria, estable y las otras lenguas estabili- zadas y delimitadas. De este modo, mediatizada por los cono- cimientos que cada individuo tiene de una lengua y por las limitaciones que impone el consenso colectivo, la lengua es conocida y vivida por los hablantes como un fenmeno relativa- mente estable, cuya delimitacin se organiza por un sistema compuesto de reglas (Bronckart, 2007). Estas dos dimensiones se conjugan de forma que las lenguas se integran bajo el influjo de dos movimientos. Por un lado, la organizacin de las lenguas en funcin de entidades universales como los textos y los gneros, lo que sugiere la idea de un siste- ma comn. Por otro lado, la experiencia de cada individuo o de grupos de individuos instaura la nocin de la diferencia entre las lenguas, es decir, de su particularizacin como lengua pro- pia y estable respecto a otras lenguas. Esta tensin entre los factores universales y particulares son los elementos que fundamentan nuestra propuesta de forma- cin para la enseanza del espaol como lengua extranjera. Adoptamos entonces, una perspectiva que considera la lengua y sus especificidades y paralelamente tiene en cuenta los aspec- tos comunes a todas las lenguas, como son los gneros tex- tuales. Para introducirnos en el marco de la enseanza de ELE, ten- dremos en cuenta en primer lugar la biografa lingstica como herramienta que nos permite observar la forma en que los ha- blantes se han aproximado a las lenguas.
2 La traduccin es nuestra. La secuencia didctica en ELE 201
2.3. LA BIOGRAFA LINGSTICA DEL ESTUDIANTE DE ELE En el seno del plurilingismo y del pluriculturalismo, nocio- nes como la de biografa lingstica cobran importancia en tanto que los individuos estn expuestos a distintas variaciones de uso y a la diversidad cultural. Los conocimientos de las len- guas se presentan dentro de un perfil con una configuracin cambiante. Como lo seala el Marco comn europeo de refe- rencia para las lenguas: dependiendo del recorrido profesio- nal, de la historia familiar, de la experiencia de viajes, de las lecturas y de las aficiones del individuo en cuestin, se dan cambios significativos en su biografa lingstica y cultural que alteran el equilibrio de su plurilingsmo y que hacen ms com- pleja su experiencia de la pluralidad de culturas (Consejo de Europa, 2002: 131). La biografa lingstica comporta, por una parte, el recono- cimiento oficial conseguido durante el aprendizaje de un idio- ma concreto y, por otra parte, el registro de experiencias ms informales relativas al contacto con otras lenguas y culturas. La mirada retrospectiva de la biografa lingstica permite que el propio alumno reflexione sobre las lenguas aprendidas y sobre lo que puede hacer con cada lengua. De ello pueden sa- carse pistas para el reconocimiento de las dificultades de los estudiantes, as como para la planificacin de las estrategias didcticas y el mejoramiento del dominio de una lengua en par- ticular. El enfoque plurilinge exige que se tome en cuenta el recorrido lingstico del alumno, es decir, su repertorio de len- guas y el dominio que tiene en cada una de ellas, con miras a la organizacin de materiales y estrategias didcticas para poten- ciar el desempeo lingstico del alumno. En la experiencia presentada en este artculo, la biografa lin- gstica junto con las producciones textuales de los alum- nos constituye el punto de partida para el diseo de las herra- mientas didcticas: la secuencia didctica de gnero textual. En efecto, la biografa ayuda, por una parte, a comprender mejor la naturaleza de las potencialidades de los alumnos y los cono- cimientos de otras lenguas que pueden capitalizarse para el aprendizaje del espaol. Por otra parte, permite explicar el ori- gen de algunas dificultades y orientar el proceso de enseanza. 2.4. LA SECUENCIA DIDCTICA DE GNERO TEXTUAL Las SD para la enseanza y el aprendizaje de los diferentes gneros textuales constituyen un dispositivo de ingeniera di- Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 202 dctica que articula actividades en torno a un proyecto de clase (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001; Dolz & Schneuwly, 1998; Schneuwly & Dolz, 1999). Las SD posibilitan la apropiacin de estrategias de produccin del gnero en la escuela, permiten esclarecer los contenidos y determinan los objetivos de ense- anza en relacin con la situacin comunicativa, el gnero tex- tual y los mecanismos lingsticos involucrados. Desde esta perspectiva, resulta fundamental el concepto de gnero textual. Los gneros (Bajtin, 1993), orales y escritos, constituyen un repertorio de modos de comunicacin que pue- den utilizar los hablantes en sus interacciones y que presentan caractersticas relativamente estables, reconocibles por los ha- blantes de una comunidad. En efecto, los diferentes gneros de una comunidad discursiva tienen caractersticas gramaticales, lxicas y estilsticas que les son propias. Al aprender los distin- tos gneros discursivos, que se adquieren en la experiencia coti- diana de la interaccin social, se aprenden, al mismo tiempo, las formas lingsticas en las que se encarnan estos tipos de enun- ciados. Las SD de gnero se desarrollan a partir de situaciones co- municativas reales que posibilitan el trabajo con un gnero tex- tual especfico. En una primera fase, la puesta en situacin per- mite una produccin inicial en la que se identifican los conoci- mientos que los alumnos poseen. El anlisis de las dificultades que los alumnos tienen en torno al dominio de la lengua es la base de la seleccin de los contenidos didcticos que se traba- jarn. La SD agrupa un conjunto de actividades al servicio de la produccin de un gnero, dentro de un proyecto de aula. Las actividades se organizan en mdulos que abordan, de manera especfica, y en crculos de complejidad creciente, aspectos del gnero textual sobre el que se trabaja (Dolz & Schneuwly, 1998). La secuencia concluye con una produccin final, que puede ser bien la re-elaboracin de la primera produccin o la escritura de un nuevo texto. El esquema 1 sintetiza la organizacin de las SD:
La secuencia didctica en ELE 203
Esquema 1. Organizacin de una secuencia didctica
De este modo, el trabajo con la SD se configura como una herramienta mltiple de: a) anlisis de las potencialidades y dificultades de los alumnos; b) planificacin de la clase a partir del anlisis de las pro- ducciones; c) configuracin de la enseanza en dominios de conocimiento; d) descripcin de las prcticas de los docentes a partir de la im- plementacin de la secuencia. El trabajo con SD ha sido ampliamente desarrollado en el campo de la enseanza de la lengua primera (para el francs: Dolz & Pasquier, 1993; Cotteron, 1995; Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001; para el espaol: Camps, 2003; Santamaria, 2003; Snchez Abchi, Dolz, & Borzone, en prensa; Snchez Abchi & Silva, en prensa; para el portugus: Machado & Lopes Cristovo, 2006; para el euskera: Idiazabal & Larringan, 1997) 3 . En cambio, en la enseanza de lenguas extranjeras, la SD ha sido poco abordada y las experiencias en este campo estn me- nos difundidas o se encuentran en desarrollo (ver Beato-Canato, 2009, y Denardi, 2009; para la didctica del ingls). Es precisa- mente la validez del dispositivo en la enseanza de lenguas segundas lo que analizaremos a lo largo de nuestro trabajo. 2.5. MODELO DE GNERO TEXTUAL Los gneros textuales constituyen una herramienta de comu- nicacin y una manera de estructurar la enseanza de la lengua. Al mismo tiempo, otorgan la materia de base para la enseanza: los textos empricos. En una cultura dada, las representaciones
3 Para una revisin ver De Pietro et al. (2009)
Produccin Inicial
Mdulo 1
Mdulo 2
Mdulo n
Produccin Final Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 204 ligadas al texto son fundamentalmente de gnero: fbula, con- ferencia, reglas de juego, saludos formales, novelas, etc. Es en este sentido que los textos empricos son reconocidos por los miembros de una comunidad cultural como pertenecientes a un gnero dado. Como vimos en la descripcin de las secuencias didcticas, los gneros pueden considerarse herramientas para el aprendi- zaje. El trabajo con SD implica una apropiacin del modelo di- dctico de gnero (Dolz & Schneuwly, 1998; Schneuwly & Dolz, 1997). Este modelo se caracteriza por: a) el reconocimiento de los gneros de referencia que pue- den ser tratados en la clase; b) la identificacin de las caractersticas de los gneros tex- tuales; c) la progresin de los gneros ms adecuados segn los niveles de los alumnos; d) la progresin de los contenidos y de las actividades en el tratamiento didctico de cada gnero. El modelo didctico de un gnero textual supone considerar al menos tres dimensiones esenciales: 1. los contenidos temticos; 2. la estructura comunicativa; 3. las configuraciones especficas de las unidades lingsti- cas. Igualmente, aspectos como las caractersticas formales de un gnero determinado deben tenerse en cuenta en una situacin didctica. En todo caso, los gneros que se trabajan en el aula suponen una adaptacin del gnero de referencia que corres- ponde a las prcticas sociales. Esto implica la transposicin y la modelizacin del gnero para su aprendizaje. De acuerdo con Schneuwly y Dolz (1997) el gnero se convierte as en un gnero escolarizado. Para convertirse en gnero escolarizado, el gnero de refe- rencia debe sufrir transformaciones: a veces puede ser simplifi- cado, otras veces debe complejizarse. En palabras de Berni, un gnero escolar no es otra cosa que el principio de simulacin: Entendemos la simulacin, en el sentido de modelizacin con una doble intencin, a la vez comunicativa y de enseanza/ aprendizaje, un hacer como si, del que habla Frdric Franois, que es de la misma naturaleza que las situaciones de apren- dizaje 4 (Bernie, 1998: 187). De una manera u otra, la entrada del gnero en el aula involucra una ficcionalizacin de la situa- cin comunicativa (Vuillet et al., en prensa)
4 La traduccin es nuestra. La secuencia didctica en ELE 205
Ciertos gneros emergen directamente del medio escolar: es el caso especialmente del resumen escolar, la exposicin oral o el ensayo escolar 5 (Chervel, 1998). Se los denomina gneros escolares. Pero todo texto al ser enseado en el aula se con- vierte en gnero escolarizado. El texto argumentativo de nues- tro dispositivo, la crtica cinematogrfica, puede ser calificado como gnero escolarizado, puesto que no es, como la exposi- cin oral o la disertacin, una produccin propia de la escuela, sino una adaptacin y una transformacin de un gnero exis- tente en los medios de comunicacin, es decir, una forma tex- tual que se encuentra en la vida cotidiana. Para ejemplificar es- tos conceptos, tomaremos el gnero crtica cinematogrfica. 2.6. MODELO DE GNERO DE LA CRTICA CINEMATOGRFICA El objetivo de enseanza para este gnero es favorecer el juicio crtico de los alumnos sobre los productos culturales cine- matogrficos, as como tambin promover en ellos el inter- cambio de opiniones sobre estos productos 6 . De este modo, este gnero textual contribuye de forma paralela a desarrollar el gusto por ver y reflexionar en torno a una pelcula, a cuestionar las interpretaciones que se generan luego de observar una obra cinematogrfica, as como a tomar distancia para plantear una opinin y un juicio sobre este producto cultural. Una de las principales exigencias del trabajo con este gnero es la consideracin del destinatario. Se trata de un dilogo con un lector que desconoce la obra, al que se le deben ofrecer in- formaciones suficientes y argumentos convincentes que atra- viesan todo el trabajo de elaboracin de la crtica de una pel- cula. El propsito de este texto es proponer una opinin sobre la pelcula para un espectador potencial. Como enunciador-argu- mentador del texto el alumno debe evaluar y dar una aprecia- cin de la obra flmica. Al proponer un juicio sobre la pelcula debe distanciarse tambin de su propia interpretacin, con el fin de explicitar los mecanismos, las influencias y las dificultades de la pelcula. El esquema 2 sintetiza el modelo del gnero cr- tica cinematogrfica.
5 El ensayo es el equivalente de lo que para el pblico francfono se ensea en el Liceo y colegios como disertacin. 6 Para construir nuestro modelo, nos hemos inspirado en las secuencias didcticas COROME (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) que abordan la nota crtica de lectura. Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 206 Esquema 2. Modelo del gnero crtica cinematogrfica
Situacin de comunicacin - Argumentador: su rol es evaluar y apreciar la pelcula - Destinatario: espectador que desconoce el film (motivaciones, expectativas, gustos supuestos) - Objetivo: proporcionarle al destinatario los criterios suficientes para que determine si la pelcula puede interesarle
Planificacin - Parte informativa - Parte narrativa: resumen que crea suspenso - Parte argumentativa: evaluacin y apreciacin justificadas por argumentos - Articulacin entre las partes
Contenidos temticos - Referencia de la pelcula: ttulo, director, actores, gnero/ tema, ao de estreno - Trama: lugares, poca(s), caractersticas de los personajes, desglose y articulacin de las acciones - Fotografa - Originalidad - Tensin emocional y dramtica - Estilo de la produccin - Verosimilitud / Inverosimilitud
Unidades lingsticas - Lxico para describir y situar los personajes y las acciones - Frmulas o expresiones atrayentes para motivar al espectador - Procedimientos lingsticos de persuasin: anticipacin a las preguntas del destinatario (formas imperativas, interrogativas, uso de la segunda persona) Paratexto - Referencias - Imgenes
De esta manera, si se elabora una secuencia didctica para la enseanza de este gnero, el esquema anterior servira de base para seleccionar aquellos aspectos que pueden o deben ser tra- bajados en el aula, en funcin de los objetivos de la clase, de las dificultades y capacidades de los alumnos y de la progresin establecida en la SD. La secuencia didctica en ELE 207
3. RESENTACIN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIN En la experiencia que presentamos en este trabajo, el doble proceso de transposicin didctica se cristaliz en dos instan- cias diferentes. La primera concierne el anlisis de textos y su enseanza en el proceso de formacin de los profesores de ELE: el conoci- miento del modelo de diferentes gneros textuales y la reflexin sobre las pistas didcticas para el proceso de transposicin de los contenidos en sus clases. La segunda implica la elaboracin de SD para trabajar con sus propios alumnos de ELE. La creacin de este instrumento supuso una segunda transposicin de los contenidos para dife- rentes gneros, como un debate, una carta, el resumen de una obra literaria o, como en nuestro ejemplo, la crtica cinemato- grfica. Los objetivos fundamentales que nos planteamos en el desarrollo de esta experiencia de formacin fueron: a) adaptacin de la enseanza del espaol L2 a los par- metros contextuales en relacin con el perfil lingstico de los alumnos; b) anlisis y evaluacin de las capacidades lingstico- discursivas, orales y escritas de los alumnos; c) identificacin de los errores y los obstculos en funcin de las lenguas de origen y los itinerarios lingsticos de los alumnos; d) abordaje del modelo didctico de gnero; e) presentacin de secuencias didcticas sobre la expre- sin oral y escrita; f) reflexin sobre las propias prcticas de enseanza. 3.1. METODOLOGA Y RECURSOS Este estudio exploratorio consisti en la implementacin de un dispositivo en un curso de formacin continua, de profeso- res de espaol. El anlisis nos permite observar de qu manera los docentes en formacin interpretan el dispositivo, la planifi- cacin y la elaboracin de secuencias didcticas, que parten del anlisis de producciones de alumnos de espaol. Participantes El curso estaba integrado por 18 estudiantes de la Especiali- zacin en Espaol Lengua Extranjera en la Universidad de Gi- Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 208 nebra, Suiza, que ejercan como docentes de ELE en institu- ciones, organizaciones o de forma privada. No todos tenan una formacin en enseanza de la lengua, pues algunos provenan de otras disciplinas. Los estudiantes eran de diferentes pases hispanoamericanos, con la excepcin de una estudiante suiza y una italiana, de lengua francesa e italiana respectivamente, pero con excelentes conocimientos de espaol. Materiales Para el desarrollo de la formacin, los participantes del cur- so aportaron textos de sus propios alumnos de ELE. Los alum- nos tenan diversos niveles de espaol y distintas biografas lin- gsticas. Para la elaboracin de las secuencias, se apel a una amplia variedad de recursos: textos de circulacin social, textos litera- rios, pelculas, canciones, actividades de materiales disponibles que adaptaron para el curso, etc. Procedimiento El proceso de formacin se desarroll en tres tiempos. En un primer momento, a partir de los modelos didcticos de los g- neros textuales, se analizaron las producciones de alumnos de ELE, para ofrecer un andamiaje en la evaluacin de las capa- cidades de los alumnos. En un segundo momento, los errores y obstculos encon- trados en los textos orales y escritos analizados se jerarquizaron para seleccionar las prioridades a trabajar en la SD. El tercer momento fue la socializacin de las SD construidas y la discusin colectiva sobre las potencialidades de las activi- dades propuestas. Durante la primera etapa de formacin, se abord el anlisis de diferentes textos de alumnos de ELE. Estos textos corres- pondan a diferentes gneros textuales, como, por ejemplo, el resumen de un libro, la narracin oral de un cuento, el relato de una experiencia de vida o la exposicin oral sobre un tema es- pecfico. Nuestro trabajo consista en favorecer la reflexin en torno a las dificultades y las capacidades de los alumnos de ELE. Todo ello desde la perspectiva del modelo didctico de gnero. Al final de la formacin, los docentes deban elaborar una secuencia didctica con base en el anlisis de la produccin textual de uno de sus alumnos. Como prembulo al anlisis del texto, se propona la des- cripcin de la biografa lingstica del alumno. Conocer su re- corrido lingstico ofreca pistas sobre los conocimientos que el La secuencia didctica en ELE 209
alumno tena del espaol, la forma en la que esta lengua se haba relacionado con las otras lenguas y los posibles errores que podran explicarse por el contacto interlingstico. Se trata- ba entonces de una enseanza de las lenguas, en este caso del espaol, sin excluir el papel que tuvieran los otros idiomas en el aprendizaje del alumno. La definicin del gnero textual, se- gundo elemento que preceda al anlisis, constitua un marco para la reflexin en torno a la produccin. 3.2. EL ANLISIS COMO DISPOSITIVO DE FORMACIN El paso previo a la construccin de la SD fue el anlisis de la produccin textual. Esta etapa tuvo gran relevancia en la forma- cin propuesta pues se trataba de identificar las fortalezas y dificultades del alumno de ELE. El desarrollo del anlisis de los textos fue una tarea en conjunto con los participantes de la formacin. Este trabajo se fundament en cinco objetivos: 1. la definicin de las dimensiones lingsticas para abordar el texto (planificacin, contenidos, situacin de comuni- cacin, unidades lingsticas, paratexto, otros niveles co- mo la ortografa, etc.); 2. la utilizacin de descriptores para operacionalizar las di- ferentes dimensiones de anlisis (por ejemplo, en la di- mensin unidades lingsticas, los descriptores po- dran ser uso de tiempos verbales, uso de organizado- res textuales, etc.); 3. la definicin de los descriptores por medio de enunciados claros y simples, evitando el uso de calificativos (utiliza incorrectamente los determinantes) o de enunciados en negativo (no tiene en cuenta el gnero de los sujetos) 4. la exhaustividad en la consideracin de las dimensiones de anlisis y en los descriptores para mostrar el desem- peo del alumno 5. la posibilidad de identificar, a partir del anlisis, los erro- res o dificultades y las fortalezas o conocimientos adqui- ridos de los alumnos. Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 210 3.3. PROPUESTA DE ANLISIS DE UNA CRTICA DE UNA PELCULA Sobre la base de los elementos anteriores, una de los partici- pantes de la formacin 7 , construy una rejilla de anlisis para evaluar el texto de uno de sus estudiantes de ELE, al que le pro- puso escribir la crtica de una pelcula. Se trataba de un alumno suizo de veinticinco aos, licencia- do en Derecho, cuya primera lengua es el francs, con un nivel B1 de alemn y un nivel de ingls avanzado. Su contacto con el espaol haba comenzado en la poca de la universidad, cuan- do realiz un curso de espaol durante un ao. Posteriormente se traslad a Madrid, donde asisti a un curso intensivo de espaol de seis semanas (4 horas de espaol/da). El objetivo del alumno era mejorar su nivel de espaol tanto oral como es- crito, pues exista la posibilidad de que se trasladara a Espaa en unos aos. El nivel en ELE del joven corresponda a un B1. Esta biografa lingstica le permiti a la docente, por una parte, comprender la naturaleza de algunos de los errores de su alumno, elaborando hiptesis para orientar las posibles fuentes de los obstculos frente al espaol. Es as como la docente iden- tifica errores lexicales y ortogrficos como predilection, action o mentionar como ejemplos del apoyo e interferencia de la lengua francesa en el texto del alumno. Por otra parte, el reconocimiento de esa biografa lingstica tambin facilit la comprensin acerca del dominio del alumno a nivel de la es- tructura y de la organizacin de los contenidos en el gnero tex- tual abordado. En este sentido, la docente plantea que algunas formas como peli, este estilo pega mal con el rytmo de, puede ser tambin culpa de y en fin (sic) no pertenecen a la crtica escrita de una pelcula, pues son expresiones discursivas cercanas a registros informales, como una discusin de un film entre amigos. Para la evaluacin del texto elaborado por el alumno (vase anexo), la docente propuso seis dimensiones de anlisis: 1. Componente textual y pragmtico. Esta categora correspon- de a la presencia de elementos de la situacin de comunica- cin, como la adecuacin del texto a un destinatario que no ha visto la pelcula. De igual manera, se trata de una catego- ra que evoca los contenidos temticos (la referencia de la pelcula, as como la presencia de las diferentes partes del
7 Agradecemos a la docente Cristina Bravo Acevedo, quien nos permiti gentilmente tomar su trabajo como ejemplo para este artculo (Bravo Acevedo, 2010). La secuencia didctica en ELE 211
modelo de gnero: una parte informativa, una narrativa y otra argumentativa; 2. Registro. Corresponde a la constitucin del destinatario y al tipo de lenguaje utilizado en el texto. En el caso del alumno, se observaron marcas textuales propias del registro oral in- formal, como peli, este estilo pega mal con el rytmo de, en fin (sic); 3. Componente gramatical. Se refiere a la utilizacin de frases sintcticamente adecuadas, lo que implica, por ejemplo, el uso de las preposiciones, el empleo de pronombres relativos, el rgimen preposicional de los verbos y la utilizacin de los tiempos verbales; 4. Componente lexical. Adems del empleo lxico en general, considera el uso de trminos especficos al campo cinemato- grfico y a la crtica de una pelcula, como por ejemplo: tragi- comedia, filmografa, intriga; 5. Componente ortogrfico. Hace referencia a la identificacin de errores y fortalezas que tienen su origen en la codifica- cin fonolgica y/o en la influencia de los cdigos ortogr- ficos de otras lenguas. La escritura de comiqua, esqua- dron, action, predilection (sic) son algunos ejemplos del texto del alumno; 6. Cohesin. Hace referencia al uso de los organizadores tex- tuales como y, pero, tambin, ni, sino, y al empleo de los signos de puntuacin. Estas dimensiones permitieron evaluar el texto de manera integral. En efecto, la propuesta de anlisis de la docente transi- ta por aspectos puntuales como la ortografa o la gramtica, pe- ro tambin plantea la relacin entre enunciados (la categora de- nominada Cohesin). Asimismo, considera el texto en el mar- co del modelo de gnero, a travs del anlisis de los componen- tes textuales y pragmticos. En efecto, en este nivel confluyen elementos propios de la planificacin, de la situacin comunica- tiva y de los contenidos a desarrollar en el escrito. La novedad del dispositivo consiste en lanzar un trabajo didctico a partir de esos anlisis. 3.4. SECUENCIA DIDCTICA ELABORADA POR LA DOCENTE Luego de realizar el anlisis del texto del alumno, la docente seleccion tres aspectos que consideraba prioritarios trabajar con este alumno para mejorar su dominio del espaol. Estas tres dimensiones constituyeron las temticas para proponer la se- cuencia didctica para el gnero crtica cinematogrfica. A Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 212 manera de sntesis presentamos la SD construida por la docente (vase el cuadro en la pgina siguiente). El esquema anterior resume la secuencia didctica construi- da por la docente para trabajar con su alumno la crtica de una pelcula. La secuencia se organiza en tres mdulos, que respon- den cada uno de ellos a una temtica particular. Estos temas, co- mo lo dijimos anteriormente, fueron elegidos a partir del an- lisis del texto (produccin inicial). Las tres dimensiones lings- ticas abordadas fueron: - Componente ortogrfico. Correspondencias para el fone- ma /k/; - Oraciones de relativo; - Organizadores textuales, argumentativos y contra-argu- mentativos. El primer mdulo, correspondiente a la escritura ortogrfica del fonema /k/, se desarrolla en seis ejercicios. Estas activida- des tienen como objetivo la identificacin, diferenciacin y uso de palabras asociadas con este fonema, es decir, aquellas pala- bras como cmara, pequeo, crtica. Las tareas se sustentan en textos relacionados con la cinematografa, todos introducidos por preguntas que guan la comprensin y que sitan el texto en una situacin comunicativa. Se proponen ejercicios con la sinopsis de la pelcula Mar adentro, con el poema del mismo nombre (del que se deriva el nombre del film), y con un listado de palabras relativas al cine. En este caso, la docente utiliza un poema, texto distinto del gnero trabajado en la secuencia. El segundo mdulo est constituido por cinco ejercicios cuyo objetivo central es el dominio de los pronombres relativos. Para abordar esta temtica, se le propone al alumno la reformulacin de la descripcin de los personajes de una pelcula, la identifi- cacin y uso de pronombres relativos en diferentes enunciados, as como su uso dentro de la sinopsis de una pelcula. Siguien- do la lnea del mdulo anterior, en ste se abordan las tareas a travs de textos relacionados con la cinematografa, lo que per- mite otras adquisiciones. La secuencia didctica en ELE 213
Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 214 En el tercer mdulo se trabaja el reconocimiento y utilizacin de organizadores textuales para la comprensin y produccin de textos argumentativos. De manera implcita, se retoman los aprendizajes correspondientes a los dos mdulos anteriores, por ejemplo cuando se plantean ejercicios en donde se utilizan el fonema /k/ y los pronombres relativos. Las tareas son: a) la proposicin de argumentos en relacin con las temticas de una pelcula (como, por ejemplo, la eutanasia en la pelcula Mar adentro); b) la diferenciacin de organizadores textuales de acuerdo con su funcin en los textos argumentativos en general (para ejemplificar, para mostrar acuerdo o disentir, para intro- ducir un argumento) y c) la identificacin de diferentes organi- zadores discursivos especficamente centrados en el gnero crtica de una pelcula. Estas tres actividades se desarrollan en sendos ejercicios. Nuevamente, las tareas propuestas por la docente son mediadas por textos completos y referidos al cam- po temtico del sptimo arte. Los documentos utilizados en este mdulo responden al gnero textual trabajado. Finalmente, la docente propone al alumno la realizacin de la produccin final. 4. DISCUSIN A partir de la revisin de la experiencia y el anlisis del pro- ceso de produccin de la secuencia, es posible hacer algunas observaciones generales. La propuesta de secuencia didctica de la docente convoca una lgica que va de aspectos lingsticos ms superficiales de la produccin como es el abordaje de la ortografa hacia as- pectos ms profundos como la estructura tratada a travs de los organizadores textuales. La organizacin de los mdulos, que aborda tres dimensio- nes lingsticas diferentes, responde a un orden que le permite a la docente integrar aprendizajes de los primeros mdulos en los posteriores. As, por ejemplo, vemos cmo en las actividades de los mdulos 2 y 3 se proponen ejercicios que implcitamente exigen el dominio de la escritura del fonema /k/. De igual ma- nera, los pronombres relativos son retomados cuando se traba- jan los organizadores textuales en los gneros argumentativos (mdulo 3). La coherencia temtica est dada, en este sentido, por dos movimientos: a) la complejizacin de las dimensiones lingsticas en el conjunto de mdulos y b) la inclusin de dichas dimensiones entre los diferentes mdulos. La secuencia didctica en ELE 215
Ahora bien, es importante sealar que las actividades que apuntan a trabajar la ortografa y los pronombres relativos no estn necesariamente al servicio del aprendizaje del gnero en s mismo. Particularmente importante en la escritura cuando el conocimiento de la lengua es limitado, los textos utilizados en estas actividades pueden ser considerados como dispositivos de apoyo (Ronveaux, 2010). Los dispositivos de apoyo se cons- tituyen para ensear una dimensin lingstica del objeto. En este caso, los textos abordados son ejemplos del gnero crtica cinematogrfica; se presentan anclados en una situacin comu- nicativa y permiten trabajar diferentes dimensiones del gnero paralelamente a la ortografa y a la gramtica. De esta manera, los aspectos del sistema de la lengua se articulan a las dimen- siones enseables del gnero. Otro punto que nos parece importante resaltar es el trabajo con textos completos. En efecto, la docente utiliza textos nte- gros para introducir los rasgos caractersticos del gnero, como, por ejemplo, el empleo de organizadores textuales para estruc- turar la argumentacin. El hecho de usar textos completos faci- lita: a) la reflexin sobre la totalidad de los aspectos implicados en el aprendizaje del gnero textual (situacin de comu- nicacin, planificacin, contenidos temticos, unidades lingsticas, paratexto); b) la integracin del texto dentro de una comunidad lin- gstica y discursiva; c) la regulacin entre los niveles superficiales y profundos del texto; d) la comparacin de distintos gneros textuales y tipos dis- cursivos con miras a la ampliacin de las formas lin- gsticas. De esta manera, se trabajan relaciones tanto a nivel intertex- tual (las dimensiones del gnero) como a nivel intratextual (tex- tos entre s). A propsito de esto, vale la pena resaltar la utili- zacin de otros gneros diferentes a la crtica de cine, como es el caso de las actividades propuestas con el poema en el mdulo 1. Si bien la secuencia didctica analizada aqu presenta puntos en comn con las SD aplicadas a la enseanza de la lengua materna, es posible observar especificidades vinculadas con la enseanza de una lengua extranjera. Esta particularidad de la secuencia en el campo de ELE ha sido an escasamente abor- dada en la literatura. A la luz de esta experiencia, aparecen tres diferencias en contraste con las SD de lengua primera. Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 216 En primer lugar, la secuencia aborda aspectos generales del sistema de la lengua no necesariamente consideradas en las SD de lengua primera. En nuestro caso, esto se observa en el reco- nocimiento y aprendizaje de los pronombres relativos que un hablante nativo maneja espontneamente, aun que no siempre reflexione sobre su uso en funcin del contexto o en la adqui- sicin de lxico no slo especfico del campo semntico del cine, sino tambin del lxico cotidiano. El alumno est expuesto a vocabulario relacionado con temas de la vida diaria, a partir de la lectura de los numerosos textos modelo, que darn lugar al aprendizaje de nuevas palabras. Una segunda especificidad se relaciona con la seleccin del gnero textual, adaptado a un pblico con un input lingstico limitado y necesidades lingsticas particulares. Las transfor- maciones de los gneros de referencia estarn determinadas por el nivel de conocimiento de la lengua meta. En efecto, la selec- cin de gneros no ser la misma si el alumno se encuentra en un nivel avanzado o en un nivel inicial. As por ejemplo, al ini- cio del aprendizaje, los gneros escolarizados requieren un lxi- co simple y una gramtica bsica, independientemente de la edad del alumno. Asimismo, la seleccin de los gneros responder a nece- sidades comunicativas especficas. En los primeros niveles, es comn el trabajo con gneros orales como saludos, presen- tacin, indicar un itinerario, etc., ejemplos tpicos de la ense- anza de lenguas segundas y que no son trabajados en la ense- anza de la lengua primera. En los niveles superiores, en cam- bio, es posible proponer la escritura de cartas informales o car- tas de reclamo, gneros que forman parte de los contenidos de aprendizaje de la lengua materna. Sin embargo, pueden presen- tar caractersticas diferentes aunque los gneros seleccionados sean comunes en la lengua de origen y en la lengua meta. Es el caso, por ejemplo, de la escritura de una carta formal de soli- citud o de reclamo: aunque la planificacin textual sea similar en varias lenguas y el alumno la domine ya en las otras lenguas que conoce, las convenciones formales pueden variar y suponen un aprendizaje especfico, diferente del sistema gra- matical y lxico y diferente tambin de la planificacin textual. Por otra parte, la seleccin de gneros depende de factores culturales especficos de la comunidad de habla de la lengua meta, por lo que la enseanza puede implicar la seleccin de g- neros desconocidos en la lengua de origen. En este sentido, su- pone tambin una reflexin sobre la incidencia de los factores socio-culturales en la enseanza y aprendizaje de lenguas se- gundas (Snchez Abchi, Nicolas, & Larrs, en prensa). La secuencia didctica en ELE 217
Una tercera diferencia se relaciona con la incidencia que la biografa lingstica tiene en el diseo de la secuencia didctica. En efecto, una SD que tome en cuenta la biografa lingstica del alumno facilita el reconocimiento de las potencialidades y dificultades, puestas en relacin con los conocimientos de las lenguas. En el momento en que se identifica la fuente de los errores del alumno, es posible elaborar actividades ms eficaces para remediar los obstculos del alumno de ELE. Ms all de estas especificidades, la experiencia constituye a la vez un instrumento de formacin para los docentes y una herramienta eficaz de enseanza de la lengua. En conclusin. El proceso de anlisis de producciones textuales y la elaboracin de secuencias didcticas de gnero suponen un desafo en la formacin docente que implica: a) la reflexin sobre la importancia y la incidencia del perfil lingstico del alumno en los aprendizajes; b) el anlisis de las dificultades y potencialidades puestas de manifiesto en las producciones de los estudiantes; c) el desarrollo de una ingeniera didctica en funcin del anlisis de la biografa lingstica y de los textos de los alumnos. Por ltimo, destacamos que el dispositivo secuencia didc- tica, aborda a la vez propiedades del sistema de la lengua objeto de aprendizaje y operaciones comunes a todas las len- guas, que se manifiestan en los gneros de forma especfica en cada lengua. En este sentido, la secuencia didctica se configura como un dispositivo didctico inestimable para responder a las exigencias de una enseanza plurilinge e intercultural.
Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz 218 5. ANEXO Texto original del alumno de ELE
La ultima pelicula de Quentin Tarantino, Inglourious Bastards refleta perfectamente el gusto del director para la inovacion. Es quasi imposible categorizar esta peli sino como una mezcla entre una tragicomedia y una pelcula de guerra. La intrigua se desarolla durante la segunda guerra mundial en Francia ocupada por los Nazis. Un tema sobre loqual ninguno otro realizador sino Tarentino podia haber hecho una peli quasi comiqua. Aparte de las escenas de action, y de la dosa de sangre typica de las pelis de Tarantino, Inglourious Bastards tiene unas scenas un poco largas que no llevan nada a la historia. Esta sensasion que no pasa nada en esta peli puede ser tambien culpa de su division en capitulos; estilo de predilection de Tarantino desde el gigante exito de la saga "Kill Bill". Este estilo pega mal con el rytmo de Inglourious Bastards. Gracias a Brad Pitt y a su impecable performencia como jefe de un esquadron de militaros judio-americano, esta peli no se va oblidar de manera prematurada. En fin, Inglorious Bastards no va a quedar como una pelicula de referencia en la filmografia de Tarantino como realizador, pero en la de Brad Pitt como actor. A parte de la originalidad del tema, sobre el quel no estamos acustombredos de reirnos, la intrigua parece un poco facil y sin sorpresa. Para terminar esta critiqua, tenemos que mentionar que esta peli no es para los nios pequeos ni para las almas sensibles.
Q.B.
La secuencia didctica en ELE 219
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