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La secuencia didctica en ELE:

una herramienta para la enseanza y un dispositivo para la


formacin docente
Vernica Snchez Abchi,
Santiago Mosquera,
Roxane Gagnon,
Joaquim Dolz Universit de Genve
1. INTRODUCCIN
Esta contribucin presenta una experiencia realizada en un
curso de didctica de la lengua, en el marco de una formacin
continua para la enseanza del espaol como lengua extranjera
(en adelante ELE), en la Universidad de Ginebra, Suiza. El cur-
so se centr en el anlisis de textos de alumnos de ELE y la
identificacin de sus potencialidades y dificultades para una
posterior elaboracin de secuencias didcticas de gneros tex-
tuales.
En una perspectiva vitgotskyana, las secuencias didcticas
(en adelante SD) son dispositivos creados para abordar la ense-
anza de la produccin oral y escrita de la lengua. Una SD se
organiza como una serie de actividades escolares ordenadas
para desarrollar la expresin. Las SD se conciben como herra-
mientas de trabajo del profesor que tratan de planificar y faci-
litar los procesos de enseanza, organizando las interacciones
didcticas para facilitar los aprendizajes lingsticos de los
alumnos (Dolz & Schneuwly, 1998). Abordar las SD en la for-
macin docente persigue tres objetivos: a) seleccionar los conte-
nidos de la enseanza de la expresin en funcin de los niveles

Boletn Hispnico Helvtico, volumen 19 (primavera 2012): 195-221.



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y de las capacidades iniciales de los alumnos, b) organizar los
materiales y las actividades escolares y c) establecer una secuen-
ciacin de esas actividades que permita la progresin de los
aprendizajes. El trabajo de formacin consiste primero en pro-
gramar las SD para luego experimentarlas en la prctica y as
poder hacer al final un balance colectivo sobre el trabajo reali-
zado. La formacin docente se configura as como un proceso
de reflexin sobre las propias prcticas y sobre las fortalezas y
dificultades de los alumnos.
Los fundamentos epistemolgicos de nuestro trabajo se ba-
san en tres modalidades del dispositivo de formacin, que sin-
tetizamos a continuacin.
En primer lugar, analizar el proceso de construccin del co-
nocimiento supone considerar la relacin interdependiente que
existe entre formadores, estudiantes (profesores de espaol en
formacin continua) y el objeto de conocimiento abordado en la
formacin, es decir, el sistema didctico que constituye la clase
de espaol lengua extranjera. Este sistema implica a su vez las
relaciones que se establecen en la enseanza entre el profesor de
lengua, los alumnos y el objeto de enseanza que en el caso
que nos ocupa es la lengua espaola.
Cmo se refleja este principio en nuestra experiencia de for-
macin? El primer elemento de reflexin se refiere a las capaci-
dades lingsticas de los alumnos que comienzan el aprendizaje
del espaol. Observar sus produciones orales y escritas para po-
der evaluar los niveles iniciales aparece como una etapa de tra-
bajo indispensable. Al concebir un proceso de formacin que
parte de la observacin de las producciones de los alumnos, se
pretende partir de las necesidades lingsticas del alumnado
evitando toda forma de aplicacionismo. El docente no aplica de
manera automtica una metodologa o una teora, sino que el
foco se desplaza a la ingeniera didctica y a los objetos de co-
nocimiento, para pensar posteriormente en su transformacin
en el sistema didctico (Portugais, 1995; Gagnon, 2011).
En segundo lugar, desde nuestra perspectiva, las prcticas
verbales, la utilizacin de la lengua en diversas situaciones de
comunicacin, constituyen, a la vez, el fin y el instrumento prin-
cipal de toda interaccin social y de toda mediacin educativa.
Ensear a hablar y a escribir en espaol supone interactuar en
espaol con los alumnos para que aprendan la lengua. Las prc-
ticas orales y escritas y la reflexin sobre stas son fundamen-
tales: las interacciones entre alumnos y profesores o entre alum-
nos y otros interlocutores, los intercambios de textos, la lectura,
la revisin de sus escritos y la reflexin sobre la lengua escrita.
Gracias a estas acciones recprocas de los miembros del grupo,
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por medio de los diferentes sistemas de comunicacin a los que
recurren, se desarrollan las capacidades verbales y se elaboran
nuevos conocimientos.
En esa perspectiva que se considera adems variacionista, el
objeto de enseanza, la lengua espaola, se materializa a tra-
vs de una diversidad de prcticas posibles, los gneros textua-
les orales y escritos. Aprender supone confrontar a los alumnos
con esa diversidad de textos que presentan caractersticas dis-
tintas. No es lo mismo aprender a redactar una argumentacin
sobre un tema de actualidad para publicarla como artculo de
opinin en la prensa que escribir un cuento. No es lo mismo
aprender a presentarse oralmente delante de un grupo que par-
ticipar en un debate o presentar una exposicin oral. El estudio
de los gneros textuales permite identificar las dimensiones que
pueden y merecen ser enseadas.
Asimismo, la formacin pretende abordar las formas de tra-
bajo, los principales obstculos y los gestos profesionales del
profesor de espaol. Conocer y observar las actividades docen-
tes del profesor de espaol hace posible analizar las ventajas y
los inconvenientes de los diferentes modos de actuar. Iniciar y
poner en prctica innovaciones docentes merece el apoyo y el
seguimiento del formador con el fin de aumentar los recursos
docentes.
As entendida, la concepcin de formacin docente se basa
en un proceso de circulacin de saberes. Las experiencias de los
docentes, sus conocimientos, sus observaciones en el aula de
clase se transforman con los contenidos de la formacin. Los
anlisis que los docentes realizan de las potencialidades y difi-
cultades de sus alumnos constituyen el punto de partida para la
elaboracin de los contenidos del curso. En efecto, a partir del
estudio de las producciones se desarrolla la propuesta de elabo-
racin de secuencias didcticas. Los saberes de los docentes en
el aula se integran en la formacin. En este sentido, la construc-
cin del conocimiento se realiza de manera conjunta entre for-
madores y docentes y la transposicin de los contenidos se con-
figura en un proceso reflexivo circular.
El presente artculo se organiza en dos grandes apartados.
En una primera parte, describimos la situacin del espaol en
Suiza y los principales conceptos utilizados en la formacin
docente. Abordamos las nociones de biografa lingstica, de
secuencia didctica en tanto dispositivo de enseanza y de
formacin de ELE y definimos los gneros textuales, como
instrumentos para abordar la enseanza de ELE.
En la segunda parte presentamos un estudio descriptivo de
carcter exploratorio, en el que nos centramos en la experiencia
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de formacin: describimos el proceso de anlisis de las produc-
ciones, la elaboracin de un modelo de gnero y finalmente
analizamos la construccin de la SD elaborada por una de las
docentes en formacin, utilizando el gnero crtica cinemato-
grfica.
2. LOS APORTES TERICO-METODOLGICOPS DE LA EXPERIENCIA
2.1. LA ENSEANZA DE LAS LENGUAS EN EUROPA Y EN SUIZA
La poltica lingstica europea, explicitada en el Marco Co-
mn Europeo de Referencia para las lenguas (Consejo de Euro-
pa, 2002), propone una enseanza que trasciende el multilin-
gismo entendido ste como el dominio de varias lenguas o
su coexistencia en funcin de la promocin de una enseanza
plurilinge. El enfoque plurilinge supone que el individuo
pueda desarrollar una competencia comunicativa en la que sus
conocimientos sobre las diversas lenguas se vinculan y se enri-
quecen mutuamente.
En Suiza, con cuatro lenguas oficiales alemn, francs, ita-
liano y romanche y con numerosos dialectos, el plurilingis-
mo atraviesa las diferentes prcticas sociales. Vivir y trabajar en
Suiza exige una buena competencia en al menos dos lenguas
segundas o extranjeras para poder, por una parte, garantizar la
movilidad y asegurar la comunicacin y, por otra, para permitir
el acceso a la informacin y al saber (Brohy & Gajo, 2008). Esto
se refleja en las recientes modificaciones introducidas en los pla-
nes de estudio suizos (Confrence intercantonale de lInstruc-
tion publique CIIP, 2010) en las que se intenta que, ya desde la
escuela primaria, los alumnos identifiquen la organizacin y el
funcionamiento de la lengua a travs de la observacin y mani-
pulacin de otras lenguas. Al movilizar sus conocimientos en la
lengua de origen, el alumno debe considerar el desarrollo de las
lenguas en el espacio y el tiempo, es decir, teniendo en cuenta
las transformaciones propias segn la regin o zona geogrfica
y las modificaciones de las lenguas a lo largo del tiempo. De
igual manera, el alumno debe establecer vnculos entre las dife-
rentes prcticas culturales y lingsticas, identificar las lenguas
de origen presentes en la clase, as como observar las caracters-
ticas de las diferentes lenguas y escrituras. Ahora bien, si la
ncessit dapprendre les langues trangres semble inconteste, des
questions telles que les objectifs, lvaluation, la grille horaire, les
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mthodes, la cohrence des apprentissages et la formation du corps
enseignant subsistent (Brohy & Gajo, 2008: 2)
1
.
La enseanza de ELE en Suiza tiene una presencia y una
perspectiva importantes. En el 70% de las escuelas suizas que
preparan para la universidad puede cursarse el espaol como
materia especfica, y en muchas otras instituciones puede ele-
girse adems, como materia facultativa, es decir, fuera del hora-
rio escolar. Asimismo, la demanda para aprender ELE fuera del
sistema escolar ha aumentado considerablemente, lo que im-
pacta en el nmero de estudiantes que en Suiza aspiran a obte-
ner el Diploma de Espaol Lengua Extranjera. La tendencia in-
dica un crecimiento en el estudio de ELE. En efecto, en la educa-
cin formal en los ltimos aos se ha registrado un incremento
de los alumnos que eligen el espaol como lengua extranjera en
el bachillerato (entre 2001 y 2006, el incremento registrado fue
del 127%) (El mundo estudia espaol, 2009). Estos datos ilus-
tran por un lado, la vitalidad de la enseanza de ELE en el con-
texto suizo y por otro, justifican la importancia del anlisis di-
dctico de nuevas experiencias de enseanza y de los procesos
de formacin docente.
2.2. LA LENGUA, LAS LENGUAS
En nuestro dispositivo de formacin, la distincin introdu-
cida por Saussure (1916) entre la lengua y las lenguas tiene
un papel importante. Desde un punto de vista ontolgico, cuan-
do se aprende el lenguaje en su dimensin prctica, activa o
comunicativa, se presenta un conjunto de modalidades univer-
sales (Bronckart, 2007). Las teoras textuales o las teoras del dis-
curso de autores como Voloshinov (1992), Bajtin (1993), Adam
(1992), Roulet (1989) plantean la existencia de un conjunto de
propiedades funcionales que trascienden la diversidad de las
lenguas naturales.
Bronckart (2007) pone de relieve dos propiedades funda-
mentales:
1. El estatus de los textos en tanto unidades de produc-
cin verbal situada y la teora de los gneros textuales son,
en principio, universales: se puede definir lo que es un texto

1
Si la necesidad de aprender lenguas extranjeras es indiscutible, siguen
presentes cuestiones tales como los objetivos, la evaluacin, la planificacin de
los horarios, los mtodos, la coherencia de los aprendizajes y la formacin de los
docentes (La traduccin es nuestra).
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y lo que es un gnero sin considerar las propiedades espe-
cficas de la lengua natural en la que se realizan.
2. La estructura interna de los textos (las operaciones de
conexin, de cohesin nominal, de cohesin verbal, de dis-
tribucin de las voces, de modalizaciones e incluso de rela-
ciones predicativas) designan procesos que son en efecto
utilizados en todo texto.
Asimismo, si se examina la reparticin de las lenguas y de
los dialectos, se constata una continuidad entre las variables
idiomticas, sin fronteras geogrficas marcadas. Saussure plan-
teaba, adems, que la lengua era un vestido permanentemente re-
mendado con la misma tela
2
(Saussure, 1916, citado por Bron-
ckart, 2007: 3).
Ahora bien, la dimensin gnoseolgica, es decir, la experien-
cia de la lengua de cada individuo, tiende a ir en contra de esta
primera realidad instalando una divisin clara entre una lengua
propia, maternal, primaria, estable y las otras lenguas estabili-
zadas y delimitadas. De este modo, mediatizada por los cono-
cimientos que cada individuo tiene de una lengua y por las
limitaciones que impone el consenso colectivo, la lengua es
conocida y vivida por los hablantes como un fenmeno relativa-
mente estable, cuya delimitacin se organiza por un sistema
compuesto de reglas (Bronckart, 2007).
Estas dos dimensiones se conjugan de forma que las lenguas
se integran bajo el influjo de dos movimientos. Por un lado, la
organizacin de las lenguas en funcin de entidades universales
como los textos y los gneros, lo que sugiere la idea de un siste-
ma comn. Por otro lado, la experiencia de cada individuo o de
grupos de individuos instaura la nocin de la diferencia entre
las lenguas, es decir, de su particularizacin como lengua pro-
pia y estable respecto a otras lenguas.
Esta tensin entre los factores universales y particulares son
los elementos que fundamentan nuestra propuesta de forma-
cin para la enseanza del espaol como lengua extranjera.
Adoptamos entonces, una perspectiva que considera la lengua
y sus especificidades y paralelamente tiene en cuenta los aspec-
tos comunes a todas las lenguas, como son los gneros tex-
tuales.
Para introducirnos en el marco de la enseanza de ELE, ten-
dremos en cuenta en primer lugar la biografa lingstica como
herramienta que nos permite observar la forma en que los ha-
blantes se han aproximado a las lenguas.

2
La traduccin es nuestra.
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201

2.3. LA BIOGRAFA LINGSTICA DEL ESTUDIANTE DE ELE
En el seno del plurilingismo y del pluriculturalismo, nocio-
nes como la de biografa lingstica cobran importancia en
tanto que los individuos estn expuestos a distintas variaciones
de uso y a la diversidad cultural. Los conocimientos de las len-
guas se presentan dentro de un perfil con una configuracin
cambiante. Como lo seala el Marco comn europeo de refe-
rencia para las lenguas: dependiendo del recorrido profesio-
nal, de la historia familiar, de la experiencia de viajes, de las
lecturas y de las aficiones del individuo en cuestin, se dan
cambios significativos en su biografa lingstica y cultural que
alteran el equilibrio de su plurilingsmo y que hacen ms com-
pleja su experiencia de la pluralidad de culturas (Consejo de
Europa, 2002: 131).
La biografa lingstica comporta, por una parte, el recono-
cimiento oficial conseguido durante el aprendizaje de un idio-
ma concreto y, por otra parte, el registro de experiencias ms
informales relativas al contacto con otras lenguas y culturas.
La mirada retrospectiva de la biografa lingstica permite
que el propio alumno reflexione sobre las lenguas aprendidas y
sobre lo que puede hacer con cada lengua. De ello pueden sa-
carse pistas para el reconocimiento de las dificultades de los
estudiantes, as como para la planificacin de las estrategias
didcticas y el mejoramiento del dominio de una lengua en par-
ticular. El enfoque plurilinge exige que se tome en cuenta el
recorrido lingstico del alumno, es decir, su repertorio de len-
guas y el dominio que tiene en cada una de ellas, con miras a la
organizacin de materiales y estrategias didcticas para poten-
ciar el desempeo lingstico del alumno.
En la experiencia presentada en este artculo, la biografa lin-
gstica junto con las producciones textuales de los alum-
nos constituye el punto de partida para el diseo de las herra-
mientas didcticas: la secuencia didctica de gnero textual. En
efecto, la biografa ayuda, por una parte, a comprender mejor la
naturaleza de las potencialidades de los alumnos y los cono-
cimientos de otras lenguas que pueden capitalizarse para el
aprendizaje del espaol. Por otra parte, permite explicar el ori-
gen de algunas dificultades y orientar el proceso de enseanza.
2.4. LA SECUENCIA DIDCTICA DE GNERO TEXTUAL
Las SD para la enseanza y el aprendizaje de los diferentes
gneros textuales constituyen un dispositivo de ingeniera di-
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dctica que articula actividades en torno a un proyecto de clase
(Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001; Dolz & Schneuwly, 1998;
Schneuwly & Dolz, 1999). Las SD posibilitan la apropiacin de
estrategias de produccin del gnero en la escuela, permiten
esclarecer los contenidos y determinan los objetivos de ense-
anza en relacin con la situacin comunicativa, el gnero tex-
tual y los mecanismos lingsticos involucrados.
Desde esta perspectiva, resulta fundamental el concepto de
gnero textual. Los gneros (Bajtin, 1993), orales y escritos,
constituyen un repertorio de modos de comunicacin que pue-
den utilizar los hablantes en sus interacciones y que presentan
caractersticas relativamente estables, reconocibles por los ha-
blantes de una comunidad. En efecto, los diferentes gneros de
una comunidad discursiva tienen caractersticas gramaticales,
lxicas y estilsticas que les son propias. Al aprender los distin-
tos gneros discursivos, que se adquieren en la experiencia coti-
diana de la interaccin social, se aprenden, al mismo tiempo, las
formas lingsticas en las que se encarnan estos tipos de enun-
ciados.
Las SD de gnero se desarrollan a partir de situaciones co-
municativas reales que posibilitan el trabajo con un gnero tex-
tual especfico. En una primera fase, la puesta en situacin per-
mite una produccin inicial en la que se identifican los conoci-
mientos que los alumnos poseen. El anlisis de las dificultades
que los alumnos tienen en torno al dominio de la lengua es la
base de la seleccin de los contenidos didcticos que se traba-
jarn.
La SD agrupa un conjunto de actividades al servicio de la
produccin de un gnero, dentro de un proyecto de aula. Las
actividades se organizan en mdulos que abordan, de manera
especfica, y en crculos de complejidad creciente, aspectos del
gnero textual sobre el que se trabaja (Dolz & Schneuwly, 1998).
La secuencia concluye con una produccin final, que puede ser
bien la re-elaboracin de la primera produccin o la escritura de
un nuevo texto. El esquema 1 sintetiza la organizacin de las
SD:

La secuencia didctica en ELE
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Esquema 1. Organizacin de una secuencia didctica













De este modo, el trabajo con la SD se configura como una
herramienta mltiple de:
a) anlisis de las potencialidades y dificultades de los alumnos;
b) planificacin de la clase a partir del anlisis de las pro-
ducciones;
c) configuracin de la enseanza en dominios de conocimiento;
d) descripcin de las prcticas de los docentes a partir de la im-
plementacin de la secuencia.
El trabajo con SD ha sido ampliamente desarrollado en el
campo de la enseanza de la lengua primera (para el francs:
Dolz & Pasquier, 1993; Cotteron, 1995; Dolz, Noverraz &
Schneuwly, 2001; para el espaol: Camps, 2003; Santamaria,
2003; Snchez Abchi, Dolz, & Borzone, en prensa; Snchez
Abchi & Silva, en prensa; para el portugus: Machado & Lopes
Cristovo, 2006; para el euskera: Idiazabal & Larringan, 1997)
3
.
En cambio, en la enseanza de lenguas extranjeras, la SD ha
sido poco abordada y las experiencias en este campo estn me-
nos difundidas o se encuentran en desarrollo (ver Beato-Canato,
2009, y Denardi, 2009; para la didctica del ingls). Es precisa-
mente la validez del dispositivo en la enseanza de lenguas
segundas lo que analizaremos a lo largo de nuestro trabajo.
2.5. MODELO DE GNERO TEXTUAL
Los gneros textuales constituyen una herramienta de comu-
nicacin y una manera de estructurar la enseanza de la lengua.
Al mismo tiempo, otorgan la materia de base para la enseanza:
los textos empricos. En una cultura dada, las representaciones

3
Para una revisin ver De Pietro et al. (2009)

Produccin
Inicial

Mdulo
1

Mdulo
2

Mdulo
n

Produccin
Final
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ligadas al texto son fundamentalmente de gnero: fbula, con-
ferencia, reglas de juego, saludos formales, novelas, etc. Es en
este sentido que los textos empricos son reconocidos por los
miembros de una comunidad cultural como pertenecientes a un
gnero dado.
Como vimos en la descripcin de las secuencias didcticas,
los gneros pueden considerarse herramientas para el aprendi-
zaje. El trabajo con SD implica una apropiacin del modelo di-
dctico de gnero (Dolz & Schneuwly, 1998; Schneuwly & Dolz,
1997). Este modelo se caracteriza por:
a) el reconocimiento de los gneros de referencia que pue-
den ser tratados en la clase;
b) la identificacin de las caractersticas de los gneros tex-
tuales;
c) la progresin de los gneros ms adecuados segn los
niveles de los alumnos;
d) la progresin de los contenidos y de las actividades en el
tratamiento didctico de cada gnero.
El modelo didctico de un gnero textual supone considerar
al menos tres dimensiones esenciales:
1. los contenidos temticos;
2. la estructura comunicativa;
3. las configuraciones especficas de las unidades lingsti-
cas.
Igualmente, aspectos como las caractersticas formales de un
gnero determinado deben tenerse en cuenta en una situacin
didctica. En todo caso, los gneros que se trabajan en el aula
suponen una adaptacin del gnero de referencia que corres-
ponde a las prcticas sociales. Esto implica la transposicin y la
modelizacin del gnero para su aprendizaje. De acuerdo con
Schneuwly y Dolz (1997) el gnero se convierte as en un gnero
escolarizado.
Para convertirse en gnero escolarizado, el gnero de refe-
rencia debe sufrir transformaciones: a veces puede ser simplifi-
cado, otras veces debe complejizarse. En palabras de Berni, un
gnero escolar no es otra cosa que el principio de simulacin:
Entendemos la simulacin, en el sentido de modelizacin
con una doble intencin, a la vez comunicativa y de enseanza/
aprendizaje, un hacer como si, del que habla Frdric Franois,
que es de la misma naturaleza que las situaciones de apren-
dizaje
4
(Bernie, 1998: 187). De una manera u otra, la entrada
del gnero en el aula involucra una ficcionalizacin de la situa-
cin comunicativa (Vuillet et al., en prensa)

4
La traduccin es nuestra.
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Ciertos gneros emergen directamente del medio escolar: es
el caso especialmente del resumen escolar, la exposicin oral o
el ensayo escolar
5
(Chervel, 1998). Se los denomina gneros
escolares. Pero todo texto al ser enseado en el aula se con-
vierte en gnero escolarizado. El texto argumentativo de nues-
tro dispositivo, la crtica cinematogrfica, puede ser calificado
como gnero escolarizado, puesto que no es, como la exposi-
cin oral o la disertacin, una produccin propia de la escuela,
sino una adaptacin y una transformacin de un gnero exis-
tente en los medios de comunicacin, es decir, una forma tex-
tual que se encuentra en la vida cotidiana. Para ejemplificar es-
tos conceptos, tomaremos el gnero crtica cinematogrfica.
2.6. MODELO DE GNERO DE LA CRTICA CINEMATOGRFICA
El objetivo de enseanza para este gnero es favorecer el
juicio crtico de los alumnos sobre los productos culturales cine-
matogrficos, as como tambin promover en ellos el inter-
cambio de opiniones sobre estos productos
6
. De este modo, este
gnero textual contribuye de forma paralela a desarrollar el
gusto por ver y reflexionar en torno a una pelcula, a cuestionar
las interpretaciones que se generan luego de observar una obra
cinematogrfica, as como a tomar distancia para plantear una
opinin y un juicio sobre este producto cultural.
Una de las principales exigencias del trabajo con este gnero
es la consideracin del destinatario. Se trata de un dilogo con
un lector que desconoce la obra, al que se le deben ofrecer in-
formaciones suficientes y argumentos convincentes que atra-
viesan todo el trabajo de elaboracin de la crtica de una pel-
cula. El propsito de este texto es proponer una opinin sobre la
pelcula para un espectador potencial. Como enunciador-argu-
mentador del texto el alumno debe evaluar y dar una aprecia-
cin de la obra flmica. Al proponer un juicio sobre la pelcula
debe distanciarse tambin de su propia interpretacin, con el fin
de explicitar los mecanismos, las influencias y las dificultades
de la pelcula. El esquema 2 sintetiza el modelo del gnero cr-
tica cinematogrfica.

5
El ensayo es el equivalente de lo que para el pblico francfono se ensea
en el Liceo y colegios como disertacin.
6
Para construir nuestro modelo, nos hemos inspirado en las secuencias
didcticas COROME (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) que abordan la nota
crtica de lectura.
Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz
206
Esquema 2. Modelo del gnero crtica cinematogrfica

Situacin de
comunicacin
- Argumentador: su rol es evaluar y
apreciar la pelcula
- Destinatario: espectador que desconoce
el film (motivaciones, expectativas,
gustos supuestos)
- Objetivo: proporcionarle al destinatario
los criterios suficientes para que
determine si la pelcula puede
interesarle


Planificacin
- Parte informativa
- Parte narrativa: resumen que crea
suspenso
- Parte argumentativa: evaluacin y
apreciacin justificadas por
argumentos
- Articulacin entre las partes




Contenidos
temticos
- Referencia de la pelcula: ttulo, director,
actores, gnero/ tema, ao de estreno
- Trama: lugares, poca(s), caractersticas
de los personajes, desglose y
articulacin de las acciones
- Fotografa
- Originalidad
- Tensin emocional y dramtica
- Estilo de la produccin
- Verosimilitud / Inverosimilitud

Unidades
lingsticas
- Lxico para describir y situar los
personajes y las acciones
- Frmulas o expresiones atrayentes para
motivar al espectador
- Procedimientos lingsticos de
persuasin: anticipacin a las
preguntas del destinatario (formas
imperativas, interrogativas, uso de la
segunda persona)
Paratexto - Referencias
- Imgenes

De esta manera, si se elabora una secuencia didctica para la
enseanza de este gnero, el esquema anterior servira de base
para seleccionar aquellos aspectos que pueden o deben ser tra-
bajados en el aula, en funcin de los objetivos de la clase, de las
dificultades y capacidades de los alumnos y de la progresin
establecida en la SD.
La secuencia didctica en ELE
207

3. RESENTACIN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIN
En la experiencia que presentamos en este trabajo, el doble
proceso de transposicin didctica se cristaliz en dos instan-
cias diferentes.
La primera concierne el anlisis de textos y su enseanza en
el proceso de formacin de los profesores de ELE: el conoci-
miento del modelo de diferentes gneros textuales y la reflexin
sobre las pistas didcticas para el proceso de transposicin de
los contenidos en sus clases.
La segunda implica la elaboracin de SD para trabajar con
sus propios alumnos de ELE. La creacin de este instrumento
supuso una segunda transposicin de los contenidos para dife-
rentes gneros, como un debate, una carta, el resumen de una
obra literaria o, como en nuestro ejemplo, la crtica cinemato-
grfica.
Los objetivos fundamentales que nos planteamos en el
desarrollo de esta experiencia de formacin fueron:
a) adaptacin de la enseanza del espaol L2 a los par-
metros contextuales en relacin con el perfil lingstico de
los alumnos;
b) anlisis y evaluacin de las capacidades lingstico-
discursivas, orales y escritas de los alumnos;
c) identificacin de los errores y los obstculos en funcin
de las lenguas de origen y los itinerarios lingsticos de los
alumnos;
d) abordaje del modelo didctico de gnero;
e) presentacin de secuencias didcticas sobre la expre-
sin oral y escrita;
f) reflexin sobre las propias prcticas de enseanza.
3.1. METODOLOGA Y RECURSOS
Este estudio exploratorio consisti en la implementacin de
un dispositivo en un curso de formacin continua, de profeso-
res de espaol. El anlisis nos permite observar de qu manera
los docentes en formacin interpretan el dispositivo, la planifi-
cacin y la elaboracin de secuencias didcticas, que parten del
anlisis de producciones de alumnos de espaol.
Participantes
El curso estaba integrado por 18 estudiantes de la Especiali-
zacin en Espaol Lengua Extranjera en la Universidad de Gi-
Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz
208
nebra, Suiza, que ejercan como docentes de ELE en institu-
ciones, organizaciones o de forma privada. No todos tenan una
formacin en enseanza de la lengua, pues algunos provenan
de otras disciplinas. Los estudiantes eran de diferentes pases
hispanoamericanos, con la excepcin de una estudiante suiza y
una italiana, de lengua francesa e italiana respectivamente, pero
con excelentes conocimientos de espaol.
Materiales
Para el desarrollo de la formacin, los participantes del cur-
so aportaron textos de sus propios alumnos de ELE. Los alum-
nos tenan diversos niveles de espaol y distintas biografas lin-
gsticas.
Para la elaboracin de las secuencias, se apel a una amplia
variedad de recursos: textos de circulacin social, textos litera-
rios, pelculas, canciones, actividades de materiales disponibles
que adaptaron para el curso, etc.
Procedimiento
El proceso de formacin se desarroll en tres tiempos. En un
primer momento, a partir de los modelos didcticos de los g-
neros textuales, se analizaron las producciones de alumnos de
ELE, para ofrecer un andamiaje en la evaluacin de las capa-
cidades de los alumnos.
En un segundo momento, los errores y obstculos encon-
trados en los textos orales y escritos analizados se jerarquizaron
para seleccionar las prioridades a trabajar en la SD.
El tercer momento fue la socializacin de las SD construidas
y la discusin colectiva sobre las potencialidades de las activi-
dades propuestas.
Durante la primera etapa de formacin, se abord el anlisis
de diferentes textos de alumnos de ELE. Estos textos corres-
pondan a diferentes gneros textuales, como, por ejemplo, el
resumen de un libro, la narracin oral de un cuento, el relato de
una experiencia de vida o la exposicin oral sobre un tema es-
pecfico. Nuestro trabajo consista en favorecer la reflexin en
torno a las dificultades y las capacidades de los alumnos de
ELE. Todo ello desde la perspectiva del modelo didctico de
gnero. Al final de la formacin, los docentes deban elaborar
una secuencia didctica con base en el anlisis de la produccin
textual de uno de sus alumnos.
Como prembulo al anlisis del texto, se propona la des-
cripcin de la biografa lingstica del alumno. Conocer su re-
corrido lingstico ofreca pistas sobre los conocimientos que el
La secuencia didctica en ELE
209

alumno tena del espaol, la forma en la que esta lengua se
haba relacionado con las otras lenguas y los posibles errores
que podran explicarse por el contacto interlingstico. Se trata-
ba entonces de una enseanza de las lenguas, en este caso del
espaol, sin excluir el papel que tuvieran los otros idiomas en el
aprendizaje del alumno. La definicin del gnero textual, se-
gundo elemento que preceda al anlisis, constitua un marco
para la reflexin en torno a la produccin.
3.2. EL ANLISIS COMO DISPOSITIVO DE FORMACIN
El paso previo a la construccin de la SD fue el anlisis de la
produccin textual. Esta etapa tuvo gran relevancia en la forma-
cin propuesta pues se trataba de identificar las fortalezas y
dificultades del alumno de ELE. El desarrollo del anlisis de los
textos fue una tarea en conjunto con los participantes de la
formacin. Este trabajo se fundament en cinco objetivos:
1. la definicin de las dimensiones lingsticas para abordar
el texto (planificacin, contenidos, situacin de comuni-
cacin, unidades lingsticas, paratexto, otros niveles co-
mo la ortografa, etc.);
2. la utilizacin de descriptores para operacionalizar las di-
ferentes dimensiones de anlisis (por ejemplo, en la di-
mensin unidades lingsticas, los descriptores po-
dran ser uso de tiempos verbales, uso de organizado-
res textuales, etc.);
3. la definicin de los descriptores por medio de enunciados
claros y simples, evitando el uso de calificativos (utiliza
incorrectamente los determinantes) o de enunciados en
negativo (no tiene en cuenta el gnero de los sujetos)
4. la exhaustividad en la consideracin de las dimensiones
de anlisis y en los descriptores para mostrar el desem-
peo del alumno
5. la posibilidad de identificar, a partir del anlisis, los erro-
res o dificultades y las fortalezas o conocimientos adqui-
ridos de los alumnos.
Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz
210
3.3. PROPUESTA DE ANLISIS DE UNA CRTICA DE UNA PELCULA
Sobre la base de los elementos anteriores, una de los partici-
pantes de la formacin
7
, construy una rejilla de anlisis para
evaluar el texto de uno de sus estudiantes de ELE, al que le pro-
puso escribir la crtica de una pelcula.
Se trataba de un alumno suizo de veinticinco aos, licencia-
do en Derecho, cuya primera lengua es el francs, con un nivel
B1 de alemn y un nivel de ingls avanzado. Su contacto con el
espaol haba comenzado en la poca de la universidad, cuan-
do realiz un curso de espaol durante un ao. Posteriormente
se traslad a Madrid, donde asisti a un curso intensivo de
espaol de seis semanas (4 horas de espaol/da). El objetivo
del alumno era mejorar su nivel de espaol tanto oral como es-
crito, pues exista la posibilidad de que se trasladara a Espaa
en unos aos. El nivel en ELE del joven corresponda a un B1.
Esta biografa lingstica le permiti a la docente, por una
parte, comprender la naturaleza de algunos de los errores de su
alumno, elaborando hiptesis para orientar las posibles fuentes
de los obstculos frente al espaol. Es as como la docente iden-
tifica errores lexicales y ortogrficos como predilection,
action o mentionar como ejemplos del apoyo e interferencia
de la lengua francesa en el texto del alumno. Por otra parte, el
reconocimiento de esa biografa lingstica tambin facilit la
comprensin acerca del dominio del alumno a nivel de la es-
tructura y de la organizacin de los contenidos en el gnero tex-
tual abordado. En este sentido, la docente plantea que algunas
formas como peli, este estilo pega mal con el rytmo de,
puede ser tambin culpa de y en fin (sic) no pertenecen a la
crtica escrita de una pelcula, pues son expresiones discursivas
cercanas a registros informales, como una discusin de un film
entre amigos.
Para la evaluacin del texto elaborado por el alumno (vase
anexo), la docente propuso seis dimensiones de anlisis:
1. Componente textual y pragmtico. Esta categora correspon-
de a la presencia de elementos de la situacin de comunica-
cin, como la adecuacin del texto a un destinatario que no
ha visto la pelcula. De igual manera, se trata de una catego-
ra que evoca los contenidos temticos (la referencia de la
pelcula, as como la presencia de las diferentes partes del

7
Agradecemos a la docente Cristina Bravo Acevedo, quien nos permiti
gentilmente tomar su trabajo como ejemplo para este artculo (Bravo Acevedo,
2010).
La secuencia didctica en ELE
211

modelo de gnero: una parte informativa, una narrativa y
otra argumentativa;
2. Registro. Corresponde a la constitucin del destinatario y al
tipo de lenguaje utilizado en el texto. En el caso del alumno,
se observaron marcas textuales propias del registro oral in-
formal, como peli, este estilo pega mal con el rytmo de, en
fin (sic);
3. Componente gramatical. Se refiere a la utilizacin de frases
sintcticamente adecuadas, lo que implica, por ejemplo, el
uso de las preposiciones, el empleo de pronombres relativos,
el rgimen preposicional de los verbos y la utilizacin de los
tiempos verbales;
4. Componente lexical. Adems del empleo lxico en general,
considera el uso de trminos especficos al campo cinemato-
grfico y a la crtica de una pelcula, como por ejemplo: tragi-
comedia, filmografa, intriga;
5. Componente ortogrfico. Hace referencia a la identificacin
de errores y fortalezas que tienen su origen en la codifica-
cin fonolgica y/o en la influencia de los cdigos ortogr-
ficos de otras lenguas. La escritura de comiqua, esqua-
dron, action, predilection (sic) son algunos ejemplos del
texto del alumno;
6. Cohesin. Hace referencia al uso de los organizadores tex-
tuales como y, pero, tambin, ni, sino, y al empleo de los
signos de puntuacin.
Estas dimensiones permitieron evaluar el texto de manera
integral. En efecto, la propuesta de anlisis de la docente transi-
ta por aspectos puntuales como la ortografa o la gramtica, pe-
ro tambin plantea la relacin entre enunciados (la categora de-
nominada Cohesin). Asimismo, considera el texto en el mar-
co del modelo de gnero, a travs del anlisis de los componen-
tes textuales y pragmticos. En efecto, en este nivel confluyen
elementos propios de la planificacin, de la situacin comunica-
tiva y de los contenidos a desarrollar en el escrito. La novedad
del dispositivo consiste en lanzar un trabajo didctico a partir
de esos anlisis.
3.4. SECUENCIA DIDCTICA ELABORADA POR LA DOCENTE
Luego de realizar el anlisis del texto del alumno, la docente
seleccion tres aspectos que consideraba prioritarios trabajar
con este alumno para mejorar su dominio del espaol. Estas tres
dimensiones constituyeron las temticas para proponer la se-
cuencia didctica para el gnero crtica cinematogrfica. A
Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz
212
manera de sntesis presentamos la SD construida por la docente
(vase el cuadro en la pgina siguiente).
El esquema anterior resume la secuencia didctica construi-
da por la docente para trabajar con su alumno la crtica de una
pelcula. La secuencia se organiza en tres mdulos, que respon-
den cada uno de ellos a una temtica particular. Estos temas, co-
mo lo dijimos anteriormente, fueron elegidos a partir del an-
lisis del texto (produccin inicial). Las tres dimensiones lings-
ticas abordadas fueron:
- Componente ortogrfico. Correspondencias para el fone-
ma /k/;
- Oraciones de relativo;
- Organizadores textuales, argumentativos y contra-argu-
mentativos.
El primer mdulo, correspondiente a la escritura ortogrfica
del fonema /k/, se desarrolla en seis ejercicios. Estas activida-
des tienen como objetivo la identificacin, diferenciacin y uso
de palabras asociadas con este fonema, es decir, aquellas pala-
bras como cmara, pequeo, crtica. Las tareas se sustentan en
textos relacionados con la cinematografa, todos introducidos
por preguntas que guan la comprensin y que sitan el texto
en una situacin comunicativa. Se proponen ejercicios con la
sinopsis de la pelcula Mar adentro, con el poema del mismo
nombre (del que se deriva el nombre del film), y con un listado
de palabras relativas al cine. En este caso, la docente utiliza un
poema, texto distinto del gnero trabajado en la secuencia.
El segundo mdulo est constituido por cinco ejercicios cuyo
objetivo central es el dominio de los pronombres relativos. Para
abordar esta temtica, se le propone al alumno la reformulacin
de la descripcin de los personajes de una pelcula, la identifi-
cacin y uso de pronombres relativos en diferentes enunciados,
as como su uso dentro de la sinopsis de una pelcula. Siguien-
do la lnea del mdulo anterior, en ste se abordan las tareas a
travs de textos relacionados con la cinematografa, lo que per-
mite otras adquisiciones.
La secuencia didctica en ELE
213






Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz
214
En el tercer mdulo se trabaja el reconocimiento y utilizacin
de organizadores textuales para la comprensin y produccin
de textos argumentativos. De manera implcita, se retoman los
aprendizajes correspondientes a los dos mdulos anteriores,
por ejemplo cuando se plantean ejercicios en donde se utilizan
el fonema /k/ y los pronombres relativos. Las tareas son: a) la
proposicin de argumentos en relacin con las temticas de una
pelcula (como, por ejemplo, la eutanasia en la pelcula Mar
adentro); b) la diferenciacin de organizadores textuales de
acuerdo con su funcin en los textos argumentativos en general
(para ejemplificar, para mostrar acuerdo o disentir, para intro-
ducir un argumento) y c) la identificacin de diferentes organi-
zadores discursivos especficamente centrados en el gnero
crtica de una pelcula. Estas tres actividades se desarrollan
en sendos ejercicios. Nuevamente, las tareas propuestas por la
docente son mediadas por textos completos y referidos al cam-
po temtico del sptimo arte. Los documentos utilizados en este
mdulo responden al gnero textual trabajado.
Finalmente, la docente propone al alumno la realizacin de
la produccin final.
4. DISCUSIN
A partir de la revisin de la experiencia y el anlisis del pro-
ceso de produccin de la secuencia, es posible hacer algunas
observaciones generales.
La propuesta de secuencia didctica de la docente convoca
una lgica que va de aspectos lingsticos ms superficiales de
la produccin como es el abordaje de la ortografa hacia as-
pectos ms profundos como la estructura tratada a travs de los
organizadores textuales.
La organizacin de los mdulos, que aborda tres dimensio-
nes lingsticas diferentes, responde a un orden que le permite
a la docente integrar aprendizajes de los primeros mdulos en
los posteriores. As, por ejemplo, vemos cmo en las actividades
de los mdulos 2 y 3 se proponen ejercicios que implcitamente
exigen el dominio de la escritura del fonema /k/. De igual ma-
nera, los pronombres relativos son retomados cuando se traba-
jan los organizadores textuales en los gneros argumentativos
(mdulo 3). La coherencia temtica est dada, en este sentido,
por dos movimientos: a) la complejizacin de las dimensiones
lingsticas en el conjunto de mdulos y b) la inclusin de
dichas dimensiones entre los diferentes mdulos.
La secuencia didctica en ELE
215

Ahora bien, es importante sealar que las actividades que
apuntan a trabajar la ortografa y los pronombres relativos no
estn necesariamente al servicio del aprendizaje del gnero en s
mismo. Particularmente importante en la escritura cuando el
conocimiento de la lengua es limitado, los textos utilizados en
estas actividades pueden ser considerados como dispositivos
de apoyo (Ronveaux, 2010). Los dispositivos de apoyo se cons-
tituyen para ensear una dimensin lingstica del objeto. En
este caso, los textos abordados son ejemplos del gnero crtica
cinematogrfica; se presentan anclados en una situacin comu-
nicativa y permiten trabajar diferentes dimensiones del gnero
paralelamente a la ortografa y a la gramtica. De esta manera,
los aspectos del sistema de la lengua se articulan a las dimen-
siones enseables del gnero.
Otro punto que nos parece importante resaltar es el trabajo
con textos completos. En efecto, la docente utiliza textos nte-
gros para introducir los rasgos caractersticos del gnero, como,
por ejemplo, el empleo de organizadores textuales para estruc-
turar la argumentacin. El hecho de usar textos completos faci-
lita:
a) la reflexin sobre la totalidad de los aspectos implicados
en el aprendizaje del gnero textual (situacin de comu-
nicacin, planificacin, contenidos temticos, unidades
lingsticas, paratexto);
b) la integracin del texto dentro de una comunidad lin-
gstica y discursiva;
c) la regulacin entre los niveles superficiales y profundos
del texto;
d) la comparacin de distintos gneros textuales y tipos dis-
cursivos con miras a la ampliacin de las formas lin-
gsticas.
De esta manera, se trabajan relaciones tanto a nivel intertex-
tual (las dimensiones del gnero) como a nivel intratextual (tex-
tos entre s). A propsito de esto, vale la pena resaltar la utili-
zacin de otros gneros diferentes a la crtica de cine, como es el
caso de las actividades propuestas con el poema en el mdulo 1.
Si bien la secuencia didctica analizada aqu presenta puntos
en comn con las SD aplicadas a la enseanza de la lengua
materna, es posible observar especificidades vinculadas con la
enseanza de una lengua extranjera. Esta particularidad de la
secuencia en el campo de ELE ha sido an escasamente abor-
dada en la literatura. A la luz de esta experiencia, aparecen tres
diferencias en contraste con las SD de lengua primera.
Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz
216
En primer lugar, la secuencia aborda aspectos generales del
sistema de la lengua no necesariamente consideradas en las SD
de lengua primera. En nuestro caso, esto se observa en el reco-
nocimiento y aprendizaje de los pronombres relativos que un
hablante nativo maneja espontneamente, aun que no siempre
reflexione sobre su uso en funcin del contexto o en la adqui-
sicin de lxico no slo especfico del campo semntico del cine,
sino tambin del lxico cotidiano. El alumno est expuesto a
vocabulario relacionado con temas de la vida diaria, a partir de
la lectura de los numerosos textos modelo, que darn lugar al
aprendizaje de nuevas palabras.
Una segunda especificidad se relaciona con la seleccin del
gnero textual, adaptado a un pblico con un input lingstico
limitado y necesidades lingsticas particulares. Las transfor-
maciones de los gneros de referencia estarn determinadas por
el nivel de conocimiento de la lengua meta. En efecto, la selec-
cin de gneros no ser la misma si el alumno se encuentra en
un nivel avanzado o en un nivel inicial. As por ejemplo, al ini-
cio del aprendizaje, los gneros escolarizados requieren un lxi-
co simple y una gramtica bsica, independientemente de la
edad del alumno.
Asimismo, la seleccin de los gneros responder a nece-
sidades comunicativas especficas. En los primeros niveles, es
comn el trabajo con gneros orales como saludos, presen-
tacin, indicar un itinerario, etc., ejemplos tpicos de la ense-
anza de lenguas segundas y que no son trabajados en la ense-
anza de la lengua primera. En los niveles superiores, en cam-
bio, es posible proponer la escritura de cartas informales o car-
tas de reclamo, gneros que forman parte de los contenidos de
aprendizaje de la lengua materna. Sin embargo, pueden presen-
tar caractersticas diferentes aunque los gneros seleccionados
sean comunes en la lengua de origen y en la lengua meta. Es el
caso, por ejemplo, de la escritura de una carta formal de soli-
citud o de reclamo: aunque la planificacin textual sea similar
en varias lenguas y el alumno la domine ya en las otras
lenguas que conoce, las convenciones formales pueden variar
y suponen un aprendizaje especfico, diferente del sistema gra-
matical y lxico y diferente tambin de la planificacin textual.
Por otra parte, la seleccin de gneros depende de factores
culturales especficos de la comunidad de habla de la lengua
meta, por lo que la enseanza puede implicar la seleccin de g-
neros desconocidos en la lengua de origen. En este sentido, su-
pone tambin una reflexin sobre la incidencia de los factores
socio-culturales en la enseanza y aprendizaje de lenguas se-
gundas (Snchez Abchi, Nicolas, & Larrs, en prensa).
La secuencia didctica en ELE
217

Una tercera diferencia se relaciona con la incidencia que la
biografa lingstica tiene en el diseo de la secuencia didctica.
En efecto, una SD que tome en cuenta la biografa lingstica
del alumno facilita el reconocimiento de las potencialidades y
dificultades, puestas en relacin con los conocimientos de las
lenguas. En el momento en que se identifica la fuente de los
errores del alumno, es posible elaborar actividades ms eficaces
para remediar los obstculos del alumno de ELE.
Ms all de estas especificidades, la experiencia constituye a
la vez un instrumento de formacin para los docentes y una
herramienta eficaz de enseanza de la lengua. En conclusin. El
proceso de anlisis de producciones textuales y la elaboracin
de secuencias didcticas de gnero suponen un desafo en la
formacin docente que implica:
a) la reflexin sobre la importancia y la incidencia del perfil
lingstico del alumno en los aprendizajes;
b) el anlisis de las dificultades y potencialidades puestas
de manifiesto en las producciones de los estudiantes;
c) el desarrollo de una ingeniera didctica en funcin del
anlisis de la biografa lingstica y de los textos de los
alumnos.
Por ltimo, destacamos que el dispositivo secuencia didc-
tica, aborda a la vez propiedades del sistema de la lengua
objeto de aprendizaje y operaciones comunes a todas las len-
guas, que se manifiestan en los gneros de forma especfica en
cada lengua. En este sentido, la secuencia didctica se configura
como un dispositivo didctico inestimable para responder a las
exigencias de una enseanza plurilinge e intercultural.


Vernica Snchez Abchi, Santiago Mosquera, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz
218
5. ANEXO
Texto original del alumno de ELE

Pelicula: Inglourious Bastards.
Director: Quentin Tarantino.
Actores: Brad Pitt y Diane Kruger.

La ultima pelicula de Quentin Tarantino, Inglourious
Bastards refleta perfectamente el gusto del director para la
inovacion.
Es quasi imposible categorizar esta peli sino como una
mezcla entre una tragicomedia y una pelcula de guerra. La
intrigua se desarolla durante la segunda guerra mundial en
Francia ocupada por los Nazis. Un tema sobre loqual ninguno
otro realizador sino Tarentino podia haber hecho una peli quasi
comiqua.
Aparte de las escenas de action, y de la dosa de sangre
typica de las pelis de Tarantino, Inglourious Bastards tiene unas
scenas un poco largas que no llevan nada a la historia. Esta
sensasion que no pasa nada en esta peli puede ser tambien
culpa de su division en capitulos; estilo de predilection de
Tarantino desde el gigante exito de la saga "Kill Bill". Este estilo
pega mal con el rytmo de Inglourious Bastards.
Gracias a Brad Pitt y a su impecable performencia como jefe
de un esquadron de militaros judio-americano, esta peli no se
va oblidar de manera prematurada.
En fin, Inglorious Bastards no va a quedar como una
pelicula de referencia en la filmografia de Tarantino como
realizador, pero en la de Brad Pitt como actor. A parte de la
originalidad del tema, sobre el quel no estamos acustombredos
de reirnos, la intrigua parece un poco facil y sin sorpresa.
Para terminar esta critiqua, tenemos que mentionar que esta
peli no es para los nios pequeos ni para las almas sensibles.

Q.B.




La secuencia didctica en ELE
219

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