HERRAN y Otros (BID) - Melhores - Práticas - Ensino - Médio - Brasil PDF

Parceria
Secretaria de Ensino Bsico (SEB) Ministrio da Educao

Diretoria de Estudos Educacionais Inep
Secretarias Estaduais de Educao (Seeds) Acre, Cear, So Paulo e Paran
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
Equipe de Coordenao da Pesquisa (BID)
Carlos Herrn (coordenador responsvel)
Amaury Patrick Gremaud (coordenador nacional)
Maria Helena Guimares (assessora)
Marcelo Prez-Alfaro
Equipe de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas e Instituto Protagonists)
Rose Neubauer (coordenao)
Cludia Davis
Gisela Tartuce
Marina Nunes
Andr Portela de Souza
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep
Ministrio da Educao
Braslia-DF
2010
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, desde que citada a fonte.
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NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Melhores prticas em escolas de ensino mdio no Brasil. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2010.
249 p. : il. tab.
ISBN: 978-85-7863-012-6
1. Ensino mdio. 2. Escola efcaz. 3. Qualidade do ensino. 4 Polticas pblicas.
CDU 373.5.014.553
Sumrio
Lista de siglas ........................................................................
Lista de tabelas ........................................ ..............................
Lista de grfcos, fguras, quadros e diagrama ..................
APRESENTAO .......................................................................

PARTE A
Introduo ..............................................................................
1 Enfoque terico: uma sntese da literatura sobre
escolas efcazes ....................................................................
2 Breve contextualizao do ensino mdio no Brasil ..........
3 Aspectos metodolgicos .......................................................
3.1 Seleo das escolas da amostra ...................................
3.2 Alguns aspectos quantitativos das escolas
selecionadas ...................................................................
3.3 A estrutura bsica da pesquisa de campo ..................
4 Prticas recorrentes nas escolas pesquisadas .....................
4.1 Aprendizagem como foco central da escola ..............
4.2 Expectativas elevadas sobre o desempenho
dos alunos ......................................................................
4.3 Elevado senso de responsabilidade profssional
dos docentes em relao ao sucesso dos alunos .......
9
15
17
19
29
29
34
42
43
46
54
56
57
65
70
6
MELHORES PRTICAS EM ESCOLAS DE ENSINO MDIO NO BRASIL
4.4 Trabalho em equipe e lideranas reconhecidas ........
4.5 Preservao e otimizao do tempo escolar ..............
4.6 Normas de convivncia claras, aceitas
e incorporadas dinmica da escola ..........................
4.7 Clima harmonioso: a escola como um lugar
agradvel para ensinar e aprender ..............................
4.8 Autonomia e criatividade por parte da equipe
escolar .............................................................................
5 Consideraes fnais e recomendaes ...............................
PARTE B
Introduo ..............................................................................
1 Enfoque terico .....................................................................
1.1 Aspectos centrais do processo de melhoria
da qualidade do ensino: complexidade, mudanas
culturais, ruptura do isolamento e criao
de comunidades de aprendizagem .............................
1.2 Lideranas e seu papel fundamental na melhoria
dos sistemas educacionais ............................................
1.3 Polticas de accountability: a importncia de se ir
alm das propostas de accountability externa
e fomentar expectativas coletivas nas prprias
unidades escolares ........................................................
1.4 Papel dos rgos intermedirios e do nvel central
do sistema de ensino ....................................................
2 Polticas federais recentes para o ensino mdio ................
3 Apresentao das polticas pblicas recorrentes nos
quatro Estados e percepo dos diferentes profssionais
sobre elas .................................................................................
3.1 Procedimentos iniciais .................................................
3.2 Polticas recorrentes nos Estados ................................
3.2.1 Base curricular comum .....................................
Sumrio
76
85
91
95
99
103
113
113
114
118
118
121
123
129
129
130
132
7
3.2.2 Diversifcao curricular ..................................
3.2.3 Capacitao ........................................................
3.2.4 Avaliao .............................................................
4 Anlise de alguns aspectos das polticas descritas ............
4.1 Reorganizao da rede fsica, polticas de pessoal e
de acesso tecnologia: o contexto estruturante da
gesto da rede ................................................................
4.1.1 Reorganizao da rede fsica ............................
4.1.2 Polticas referentes carreira
dos profssionais da educao ..........................
4.1.3 Acesso tecnologia ..........................................
4.2 Coerncia entre proposta curricular, materiais de
apoio ao currculo, capacitao e avaliao ...............
4.3 Mecanismos de fuxo e monitoramento
das diferentes aes e polticas para garantir
a implementao destas com sucesso .........................
5 Consideraes fnais, recomendaes
e futuras pesquisas .................................................................
Referncias bibliogrfcas ..........................................................
ANEXOS
Anexo I Aspectos considerados essenciais para
que se possa contar com uma educao
de boa qualidade ..............................................
Anexo II Matriz de referncia dos instrumentos
justifcativas ...................................................
Anexo III Matriz de referncia dos instrumentos
informantes .......................................................
Anexo IV Polticas pblicas de melhoria da qualidade
do ensino mdio e percepo dos agentes
responsveis por implement-las ......................
Sumrio
142
144
148
151
151
151
155
160
163
168
172
181
191
192
199
203
9
Lista de siglas
AC Estado do Acre
ALE Adicional de Local de Exerccio
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
Caed Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao/Universidade Federal
de Juiz de Fora
CE Estado do Cear
CEB Cmara de Educao Bsica (do CNE)
CEF Caixa Econmica Federal
Celem Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas
CEP, CEPs Centro(s) de Educao Especial
CNE Conselho Nacional de Educao
Crede, Credes Centro(s) Regional(ais) de Desenvolvimento da Educao
CRTE, CRTEs Coordenao(es) Regional(ais) de Tecnologia da Educao
DAC Disciplina de Apoio Continuidade de Estudos
DCE Diretrizes Curriculares Estaduais
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DE Delegacia de Ensino
10
DEB Departamento de Educao Bsica
DET Departamento de Educao e Trabalho
Dired Diretoria de Estudos Educacionais (do Inep)
DRE, DREs Diretoria(s) Regional(ais) de Ensino
DST-Aids Doenas Sexualmente Transmissveis-Sndrome da Imunodefcincia
Adquirida
EEFM Escola de Ensino Fundamental e Mdio
EF Ensino Fundamental
EJA Educao de Jovens e Adultos
Ejorb Escola Jos Ribamar Batista
EM Ensino Mdio
Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio
Fera Festival de Arte da Rede Estudantil
FLEM Fundao Lus Eduardo Magalhes
Francap Agncia de Fomento Pesquisa do Estado do Cear
Funcap Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfco
e Tecnolgico
Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profssionais da Educao
Fundec Fundao Dracenense de Educao e Cultura
Fundef Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio
Fundescola Fundo de Fortalecimento da Escola
Gestar Projeto Gesto de Aprendizagem Escolar
HTC, HTCs Hora(s) de Trabalho Coletivo
HTPC Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo
Lista de siglas
11
IBGE Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica
Ideb, Idebs ndice(s) de Desenvolvimento da Educao Bsica
Idesp, Idesps ndice(s) de Desenvolvimento da Educao do Estado
de So Paulo
IES Instituies de Ensino Superior
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDP Livro Didtico Pblico
LEM Lngua Estrangeira Moderna
MAC Escola Estadual Ministro Antonio Coelho
MEC Ministrio da Educao
MPU Ministrio Pblico da Unio
NRE, NREs Ncleo(s) Regional(ais) de Educao
OCDE Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmicos
Paic Programa de Alfabetizao na Idade Certa
PAR Plano de Aes Articuladas
PBF Programa Bolsa Famlia
PCA, PCAs Professor(es) Coordenador(es) de rea
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
Pcop, Pcops Professor(es) Coordenador(es) das Ofcinas Pedaggicas
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE-PR Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran
Peem Programa Especial do Ensino Mdio
Perce Primeiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo
Pibid Programa de Bolsa Institucional de Iniciao Docncia
Lista de siglas
12
Pisa Programme for International Student Assessement Programa
Internacional de Avaliao de Alunos
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
PNLEM Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PR Estado do Paran
Procon Programa de Orientao e Proteo do Consumidor
Promed Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio
Premem Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio
Prodeb Companhia de Processamento de Dados do Estado da Bahia
Prodocncia Programa de Consolidao das Licenciaturas
Proformao Programa de Formao de Professores em Exerccio
Profuncionrio Programa de Formao dos Funcionrios da Educao
ProInfo Programa Nacional de Informtica na Educao
ProUni Programa Universidade Para Todos
PSS Processo Seletivo Simplifcado
PT Partido dos Trabalhadores
Saeb Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
Sage Sistema de Acompanhamento da Gesto Escolar
Saresp Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
SEB Secretaria de Ensino Bsico (do Mec)
Sebrae Servio de Apoio s Pequenas e Mdias Empresas
Seduc Secretaria de Estado da Educao
Seed, Seeds Secretaria(s) Estadual(ais) de Educao
Sefor Superintendncia das Escolas Estaduais de Fortaleza
Senac Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
Lista de siglas
13
Sige Sistema Integrado de Gesto Escolar
Sine Sistema Nacional de Emprego
SP Estado de So Paulo
Spaece Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear
SSP Secretaria de Segurana Pblica
Telecurso 2000 Sistema de Educao Brasileiro por Televiso
TIC, TICs Tecnologia(s) de Informao e Comunicao
TRI Teoria da Resposta ao Item
UECE Universidade Estadual do Cear
UF, UFs Unidade(s) Federada(s)
Ufac Universidade Federal do Acre
UFC Universidade Federal do Cear
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
Unicef Te United Nations Childrens Fund Fundo das Naes Unidas
para a Infncia
USTDA United States Trade and Development Agency
ZAP, ZAPs Zona(s) de Atendimento Prioritrio
Lista de siglas
15
Lista de tabelas
Tabela 1 Evoluo na matrcula de ensino mdio 2000/08 ........................................ 38
Tabela 2 Percentual de oferta do ensino mdio, por faixa etria 2005/07 ................ 38
Tabela 3 Motivos para a evaso escolar de jovens entre 15 e 17 anos 2006 .............. 39
Tabela 4 Taxa de aprovao do ensino mdio 1997/2007 ........................................... 40
Tabela 5 Percentual de alunos do 3 ano do ensino mdio com profcincia
acima da meta em Portugus (acima de 300 pontos) Saeb/Prova
Brasil 2007 ......................................................................................................... 41
Tabela 6 Srie histrica do Ideb para o ensino mdio 1997/2007 .............................. 42
Tabela 7 Caractersticas das escolas estudadas, por Estado investigado ...................... 45
Tabela 8 Nveis e modalidades de ensino, por Estado investigado ............................... 46
Tabela 9 Existncia de bibliotecas nas escolas da amostra ............................................ 47
Tabela 10 Salas de leitura nas escolas da amostra de So Paulo ................................... 48
Tabela 11 Presena de laboratrios de informtica nas escolas da amostra ............... 48
Tabela 12 Acesso internet nas escolas da amostra ....................................................... 49
Tabela 13 Taxas de aprovao e reprovao no ensino mdio nos Estados
que fzeram parte da pesquisa 2000/06 ....................................................... 50
Tabela 14 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas:
sexo e formao (%) .......................................................................................... 50
16
turnos em que trabalham (%) ......................................................................... 52
tempo de trabalho (%) ...................................................................................... 52
Tabela 17 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: conforto (%) .......... 53
Tabela 18 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: lazer (%) ........... 53
Tabela 19 Nmero de instrumentos, participantes e itens, por Estado ....................... 56
Tabela 20 Uso da biblioteca segundo professores e alunos ........................................... 60
Tabela 21 Uso do laboratrio de informtica segundo professores e alunos .............. 60
Tabela 22 Usos atribudos avaliao pelos professores dos Estados
selecionados........................................................................................................ 62
Tabela 23 Estratgias utilizadas pela escola para apoiar alunos com
difculdade de aprendizagem ........................................................................... 64
Tabela 24 Fatores responsveis pelo sucesso das escolas estudadas, segundo
os alunos, nos quatro Estados investigados ................................................... 72
Tabela 25 Quem participa das reunies de elaborao do PPP,
segundo coordenadores e diretores ................................................................ 77
Tabela 26 Projetos voltados para os alunos, segundo coordenadores
e estudantes ........................................................................................................ 89
Tabela 27 A proposta curricular nas escolas, segundo diretores coordenadores
e professores, nos diferentes Estados investigados ..................................... 101
Lista de tabelas
17
Lista de grfcos, fguras,
quadros e diagrama
GRFICOS
Grfco 1 Taxa de escolarizao lquida no ensino mdio 2005/07 ........................... 39
Grfco 2 Profcincia de Portugus no Saeb/Prova Brasil, de escolas
estaduais de ensino mdio 1995/2007 .......................................................... 40
Grfco 3 Profcincia de Matemtica no Saeb/Prova Brasil, de escolas
estaduais de ensino mdio 1995/2007 .......................................................... 41
Grfco 4 Taxas de reprovao nas escolas da amostra .................................................. 51
Grfco 5 Expectativa de diretores e coordenadores das escolas estudadas
a respeito da continuidade de estudo de seus alunos .................................... 66
FIGURAS
Figura 1 Viso articulada das caractersticas recorrentes de prticas
encontradas no ensino mdio dos diferentes Estados investigados.............. 22
Figura 2 Modelo integrado dos fatores envolvidos na efetividade da escola .............. 33
Figura 3 Crculo virtuoso encontrado nas escolas .......................................................... 58
Figura 4 Variveis contempladas no estudo .................................................................. 113
18
QUADROS
Quadro 1 Resumo dos critrios para a seleo das escolas ........................................... 44
Quadro 2 Instrumentos de pesquisa ............................................................................... 55
Quadro 3 Polticas pblicas comuns aos diferentes Estados ....................................... 131
DIAGRAMA
Diagrama 1 Viso articulada das oito caractersticas recorrentes de prticas
encontradas no ensino mdio dos diferentes Estados investigados ........... 237
Lista de grfcos, fguras, quadros e diagramas
19
Apresentao
A Amrica Latina tem sido palco de vrias ondas de reformas educativas e, ao que
tudo indica, outras ainda se fazem necessrias. Retomando a histria recente, a primeira
onda de reformas pretendia garantir vagas e escola para todos. A partir do fnal dos anos
80, inicia-se a segunda gerao de reformas, caracterizada pela nfase na descentralizao
administrativa, buscando alcanar uma melhor distribuio das matrculas entre as redes
estaduais e municipais. No fnal dos anos 90, a terceira gerao de polticas volta-se para
o interior dos prprios sistemas de ensino, dando destaque avaliao, ao currculo,
aos resultados da aprendizagem e obteno de metas, um conjunto de iniciativas que
refora o processo de responsabilizao e accountability adotado pelos governos federal e
estaduais (Neubauer, Silveira, 2009).
No Brasil, desde meados dos anos 90, o governo federal assumiu uma posio
proativa em relao educao bsica. Sua atuao faz-se mais presente em trs grandes
reas: novo perfl de fnanciamento da educao, com a criao do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef);
estabelecimento de sistemas nacionais de avaliao, com a implantao do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e do Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem); e reforma do ensino mdio, caracterizada, num primeiro momento, pela
separao, nesse nvel de ensino, da educao profssional. A defnio de Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) acompanhou, com igual importncia, todas essas aes.
Essas polticas tiveram continuidade e se aprofundaram nos anos recentes, com a presena
do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profssionais da Educao (Fundeb) substituindo o Fundef, da Prova Brasil (de natureza
censitria), da construo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e
20
do lanamento do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), com planos de metas
para as diferentes instncias do sistema educacional. Em 2009, o Ministrio da Educao
(MEC) apresentou mudanas no perfl do Enem e um programa para o ensino mdio,
desenvolvido em articulao com Estados e escolas e tendo como foco o currculo e a
organizao pedaggica da escola. Esse movimento, ocorrido nos ltimos 15 anos, foi
acompanhado por polticas de descentralizao, modernizao dos sistemas e acesso s
tecnologias da informao, bem como reviso das carreiras dos professores e introduo
de incentivos para estimular a melhoria do desempenho das escolas.
As medidas desencadeadas pelo governo federal tm como meta implementar no Pas
uma poltica de accountability (Fernandes, Gremaud, 2009), para melhoria na qualidade da
educao, ou seja, elas consistem em um conjunto de aes pelo qual os sistemas educacionais
e as escolas deveriam sentir-se responsveis pelos resultados a serem alcanados. No entanto,
uma vez que as escolas de educao bsica so administradas e fnanciadas com recursos dos
Estados e dos municpios, que no respondem diretamente Unio, a accountability pretendida
de natureza indutora e, consequentemente, possui limites. Ciente desse problema e tentando
contorn-lo, o MEC estabeleceu o Plano de Aes Articuladas (PAR), que busca, por meio de
fnanciamentos e parcerias com Estados e municpios, assegurar o comprometimento dessas
instncias administrativas com a obteno dos padres propostos pela Unio no Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE).
Dentro desse contexto, a pesquisa Melhores prticas em escolas de ensino
mdio no Brasil originou-se em 2008, quando o MEC iniciou entendimentos com o
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) tendo em vista a necessidade de
aprimoramento das polticas pblicas nesse nvel de ensino e a importncia que o tema
assumia para o Ministrio. Em dezembro do mesmo ano, o BID aprovou uma doao do
Fundo Social e assinou convnio de Cooperao Tcnica com o MEC. Em 2009, entrou-
se em acordo com as Secretarias Estaduais de Educao (Seeds), realizou-se a pesquisa
de campo em 35 escolas de quatro Secretarias (AC, CE, SP e PR) e analisaram-se os
resultados preliminares com os Estados e com o MEC. Este relatrio descreve e analisa os
dados coletados na pesquisa, que teve duplo objetivo:
A. Identifcar os fatores responsveis pela efetividade de 35 unidades escolares
de ensino mdio localizadas nos Estados do Acre, do Cear, do Paran e de
So Paulo, notadamente aqueles relacionados s prticas que mais de perto se
associam ao sucesso escolar dos seus alunos.
B. Analisar alguns aspectos das atuais polticas pblicas consideradas mais
importantes para o ensino mdio em cada um dos Estados, sua articulao
Apresentao
21
com as polticas do MEC e a percepo dos atores das escolas e das Seeds sobre
sua relao com a gesto das escolas.
A pesquisa procurou apontar prticas caractersticas encontradas em escolas cujos
alunos do ensino mdio apresentaram bom desempenho. Elas foram compreendidas
como as melhores prticas por se vincularem a uma diferena positiva na qualidade da
escolarizao. A caracterizao dessas prticas foi feita a partir da identifcao de alguns
pontos-chave presentes nas escolas, os quais desempenham, na opinio dos protagonistas
das equipes escolares, um papel fundamental nos bons resultados obtidos por seus
estudantes, tanto em termos de permanncia como de aprendizagem. Esses pontos-
chave respondem s questes: O que fazem os educadores dessas escolas gestores e
docentes que agrega valor aprendizagem dos alunos? Quais fatores vm garantindo
o progresso escolar e a aprendizagem dos alunos dessas escolas e contribuindo para que
eles tenham um desempenho alm do esperado? Esses fatores permitem identifcar um
conjunto de melhores prticas presentes, em maior ou menor grau, em todas as escolas
pesquisadas.
Nas escolas que integram o estudo, as prticas identifcadas articulam-se de
forma sistmica (ver Figura 1), apresentando-se como nodais para seu sucesso. A nfase
em uma ou em outra peculiar a cada uma das instituies de ensino; a forma como
elas se manifestam responde identidade de cada escola e resulta dos modos como as
escolas se apropriam de sua histria, das normas institucionais e do que delas se espera,
formando uma cultura prpria de responsabilidade (accountability interna) cujo foco a
aprendizagem dos alunos. Todas as aes demonstram preocupao com a apreenso de
contedos e com o desenvolvimento de competncias e de habilidades dos estudantes.
A nfase na aprendizagem traduz-se, em parte das escolas estudadas, na priorizao
do bom desempenho em avaliaes externas e, sobretudo, nos exames vestibulares. Para
outro grupo de escolas, no entanto, a tnica est no equilbrio entre o bom desempenho
acadmico e a adequada participao na vida social e no exerccio da cidadania,
mediante vivncias democrticas e positivas. Em ambos os casos, a preocupao com
a aprendizagem dos alunos leva as equipes escolares a elaborarem um plano que pode
ser ora mais ora menos explcito, mas que indica onde se pretende chegar. A partir da,
aes tidas como necessrias ao bom funcionamento das escolas so desencadeadas,
buscando: a) assegurar que existam regras e/ou normas de convivncia claras e aceitas
por todos; b) promover um elevado senso de responsabilidade profssional; c) promover
expectativas positivas em relao ao desempenho dos alunos; d) preservar e otimizar o
tempo escolar.
Apresentao
22
Figura 1 Viso articulada das caractersticas recorrentes de prticas encontradas no
ensino mdio dos diferentes Estados investigados
Essas escolas caracterizam-se por forte presena de gestores que lideram e
organizam a escola como ambiente agradvel e propcio aprendizagem. A presena de
normas de convivncia claras, conhecidas e acordadas por todos garante um ambiente
disciplinado, propcio ateno, refexo, ao debate, ou seja, prov as condies tidas
como imprescindveis ao ensino-aprendizagem formal. Dois tipos de conduo foram
observados: o primeiro adota regras rgidas, hierarquicamente comunicadas a todos os
membros da comunidade escolar, buscando a efccia do processo de ensino-aprendizagem;
j o segundo trabalha com normas mais fexveis, considerando que o processo ensino-
aprendizagem depende da apropriao de condutas validadas por relaes interpessoais
positivas. Criam-se, assim, condies para um trabalho focado no aluno, marcado pela
responsabilidade profssional dos professores, que no faltam, valorizam o trabalho em
equipe e buscam aprimorar sua formao profssional.
Apresentao
23
As escolas pesquisadas, diferentemente de tantas outras, foram capazes de construir
um ambiente marcado por: lideranas fortes, grande identidade de valores, normas claras
para a convivncia, objetivos comuns, planejamento claro, trabalho coletivo, expectativas
de desempenho elevadas para alunos e professores, momentos e espaos reservados para
atividades de reforo e recuperao da aprendizagem. Os gestores ocupam uma posio
central, exercendo liderana sobre os demais participantes do processo educativo. Esse
trabalho pleno de expectativas marcadamente positivas a respeito dos estudantes
e compartilhadas com suas respectivas famlias, incentivando-as a manter a escola
no centro de suas prioridades e do projeto de vida dos seus flhos. Paulatinamente vai
se instalando na comunidade escolar a convico de que todos podem ensinar bem e
aprender com sucesso, algo que exige, por sua vez, uma maximizao do tempo escolar,
que precisa ser assegurada por docentes que se empenham em chegar na hora, fazer bom
uso do tempo das aulas, estimulando, consequentemente, os alunos a participarem desse
mesmo empenho em fazer mais e melhor.
Esses pontos devem ser considerados como referentes para as polticas educacionais
preocupadas em aprimorar a prtica cotidiana das escolas, uma vez que a identifcao e
compreenso dessas prticas permitem extrair recomendaes para subsidiar a tomada
de deciso do MEC e das Seeds quanto ao aprimoramento da educao bsica no Pas.
Apesar das caractersticas e especifcidades dos contextos observados nos quatro
Estados pesquisados, os programas estaduais para o ensino mdio implementados
recentemente e as percepes dos atores entrevistados sobre eles indicam forte convergncia
das polticas estaduais para atingir as metas propostas no mbito federal. Dessa forma,
as polticas de ensino mdio dos diferentes Estados convergem para aes semelhantes:
diretrizes e materiais curriculares; programas de recuperao e enriquecimento da
aprendizagem; capacitao de professores, avaliaes do rendimento escolar e uso de seus
resultados para priorizar as diferentes aes e alcanar as metas acordadas. O foco das
aes volta-se, portanto, mais para o interior da sala de aula, com nfase em projetos de
reviso de contedos que preparem os alunos para se sarem bem nas avaliaes nacionais
e estaduais, de modo a ganhar acesso ao ensino superior e alcanar as metas da escola, tal
como previsto pelo Ideb, respondendo, assim, poltica de accountability do MEC.
Independentemente das vrias aes e polticas desencadeadas pelo MEC e pelos
Estados para o ensino mdio nos ltimos 15 anos, bem como da garantia de maior
quantidade de verbas para a educao, o padro de desempenho e as taxas de aprovao
dos alunos desse nvel de ensino fcaram, nesse perodo, de modo geral, praticamente
estacionados, confrmando o que tm mostrado as pesquisas nacionais e internacionais:
mudanas signifcativas em sistemas educacionais complexos so difceis de serem
Apresentao
24
implementadas e, mais ainda, de se consolidarem. Mesmo assim, preciso propor novas
mudanas que permitam potencializar e consolidar os avanos anteriormente ocorridos.
Com esse objetivo, procurou-se, com o apoio da literatura sobre mudanas em
sistemas educacionais, das prticas das escolas investigadas e das percepes de seus
profssionais sobre as polticas pblicas, tirar algumas lies que permitam delinear
medidas futuras para os sistemas educacionais seguirem seu propsito de aprimorar a
qualidade do ensino oferecido em suas escolas. As anlises identifcaram alguns temas
crticos para melhorar os resultados das escolas e das redes e que devem, por isso, ser
objeto de ateno das polticas pblicas:
i) a organizao das redes estaduais tanto em termos de infraestrutura quanto
de professores, referente estrutural que defne o contexto para a gesto das
escolas;
ii) a coerncia ou alinhamento entre a proposta curricular (o contedo), os
materiais e a capacitao e as avaliaes externas; e
iii) o desenvolvimento das capacidades tanto das equipes escolares quanto
dos rgos descentralizados das Secretarias para acompanhar e apoiar
pedagogicamente as escolas.
Em termos de recomendaes para as polticas pblicas voltadas para a melhoria
dos resultados do ensino mdio, as anlises efetuadas parecem indicar que necessrio
repensar alguns pontos nodais desses sistemas, que podem ser assim sumariados:
a. Destaca-se a importncia de se romper com o isolamento das escolas,
favorecendo a comunicao e a troca de experincias entre elas e entre elas
e os rgos descentralizados das Secretarias. Este um enorme desafo,
principalmente em redes de ensino grandes e complexas.
b. A organizao das redes de ensino e de seus profssionais deve permitir
atividades de planejamento, coordenao e avaliao e favorecer o trabalho
coletivo nas escolas e em conjunto com outras escolas e com os diferentes
rgos das Secretarias.
c. Deve-se buscar fortalecer e modifcar o papel dos rgos intermedirios das
Seeds, focado no acompanhamento e apoio pedaggico s escolas, e no
restringi-lo fscalizao burocrtica. Faz-se necessria uma postura proativa
para criar, junto com as equipes escolares e seus diretores, propostas de ao
focadas nas estratgias de implementao, nas escolas, das polticas e programas
Apresentao
25
delineados no nvel central. Essa pode ser, de fato, a nova funo dos rgos
regionais: fornecer apoio, incentivo e condies para se alcanar acordos em
termos de quais so as estratgias mais efcientes de ensino e de soluo dos
problemas enfrentados pelas escolas.
d. Investir no desenvolvimento das capacidades das equipes escolares, in loco,
superando as atuais estratgias em geral centralizadas, na maior parte das vezes
com contedos comuns para grupos diversos de professores, defnidas por
diferentes grupos ofertantes e sem considerar a realidade e a necessidade das
escolas.
e. Melhorar a apropriao dos resultados da avaliao externa, pelo conjunto
dos atores escolares. As avaliaes precisam estar alinhadas com o restante das
polticas, e seus resultados requerem ser trabalhados e compreendidos pelos
professores de modo que possam us-las no seu trabalho de planejamento
e prticas pedaggicas e articul-las com outros instrumentos internos de
avaliao desenvolvidos nas prprias escolas.
O presente relatrio est divido em duas partes relacionadas aos dois objetivos
da pesquisa. Na Parte A, busca-se estabelecer os fatores responsveis pela efetividade
das escolas. Ela est subdividida inicialmente em uma reviso da literatura sobre escolas
efcazes e uma breve contextualizao do ensino mdio no Brasil. Depois so apresentados
alguns aspectos metodolgicos, os resultados contendo oito prticas recorrentes nas
escolas analisadas e tidas como responsveis pela efetividade dessas escolas e, no fnal,
algumas concluses e propostas de interveno relacionadas a este tpico da pesquisa.
Na Parte B so analisadas as polticas pblicas relacionadas efetividade dessas
escolas e a percepo dos atores envolvidos em suas implementaes tanto nas secretarias
como nas prprias escolas. Essa parte tambm est subdividida em cinco itens, fazendo
inicialmente a recuperao de alguns pontos destacados na literatura e em outras pesquisas
sobre o assunto e, em seguida, uma contextualizao das polticas federais recentes sobre
o ensino mdio e dos aspectos convergentes das polticas dos quatro Estados investigados.
Finalmente so analisados mais detidamente alguns aspectos dessas polticas, permitindo
assim extrair as concluses e recomendaes que encerram a parte B do relatrio.
Apresentao
PARTE A
29
Introduo
Esta parte est dividida em cinco tpicos. No primeiro, a perspectiva terica
adotada no estudo apresentada por meio de uma breve sntese da literatura sobre escolas
efcazes. Uma breve contextualizao do ensino mdio no Brasil feita no segundo tpico.
No terceiro podem ser encontrados aspectos metodolgicos da pesquisa, como a seleo
da amostra de escolas e os resultados obtidos, por meio de estudos preliminares e com
base em dados secundrios, tanto sobre a situao educacional dos Estados estudados
para subsidiar a elaborao dos instrumentos como sobre os aspectos infraestruturais das
escolas. Em seguida, no quarto tpico, os achados do trabalho de campo realizado junto
s escolas, na forma de prticas recorrentes que podem explicar seu bom desempenho,
so fornecidos e analisados. Finalmente, seguem-se no quinto tpico as consideraes
fnais desta parte do estudo.
1 Enfoque terico: uma sntese da literatura sobre
escolas efcazes
Estudos sobre a efccia das escolas e sobre os fatores que levam uma escola a
ser efcaz comearam na dcada de 90. Mas como defnir o que claramente efetivo em
uma escola e como distinguir entre tantas e diversas defnies? Os problemas comeam
quando se pergunta se essas defnies fazem sentido: como h muito se sabe, a depender
da clientela da escola, se ela advm de meios socioeconmicos privilegiados, com pais
letrados, lazer diversifcado, livros disposio em casa, a aprendizagem escolar mais
fcil. O que interessa, portanto, identifcar os fatores ou os aspectos que aumentam a
aprendizagem escolar em todas as escolas, independentemente da origem dos alunos que as
frequentam. Mais importante ainda conhecer o que leva crianas pertencentes s classes
menos favorecidas socioeconomicamente a conquistar elevados resultados em avaliaes de
rendimento. Quais so esses fatores? Eles podem ou no ser generalizados para as demais
escolas? Vale lembrar que uma escola envolve diferentes disciplinas escolares e diferentes
objetivos a serem alcanados no campo cognitivo, afetivo e social. Assim, ser que um
determinado fator atinge apenas uma rea do conhecimento ou um grupo de objetivos?
Ou, ao contrrio, esse mesmo fator pode infuenciar todos os outros?
Esse campo de estudo e de pesquisa marcado por diversas abordagens, conceitos
e modelos, tornando difcil identifcar quais apresentam uma ideia mais ampla dos
PARTE A
30
fatores responsveis por alunos motivados, envolvidos com a prpria aprendizagem e
bem-sucedidos. A literatura aponta que o Estado atual do conhecimento ainda no
preciso; muito embora j se disponha de um corpo de informaes acerca dos fatores
que infuenciam o rendimento escolar, h ainda muito a ser aprendido. A despeito de ser
importante, para aqueles que tomam decises, conhecer aquilo que j existe, ainda falta
investigar um amplo espectro de fatores contextuais.
Pretende-se, aqui, fazer um breve resumo dos fatores apontados como responsveis
pela efccia das escolas, que, em funo do grande nmero de estudos, pode no ser
exaustivo. Lockheed e Verspoor (1991, p. 19) mostraram que a pesquisa sobre o efeito
das escolas na aprendizagem dos alunos fornece ampla evidncia de que variaes nas
caractersticas das escolas esto associadas a variaes nos resultados escolares. Haddad
et al. (1990) apontam que vrias fontes confrmam que a boa qualidade da escolarizao
est associada experincia dos docentes e seu nvel de motivao, presena de livros
didticos, realizao de lies de casa, durao da jornada escolar anual, inclusive quando
as diferenas de origem dos alunos so controladas.
Franco et al. (2006), fazendo uso dos dados do Saeb 2001 para a 4 srie do
ensino fundamental em Matemtica, procurou identifcar as caractersticas escolares
responsveis pela efccia escolar e pela equidade intraescolar, bem como o efeito, na
equidade, de caractersticas escolares associadas tanto efccia escolar como ao aumento
das desigualdades no interior das escolas. Os resultados apontaram que as escolas que
fazem diferena no rendimento escolar so aquelas que oferecem um clima acadmico
propcio, passando lies de casa e as corrigindo, oferecendo uma pequena biblioteca na
sala de aula para os alunos e mantendo uma boa atmosfera disciplinar, com um diretor
presente e atuante, capaz de levar os professores a colaborarem entre si, alm da disporem
de equipamentos em bom estado de conservao e contarem com os recursos humanos
necessrios e com insumos fnanceiros para seu funcionamento.
O estudo, contudo, conclui que preciso estar atento ao fato de que as polticas
e prticas voltadas para melhorar a qualidade da educao eventualmente aumentam
a desigualdade na distribuio social do rendimento escolar. Os resultados sugerem,
como indicam os autores, que tais polticas precisam ser acompanhadas por outras que
busquem promover a equidade intraescolar, abandonando o pressuposto de que, por
tentarem aprimorar a qualidade da educao, podem equacionar, automaticamente, as
diferentes dimenses da equidade.
Em pases como o Brasil, as escolas devem ensinar a todos que a frequentam as
habilidades previstas no currculo, que incluem domnio da lngua materna, dos sistemas
numricos, de comunicao e expresso e de resoluo de problemas. Para tanto, cabe
PARTE A
31
discernir entre trs frentes distintas, todas elas potencialmente importantes para melhorar
o rendimento escolar: a) a efcincia interna das escolas, quando se maximiza os recursos
j presentes nas escolas; b) a efcincia externa, por meio da qual se pretende ajudar os
alunos a alcanar, quando adultos, uma melhor qualidade de vida; e c) a expanso das
matrculas, diminuindo as desigualdades existentes entre as distintas regies do Pas.
Do ponto de vista terico, cabe distinguir entre efcincia e efetividade, bem como
entre o que se denomina interno e externo. Para Lockheed e Hanushek (1988), a efcincia
refere-se razo entre inputs e outputs, de modo que um sistema mais efciente alcana, em se
mantendo todo o resto igual, melhores resultados para um determinado grupo de insumos
ou adquire nveis comparveis de resultados para um grupo menor de insumos. Resultados
educacionais referem-se ao crescimento ou desenvolvimento obtido pelos estudantes em
funo de experincias educacionais especfcas. Insumos, por sua vez, so entendidos como
livros didticos, salrios de professores, jornada de trabalho, etc. Pode-se dizer portanto
que, para os autores acima mencionados, efcincia est restrita a insumos fnanceiros e
efetividade, aos insumos no fnanceiros. Desse modo, aprendizagem vista como algo
interno, enquanto que salrios so considerados externos. Consequentemente, efcincia
externa equiparada relao custo-benefcio, algo que inviabiliza essa classifcao, uma
vez que iguala efccia interna com custo-efetividade.
Difculdades como essas continuam. Questiona-se o que deve ser considerado
como insumo e como se pode mensur-lo, se que o seja. De igual maneira, como defnir e
medir resultados? Independentemente das defnies adotadas, existem vrias tentativas de
melhorar a relao insumos/resultados, como, por exemplo, alcanar os mesmos resultados
com menos insumos (ou com insumos mais baratos), aumentar os resultados diante dos
mesmos insumos (reduzindo, por exemplo, o absentesmo dos professores) e realocar os
recursos existentes para outros aspectos que possam aumentar os resultados. Efcincia,
no entanto, pode no ser a nica preocupao das polticas pblicas em Educao, uma
vez que preciso levar em conta fatores de ordem poltica, social e educacional para tomar
decises quanto s prioridades e s melhores formas para alcan-las.
Dessa maneira, Urwyck e Junaidu (1991) indicam que h duas orientaes
contrastantes no que diz respeito boa qualidade em Educao: a efcincia tcnica
e a efcincia pedaggica. Para os autores, a primeira refere-se aos insumos (durao
da jornada, salrio pago aos professores, recuperao nas frias, materiais e instalaes
disponveis, como livros didticos, bolsa-escola e laboratrios lnguas, informtica,
Fsica, Qumica e Biologia , capacitao docente, transporte e merenda escolar, parcerias,
parmetros curriculares, etc.). J a segunda no d tanta nfase aos insumos externos ou
aos seus efeitos, priorizando aspectos mais afetos s qualidades da equipe pedaggica
PARTE A
32
(habilidade e motivao para ensinar, padro de organizao escolar, mtodos de ensino,
clima da escola, reforo escolar, propostas pedaggicas diversifcadas, etc.).
Tudo isso deixa explcito que a efetividade da escola no depende apenas dos
resultados fnais dos alunos durante sua escolarizao, mas tambm de quais melhorias
foram observadas no desempenho dos estudantes luz dos contextos sociopolticos e
econmicos das escolas. Assim, se verdade que a maioria dos estudos brasileiros sobre
a efetividade das escolas utiliza os resultados de exames Saeb, Enem e Enade como
indicadores de qualidade, h, ainda, um rico acervo de dados acerca do que parece ser
essencial para se contar com uma educao de qualidade. O Anexo I mostra o que tido
como indispensvel para que isso venha a ser alcanado.
Dessa forma, possvel partir de um modelo integrado (Scheerens, 1990) no qual
a efetividade da escola depende do contexto em que ela se situa, bem como dos insumos
que incidem no processo escolar e da forma como eles resultam (ou no) nas metas e
objetivos alcanados.
fundamental, porm, verifcar as razes pelas quais as escolas tm sucesso e
quais so os recursos utilizados para alterar as prticas pedaggicas que transformam
o comportamento e o desempenho dos estudantes. Rutter et al. (2008), com base nos
resultados obtidos em escolas secundrias localizadas no centro de Londres, apontaram
aspectos centrais para a pesquisa sobre a efetividade das escolas. Esse estudo avanou, e
muito, em relao aos anteriores, na medida em que nele se confrmou, mais uma vez, que
sucesso nos exames, frequncia s aulas, indisciplina e delinquncia juvenil so aspectos
que variam muito nas escolas de ensino mdio, explicitando que:
tais diferenas no se justifcavam exclusivamente por meio das caractersticas
dos alunos, j presentes antes de seu ingresso na escola secundria: elas
resultavam das experincias vividas por eles nesse nvel de escolaridade em
escolas especfcas, o que estabelece mais fortemente a relao entre processos
e resultados escolares;
as variaes nos resultados foram sistematicamente e fortemente associadas
s caractersticas das escolas, entendidas enquanto instituies sociais. As
escolas, segundo os autores, podem ser uma fora positiva mesmo em reas
no privilegiadas.
Nesse sentido, uma anlise mais aprofundada sobre como diferentes fatores envolvidos
nos processos escolares se articulam e qual seu impacto nos resultados alcanados no ensino
mdio orientar a pesquisa qualitativa desse projeto, descrita no terceiro tpico.
PARTE A
33
Figura 2 Modelo integrado dos fatores envolvidos na efetividade da escola
PARTE A
34
2 Breve contextualizao do ensino mdio no Brasil
O ensino mdio tem alcanado crescente expressividade no cenrio nacional nos
ltimos anos. Embora esse nvel de ensino esteja presente nas polticas educacionais e
no debate acadmico desde a dcada de 60, somente na virada do sculo 20 para o
sculo 21 que ele se torna visvel para milhares de jovens que anteriormente no o
podiam frequentar. Vrias so as razes para que as atenes se voltem atualmente para
a escola mdia, no apenas no Brasil, mas em toda a Amrica Latina. As primeiras, de
carter mais amplo, referem-se s diversas mudanas socioeconmicas, tecnolgicas e
culturais da contemporaneidade. O novo modelo de globalizao das sociedades atuais,
baseado na fexibilizao e na integrao dos processos de trabalho, demanda dos
trabalhadores no apenas conhecimentos tcnicos e explcitos, mas tambm amplas
habilidades cognitivas e certas caractersticas comportamentais, como: capacidade de
abstrao, de raciocnio, de domnio de smbolos e de linguagem matemtica para a
leitura de modelos e antecipao de problemas, aleatrios e imprevistos; iniciativa,
responsabilidade, cooperao, criatividade, capacidade de deciso, para o trabalho em
equipe, para a visualizao das regras de organizao, das relaes de mercado, etc.
(Hirata, 1996; Paiva, 1995).
Ao lado disso, essas mudanas ocorridas no mundo do trabalho vm pondo em
xeque os marcos de entrada na vida adulta e tornando mais difcil a transio para essa
etapa da vida, que se torna um processo mais ou menos longo, complexo e aleatrio
(Attias-Donfut, 1996; Dubar, 1998; Galland, 1996): o perodo de formao se estende e no
h necessariamente entrada no mercado de trabalho. Todas essas mudanas ocasionaram
reformas educacionais em nvel mundial, com o desafo de conceber e executar um
sistema capaz de prover uma educao mais slida que permita aos indivduos transitar
entre situaes de emprego diversas, diante das crescentes demandas por qualifcao e do
esfacelamento da ideia de carreira. Da a nfase na formao continuada de competncias
para garantir a empregabilidade das pessoas, isto , a capacidade de inserir-se e manter-
se em um mercado de trabalho em constante mutao. Na verdade, o objetivo maior da
escolarizao dotar o sujeito da capacidade de aprender continuamente ao longo da
vida e de gerir sua trajetria profssional diante da instabilidade e da precarizao do
mercado e das relaes de trabalho.
Por outro lado, cabe escola possibilitar a construo de conhecimentos e valores
que contribuam para a consolidao de uma cidadania democrtica, especialmente no
contexto de desigualdades sociais, violncia social, difculdades em termos de referncias
e modelos oferecidos. V-se, assim, que todos os aspectos descritos concorrem para um
PARTE A
35
progressivo alongamento do tempo em que os jovens passam no interior da instituio
escolar embora ela seja apenas uma entre as vrias agncias de educao e socializao
das novas geraes , implicando maior compreenso acerca da educao bsica.
No Brasil, todos esses impactos tericos e prticos revertem e se fazem presentes
na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), que
prev a progressiva extenso da obrigatoriedade do ensino mdio.
1
Na dcada de 90, em
um pas cuja mdia de estudo das pessoas de 10 anos ou mais de idade girava em torno
de cinco anos (Brasil, 1995), tratava-se primeiramente de garantir a democratizao
do acesso ao ensino fundamental. As medidas tomadas nos ltimos 15 anos de
universalizao e correo do fuxo no interior do sistema favoreceram efetivamente a
continuidade dos estudos at a 8 srie. Com isso, houve forte presso dos concluintes
do ensino fundamental para a entrada no ensino mdio. Simultaneamente, a demanda
dos jovens por maior escolaridade diante das exigncias do mercado de trabalho fez
com que houvesse exploso das matrculas nesse nvel de ensino. De fato, de 5.739.077
matrculas no ensino mdio em 1996, h um salto para 9.169.357 em 2004, uma
evoluo de 59,8%.
Aps 2004, entretanto, observa-se uma estagnao das matrculas, com relativo
declnio dos indicadores de rendimento escolar. Adicionalmente e para piorar essa
situao , o Brasil, ao contrrio de muitos pases, est atravessando um perodo em
que h uma crescente gerao de empregos, concomitantemente a baixas taxas de
desemprego e possvel aumento de novos postos de trabalho imediatos e futuros, que
acabaro por no serem preenchidos por ausncia de polticas pblicas adequadas. O
pr-sal, a prxima copa do mundo a ser aqui sediada, as Olimpadas, os investimentos
em infraestrutura, etc., iro com certeza demandar mo de obra qualifcada, que,
lamentavelmente, no est sendo preparada para isso. O quadro geral mostra-se,
portanto, preocupante: h empregos disponveis, mas falta mo de obra qualifcada
para preench-los.
A universalizao tardia do ensino fundamental no Brasil a principal razo para
que o nvel mdio s aparea na agenda pblica, com fora nunca antes vista, na ltima
dcada. Se a Lei n 5.692/71 que instituiu a profssionalizao universal e compulsria
para todos os alunos que cursassem o denominado ensino de 2 grau teve grande impacto
no debate acadmico, ela atingiu menos de 1/5 dos jovens brasileiros entre 15 e 19 anos. J
consenso na rea educacional de que h uma histrica dualidade estrutural na educao
brasileira, a saber, uma educao geral/propedutico-acadmica para as elites e uma
1
Recentemente foi proposta pelo governo federal a obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17 anos.
PARTE A
36
educao especfca/tcnica/profssional para as camadas populares (Franco, 1983; Zibas,
1992). Essa indefnio da escola mdia entre um ensino com carter de terminalidade
e outro voltado continuidade tem sido acentuada h tempos pela literatura acadmica
como falta de identidade desse nvel de ensino.
As vrias leis de diretrizes e bases j elaboradas no Pas tentaram enfrentar
essa tenso, sendo a 5.692/71 a mais expressiva e a mais criticada, por tentar resolv-
la compulsoriamente. A Lei n 9.394/96 pretendeu abolir tal polmica, ao considerar o
ensino mdio como etapa de consolidao da educao bsica, de aprimoramento do
educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental para continuar aprendendo e de preparao bsica para o trabalho e
a cidadania. Estava embutido o pressuposto de que a formao profssional de qualidade
s se faz mediante uma slida educao geral, ou seja, a educao profssional no
substitui a educao bsica, devendo ser complementar a ela, de maneira integrada e
articulada. De fato, o debate recente mostra que preciso centrar esforos na formao
geral, dando maior fexibilidade ao ensino mdio. Como bem aponta Cludio de Moura
Castro (2009, p. 161):
Um dos maiores problemas do nosso ensino mdio que tenha optado por uma soluo
nica, diante de um to grande congestionamento de funes. O dilema mais grave est
entre preparar para o trabalho ou preparar para o ensino superior. So coisas bem dspares
e, quando nada, competem seriamente pelo tempo do aluno. Mas so ainda maiores as
distncias entre os valores e as atitudes que so funcionais em cada uma dessas opes.
A progressiva expanso do ensino mdio traz outro desafo a ser enfrentado:
a democratizao do acesso implica maior heterogeneidade do corpo discente. A
mudana do perfl do alunado traz consequncias para o currculo, para os mtodos
pedaggicos e para a formao dos professores que lidam com um pblico cada vez
mais diverso e sem histrico familiar de frequncia a esse nvel de ensino. Para tanto,
a LDB estipulava que a estrutura curricular do ensino mdio deveria contemplar uma
base nacional comum, mas 25% dos contedos fcariam sob a responsabilidade das
unidades escolares, de modo a contemplar as necessidades e os interesses regionais,
locais e dos alunos. Ao preservar a autonomia dos sistemas estaduais e propiciar
condies legais para que, a mdio e a longo prazo, as escolas possam elaborar suas
prprias propostas pedaggicas, de maneira diversifcada, a lei buscava aprofundar o
esprito descentralizador da proposta organizacional do ensino mdio (Zibas, Ferretti,
Tartuce, 2004).
PARTE A
37
Visando promoo de uma escola jovem e inclusiva, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino mdio elaboradas no Parecer CEB/CNE n 15/98 e institudas
com fora de lei pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) por meio da resoluo
n 3/98 fazem a crtica da transmisso de contedos enciclopdicos e dos mtodos
tradicionais de ensino, buscando colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem.
Para tanto, propem como princpios norteadores do currculo o desenvolvimento de
competncias bsicas, a interdisciplinaridade e a contextualizao dos contedos, que
tm em comum o protagonismo dos alunos e da comunidade.
A esses desafos soma-se outro mais recente e de diferente natureza: o
crescimento das matrculas no ensino mdio vem sofrendo nos ltimos anos algumas
alteraes. Os ltimos censos mostram uma reverso do crescimento das matrculas.
Em termos nacionais, a partir de 2004 percebe-se a tendncia de diminuio no total
de matrculas do ensino mdio.
2
Que razes estariam motivando a queda de matrculas
no ensino mdio? Falta de vagas? Desinteresse dos jovens? Desconexo com o mercado
de trabalho? Muito provavelmente, segundo Cludio de Moura Castro (2009), isso se
deve a um conjunto de causas, a saber: a) a manuteno de um currculo abarrotado
de contedos das mais diversas naturezas; b) a adoo de um mesmo vestibular para
o ingresso em diferentes carreiras do ensino mdio (vestibular/carreiras do ensino
superior), que acaba por nivelar todas as escolas; c) a precariedade do corpo docente,
em especial no que concerne s reas das cincias exatas; d) o pouco tempo para ensinar
e aprender tudo o que previsto; e) a m gesto escolar; e, f) as regras disfuncionais e
o clientelismo poltico (Castro, C. de M., p. 168). Tudo isso contribui, conclui Cludio
de Moura Castro, para que, diferentemente do que ocorre em outros pases, o Brasil,
ao invs de oferecer muitas e variadas opes de cursos e currculos, centre-se em um
s modelo, que impe aos jovens uma mesma formao, sempre frgil e desvinculada
das reais necessidades do Pas e de seus anseios. Diante deste cenrio, o MEC lanou
recentemente o Programa Ensino Mdio Inovador e props alteraes no sistema de
seleo do ensino superior com base no Enem.
A evoluo das matrculas na atual dcada pode ser observada na Tabela 1.
Percebe-se que a variao nas taxas de matrcula difere entre os Estados e temporalmente:
So Paulo e Paran apresentam uma queda acentuada que faz com que o nmero de
alunos em 2008 seja menor do que em 2000. No Paran, esta queda foi mais forte no
incio da dcada e em So Paulo, nos anos mais recentes. J o Acre e o Cear continuaram
crescendo neste perodo, embora em ritmo menos acentuado.
2
Alteraes recentes na forma de coleta dos dados (Censo Escolar) tambm podem ter afetado parcialmente
os nmeros.
PARTE A
38
Tabela 1 Evoluo na matrcula de ensino mdio 2000/08
Brasil e UFs
investigadas
2000 2003
Variao %
2000/2003
2004 2008
Variao %
2004/2008
Brasil 8.195.948 9.072.942 10,7 9.169.357 8.366.100 8,8
Acre 25.110 28.497 13,5 29.736 33.113 11,4
Cear 264.431 379.145 43,4 398.348 408.992 2,7
Paran 491.005 467.896 4,7 467.730 472.244 1,0
So Paulo 2.079.141 2.099.910 1,0 2.045.851 1.744.834 14,7
Fonte: MEC/Inep/Deed, maio/2007.
Independentemente do decrscimo da populao de jovens na ltima dcada,
essa variao parece estar associada aos esforos feitos pelos Estados na dcada anterior
para organizar o fuxo escolar e universalizar as matrculas. A Tabela 2 e o Grfco 1, a
seguir, apresentam taxa lquida de escolarizao dos alunos de ensino mdio nos Estados
brasileiros, com destaque para os que foram aqui estudados.
No Paran e em So Paulo, alm das altas taxas brutas de escolarizao da
populao de 15 a 17 anos, respectivamente 81,5% e 86%, o ensino mdio tem taxa de
escolarizao lquida de pelo menos 70% (jovens com idade at 17 anos). No Acre e no
Cear, a taxa de escolarizao, mais baixa, encontra-se em 57% e 52% respectivamente.
Isso demonstra que tais Estados enfrentam desafos que vo alm da problemtica do
acesso escola.
Tabela 2 Percentual de oferta do ensino mdio, por faixa etria 2005/07
Brasil e UFs
investigadas
2005 2007
At 17 anos De 18 a 19 anos At 17 anos De 18 a 19 anos
Brasil 52,0 23,9 55,9 23,7
Acre 48,8 25,7 57,0 24,9
Cear 48,7 28,4 51,7 28,3
Paran 70,8 22,0 70,5 18,6
So Paulo 71,5 18,2 74,5 20,8
Fonte: MEC/Inep, 2005 e 2007.
PARTE A
39
Fonte: PNAD/IBGE
2005 2007
RO
70,0
AC DF
GO
MT
MS
RS
SC
PR
AM
RR
PA
AP
TO
MA
PI
CE
SP
RJ
ES
MG
BA
SE AL
PE
PB
RN
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Grfco 1 Taxa de escolarizao lquida no ensino mdio 2005/07
Fonte: Neri (2009).
Em recente pesquisa feita pelo Instituto Brasileiro de Geografa e Estatsticas
(IBGE),
3
constatou-se que 17,8% dos jovens da faixa etria de 15 a 17 anos estavam fora
da escola. Porm, o que chamou a ateno foram os motivos pelos quais esses jovens no
frequentavam a escola, sendo que mais de 40% alegaram falta de interesse. A Tabela 3
mostra as diferenas entre os Estados em relao aos motivos para a evaso.
Tabela 3 Motivos para a evaso escolar de jovens entre 15 e 17 anos 2006
Motivos alegados
Acre
(%)
Cear
(%)
So Paulo
(%)
Paran
(%)
Brasil
(%)
Falta de oferta 26,56 7,10 11,83 7,53 10,89
Necessidade de trabalhar/obter renda 19,18 21,98 26,31 23,29 27,09
Falta de interesse 36,95 42,68 42,66 42,38 40,29
Outros 17,31 28,24 19,2 26,8 21,73
Fonte: Neri (2009).
Em relao permanncia bem-sucedida dos jovens na escola de ensino mdio, ou seja,
s chances de eles completarem esse nvel com uma taxa mnima de repetncia, pode-se dizer
que no houve mudana signifcativa na ltima dcada. A taxa de aprovao para o Brasil, que
estava em torno de 77% em 1997, caiu para 74% em 2007. A diminuio das taxas de evaso
no perodo, provavelmente em decorrncia do aumento das matrculas no diurno (de 25%
para 50%), revelam que a repetncia continua sendo o grande obstculo universalizao do
ensino mdio, com qualidade, na maioria dos Estados brasileiros (MEC/Inep, 2007).
3
Suplemento especial da Pnad em 2006.
PARTE A
40
Tabela 4 Taxa de aprovao do ensino mdio 1997/2007
Brasil e UFs
investigadas
1997 1999 2001 2003 2005 2007
Brasil 76,7 76,4 77,0 75,2 73,2 74,1
Acre 70,3 73,4 72,8 78,1 74,2 75,9
Cear 74,6 80,5 81,0 74,6 72,5 76,7
So Paulo 83,5 83,0 84,1 82,5 79,2 79,8
Paran 76,2 77,6 73,0 76,1 73,7 79,7
Fonte: MEC/Inep/DTDIE.
Alm disso, o desempenho insatisfatrio dos jovens brasileiros em recentes
avaliaes nacionais (Saeb e Enem) e internacional (Pisa) acrescenta o problema da
qualidade do nvel mdio queles j mencionados de acesso, permanncia e fuxo.
Apresenta-se nos Grfcos 2 e 3 o desempenho mdio dos alunos no Saeb entre 1995 e
2007, podendo-se notar que, nos ltimos anos, as duas disciplinas avaliadas mantm-se
praticamente em um mesmo patamar, ainda que maiores variaes sejam encontradas
em Lngua Portuguesa (ligeira queda, seguida de lenta recuperao). Em Matemtica,
como j foi dito, a estabilidade maior.
Grfco 2 Profcincia de Portugus no Saeb/Prova Brasil, de escolas estaduais
de ensino mdio 1995/2007
Fonte: Daeb/Inep.
Brasil
1995
175
Acre Cear So Paulo Paran
1997 1999 2001 2003 2005 2007
200
250
225
275
300
325
PARTE A
41
Grfco 3 Profcincia de Matemtica no Saeb/Prova Brasil, de escolas estaduais
de ensino mdio 1995/2007
Fonte: Daeb/Inep.
Pela Tabela 5, percebe-se que existe uma grande defasagem em termos de
qualidade, pois, tomando como base os parmetros assumidos pelo Movimento
Todos pela Educao, que estabelece como parmetro uma proficincia de 300 em
Lngua Portuguesa, apenas dos alunos do Brasil atingiram esta proficincia em
2007.
Tabela 5 Percentual de alunos do 3 ano do ensino mdio com profcincia
acima da meta em Portugus (acima de 300 pontos) Saeb/Prova Brasil 2007
Brasil e UFs
investigadas
Lngua Portuguesa alunos com desempenho acima de 300
Brasil 24,5
Acre 21,4
Cear 20,4
So Paulo 28,3
Paran 29,9
Fonte: Daeb/Inep.
Brasil
1995
175
1997 1999 2001 2003 2005 2007
200
250
225
275
300
PARTE A
42
Mais recentemente foi criado um novo indicador de qualidade, no qual se articula
fuxos (taxas de aprovao) com profcincia (nota mdia padronizada no Saeb): trata-se
do Ideb, que procura fornecer um parmetro para as escolas e para as redes de ensino
para melhorar a oferta do ensino e, ao mesmo tempo, manter nelas os alunos, evitando
a evaso ou a reteno. Na Tabela 6 possvel acompanhar a evoluo desse indicador
entre 1997 e 2007, tendo em mente que a mdia nacional estipulada pelo MEC para ser
alcanada em 2022 5,2.
Tabela 6 Srie histrica do Ideb para o ensino mdio 1997/2007
Brasil e UFs investigadas 1997 1999 2001 2003 2005 2007
Brasil 4,0 3,6 3,6 3,6 3,4 3,5
Acre 3,2 3,0 2,9 3,7 3,2 3,5
Cear 3,9 3,6 3,4 3,2 3,3 3,4
So Paulo 4,1 3,9 3,9 4,0 3,6 3,8
Paran 4,0 3,9 3,3 3,9 3,6 4,0
Fonte: Dired/Inep.
As questes da permanncia no ensino mdio e da qualidade do ensino a
oferecidas no podem deixar de ser percebidas como problemas a serem enfrentados.
Da a necessidade de novas pesquisas que expliquem porque determinadas escolas
conseguem fazer com que seus alunos fquem no ensino mdio durante os trs anos
de durao e, mais ainda, apresentem desempenho notvel em avaliaes nacionais ou
estaduais. Quais prticas e estratgias pedaggicas, de gesto e de acompanhamento
as escolas e seus atores desenvolvem? Quais so os processos internos escola (suas
caractersticas sociais e culturais, as relaes entre equipe escolar e alunos, entre a
proposta curricular e seus interesses e necessidades, etc.) e como eles se articulam e
interferem nesses resultados positivos? Essas questes remetem importncia dos
estudos de caso para iluminar este complexo cenrio, razo de ser do presente projeto.
3 Aspectos metodolgicos
Relatam-se, a seguir, os aspectos metodolgicos que orientaram a busca
dos fatores responsveis pela efetividade de 35 unidades escolares de ensino mdio
localizadas nos Estados do Acre, do Cear, do Paran e de So Paulo, notadamente
PARTE A
43
aqueles relacionados s prticas que mais de perto se associam ao sucesso escolar de
seus alunos.
3.1 Seleo das escolas da amostra
As 35 escolas eleitas para o estudo foram intencionalmente selecionadas pelas
equipes tcnicas das Seeds dos Estados participantes da pesquisa, aplicando os critrios
desenvolvidos em conjunto pela equipe coordenadora da pesquisa MEC-BID. Partiu-
se dos desempenhos apresentados pelos alunos no Enem e/ou nas avaliaes estaduais
de 2007, e, luz dos conceitos defnidos pelo Ideb divulgados desde 2005 pelo Inep
para as escolas pblicas de ensino fundamental,
4
foram adaptados indicadores para
as escolas pblicas estaduais de ensino mdio dos quatro Estados, tendo em vista o
desempenho em exames padronizados ao fnal do ensino mdio combinados com as
taxas de aprovao das escolas ao longo do curso. A depender da situao de cada um
dos Estados, ou foram utilizados indicadores construdos no prprio Estado, como o
ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo (Idesp), ou foram feitas
adaptaes utilizando avaliaes estaduais, como o Sistema Permanente de Avaliao
da Educao Bsica do Cear (Spaece) ou foram usados ainda os exames nacionais,
como o Enem, para os Estados do Acre e do Paran.
Assim, para a construo do Ideb adaptado s escolas do ensino mdio no
Acre e no Paran, utilizou-se a nota da prova objetiva do Enem com correo de
participao
5
de 2007, juntamente com as taxas de aprovao desse mesmo ano. No
Cear, o clculo adaptado do Ideb das escolas de ensino mdio foi realizado por meio
do Spaece, cujos resultados foram, tambm, combinados com as taxas de aprovao
oriundas do Censo Escolar. No caso do Estado de So Paulo, o indicador utilizado
foi diretamente o Idesp, calculado pela prpria. O Idesp, semelhana do Ideb, leva
em considerao fluxo (taxas de aprovao) e desempenho em testes padronizados,
no caso do Saresp.
4
O Ideb divulgado por escola para o ensino fundamental, pois utiliza a Prova Brasil como base, avaliao esta
feita pelas escolas publicas no 5 e no 9 ano, mas no pelas escolas do ensino mdio. Para o ensino mdio, o
Inep divulga apenas dados estaduais com base no Saeb.
5
Essa mdia da prova objetiva com correo de participao a nota dos alunos participantes de cada escola
na prova objetiva com a simulao de que todos os alunos daquela escola matriculados nas sries fnais do
ensino mdio tivessem feito a prova. Essa simulao foi criada para tentar corrigir um vis de amostra que
encontramos no Enem devido ao fato de ser ele um exame voluntrio, como j colocado anteriormente. Porm,
um mnimo de participao no Enem foi exigido no presente estudo; no caso do Paran este mnimo foi de 60%
e, no do Acre, de 40%.
PARTE A
44
Quadro 1 Resumo dos critrios para a seleo das escolas
Critrio
Indicador usado
1
Participao nas
avaliaes do
ensino mdio
Participao
no Enem (pelo
menos 40% dos
alunos em cada
escola)
Participao
no Spaece
Participao
no Saresp
Participao
no Enem
(pelo menos
60% dos
alunos em
cada escola)
2
Elevado Ideb
para escolas do
ensino mdio:
combinao
da mdia do
desempenho
dos alunos na
avaliao com
taxas de aprovao
Ideb
(Enem x taxa de
aprovao)
2007 e 2008
Ideb
(Spaece
x taxa de
aprovao)
2006 e 2008
Idesp real
2007 e 2008
Ideb
(Enem x taxa
de aprovao)
2007 e 2008
3
Elevado efeito
escola (diferena
entre Ideb real e
calculado dadas
as condies
socioeconmicas
dos alunos)
Efeito escola
(Ideb real x
previsto)
2007 e 2008
Efeito escola
(Ideb real x
previsto)
2006 e 2008
Efeito escola
(Idesp real x
previsto)
2007 e 2008
Efeito escola
(Ideb real x
previsto)
2007 e 2008
4
Diversidade de
tipologia escolha
da Secretaria
No entanto, fazer um estudo com base nas escolas de maior Ideb no seria cabvel,
pois poder-se-ia correr o risco de escolher as escolas que recebem os melhores alunos e
PARTE A
45
no aquelas que apresentam maior impacto no aprendizado dos alunos. Pode-se defnir
o desempenho escolar de um aluno como sendo a soma de dois componentes: o efeito
aluno e o efeito escola. Na pesquisa, o interesse recaiu sobre o segundo (efeito escola),
ou seja, a contribuio da escola para a aprendizagem do aluno. Para capturar esse
efeito foram utilizadas as caractersticas socioeconmicas dos alunos e calculado, para
cada escola, o Ideb (ou Idesp) previsto em funo destas caractersticas.
6
Com base na
diferena dos dois Idebs, o real e o previsto, foi possvel saber o quanto cada escola se
destaca da mdia, ou seja, o efeito escola.
7
Foi com base nessa diferena que as escolas de
cada um dos Estados foram ordenadas em ordem decrescente, das de maior efeito escola
at as de menor efeito escola. Esses exerccios foram realizados utilizando as duas ultimas
avaliaes disponveis nos Estados.
8
Com base nesses dados, foram escolhidas escolas
com elevado efeito escola e elevado Ideb (Idesp).
Selecionado um conjunto de escolas que tivessem as caractersticas acima,
as Secretarias Estaduais procuraram escolher as escolas de modo a se alcanar certa
diversidade de tamanhos, tipos, turnos, etc. As Tabelas 7 e 8, a seguir, fazem uma tipologia
de escolas selecionadas.
Tabela 7 Caractersticas das escolas estudadas, por Estado investigado
UFs
investigadas
Tamanho Localizao Turno
MG G M P Urb Rur M T N MT M/N T/N M/T/N
AC 0 1 2 2 3 2 0 1 0 2 1 1 0
CE 0 4 3 3 10 0 1 1 0 0 1 2 5
PR 1 3 1 5 8 2 1 0 1 2 3 1 2
SP 0 0 4 6 10 0 6 1 0 0 0 2 1
Obs.: Em tamanho: MG = Muito Grande; G = Grande; M = Mdia; P = Pequena.
Em localizao: Urb = Urbana; Rur = Rural.
Em turno: M = Manh; T = Tarde; N = Noite.
6
As variveis utilizadas para a estimao foram: gnero, cor/ raa, idade, escolaridade dos pais, tamanho da
famlia e condio de trabalho e renda familiar. No caso de So Paulo, no havia uma varivel que representasse
a renda familiar no questionrio socioeconmico do Saresp. Para captar a renda familiar foi construdo um
ndice de renda, utilizando-se a anlise fatorial em componentes principais. Essa anlise multivariada gera
fatores que so combinaes lineares das variveis selecionadas, armazenando o mximo de variabilidade
nelas presente; no caso, o primeiro fator acumulou 46,2% da varincia total das variveis e foi escolhido
para representar o ndice de renda. No caso do Cear, no foi possvel usar uma proxi da varivel renda dos
questionrios do Spaece.
7
Metodologicamente, a anlise tem como base Felicio, Biondi e Gremaud (2007).
8
Os Idesps de 2007 e 2008, em So Paulo; os Spaeces de 2006 e 2008, no Cear; e os Enems de 2007 e 2008, no
Paran e no Acre.
PARTE A
46
Tabela 8 Nveis e modalidades de ensino, por Estado investigado
UFs
investigadas
Nveis de ensino Modalidade
EF
e
EM
EF
(5 a 8)
EM
EM Tradicional
Tradicional
e
magistrio
Tradicional
magistrio
e integrado
Tradicional
e
integrado
Integrado
AC 1 3 1 5 0 0 0 0
CE 1 7 2 9 1 0 0 0
PR 2 4 4 4 1 1 2 2
SP 1 8 1 10 0 0 0 0
Ao observar as 35 escolas selecionadas para esta pesquisa, nota-se que o Paran
foi o nico Estado que indicou, para ser estudada, uma escola estadual com mais de
4.000 alunos. Em contrapartida, o Estado de So Paulo no tem, na amostra indicada,
nenhuma unidade com mais de 600 alunos de ensino mdio. No conjunto da amostra
e nesse nvel de ensino, 40% das escolas atendem grupos pequenos, variando entre 121
e 250 estudantes, distribudos nos diferentes perodos de funcionamento da escola. So
Paulo e o Cear no contam com escola localizada na zona rural, muito embora neste
ltimo Estado trs das escolas indicadas atendam populao que vive nessa zona. O
Paran o nico que apresenta diversidade entre as modalidades de ensino mdio: h
escolas que mantm o ensino tradicional com o profssional (compondo o ensino mdio
integrado), o tradicional com o magistrio ou somente o tradicional.
3.2 Alguns aspectos quantitativos das escolas selecionadas
A primeira etapa do estudo consistiu em examinar conjuntos de caractersticas
associadas aos alunos, suas famlias, professores e escolas selecionadas que se correlacionam
com o desempenho dos estudantes do 3 ano do ensino mdio da rede pblica de ensino
no Brasil.
9
Os resultados encontrados a partir desta anlise, de natureza quantitativa,
9
O estudo foi realizado por Andr Portela Souza (2009), com base nos dados do Enem aplicado pelo Inep/
MEC em 2006, dos Censos Escolares do MEC (microdados do Inep/MEC, 2001, 2005 e 2006) e do Saeb 3 ano,
2003 e 2005.
PARTE A
47
revelaram no existir, em mdia, diferenas signifcativas entre as escolas pesquisadas e a
mdia das escolas de seus respectivos Estados, em termos de:
local de funcionamento (abastecimento dgua, esgoto)
infraestrutura
equipamentos
computadores
acesso internet
bibliotecas
livros e materiais didticos
merenda
modalidades de ensino
tamanho das salas
As Tabelas 9 a 12 revelam a situao das escolas pesquisadas nos quatro Estados
quanto s bibliotecas, presena de laboratrios de informtica e acesso Internet e a mdia de
escolas que possuem tais recursos no Estado. Quanto s bibliotecas, a maior parte das escolas
da amostra as possui, sendo que, em So Paulo, elas foram transformadas em salas de leitura.
Tabela 9 Existncia de bibliotecas nas escolas da amostra
Paran So Paulo
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
Sim
0,95
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
2006
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,95
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,82
2006
Sim
No
Sim
No
Sim
Sim
0,20
No
No
No
No
Cear Acre
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,83
2006
Sim
No
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,82
Escola
1
2
3
4
5
Mdia do Estado
2001
Sim
Sim
Sim
Sim
-
0,74
2006
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,73
PARTE A
48
Tabela 10 Salas de leitura nas escolas da amostra de So Paulo
Tabela 11 Presena de laboratrios de informtica nas escolas da amostra
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
0,16
No
No
No
Sim
Sim
No
Sim
No
Sim
Sim
2006
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,90
Paran So Paulo
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,76
2006
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,59
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,73
2006
0,94
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Cear Acre
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
No
No
Sim
Sim
0,46
Sim
No
No
Sim
Sim
No
2006
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,62
No
No
No
No
Sim
Escola
1
2
3
4
5
Mdia do Estado
2001
Sim
No
-
0,31
No
No
2006
Sim
Sim
Sim
Sim
0,64
No
PARTE A
49
Tabela 12 Acesso internet nas escolas da amostra
No que se refere existncia de laboratrio de informtica, as escolas no sofreram
alterao signifcativa, embora a mdia estadual tenha crescido. Em termos de conexo
com a Internet, nota-se que houve mudana signifcativa nos Estados, mas as escolas da
amostra tambm no diferem sistematicamente da realidade dos seus Estados.
Dessa forma, os fatores apontados no explicam, por si ss, o melhor desempenho
do conjunto das escolas da amostra objeto da pesquisa.
Outro aspecto importante, como mostram a Tabela 13 e o Grfco 4, a existncia,
nos Estados avaliados, de um aumento das taxas de reprovao entre 2000 e 2006. Entre
as escolas da amostra, existe alguma variao em termos de comportamento; apesar de
algumas poucas terem diminudo suas taxas de reprovao, muitas aumentaram essas
taxas. Em termos gerais, as escolas apresentam uma tendncia a terem taxas de reprovao
um pouco inferiores, em mdia, s taxas estaduais, mas, como se percebe pelos grfcos,
existem diferenas entre elas.
Paran So Paulo
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,29
2006
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,73
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
0,96
No
2006
Sim
No
Sim
No
No
No
Sim
No
No
Sim
0,98
Cear Acre
Escola
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Mdia do Estado
2001
No
Sim
Sim
0,30
No
No
No
No
No
No
No
2006
Sim
No
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
0,95
No
Escola
1
2
3
4
5
Mdia do Estado
2001
-
0,00
No
No
No
No
2006
Sim
Sim
Sim
0,55
No
No
PARTE A
50
Tabela 13 Taxas de aprovao e reprovao no ensino mdio
nos Estados que fzeram parte da pesquisa 2000/06
UFs
investigadas
2000 2006
Aprovao Reprovao Abandono Aprovao Reprovao Abandono
Acre 75,3 3,2 21,5 75,4 5,5 19,1
Cear 80,2 3,8 16,0 70,5 9,5 19,8
So Paulo 80,4 6,7 12,9 78,5 14,6 6,8
Paran 72,8 8,7 18,5 72,7 12,5 14,7
Fonte: Souza (2009).
Ao observarmos os dados relativos aos professores dessas escolas,
10
percebemos
que, praticamente, todos possuem ensino superior completo com licenciatura completa e
que existe um predomnio de professores do sexo feminino, com um percentual bastante
prximo da mdia nacional revelada pelo censo de 2007 (Tabela 14).
sexo e formao (%)
Caractersticas Acre Cear Paran So Paulo
Total
amostra
Brasil
(Censo 2007)
Sexo feminino 41,5 56,4 65,7 78,7 62,0 64,4
Ensino superior 100,0 100,0 97,8 100,0 99,3 93,4
Um dado surpreendente diz respeito ao nmero de turnos nos quais os professores
trabalham. Pelos dados da amostra, 63% dos professores trabalham apenas em um turno.
Os nmeros, porm, esto de acordo com os recentes dados divulgados pelo Inep na
Sinopse Estatstica sobre o Professor Censo Escolar 2007. Em termos nacionais, para
toda a educao bsica, a porcentagem de professores que trabalham apenas em um
turno no Brasil de 63,8% (Inep 2009). Com a nica exceo de So Paulo, as escolas da
amostra apresentam um maior percentual de professores que trabalham num s turno
em relao s mdias de seus respectivos Estados.
11
Esse indicador parece relevante, dado
10
Ver item 3.3, sobre a pesquisa de campo e seus quantitativos.
11
Pelos dados do Censo 2007 (Inep 2009) sobre os professores para toda a educao bsica, a porcentagem dos
que trabalhavam em apenas um turno em 2007 era de 57,8% no Cear, 76,2% no Acre, 62,9% em So Paulo e
54% no Paran.
PARTE A
51
que trabalhar em um s turno pode ter sido fator facilitador das boas prticas de gesto
observadas nas escolas da amostra.
Grfco 4 Taxas de reprovao nas escolas da amostra
Cear
Mdias do Estado
(2000=3,7 e 2005=9,5)
0,0
E
s
c
o
l
a
s
10,0 5,0 15,0 20,0
2000 2005
Acre
Mdias do Estado
(2000=3,2 e 2005=5,5)
0,0
E
s
c
o
l
a
s
2,0 8,0 10,0
2000 2005
4,0 6,0
Paran Mdias do Estado
(2000=8,7 e 2005=12,5)
0,0
E
s
c
o
l
a
s
10,0 5,0 15,0 20,0
2000 2005
25,0
So Paulo
Mdias do Estado
(2000=6,7 e 2005=14,6)
0,0
E
s
c
o
l
a
s
10,0 5,0 15,0 20,0
2000 2005
15,0
PARTE A
52
turnos em que trabalham (%)
Caractersticas Acre Cear Paran
So
Paulo
Total
amostra
Brasil
(Censo
2007)
Trabalha em um turno 74,2 44,3 68,7 68,0 63,0 63,8
Trabalha em trs turnos 1,6 9,4 6,1 4,0 6,0 6,0
Turno diurno 84,5 55,6 58,7 84,0 67,3 75,2
Turno noturno 14,5 44,3 41,2 16,0 32,7 24,8
tempo de trabalho (%)
Faixas de tempo Acre Cear Paran So Paulo Total
Menos de 5 anos 7,7 14,3 12,6 10,6 12,0
De 5 a 10 anos 40,0 36,4 18,2 18,1 27,4
De 11 a 20 anos 32,3 33,6 44,1 43,6 38,9
Mais de 20 anos 15,4 15,0 24,5 27,7 20,8
Os dados das Tabelas 17 e 18 mostram as condies de conforto e as principais
opes de lazer declaradas pelos professores entrevistados nas escolas selecionadas.
12

Chama a ateno nas tabelas o acesso elevado dos professores a computadores e internet
assim como sua declarao de assduos usurios dessas tecnologias nos seus momentos
de lazer. Esses indicadores representam um achado importante, na medida em que
desmistifcam a ideia de que os professores no conseguem usar as novas tecnologias.
Esta parece ser uma rea importante para futuras pesquisas, focadas nos usos que fazem
os professores das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) e sua relao com
suas prticas pedaggicas em aula.
12
As respostas a estas perguntas no eram excludentes e por essa razo no somam 100.
PARTE A
53
Tabela 17 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: conforto (%)
Casa prpria 73,8 72,1 78,3 79,8
Carro 64,6 45,0 81,8 86,2
Mquina de lavar roupa 90,8 35,0 92,3 93,6
Micro-ondas 55,4 35,7 81,8 79,8
Computador prprio 84,6 76,4 94,4 95,7
Acesso internet na residncia 70,8 58,6 84,6 87,2
Tabela 18 Caractersticas dos professores das escolas selecionadas: lazer (%)
Assistir TV 80,0 85,7 81,8 84,0
Ler livros 95,4 90,7 93,0 96,8
Ir a festas e danar 27,7 50,0 44,8 59,6
Ficar com a famlia 95,4 94,3 95,8 94,7
Ficar no computador e se conectar
internet
72,3 70,7 66,4 78,7
Visitar os amigos 63,1 70,0 69,2 76,6
Ler livros de literatura 40,0 58,6 55,2 66,0
Recapitulando, as concluses que surgem dessa anlise quantitativa indicam que:
i. As escolas selecionadas no se diferenciam em mdia do conjunto das
demais escolas de seus Estados em termos de condies de infraestrutura e
equipamentos, percepes muito comumente associadas com a qualidade das
escolas, assim, esses fatores no explicam, por si ss, o melhor desempenho
do conjunto das escolas selecionadas e que so objetos da pesquisa;
ii. O percentual elevado de professores das escolas da amostra que trabalham em
um s turno constitui um fator muito importante no que concerne s boas
prticas de gesto, as quais sero apontadas mais adiante; esse fator, contudo,
parece estar alinhado com os dados mais recentes sobre o professorado
brasileiro;
iii. Nestas escolas existe um elevado percentual de professores que tm
computadores com internet em suas casas e declaram ser usurios dessas
PARTE A
54
tecnologias, sugerindo que no enfrentam mais difculdades em manejar as
novas tecnologias, podendo empreg-las, se assim quiserem, em suas salas
de aula.
3.3 A estrutura bsica da pesquisa de campo
Norteados pelos dados e informaes anteriormente apresentados, deu-se
prosseguimento ao estudo, partindo-se, como j mencionado (Figura 2), do modelo
integrado de Scheerens (1990). Para relembrar, esse modelo supe que a efetividade da
escola depende do contexto em que ela se situa, bem como dos insumos que incidem no
processo escolar e da forma como eles conduzem (ou no) s metas e objetivos alcanados.
Com base nele, foi elaborada uma matriz de referncia sobre os fatores envolvidos na
efetividade da escola para nortear a construo dos instrumentos. Elegeram-se trs
categorias amplas que, somadas, abarcam grande parte da complexidade dos sistemas
educacionais e, separadas, propiciam uma organizao dos aspectos a serem investigados
para atingir o objetivo proposto. So elas:
Polticas pblicas (insumos externos)
Organizao da escola (insumos internos)
Ensino e prticas pedaggicas (insumos internos)
Cada uma das trs categorias foi abordada a partir de diferentes dimenses
aspectos considerados fundamentais para que se possa contar com uma educao de boa
qualidade que constituram os focos investigados nas escolas por meio dos instrumentos
da pesquisa de campo.
A metodologia de pesquisa adotada para a coleta de dados durante o trabalho
de campo conhecida como pesquisa rpida. Trata-se de uma abordagem que se
aplica muito bem s condies definidas para o trabalho de campo deste estudo, que
exige conciliar a coleta de muitas informaes, a partir de diferentes fontes, com
deslocamentos longos e nem sempre por regies de fcil acesso. A pesquisa rpida
prope que se concentre a investigao em um ncleo central de interesse para
levantar elementos que permitam identificar questes relevantes de um universo
pesquisado. um mtodo que garante informao qualitativa sobre uma rea
geogrfica de forma rpida, sucinta e a custos baixos (Brasil, Unicef, 2006, p. 2).
Como se pode ver no Quadro 2, vrios atores que integram o sistema escolar foram
PARTE A
55
pesquisados: tcnicos das Seeds e dos rgos regionais de ensino e, nas unidades
de ensino, diretores, coordenadores pedaggicos, professores e alunos de 3 ano de
ensino mdio.
Quadro 2 Instrumentos de pesquisa
Questionrios Entrevistas Grupos Focais
Roteiros de
observao
Responsvel pela poltica
do EM
Secretrio da
pasta
Dirigentes
Para as escolas
(3 dias em cada
uma delas)
Responsvel pela avaliao
do EM
Responsvel
pela poltica
do EM
Supervisores
Para a sala de aula
(8 horas por escola)
Responsvel pela execuo
das diferentes aes ou
projetos do EM
Diretor Pcops (SP)
Dirigente regional
Professor
coordenador
Professores
Supervisores Alunos
Pcops (SP)
Diretor
Professor coordenador
Professor
As informaes de natureza qualitativa, que permitem apreender as percepes
dos sujeitos e os mecanismos por meio dos quais eles agem, foram coletadas por meio de
entrevistas, grupos focais e observaes em sala de aula. As de cunho quantitativo, que
revelam tendncias mais macro, foram obtidas por meio de questionrios. A quantidade
de entrevistas, questionrios e grupos focais realizados foi determinada a partir da
classifcao das escolas em funo do nmero de alunos atendidos no ensino mdio.
Um total de 1.324 sujeitos foi submetido a 634 instrumentos, totalizando 73.037 itens
analisados, conforme Tabela 19.
PARTE A
56
Tabela 19 Nmero de instrumentos, participantes e itens, por Estado
Locais
N de
instrumentos
N de participantes
Itens
analisados AC CE PR SP
Escolas 238 173 351 415 264 66.431
Secretarias 396 12 37 31 41 6.606
Total 634 1.324 73.037
Durante o ms de maio foi realizado trabalho de campo nas escolas por uma equipe
de 10 (dez) auxiliares de pesquisa, com larga experincia em educao e redes escolares
(diretores e supervisores), que aplicaram questionrios, fzeram entrevistas e conduziram
os grupos focais. Permaneceram trs dias nas escolas, observando e, inclusive, assistindo
s aulas. O trabalho junto s equipes centrais e regionais dos Estados foi efetuado pela
equipe do consrcio responsvel pelo projeto e ocorreu em cada um dos Estados em dois
momentos: no incio do projeto e durante o ms de junho.
4 Prticas recorrentes nas escolas pesquisadas
A anlise dos dados quantitativos e qualitativos produzidos por esta investigao
permitiu identifcar, nas escolas dos Estados investigados, caractersticas recorrentes que se
manifestam de forma sistmica e em diferentes nveis de intensidade. Essas caractersticas
esto presentes, a nosso ver, nas boas prticas de todas essas escolas, consideradas
responsveis pelos resultados alcanados pelos jovens que nelas estudam.
13
So elas:
aprendizagem como foco central da escola;
expectativas elevadas sobre o desempenho dos alunos;
elevado senso de responsabilidade profssional dos docentes em relao ao
sucesso dos alunos;
trabalho em equipe e lideranas reconhecidas;
preservao e otimizao do tempo escolar;
13
Essas prticas so congruentes com as identifcadas por Sheerens (1990), Fuller e Clark (1994), Vullamy
(1987), Postlethwaite e Ross (1992) e Sammons (2008) em escolas de boa qualidade e confrmam dados j
obtidos, ao longo das ltimas dcadas, sobre as razes pelas quais algumas unidades escolares se destacam das
demais.
PARTE A
57
normas de convivncia claras, aceitas e incorporadas dinmica da escola;
clima harmonioso: a escola como um lugar agradvel para ensinar e aprender;
autonomia e criatividade por parte da equipe escolar.
A caracterizao dessas prticas foi feita a partir da identifcao de alguns
pontos-chave presentes nas escolas, os quais parecem desempenhar papel fundamental
na melhoria da qualidade do ensino, assegurando nelas a permanncia bem-sucedida de
seus estudantes. Em outras palavras, esses pontos-chave parecem responder s questes:
O que fazem os educadores dessas escolas gestores e docentes que agrega valor
aprendizagem dos alunos? Quais fatores vm garantindo a aprendizagem dos alunos
dessas escolas e contribuindo para que tenham um desempenho alm do esperado?
Ao se analisar cada uma delas, variaes importantes que refetem as peculiaridades da
educao pblica de cada um dos Estados investigados so identifcadas.
A seguir sero descritas cada uma das oito caractersticas acima listadas e os
pontos-chave por meio dos quais elas se manifestam nas prticas de sucesso. Ofereceremos
tambm exemplos de sua realizao nas escolas investigadas.
4.1 Aprendizagem como foco central da escola
Defnio
Uma escola demonstra ter na aprendizagem o seu foco central quando a aprendizagem
dos alunos prioridade explicitada pelos diferentes atores e norteia suas decises e aes crticas;
objetivos de ensino/aprendizagem so expressos em Planos de Ensino e compartilhados com
alunos e pais; estratgias de ensino diversifcadas, tanto na classe como fora dela, so usadas
para que as metas de ensino sejam cumpridas e os alunos aprendam; a avaliao adotada
como parmetro para ajustar/adaptar o ensino s caractersticas dos estudantes e possibilitar-
lhes acompanhar o seu prprio progresso no domnio de competncias e habilidades; as
difculdades dos alunos so identifcadas e esforos so feitos para, mediante apoio e assistncia,
lev-los a superar os obstculos encontrados, prevenindo a repetncia.
Pontos-chave por meio dos quais prticas com essa caracterstica se manifestam
A escola comunica aos usurios que um lugar de aprendizagem e ensino,
alimentando um crculo virtuoso, ou seja, criando um ciclo positivo que se retroalimenta.
PARTE A
58
Elas se percebem como instituies exigentes, que j h tempo oferecem um ensino de
boa qualidade, contando, portanto, com uma histria que fala em favor delas. Apoiando-
se, nos ltimos anos, na divulgao dos resultados do Enem, essas unidades escolares
cultivam a imagem de que constituem espaos onde se ensina bem e onde se aprende com
sucesso. Essa imagem positiva projeta e motiva todos os participantes a alcanarem os
resultados esperados que, uma vez obtidos, reiteram a fama que os precedeu, contribuindo
para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem. Cria-se, assim, um crculo virtuoso
bom ensino/maior empenho/bons resultados acadmicos, como indicado na Figura 3.
Figura 3 Crculo virtuoso encontrado nas escolas
Prtica em destaque: Divulgao de projetos bem-sucedidos projeta a escola na comunidade
Escola Liceu de Maracana Maracana, CE
O fator preponderante do sucesso desta escola, segundo o diretor, o seu Projeto Poltico Pedaggico
(PPP), que d o norte equipe e contribui para que todos possam falar a mesma linguagem. Para
favorecer a aprendizagem, o PPP prope trabalhar com projetos e, para facilitar essa abordagem,
instaura um regime de semestralidade, que concentra a carga horria das disciplinas e reduz o seu
nmero por semestre. Assim, em um semestre, o aluno tem aulas de cincias da natureza e Matemtica
e, no outro, de cincias humanas e linguagens e cdigos. A ideia propiciar mais tempo de convivncia
professor/aluno, com aulas mais consistentes, mais bem planejadas. O diretor afrma que os projetos
do Liceu priorizam a aprendizagem em todas as reas do contedo. Em cada disciplina, trios de alunos
escolhem temas e, com a orientao dos professores, os exploram por meio de projetos, que, depois,
so apresentados no auditrio, em Seminrios, para os demais colegas e para uma comisso avaliadora
composta de professores. Os melhores projetos so aprimorados, recebem investimentos e passam a
representar a escola em feiras, exposies e eventos. A relevncia desses trabalhos realizados pelos
Maior
motivao
Melhores
resultados
escolares
Imagem
positiva
da escola
PARTE A
59
alunos tem sido reconhecida no s no municpio, como em outros Estados do Brasil e at no exterior,
gerando convites aos alunos e docentes para apresentaes e intercmbios. S na rea das cincias da
natureza temos uns quinze ou mais projetos, orgulha-se o diretor. Eles do certo, chamam a ateno
das empresas pblicas e privadas, e so premiados. Destacam-se em feiras e exposies, muitas vezes
fora do Estado do Cear. Do ano passado para c nossos alunos foram apresentar seus projetos em So
Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Maranho, Chile, Estados Unidos, e tm viagens previstas para
a Tunsia e Colmbia j com recursos garantidos.
Os docentes traduzem o foco geral da aprendizagem em planos especfcos que
do um rumo s suas aulas. Nos quatro Estados, os professores investigados, na sua
quase totalidade (99%), afrmam que planejam regularmente suas aulas e que levam
em conta as difculdades apresentadas por seus alunos quando replanejam seus cursos.
Um percentual semelhante (98%) diz trocar ideias entre si para elaborar as aulas que
ministram.
Preocupao em contextualizar o ensino encontrada na maior parte das aulas,
e, para tanto, sempre que possvel, recursos multimdia so empregados. Embora as
aulas ainda sejam predominantemente expositivas, observa-se um esforo sistemtico
para diversifcar estratgias e procedimentos pedaggicos e incentivar a autonomia dos
alunos tanto para buscarem novas informaes como para criticarem e reelaborarem
os conhecimentos apresentados nas escolas. De uma maneira geral, pode-se dizer
que a maioria dos professores (97%) das escolas investigadas procura relacionar os
contedos escolares aos interesses dos alunos, algo que apenas 33,5% deles relatam
conseguir sistematicamente. Os demais acreditam que apenas s vezes conseguem dar
uma resposta efetiva a essa questo. Entre as estratgias diversifcadas adotadas pelos
docentes para promover o maior envolvimento do aluno, aparecem com destaque:
os recursos multimdia (83%), utilizao de revistas e livros durante as aulas (35%),
participao em jogos e em trabalhos em grupo, com apresentao em seminrios
(22%), e, ainda, incentivo ao uso do Laboratrio de Informtica (18%) e ao de Fsica,
Qumica e Biologia (9%). Os professores do Acre distinguem-se dos demais em razo
de um percentual mais elevado relatar fazer uso de livros e revistas em sala de aula
(45%) e de quase no haver menes ao uso do Laboratrio de Informtica (2%),
utilizado em especial para pesquisar na internet. A biblioteca um espao visto pelos
professores como mais propcio para buscar conhecimentos e informaes em livros e
para trabalhar em grupos e menos para leitura e estudo. Destacam-se como estratgias
PARTE A
60
diversifcadas adotadas pelos docentes para promover o maior envolvimento do aluno
as seguintes:
atividades em duplas ou em pequenos grupos na sala de aula;
realizao de pesquisas sobre os temas das aulas;
apresentao de trabalhos em seminrios e debates;
aprendizagem com os pares, alunos ensinando/apoiando colegas;
uso de revistas e livros nas aulas;
incentivo ao uso da biblioteca e do Laboratrio de Informtica.
Vale destacar que 92% dos professores informam estimular seus alunos a usarem a
biblioteca, fato que confrmado por 74% dos alunos. A Tabela 20 mostra as modalidades
de uso da biblioteca pelos alunos.
Tabela 20 Uso da biblioteca segundo professores e alunos
A biblioteca usada para: Professores Alunos
Realizar pesquisa 94% 89%
Procurar livros indicados pelos professores 91% 87%
Fazer trabalhos em grupo 88% 81%
Realizar leitura 84% 79%
Emprestar livros 79% 81%
Da mesma forma, 81% dos professores informam estimular seus alunos a usar o
Laboratrio de Informtica, e 61% dos alunos confrmam que isso realmente ocorre. Usa-
se esse espao para vrias atividades, como mostra a Tabela 21.
Tabela 21 Uso do laboratrio de informtica segundo professores e alunos
Os laboratrios de informtica so utilizados para: Professores Alunos
Realizar pesquisa na internet 85% 68%
Aprender a usar o computador 60% 41%
Fazer trabalhos escolares 82% 65%
Desenvolver projetos na escola 67% 49%
Usar a internet para distrao 17% 12%
PARTE A
61
Entre os professores entrevistados, a rotina de solicitar lio de casa para os alunos
parece encontrar-se bem solidifcada enquanto estratgia de estudo capaz de identifcar
difculdades e de consolidar novos conhecimentos. Os resultados das lies de casa
so apresentados aos alunos pelos docentes, por meio da identifcao dos erros mais
frequentes e de suas causas.
Prtica em destaque: Promover a aprendizagem por meio de diferentes caminhos, partindo da
realidade e a ela voltando
Escola Jader Saraiva Porto Acre, AC
Nessa escola o principal foco o aluno e seu sucesso, e, portanto, a prioridade o processo ensino-
aprendizagem. Para aperfeio-lo, os educadores apostam na proximidade com o aluno, passando-lhe
confana, e investem no entrosamento da equipe escolar, no cumprimento das regras e na otimizao do
tempo em sala de aula. Sobretudo, procuram tornar o ensino atraente e signifcativo. Ensinar bem fazer o
aluno aprender, diz a coordenadora. Vrios professores parecem acreditar que, para aprender, estudantes
precisam estar ativos, refetir e colocar em prtica as novas informaes. Alguns exemplos: Ao tratar de
meio ambiente, organizo seminrios e visito o ptio da escola com os alunos para fazer a classifcao de
plantas. Tive oportunidade de trazer um microscpio de outra escola onde j trabalhei para visualizar a
estrutura celular (Biologia); Gosto de trabalhar com entrevistas e pesquisas de campo na comunidade,
abordando problemas da nossa realidade que depois viram reportagens, contos e crnicas (Lngua
Portuguesa); Foi a primeira vez que a Cmara dos Vereadores recebeu alunos. Eles assistiram na prtica
como funciona o Poder Legislativo(Sociologia); Fizemos um passeio enfocando Lngua Portuguesa
e Artes em Rio Branco. Visitamos o Centro Cultural de Msica, a Biblioteca da Floresta, onde existem
coisas interessantes que at eu mesma no conhecia, o Parque Chico Mendes e o Palcio. Eles mesmos
pagaram a passagem; ... a semana passada eles fzeram muitos cartazes sobre DST-Aids e apresentaram
um seminrio para alunos de outras turmas (Biologia). Eu no sei por que motivos nem a Secretaria
e o Ministrio da Educao mandam livros de sociologia e flosofa. O que eu fao? Procuro notcias na
revista Veja, em jornais, at assuntos tratados nas novelas. Trago para discusso e procuro relacionar com
a realidade do aluno (Filosofa). Os alunos entrevistados reconhecem que as relaes que os docentes
estabelecem com eles facilitam a aprendizagem. Alguns depoimentos: Os professores se dedicam e nos
do apoio e confana; Eles se importam com a opinio dos alunos, tm interesse no nosso futuro.
Eles se esforam para passar o conhecimento deles para os alunos. Consciente da importncia, para
uma formao integral, de mobilizar todas as diferentes capacidades dos alunos, a escola oferece jogos de
pingue-pongue, domin, xadrez, dama, promove os esportes e a fanfarra. A internet no Laboratrio de
Informtica e uma sala de vdeo com equipamentos de primeira gerao esto funcionando. Os alunos
fazem pesquisas e apresentam os resultados usando o data show.
PARTE A
62
A avaliao vista como instrumento a servio da aprendizagem dos contedos e
as habilidades ensinadas. Efetivamente, alm das avaliaes feitas regularmente em sala de
aula, so tambm empregados os resultados de avaliaes internas ou externas, que atuam,
em geral, como base para a refexo docente. Com isso, pretende-se buscar aperfeioamento
tanto individual como coletivo, estabelecendo metas comuns. Aproximadamente 80% dos
coordenadores pedaggicos e dos docentes investigados relataram explicar aos alunos e
aos seus pais os critrios empregados na avaliao. Esses agentes educacionais afrmam
realizar, ainda, encontros sistemticos para acompanhar o processo avaliativo, buscando
analisar as causas dos resultados negativos encontrados e, a partir da, corrigir os rumos do
ensino e aperfeioar/diversifcar os instrumentos avaliativos. Os participantes informam
que a escola conta com uma proposta de avaliao com critrios comuns para todas as
disciplinas na qual so levados em conta os contedos a serem dominados e as competncias
a serem desenvolvidas junto ao corpo discente. As avaliaes nacionais e estaduais parecem
infuenciar a prtica de planejamento e organizao dos contedos: 89% dos professores
afrmam conhecer as avaliaes e 85% dizem usar os itens dos testes em sala de aula. As
formas de se utilizar os resultados das avaliaes externas so mostradas na Tabela 22.
Tabela 22 Usos atribudos avaliao pelos professores dos Estados selecionados
A avaliao usada para:
Acre Cear Paran So Paulo Total
N = 57 N = 126 N = 103 N = 87 N = 373
Incentivar os alunos 56,1 40,5 59,2 32,2 46,1
Planejar as aulas 19,3 23,8 11,7 17,2 18,2
Fazer parte do contedo da aula 14,0 23,8 17,5 13,8 18,2
Identifcar difculdades de
aprendizagem
15,8 14,3 13,6 26,4 17,2
Prtica em destaque: Envolvendo os alunos no processo de avaliao
Escola Estadual Pery Guarany Blackman Itu, SP
Os professores, nesta escola, consideram que sua funo no dar aulas e sim formar cidados; para a
coordenao, um professor que ensina bem o que est aberto a aprender um mediador. Procuram
adotar mtodos inovadores, e, segundo eles, em suas aulas, os alunos so incentivados a ser autnomos,
a pensar, a raciocinar. Portanto, a avaliao no poderia deixar de ser considerada um instrumento de
PARTE A
63
aprendizagem. Alunos e educadores vivenciam o princpio de que a avaliao possibilita perceber que
muitas vezes a gente pensa que sabe; a, v que no sabe e tem que comear de novo. Com a avaliao,
no d para o professor fazer de conta que ensinou e o aluno fazer de conta que aprendeu. Avaliar o aluno
como um todo difcil, mas existem formas de avali-lo com atividades diversas, individualmente e em
grupo, diz o coordenador. Dentre os diferentes instrumentos de avaliao usados na Pery, destacam-se:
Portflio: Ajuda o aluno a se organizar. uma marca da escola, diz a coordenao. Somos conhecidos
por causa disto. utilizado h uns seis anos; cada aluno tem o seu portflio. Os alunos tentam fazer
os trabalhos o melhor possvel e arquivam esses trabalhos na pasta, possibilitando a autoavaliao
de seu progresso. Eles tm que ter um capricho especial. Dedicam-se a fazer este portflio. Isto
importante para o desenvolvimento deles como um todo.
Autoavaliao: o aluno solicitado a avaliar e relatar sinteticamente sua aprendizagem no bimestre e
tambm a colocar sugestes e crticas aos professores.
Semana de provas bimestrais: planejadas e realizadas durante uma semana para a escola toda. Cada
professor organiza sua prova e o coordenador confere. So impressas fora da escola; o aluno no
falta nesses dias, e s o atestado mdico lhe d o direito de realiz-la em outro dia. Bimestralmente
realizamos uma semana s de provas, o que ajuda o aluno a valorizar o aprendizado e se preparar
melhor. Esta semana de prova uma semana em que os alunos se comprometem. gratifcante para
a gente. Voc entra na semana de prova e v os alunos estudando. Voc no via isto anteriormente.
Formam grupos de estudo em casa para ir bem nas provas. Se esto acostumados com nossas provas
bimestrais, quando forem fazer avaliaes externas j estaro acostumados. Isto um diferencial para
a escola (grupo focal).
Trabalhos, pesquisas, seminrios: possibilitam avaliaes individuais e grupais.
Envolvimento dos alunos fundamental na avaliao como instrumento de aprendizagem:
Os alunos so informados sobre os objetivos, os instrumentos de avaliao, os critrios de avaliao.
Segundo a coordenao, Os professores passam bimestralmente o seu planejamento os alunos, para
constar nos seus portflios. Os alunos esto habituados com os termos, critrios e instrumentos.
Para os alunos, a nota bimestral no um enigma, um nmero mgico. Um estudante d como
exemplo o professor de Fsica. Quando ele vai fazer o planejamento do bimestre, ele diz o peso de
cada prova: a prova bimestral vale 5; o portflio vale 1; trabalhos, 2; participao, 2... Acho importante
a prova valer 5, para o aluno dar valor a esse tipo de avaliao que vai ser cobrada tanto no vestibular
como em qualquer concurso que vai prestar.
PARTE A
64
Os professores acompanham os alunos que tm maiores difculdades de
aprendizagem: recuperao/reforo contnuo a estratgia mais utilizada para ajud-los
a venc-las. Esse fato confrmado pelos alunos, indicando a presena de um relativo
consenso no que tange ao acompanhamento escolar, cuja meta auxili-los a vencer
os entraves aprendizagem. Vrias estratgias so utilizadas: ateno individualizada;
diversifcao de atividades para que o aluno atinja os objetivos; exerccios extras; troca de
experincia entre os colegas com maior nvel de conhecimento. No entanto, a recuperao
ou reforo contnuo aparece como a ferramenta mais utilizada em todos os Estados
para alcanar esse fm, como pode ser visto na Tabela 23, que mostra a percepo dos
professores de que preciso lanar mo desses recursos para garantir bons desempenhos
e impedir a reteno.
Tabela 23 Estratgias utilizadas pela escola para apoiar alunos com difculdade
de aprendizagem
Para recuperar os alunos, faz-se
uso de:
Acre
N = 50
Cear
N = 123
Paran
N =110
So Paulo
N = 82
Total
N = 365
Recuperao contnua/reforo
contnuo
44,0 21,1 28,2 47,6 32,3
Recuperao paralela/no
contraturno
6,0 34,1 16,4 18,3 21,4
Convocao dos pais/responsveis
para uma reunio/encontro
0,0 8,9 13,6 26,8 13,2
Trabalho com a equipe de
professores
12,0 20,3 8,2 8,5 12,9
Acompanhamento individual e/ou
dos alunos com maior difculdade
2,0 9,8 13,6 17,1 11,5
Conscientizao dos alunos 6,0 4,1 10,9 13,4 8,5
nfase na avaliao e na
diversifcao de seu instrumento
6,0 7,3 10,9 7,3 8,2
PARTE A
65
Prtica em destaque: Parceria com a universidade ajuda a recuperar desempenho de alunos
Colgio Estadual de Ensino Mdio, Normal e Profssional Presidente Castelo Branco (Premem)
Curitiba, PR
O quadro fxo de profssionais comprometidos, a direo atuante e a excelente infraestrutura
contribuem para que a aprendizagem seja o foco central deste Colgio. A escola oferece um ensino
tradicional, conteudista, visando a entrada de seus alunos no curso superior e, mais ainda, em
universidades pblicas. Embora no haja recuperao paralela propiciada pela Seed, a escola tem um
projeto de reforo de contedos dado no contraturno, por meio do Viva Escola e de parcerias com
universidades da regio: tem o projeto das universidades que as universidades precisam de horas
de estgio e eles se propem a vir escola como monitores dos alunos que tm difculdade, diz uma
professora. Os estudantes da escola tambm podem ir at a universidade para terem aulas de reforo.
Com esse trabalho, a escola conseguiu diminuir a mdia da taxa de reprovao entre 2006 e 2008, em
todas as modalidades de ensino: de 21% para 14% no mdio regular; de 36% para 13% no integrado e
de 17% para 8% no magistrio. Tambm houve queda signifcativa nas primeiras sries (Paran, 2009).
Ao mesmo tempo, a escola elaborou um projeto que foi incorporado por outras escolas da regio: o
Pr e o Ps-Conselho de srie e classe. No primeiro, os alunos fazem uma autoavaliao sobre diversos
aspectos (participao, responsabilidade, difculdades), com um professor coordenador/regente da
classe, escolhido por eleio. Esse professor faz uma sntese com a pedagoga e leva ao Conselho de
srie e classe, com os docentes e equipe pedaggica, onde so discutidas as notas, as difculdades dos
alunos, estratgias e metodologias adotadas nas aulas, a percepo dos alunos no Pr-Conselho e como
resolver a questo da no aprendizagem. No Ps- Conselho, a pedagoga faz reunio com cada uma das
turmas, tecendo comentrios gerais sobre os dois momentos anteriores, dos alunos e dos professores,
combinando com eles o que dever acontecer ento. Nos casos de difculdade de aprendizagem,
frequncia irregular, os pais so convocados.
4. 2 Expectativas elevadas sobre o desempenho dos alunos
Defnio
Uma escola possui expectativas elevadas sobre o desempenho dos estudantes
quando, tendo um elevado conceito sobre si mesma, confa na capacidade de aprender
de todos os alunos, acompanhando seu nvel de exigncia. Nesse sentido, muito menos
PARTE A
66
presente nessa escola a naturalizao dos fatores externos socioeconmicos e culturais
e aqueles relativos ao gnero, cor e presena de defcincia como determinantes
do sucesso ou do fracasso na trajetria educacional. Iniciativas e atitudes indicam que
exigncia e apoio, inclusive com envolvimento das famlias, so balanceados, e fca patente
o interesse pelos alunos tal como eles so, em sua concretude: pessoas em trajetria de
mudana e desenvolvimento.
As escolas investigadas percebem-se como muito exigentes e, talvez por esse
motivo, descrevem os alunos como compromissados, respeitadores, participativos e com
interesse real em aprender. A parceria com as famlias foi um aspecto enfatizado pela
quase totalidade das escolas e percebida, em algumas delas, como parte essencial de seu
sucesso. Especial destaque dado, no entanto, ao empenho, interesse e seriedade dos
alunos. Os educadores entrevistados acreditam que seus alunos tanto tm condies de
continuar os estudos como de entrar no mundo do trabalho ou de levar uma vida til para
si e para sua comunidade. Nos quatro Estados, a maioria dos diretores, coordenadores
e professores esperam que pelo menos 80% dos estudantes prossigam os estudos para
alm do ensino mdio. preciso destacar as expectativas elevadas dos diretores, agentes
educacionais que mais apostam na possibilidade de que suas escolas consigam abrir novas
alternativas de vida para seus alunos. O Grfco 5 ilustra quo alta essa aposta.
Grfco 5 Expectativa de diretores e coordenadores das escolas estudadas a respeito
da continuidade de estudo de seus alunos
9%
6%
18%
65%
3%
9%
3%
24%
62%
3%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
at 20%
entre 21% e 50%
entre 51% e 70%
mais de 70%
SR
diretor coordenador
PARTE A
67
Os educadores entrevistados tm uma boa imagem dos alunos que, ao perceberem
a escola como exigente, valorizam o fato de nela estudarem e de serem capazes de
enfrentar as demandas que ela lhes coloca. A boa imagem da escola, por sua vez, reafrma
a autoimagem dos alunos, de modo que a estudar promove orgulho pessoal e eleva as
expectativas dos prprios estudantes em relao a seu desempenho. Tudo isso leva
crena, bastante disseminada, de que os alunos daro continuidade a seus estudos.
Prtica em destaque: Acreditar nos alunos, para que eles acreditem em si
Escola Menezes Pimentel Potengi, CE
Os educadores demonstram grande respeito pela resilincia de seus alunos: So todos de famlias
pobres e moram em localidades distantes, que j vm do sofrimento. s vezes dizem que no querem
mais estudar, mas querem, ou no viriam nesses carros pelas estradas cheias de buracos, saindo s 9h
da manh de casa sem alimentao apropriada. Muitas vezes tm que passar um perodo na escola at
chegar o recurso para voc adquirir a merenda. Mesmo assim, esses alunos fcam na escola, porque
eles querem mudar de vida.
Diretores e coordenadores levantam como justifcativas importantes para que os alunos concluam o
ensino mdio: o acesso ao conhecimento que , em ltima instncia, uma forma de poder; a perspectiva
de dar continuidade aos estudos (vestibular), a exigncia do mercado de trabalho (comrcio local j
procura profssional com EM) e melhores chances ao prestar concursos pblicos. Os alunos tambm
apontam o vestibular, concursos, emprego e futuro melhor como incentivos para terminar o EM. Os
alunos querem prestar o Enem, pela chance de entrar no ensino superior via Programa Universidade
Para Todos ProUni. Toda a equipe pedaggica acredita no aluno isso bem forte na escola , e
os jovens se sentem apoiados por isso. Alm de acreditarem nos alunos, procuram fazer com que
eles acreditem em si mesmos. Eu tento fazer com que meu aluno acredite nele; mesmo quando eles
acham que no so capazes eu mostro que eles podem e basta querer, pois estaremos ali para apoiar
(professora). Os alunos reconhecem esse esforo, com declaraes como: Os professores conhecem
a realidade da gente. Nosso trabalho agrcola, e eles pensam a rotina dos trabalhos na escola de
acordo com o tempo que a gente tem. O apoio dos educadores os motiva a estudar, em busca de um
futuro melhor: Direo e professores nunca deixam a gente desistir; sempre esto ali para empurrar;
Pensam no futuro; cidade pequena; cidade do interior; Estado do Cear... j humilham tanto a gente,
que a gente quer mostrar que, ns cearenses, da cidade de Potengi, podemos vencer na vida com os
conhecimentos adquiridos aqui, com os professores daqui, direo daqui, tudo daqui.
PARTE A
68
Prtica em destaque: Estimular mais aos que maiores obstculos enfrentam
Escola Raul Fonseca So Paulo, SP
O diretor preocupa-se com a continuidade dos estudos dos alunos e com a sua insero qualifcada
no mundo do trabalho. Acredita que, aps o EM, tanto os que seguem um caminho quanto o outro
esto sendo bem sucedidos. Em relao preparao para o mundo do trabalho, o diretor acha
importante que os alunos completem no s o ensino mdio mas tambm o ensino superior, para
poderem se posicionar no mercado e se realizar como pessoa. A escola, ele pensa, desenvolve
atitudes que sero essenciais ao mundo do trabalho. Todos os alunos so incentivados a participar
do Enem. Segundo o gestor, era de seu conhecimento a prtica de algumas escolas de incentivar que
participassem do Enem apenas os alunos considerados em condies de obter maior nmero de
pontos, assim benefciando a unidade. Contrariando essa tendncia, desde o princpio as lideranas
da Raul Fonseca buscaram envolver os alunos do noturno e os de Educao de Jovens e Adultos,
convencendo-os de que tm, sim, potencial para se sair bem no exame. Exatamente por estarem em
desvantagem em relao aos que frequentaram o curso regular e no precisam trabalhar, os estudantes
que dividem seu tempo entre escola e emprego recebem estmulo adicional dos educadores. Os
professores procuram incutir nos alunos a ideia de que so capazes e sero bem sucedidos, e que as
difculdades representam incentivos ao crescimento. O sucesso dos alunos motiva os docentes, que
dizem: Ficamos contentes quando eles voltam e contam o que esto fazendo. E sempre eles voltam.
Os alunos querem terminar o ensino mdio e prosseguir os estudos: O mercado exige. Tem que ter
base, seno voc no consegue emprego nem nada. Segundo eles, os professores oferecem grande
apoio.
Educadores que atuam nessas escolas, ao mesmo tempo em que exigem muito dos
alunos (sinalizando que acreditam em sua competncia), manifestam tambm cuidados e
interesse por eles, indicando-lhes que so pessoas importantes, com as quais se preocupam.
Em todas as escolas, o corpo discente afrma que tratado com amizade e de maneira
respeitosa pela maioria dos professores. Sinais de interesse e cuidado so mencionados:
quando os alunos faltam, a escola mobiliza-se para saber o que est ocorrendo, sendo
frequentes os telefonemas para a famlia quando ocorrem faltas sem que a escola tenha
sido avisada; a oferta de aulas de reforo e a disponibilidade para esclarecer dvidas ou
o empenho em buscar e trazer, para a escola, informaes sobre o vestibular ou sobre
opes profssionais.
PARTE A
69
Prtica em destaque: Estimular os alunos a avanar cada vez mais ou estimular os alunos a acreditar
no seu potencial
Colgio Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Antonio Lacerda Braga Lapa, PR
Neste colgio a expectativa em relao ao desempenho presente e futuro dos alunos faz toda
a diferena. Oferecendo ensino mdio apenas no perodo noturno, esta escola tem o cuidado de
motiv-los e de considerar tudo aquilo que eles trazem consigo. Em outras palavras, os professores
no s tm altas expectativas em relao capacidade de aprendizagem dos alunos, como tambm
acreditam que o conhecimento que eles trazem para a escola muito importante. A clientela muito
diversifcada (quilombolas, assentados, de origem italiana, alem), ento so culturas totalmente
diferentes que enriquecem nossos trabalhos com debates, cada um traz a sua experincia ligada
atualidade, e isso ajuda muito tambm, diz uma professora. Os docentes veem os alunos como
disciplinados, participativos e interessados: Eles sempre querem algo a mais, no querem fcar s
naquele contedo bsico, eles querem aprofundar mais o seu conhecimento, diz um professor, ao
que outra comenta: Ns temos sempre aquele intuito de dizer que sim, voc vai conseguir, tudo
depende de voc. Porque o bom aluno faz o bom professor e vice-versa. Alguns professores destacam
a proximidade que tm com os estudantes, o que faz com que ns fquemos sabendo muito sobre
a vida pessoal deles e eles tambm fcam sabendo da nossa vida. Isso acaba, de uma forma ou de
outra, na sala de aula, aquela intimidade de chamar o professor, perguntar, questionar, eu acredito
que isso ajuda muito. Em relao ao prximo ano, os professores acreditam que seus alunos tm
condies de ingressar no ensino superior, e esperam v-los nesse nvel de ensino: E o Enem vem
ajudar bastante; no ano passado mesmo houve alunos que conseguiram entrar na faculdade por
meio do Enem. Esse trabalho da equipe pedaggica parece j estar se refetindo nos alunos, pois
vrios deles colocaram a faculdade como expectativa para o futuro prximo. A perspectiva de todos
de continuidade de estudos, via ensino superior.
Prtica em destaque: Aules e simulados como apoio e estmulo ao prosseguimento dos estudos
Escola Jos Ribamar Batista/Ejorb Rio Branco, AC
O ensino mdio apenas uma etapa intermediria; o jovem tem que dar prosseguimento aos estudos.
A gente est trabalhando com o nosso aluno para que ele e a famlia tenham essa conscincia, dizem
PARTE A
70
os gestores. Em 2009, 41 egressos ingressaram na universidade federal. a 2 escola pblica do Estado
que mais aprovou alunos na Universidade Federal do Acre (Ufac). O grande e colorido quadro afxado
na parede com o nome de cada egresso, sua fotografa e o curso em que ingressaram, ao lado de uma
faixa com texto altamente motivador, esto ali para evidenciar a principal meta da escola: ingressar
o maior nmero de alunos na universidade pblica. Os nmeros revelam os resultados alcanados:
6 aprovaes em 2006, 11 em 2007 e 29 em 2008. Eu acredito que a est o sucesso maior da escola,
orgulha-se a diretora. Ns conseguimos manter o padro de uma escola boa, atendendo a jovens de
famlias pobres e muito pobres.
Para apoiar os alunos, a escola promove aules e exames simulados com a parceria de cursinhos
pr-vestibulares. Em 2008 frmou parceria com uma dessas instituies (Curso Aprovao) para
desenvolver um projeto denominado Maximizando Conhecimentos para Aprovao dos Alunos
da Escola Jos Ribamar Batista (Ejorb) no Vestibular 2009, destinado a oferecer gratuitamente, no
auditrio da escola, no perodo noturno e aos sbados, aulas de reviso e atualizao para 150 alunos
do 3 ano do ensino mdio e Programa Especial de Ensino Mdio (Peem). Em 2009, a escola aderiu ao
projeto desenvolvido pela Seed, Ampliando Competncias e Habilidades (Acha), destinado aos alunos
do 3 ano com a fnalidade de potencializar competncias e habilidades a partir de atividades de leitura
e escrita relacionadas a quatro macroreas curriculares. Esse projeto objetiva preparar os alunos para
o novo formato do Enem.
4.3 Elevado senso de responsabilidade profssional dos docentes
em relao ao sucesso dos alunos
Defnio
Docentes com elevado senso de responsabilidade profissional caracterizam-
se por procurar dominar cada vez mais, terica e instrumentalmente, seus
instrumentos de trabalho e por estarem sempre presentes e atuantes em suas escolas.
O reconhecimento das necessidades de formao e de aperfeioamento contnuos
clara: sem isso, no h como oferecer um ensino atualizado e pertinente. Professores
responsveis mobilizam conhecimentos, atitudes e crenas para responder s
PARTE A
71
situaes e problemas que enfrentam no dia a dia, justamente por considerarem que
seu principal desafio profissional viabilizar, para todos os alunos, sem nenhuma
exceo, uma passagem bem sucedida pela escola, passaporte para uma vida melhor
em uma comunidade que se importa com todos e com cada um. Para eles, o sucesso
ou o fracasso dos alunos depende menos das caractersticas desses e muito mais das
caractersticas de sua prpria interveno pedaggica. Emana deles uma sensao de
competncia, uma vez que se mostram seguros para conseguir os resultados que se
propem.
Os alunos das escolas investigadas reconhecem em seus professores tanto o
domnio dos conhecimentos especfcos que ensinam como o dos procedimentos
adequados para lev-los a deles se apropriarem. Tomando-se todas as escolas da
pesquisa, 92% dos estudantes afrmam que isso acontece com todos ou com a maioria
dos docentes. Os professores ressaltam a qualidade da equipe docente ao citar os fatores
responsveis pelo sucesso dos alunos: formao adequada, competncia profssional
e alinhamento em torno de um projeto pedaggico comum. Assim, os professores
assumem que o comprometimento profssional docente, individual ou coletivamente
considerado, a principal causa da aprendizagem dos alunos. Refetindo a percepo dos
educadores de que sua prtica profssional faz toda a diferena, os alunos que acreditam
que o que decisivo para explicar a aprendizagem bem sucedida o perfl do estudante
esto em minoria (11%). A maioria deles, conforme revela a Tabela 24, considera que
os principais aspectos constituintes do sucesso da escola so o comprometimento, a
dedicao, a motivao e a estabilidade dos docentes (45%), seguidos pela existncia
de trabalho coletivo e articulado (41%), pela organizao da escola e coerncia de
seu projeto pedaggico (20%), pelo clima harmonioso que a se tem (17%), pelo
acompanhamento cuidadoso dos alunos (13%) e pelo apoio da coordenao da escola
ao trabalho dos professores (12%).
Outro indicador de responsabilidade profssional o baixo ndice de absentesmo
docente (16%) apontado pelos alunos, situao confrmada por coordenadores (23%)
e pelos prprios docentes (11%). Ao que parece, a espinhosa questo das faltas de
professores, um problema crnico no cenrio educacional brasileiro, bem menos grave
nas escolas investigadas, j que existe o compromisso coletivo de fazer tudo para no
deixar o aluno sem aula.
PARTE A
72
Tabela 24 Fatores responsveis pelo sucesso das escolas estudadas, segundo os
alunos, nos quatro Estados investigados
Fatores de sucesso
Acre
(65)
Cear
(139)
Paran
(143)
So Paulo
(94)
Total
(441)
Caractersticas do corpo docente
(comprometimento, qualifcao,
estabilidade, dedicao, motivao etc.)
52,3 43,2 51,0 33,0 44,9
A equipe e o trabalho coletivo 30,8 48,2 32,9 51,1 41,3
Organizao da escola 18,5 10,8 21,7 33,0 20,2
Clima da escola 21,5 22,3 7,7 19,1 16,8
Liderana do diretor 6,2 15,8 12,6 17,0 13,6
Acompanhamento do aluno 16,9 16,5 9,8 8,5 12,7
Apoio da coordenao aos professores 12,3 7,9 16,1 11,7 12,0
Perfl do alunado/clientela 4,6 10,8 18,9 6,4 11,6
Disciplina para os alunos 7,7 13,7 3,5 13,8 9,5
Envolvimento e participao dos pais 0,0 4,3 7,0 14,9 6,8
Prtica em destaque: Alunos desinteressados interessam
Escola Prof Augusta do Amaral Peanha Piracaia, SP
Elevado senso de responsabilidade profssional uma caracterstica marcante desta escola, cujas
prioridades diretor e coordenadora comunicam de vrias formas: Construir conhecimento com a
participao de todos e assegurar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Elas so colocadas em
prtica por meio das estratgias utilizadas pelos docentes em sala de aula, envolvendo: dilogo entre
alunos (principalmente em duplas); resoluo de tarefas; debates e seminrios com apresentaes
organizadas pelos prprios alunos, que desafam os seus prprios limites. O foco na aprendizagem
signifcativa manifesta-se por meio do esforo para tornar o currculo relevante aos alunos, interessando
a todos e a cada um. As atividades escolares so realizadas com objetivos que ultrapassam a mera
obteno de uma nota, e resultam em produtos a serem compartilhados com a comunidade, em
momentos como a Hora Cultural ou a Feira Cultural de Artesanato. Esses dois projetos, desenvolvidos
de forma interdisciplinar, possibilitam aos estudantes a aprendizagem da colaborao e da convivncia
entre diferentes, aumentam a autoestima dos envolvidos e provocam a integrao escola-comunidade.
Segundo a coordenao, Essas prticas buscam mobilizar as mltiplas inteligncias dos alunos e garantir
que todos exeram suas diferentes habilidades quem no bom em cantar ou danar pode recitar ou
PARTE A
73
planejar e montar cenrios. Existe uma clara inteno de fazer com que os alunos sejam, como diz o
diretor, atores ativos, percebendo com isso, que a escola um local agradvel para se estar e permanecer,
inteno que se realiza por iniciativas como consulta aos estudantes sobre temas, ensaios e apresentaes
artsticas que sero trabalhados na Hora Cultural. Dessa forma, os estudantes tm prazer em estar na
escola. Depois das aulas regulares, retornam no contraturno para ensaios, pesquisas, etc. Os gestores e
professores atribuem equipe escolar a responsabilidade pelo desempenho dos alunos: O trabalho em
equipe, com valorizao de todos os atores da escola professores, funcionrios e alunos; Cooperao,
um profssional fortalece o trabalho do outro; Professores motivados, engajados, preocupados em dar o
melhor de si para o sucesso do ensino-aprendizagem; Gestores presentes, que transmitem confana no
trabalho dos professores, do o respaldo possvel e, ao mesmo tempo, cobram.
Os alunos nunca fcam sem aula. O diretor tem a prtica de vir para a sala de aula e ministrar aulas de
Qumica ou Matemtica quando h falta de professores. Se um professor falta por motivo de doena
ou comparecimento ao Jri, e no h professor eventual para substitu-lo, a coordenadora j tem
atividades previamente elaboradas para desenvolver na sala de aula, por exemplo, redao proposta no
Saresp, exerccios de Matemtica do Saresp/2008, etc.
Segundo o diretor, projetos que possibilitam ao aluno ser um ator ativo e no passivo e a presena de
um amplo repertrio de oportunidades para que mostre seu potencial so os grandes fatores da evaso
quase zerada e, tambm, da repetncia muito baixa em comparao com o que ocorre no Estado e
nacionalmente. No nos desinteressamos dos alunos que se desinteressam de estudar, afrmam os
professores (grupo focal). Para a maioria dos docentes, esses alunos so um problema profssional: algo
que eles ainda no souberam como resolver, mas que tm que resolver. Como diz uma professora, ns
no baixamos a guarda e vm tentando uma srie de estratgias para engajar esses jovens. Quando
observamos o aluno com comportamento depressivo ou agressivo, procuramos conversar com ele,
tentar descobrir porque est ausente, ou triste, ou agressivo se no conseguimos resolver com ele,
chamamos os pais e, na medida do possvel, procuramos fazer o melhor.
Prtica em destaque: Quando a realidade matria de estudo
Escola Joana Ribeiro Epitaciolndia, AC
Inserir a interdisciplinaridade nas prticas educativas no tarefa simples, mas vrios professores desta
escola, movidos pela responsabilidade profssional de tornar suas aulas mais atraentes para todos os
alunos, procuram superar a fragmentao e a ausncia de sentido. Apesar das difculdades, alguns
PARTE A
74
deles do exemplos de como conectam o currculo realidade dos estudantes: Para aproveitar esse
laboratrio natural que a Floresta Amaznica, reunimos duas ou mais disciplinas; levamos uma ou
duas turmas de alunos acompanhados pelos professores com trabalhos em grupo. Se for na foresta,
temos um guia, para no ter nenhum incidente isto acontece no municpio de Epitaciolndia ou
no municpio de Xapuri. Em Xapuri na reserva do seringal Cachoeira, terra onde Chico Mendes
nasceu; em Epitaciolndia um seringal de cultivo. Uma das inovaes que tenho trabalhado o
jri simulado, que feito no Frum e com apoio do judicirio. J julgamos a educao no Brasil.
Os alunos se interessaram bastante e pesquisam. Fica uma apresentao bastante interessante. Este
ano estamos elaborando outro jri sobre a Sade no Brasil, para apresentao no ms de junho.
O jri simulado faz com que eles se interessem no s pela questo da advocacia, mas em estudar
temas que so importantes para a sociedade. Preocupados em fazer com que os jovens todos de
famlias muito pobres permaneam na escola, os educadores promovem ainda eventos onde eles
participam ativamente e com prazer, como a festa junina, a festa de aniversrio da escola, quando
h a apresentao dos alunos em diversas modalidades culturais, para a comunidade e autoridades;
campeonato interno de futsal, com jogos aps as aulas do perodo noturno, para, inclusive, reduzir o
absentesmo dos alunos nesse perodo. Incentivam sua presena nos jogos escolares (o maior evento
esportivo estudantil do Estado) e do Concurso de Fanfarras, iniciativas da Seed com um signifcado
especial para as escolas de todo o Estado do Acre.
Competncia profssional tambm vista como construo permanente e,
portanto, processual: quanto mais os alunos aprendem, mais o professor quer aprender,
para ensin-los mais e melhor. Em vrias das escolas investigadas, h um elo entre a
percepo de competncia e a busca de aperfeioamento profssional. Assim, a motivao
do professor alia-se do aluno para aprender, e ambas reforam-se mutuamente.
Prtica em destaque: Ajudando quem fcou defasado a entrar no ritmo
Centro Estadual de Educao Profssional Sudoeste do Paran Francisco Beltro, PR
No Centro Estadual de Educao Profssional Sudoeste do Paran, localizado em Francisco Beltro e
que oferece ensino mdio integrado, em perodo integral, as taxas de evaso e reprovao so muito
baixas, em torno de 0,5% e 5% respectivamente (Paran, 2009). Boa parte desse resultado deve-se
equipe gestora, pedaggica e docente da escola, que realiza um trabalho de reforo no perodo noturno
PARTE A
75
para aqueles alunos internos unidade. Esse projeto de recuperao paralela realizado via grupos
de estudo, onde os alunos com mais facilidade auxiliam aqueles com maiores difculdades, sempre
apoiados por um pedagogo. Assim, embora a infraestrutura seja precria e no haja funcionrios
em nmero sufciente, aqueles que l permanecem no medem esforos para apoiar os estudantes,
principalmente os que chegam no primeiro ano do ensino mdio com grandes defasagens em suas
aprendizagens: Os projetos de ensino esto sendo discutidos por todos para sanar as difculdades dos
alunos. Eles chegam escola vindos das mais diversas escolas, com baixo nvel de aprendizagem, e
realizado um trabalho paralelo para adaptar o aluno. Os resultados so positivos Alm da seriedade e
do comprometimento, essa equipe estvel e est junta h tempos, o que visto por todos como uma
conquista da liderana da direo. De fato, o quadro fxo de profssionais se mantm porque a escola
faz lobby no incio do ano, em poca de atribuio de aulas, de modo a reconquistar os profssionais
competentes que l trabalham mas no so efetivos. Como afrma um dos pedagogos: Na rea tcnica
temos uma estabilidade, porque a maioria concursada. Na rea comum, s temos uma professora
concursada, a de Portugus, e de outras escolas, que vm completar o padro aqui. No fnal do ano,
estes vo para distribuio de aulas. Neste ano temos nove professores nessa condio. E os admitidos
pelo Processo Seletivo Simplifcado [PSS] que so contratados anualmente. Esses, quando conseguem,
voltam para esta escola. Temos tido sorte de receber profssionais excelentes. Quem faz essa distribuio
o Ncleo Regional de Educao (NRE), mas ns fcamos l, fazendo os bastidores, insistindo com
aqueles cujo trabalho conhecemos para que peguem aula na nossa escola.
Prtica em destaque: Intervenes pedaggicas que incluem a todos
Escola Murilo Braga Martinpole, CE
As prioridades da escola esto encadeadas: primeiro, manter os alunos na escola, combatendo a evaso, por
meio de aulas atraentes, motivadoras, utilizando todos os espaos pedaggicos da escola, alm da sala de
aula; segundo, investir na aprendizagem efetiva e de qualidade, por meio do incentivo ao aperfeioamento
profssional constante dos docentes; terceiro, acompanhar os alunos que tm difculdades nas diferentes
reas, de maneira personalizada, procurando a raiz dos problemas, por meio do Projeto de Intervenes
Pedaggicas, que atende os alunos no contraturno. Um Plano de Ao para contemplar todos esses aspectos
baseia-se em grfcos com os indicadores de desempenho disponveis, a partir dos quais se defnem metas
de aumento de aprovao e rendimento e de diminuio da evaso. Os docentes esto sendo desafados a
PARTE A
76
transitar do mero dar aulas, ao ensinar bem, utilizando estratgias e ferramentas adequadas para que o
aluno aprenda. No um processo fcil, mas, segundo o diretor, j houve melhoras. Por exemplo, muitos
trabalham com os temas transversais. Para melhorar a de coerncia e coeso dos alunos na apresentao
das idias, todos esto propondo muita leitura, na biblioteca e no laboratrio de informtica. A estratgia do
seminrio est sendo incorporada: o professor distribui os temas, os alunos se preparam com pesquisas e
leituras, e apresentam, sendo avaliados pela participao, linguagem, material utilizado e diviso de tarefas/
colaborao no trabalho em equipe. Se os alunos no conseguem aprender fraes porque no dominam
as quatro operaes, ou no conseguem responder uma questo com coerncia porque no sabem ler com
compreenso, o professor ir destinar parte do seu horrio coletivo para atender esse grupo de alunos no
contraturno, para atuar sobre as causas das difculdades.
Incluindo os jovens da zona rural
Observando que os alunos da zona rural eram discriminados e ironizados pelos da zona urbana,
alertamos os professores, e comeou um trabalho de conscientizao nas classes. A professora de Lngua
Portuguesa detectou que os alunos da zona rural no faziam pesquisas no laboratrio de informtica
porque no conheciam o equipamento. Com o projeto Conhecendo o Computador, esses alunos receberam
noes bsicas sobre a mquina, para se sentirem includos no mundo da tecnologia; durante trs meses
chegavam meia hora mais cedo para receberem as orientaes. Assim comearam a acessar sites e fazer
as pesquisas. Este ano este projeto ser iniciado assim que terminar o perodo chuvoso. Hoje os jovens
rurais esto menos tmidos, e a relao deles com os urbanos melhorou. (Diretor).
4.4 Trabalho em equipe e lideranas reconhecidas
Defnio
Escolas com trabalho em equipe e lideranas reconhecidas contam com a presena
de lideranas educacionais inspiradoras, que conseguem unir o grupo ao estabelecer uma
viso de futuro e de metas a serem atingidas de forma compartilhada. Os objetivos das escolas
encontram-se consolidados em projetos e planos coletivos e articulados. Assim, tais escolas
oferecem muitas e variadas oportunidades para seus membros dialogarem profssionalmente,
aperfeioarem-se em suas funes e receberem feedback sobre as prticas pedaggicas
utilizadas para alcanar as metas comuns. O trabalho em equipe amplia-se, envolvendo a
PARTE A
77
comunicao entre lideranas escolares, profssionais dos rgos de apoio da Seed e de outras
organizaes e instituies educativas, culturais ou empresariais da vizinhana.
A direo das escolas pesquisadas consegue independentemente do estilo de liderana
adotado ter o respeito de sua equipe pedaggica e de funcionrios, notadamente por deixar
claro que h uma busca para assegurar a estrutura e a organizao necessrias aprendizagem
dos alunos. Em todas as escolas investigadas, foi possvel encontrar gestores que, por meio de
estilos ora mais centralizadores e autoritrios, ora mais fexveis e democrticos, conquistavam
o apoio e a cumplicidade de todos. A avaliao dos professores sobre equipe pedaggica foi
sempre muito positiva: 90% dos professores avaliaram o trabalho do coordenador pedaggico
ou de ensino como timo (45%) ou bom (45%), e 98%, praticamente a totalidade dos
docentes, disseram que o trabalho de coordenao pedaggica tem impacto direto em seu
prprio trabalho. Na viso de 72% dos docentes, o principal papel da coordenao o de
assessorar, orientar e apoiar o processo de ensino-aprendizagem, bem como o planejamento e
a avaliao. A gesto , portanto, percebida como atuante e focada nos resultados: a escola tem
um norte que orienta as prticas pedaggicas.
A maioria dos professores entrevistados (72%) relatou participar da elaborao
do Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Na Tabela 25 encontra-se a avaliao feita por
diretores e coordenadores a respeito da participao dos diferentes atores da comunidade
escolar na construo coletiva do PPP.
Tabela 25 Quem participa das reunies de elaborao do PPP, segundo
coordenadores e diretores
Atores
ACRE CEAR PARAN SO PAULO TOTAL
Coord. Diretor Coord. Diretor Coord. Diretor Coord. Diretor Coord. Diretor
Diretor 100% 100% 100% 100% 82% 100% 90% 90% 93% 97%
Professor
-coordenador
89% 100% 100% 89% 73% 70% 90% 90% 89% 85%
Professores 78% 80% 100% 100% 100% 70% 90% 90% 93% 85%
Representantes
dos pais
33% 40% 64% 56% 9% 20% 50% 0% 41% 35%
Representantes
de alunos
33% 60% 79% 89% 36% 20% 40% 30% 50% 47%
PARTE A
78
Dos professores entrevistados, 83% dizem que, alm das reunies para a elaborao
do PPP, outras tambm foram feitas para avaliar sua pertinncia e deliberar sobre eventuais
mudanas. Talvez por isso, 90% dos docentes afrmam que o PPP um instrumento que
os auxilia a planejar suas aulas. Difculdades no processo de construo do PPP de suas
prprias escolas foram relatadas por 39% do corpo pedaggico. Independentemente das
respostas apresentadas nos questionrios, o PPP nunca foi espontaneamente mencionado
no discurso dos participantes e nem foi apontado como um aspecto importante e norteador
do sucesso da escola. Em nenhuma delas esse documento parece ter sido elaborado de
forma realmente conjunta: diretores e coordenadores, entrevistados separadamente,
raramente expressaram que ele contempla as mesmas prioridades. Por outro lado, diretores
e coordenadores manifestam um amplo acordo quanto s metas das instituies de ensino
expressas como foco na aprendizagem, construo do conhecimento, construo de
um ensino de boa qualidade, educao de boa qualidade e democrtica. Tais objetivos
so traduzidos em planos e projetos bem delineados pelas escolas, cuja realizao parece
ser periodicamente acompanhada por meio de avaliaes e reunies. Esses planos, por
sua vez, apresentam um dinamismo mpar, incompatvel com o relato que se obtm do
PPP. Na verdade, esse parece ser visto mais como um instrumento legal e burocrtico, de
pouca valia para o dia a dia daqueles que atuam nas escolas.
Prtica em destaque: Todos unidos em uma mesma rota
Escola Estadual Ministro Antonio Coelho So Benedito, CE
A boa imagem da Ministro Antonio Coelho (MAC) uma conquista recente. At 2005, quando chegou
uma nova diretora, havia muitos problemas, e, graas ao desafo por ela lanado, toda a comunidade
auxiliou a transform-la na melhor escola de So Benedito, no Cear. O PPP da escola prioriza:
melhoria da qualidade do ensino; diminuio da evaso e da reprovao; melhoria do aproveitamento
dos alunos nas avaliaes externas e concursos; fortalecimento dos organismos colegiados. A equipe
gestora prepara para todos os professores uma espcie de agenda que chamada de Rota Pedaggica,
com o calendrio da escola, espaos para registro das avaliaes, do diagnstico e das intervenes
propostas, do planejamento das atividades, alm de trazer mensagens de refexo e de incentivo.
Durante o ano h reunies mensais de planejamento, que duram o dia todo. A cada 15 dias acontece
um planejamento por rea para isso so previstas horas no horrio docente. A diretora est sempre
acompanhando as aes desenvolvidas, elogiando, discutindo e dando sugestes de melhoria, em
conjunto com coordenadores e Professores Coordenadores de rea (PCAs), que assistem aulas de sua
PARTE A
79
rea e monitoram o aproveitamento dos alunos. Alm disso, os gestores procuram atrair os melhores
professores no momento da atribuio de aulas: pesquisam previamente os melhores e buscam
convenc-los a trabalhar na escola. A escola promove reforo no contraturno ao longo do ano ou aos
sbados com a ajuda do PCA, que dedica duas horas na semana para atender alunos em defasagem.
Conseguiram reduzir a evaso, graas a um trabalho coletivo que incluiu: tornar as aulas mais atrativas,
estudar e mapear os indicadores de evaso, realizar campanha alertando sobre as consequncias das
faltas. A escola criou um Conselho de Sala, com professores e 5 alunos, para discutir casos de alunos
faltosos. As faltas dos docentes so raras, pois a direo deixa claro que no tolera; alm disso, elas
devem ser repostas no contraturno. De qualquer forma, alunos no fcam sem aula: o prprio grupo
gestor ou os PCAs assumem as classes, se necessrio. Nessa escola todos acreditam que a escola pblica
tambm pode fazer a diferena com a colaborao de todos os atores, especialmente dos alunos, que
tm responsabilidade e o maior orgulho de estudar na MAC e acreditam num futuro promissor.
Prtica em destaque: O que faz uma diretora que lder?
Escola Sagrada Famlia Campo Largo, PR
A diretora est no cargo h 5 anos e no eleita, mas indicada pela congregao da qual faz parte
mediante um acordo com a Seed. Na viso de todos os atores (vice, pedagogas, professores e alunos),
ela tem papel fundamental e, junto com a equipe, o diferencial da escola. Todos demonstraram alto
grau de satisfao em relao organizao da escola e acreditam que isso seja um dos seus principais
fatores de sucesso nas avaliaes externas. Segundo a pesquisadora, a diretora demonstra dedicao
no desempenho tanto das funes administrativas quanto das pedaggicas e exerce uma autoridade
reconhecida de forma positiva por todos os segmentos da escola, por estar sempre presente, atuante,
exigente, determinada e preocupada com o desempenho de todos os segmentos da escola, tanto nas
questes pessoais como nas profssionais. Na viso dos alunos, a diretora : boa, responsvel; exigente
e competente; comprometida com o colgio; interage bem com todos os atores; presente e
ajuda a resolver problemas; acompanha o recreio e se preocupa com o desempenho dos alunos nas
avaliaes; estimula os alunos a estudar. Na viso de uma professora, o trabalho excelente. Todos
os apoios so dados. Informa-nos os assuntos que so do interesse do professor. A escola funciona por
isto. No temos o que falar da diretora. A coordenadora afrmou que seu trabalho com os professores
consiste em ajud-los na metodologia e, com os alunos, em sua postura de estudante, j que eles vm
escola para estudar.
PARTE A
80
Na maioria das escolas investigadas, Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPC) so espaos de dilogo e aprendizagem profssional. Os Estados integrantes dessa
pesquisa organizam-se de modo diferente com relao ao horrio de trabalho coletivo
nas escolas. Com sistemticas prprias, So Paulo e Cear garantem espao para isso na
jornada de trabalho do professor, possibilitando um tempo de troca e aperfeioamento
profssional bem estruturado pelos coordenadores. No Acre, embora as horas de trabalho
pedaggico estejam includas na jornada de trabalho dos docentes, no cotidiano, elas
dependem da negociao entre os docentes e a equipe gestora. Em algumas unidades
escolares, o trabalho partilhado realizado aos sbados, relegando a discusso do
planejamento de aulas de cada professor para eventuais janelas na grade horria. Outros
arranjos aparecem, mas esse parece ser o mais recorrente. No Paran, a semana pedaggica
acontece no incio de cada semestre, para capacitao e planejamento. A hora-atividade
concentrada o momento de discusso coletiva por rea de conhecimento, quando temas
e contedos so aprofundados nas principais difculdades encontradas no dia a dia.
Por outro lado, apesar do trabalho em equipe ser ponto recorrente em todas
as unidades de ensino visitadas, houve relatos de difculdade de aglutinar os docentes
em torno da hora-atividade. Assim, quando no h possibilidade de trabalho coletivo,
o que se faz um atendimento individual por parte do pedagogo para esclarecimentos
ou orientaes ao professor. Alguns docentes utilizam a hora-concentrada para preparar
e corrigir atividades e para atender os pais. A maioria (97%) considera que as horas
de atividades coletivas ou de planejamento os ajudam a melhorar o desempenho dos
alunos. Afrmam que as reunies so bem conduzidas pelos coordenadores e usadas
para possibilitar aos professores planejarem e re-planejarem suas aulas, refetirem sobre
os resultados das avaliaes externas e internas, trocarem experincias, analisarem
problemas de desempenho ou assiduidade e tomarem decises.
Prtica em destaque: A cada semana, avaliar, planejar e preparar boas aulas, no coletivo
Escola Lcia de Castro Taboo da Serra, SP
O objetivo desta escola, diz o diretor, dar um retorno sociedade fazendo com que os alunos
aprendam. Cada aluno e seus pais recebem a lista dos contedos a serem dominados. Ensinar bem
o professor estar preparado, ter domnio de sua disciplina, ter didtica e ter a preocupao de saber
transmitir para o aluno (coordenadora) e assim produzir aprendizagem.
PARTE A
81
O ensino, ainda que centrado na atividade do professor, consegue, na maioria das vezes, manter o
interesse do grupo, devido ao domnio que os docentes tm do contedo e ao relacionamento que
estabelecem com os alunos, tratados por seus nomes, e cooperao dos alunos, interessados em
aprender. O domnio do contedo por parte dos professores, estimulados a estudar pela direo,
possibilita a contextualizao dos temas, relacionados ao cotidiano.
O ensino leva em considerao os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem: Durante a aula, os
professores vo at s carteiras para ver onde h dvidas, dizem os alunos. Se algum aluno est com
difculdades em alguma lio, os professores sempre esto prontos para ajudar, tanto no perodo de
aulas como em outro horrio. A escola sempre ofereceu reforo, focalizando Lngua Portuguesa e
Matemtica. Afrmam os professores: Existem provas diagnsticas e a anlise do professor. Detectamos
os alunos que tm difculdade e eles tm acompanhamento fora do horrio da aula, pois o trabalho
dentro da sala de aula no sufciente. A lio de casa parte integrante da proposta da escola, uma
exigncia da direo. So corrigidas no 1 momento da aula. O trabalho pedaggico coletivo da escola
coerente e produtivo. As Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) so desenhadas em estreita
coerncia com os objetivos de aprendizagem a serem alcanados e os contedos a serem dominados.
Acontecem de forma regular, muito bem estruturada, tendo por norte o plano bimestral efetuado pelo
grupo de professores, com o rol de contedos curriculares que vo ser desenvolvidos no bimestre.
Trs horas semanais (duas horas em um dia e uma hora em outro) so empregadas com os seguintes
objetivos:
Avaliao do que foi realizado na semana. Comparao do realizado na semana com o Plano
Bimestral: At onde foram? Haver condies de desenvolver tudo o que foi planejado?
Como se deu o trabalho com os contedos na semana? Que atividades esto desenvolvendo?
Discusso das avaliaes. Quais os resultados? H alunos que precisam de recuperao? O que
fazer?
Planejamento da semana seguinte.
Elaborao de aulas, eventualmente de forma interdisciplinar (por exemplo, Matemtica,
Geografa e Biologia).
As HTPC realizam-se duas vezes por semana: s teras-feiras, com duas horas de durao e s quintas-
feiras, com mais uma hora. Na primeira hora da tera, professores de EM e EF se renem. Na segunda hora
da tera e na quinta, as coordenadoras de EF e EM realizam as reunies com suas equipes, separadamente.
Contam com a presena do diretor, que procura estar em contato direto com os professores.
PARTE A
82
Prtica em destaque: Integrao do trabalho pedaggico por meio de reunies com o grupo
A gesto da escola dinmica e focada em resultados. No incio do ano os gestores apiam os professores
na formulao do plano de curso. Nesse momento leva-se em conta os descritores do Enem, os do
Saeb, a proposta da Ufac e os parmetros. Ns passamos para os professores que esto chegando,
porque os que j estavam aqui os conhecem. Ao entregar o calendrio escolar aos docentes, nele j se
inclui um horrio para planejamento de blocos de aulas, a partir do plano de curso. O nmero de aulas
a serem periodicamente planejadas depende da sequncia didtica escolhida, do assunto e de como
vai ser explorado. Pode durar 8, 10, 12 dias. Esse encontro semanal envolve uma coordenadora e mais
dois ou trs professores. Nos encontros que ocorrem durante o ano, trabalhamos as difculdades que o
professor vai enfrentando. Por exemplo, o professor sente difculdade em sequncia didtica. Ento ns
trazemos material sobre o assunto, conversamos com o professor e montamos uma para que ele tenha
noo do que seja. Ento a gente traz o material, tira cpia, distribui antecipadamente, para que no
se tenha perda de tempo no encontro e no que vamos debater. Esse ltimo encontro, que ns fzemos
agora, foi sobre a nova perspectiva do Enem. Todo sbado h reunio na escola, ou com os professores
ou com os pais. Para facilitar o planejamento de trabalho mais integrado entre os professores, a escola
considera blocos de disciplinas. Se o professor de Portugus vai utilizar um flme que possvel de
ser explorado pela professora de Artes, ento o professor de Portugus vai preencher uma fcha e ns
passamos para o professor de Artes. Caso tenha interesse, ele j fca sabendo que o professor tal dia
vai explorar tal flme ou tal livro, e a eles compartilham essa informao para que o professor no
esteja passando novamente o mesmo flme. A mesma coisa em relao a livros e a textos. Os gestores
observam as aulas, para oferecer feedback aos docentes.
A formao continuada das pessoas da escola inclui o pessoal da rea administrativa, com cursos de
computao e relaes humanas.
Visitas de observadores s salas de aula so raras, pois exigem confana entre os
profssionais do ensino. Nos Estados investigados, a ampla maioria dos professores no
tem o hbito de pedir feedback profssional aos gestores, colegas e supervisores a respeito
de como esto ministrando suas aulas. Embora ainda no exista uma cultura que inclua
a prtica de visitar as diferentes salas do ensino mdio e assistir as aulas dos professores,
a fgura de um observador nas salas de aula comea timidamente a tornar-se mais aceita,
PARTE A
83
deixando de ser vista como uma intruso no trabalho docente. Em algumas escolas, o
diretor, o coordenador ou o supervisor assistem s aulas, sempre que solicitados, ou
quando solicitam e obtm permisso dos docentes para tal. Posteriormente analisam,
juntamente com o professor, possveis mudanas na prtica pedaggica, que poderiam
contribuir na melhoria do desempenho dos alunos. Docentes que aderiram a essa
prtica tm consenso sobre o valor da sistemtica e a consideram como um instrumento
importante de aperfeioamento profssional.
Prtica em destaque: Dilogo horizontal e cooperao profssional
Escola Estadual Coripheu de Azevedo Marques Aparecida DOeste, SP
Nesta escola impera a confana e um trabalho que aponta para uma comunidade profssional de
aprendizagem (Fullan, 2009). Professores veem diretora, coordenadora e supervisor como parceiros,
no como fscais, e abrem a sala de aula para que suas aulas sejam assistidas: O ano passado tive
difculdade com uma sala, conversei com a diretora, ela foi, assistiu minha aula, analisou os alunos,
e ela percebeu minha difculdade e mudou o material, para que eu pudesse adequ-lo para o ensino
dos alunos (grupo focal de professores). Os coordenadores apiam professores, principalmente
repassando materiais e sugerindo textos e flmes para enriquecer o trabalho pedaggico: Quero
falar da pessoa do meu coordenador, do empenho dele em conseguir material para eu fechar o
meu contedo flmes, ele conseguiu, se desdobrou, em horrio de folga dele (grupo focal de
professores).
A comunicao fui bem, horizontalmente e verticalmente, entre diferentes segmentos. Entre equipe
gestora-diretoria de ensino: diretora e coordenadora concordam em que o supervisor presente,
bom parceiro profssional companheiro, nas palavras da diretora: Leu minha proposta inteirinha,
discute e d ideias; Sempre que a gente precisa, telefona, atendido na hora, diz a coordenadora.
Na equipe gestora: coordenadora e diretora cooperam, valorizando as respectivas diferenas. Entre
equipe gestora-famlias/comunidade: as famlias so informadas do que acontece, em especial sobre
as coisas boas: Quando houve a reforma da quadra, relatamos tudo. Com essa abordagem positiva, o
comparecimento dos pais s reunies de 50%.
Foram encontrados vrios exemplos de boa comunicao entre as escolas e
rgos regionais (Diretorias de Ensino) e outros apoios potenciais na comunidade,
PARTE A
84
to importantes para o fortalecimento de comunidades de aprendizagem. Os modelos
utilizados pelos Estados para supervisionar as escolas so bastante distintos. No caso
do Cear, a implantao da Superintendncia Escolar pela atual gesto da Secretaria
de Estado de Educao (Seduc) est sendo, de um modo geral, bem recebida pela
rede. Todas as escolas do Acre informaram manter uma tima relao com os ncleos
regionais, que so rgos intermedirios de comunicao da Seed com suas escolas,
cumprindo tambm o papel de represent-las nas regies do Estado. De uma maneira
geral, os discursos convergem no sentido de dizer que se est criando uma nova
forma de parceria, desde que a Seed alocou, para cada um de seus projetos, um
supervisor. No Paran, a maioria das escolas investigadas afirma manter uma boa
relao com os Ncleos Regionais de Ensino (NREs), instncias intermedirias entre
a Seed e a rede de escolas. Nessas ltimas, o NRE visto como um rgo de apoio
pedaggico e no apenas administrativo e fiscalizador. Por outro lado, as visitas feitas
s unidades escolares parecem no se dar de maneira sistemtica, e o apoio , em
geral, sob demanda. Vrios dos entrevistados paranaenses relataram que os Ncleos
esto sobrecarregados, pois tm uma estrutura enxuta para atender uma diversidade
muito grande de problemas. J em So Paulo, embora todas as dez escolas tenham
relatado ter uma boa relao com a Delegacia de Ensino (rgo que representa a
Seed no nvel regional), em apenas duas existia a percepo de que os supervisores
atuavam como parceiros profissionais, saindo do campo administrativo para dialogar
pedagogicamente com os gestores. Mesmo os Pcops no foram citados como parceiros
de apoio pedaggicos dos professores para ajud-los a rever suas prticas e melhorar
o desempenho de seus alunos.
Outro aspecto a ser mencionado refere-se questo do estabelecimento de
parcerias com outras instituies pblicas ou da sociedade civil. Se nas falas dos
educadores isso no aparece com frequncia, possvel dizer, no entanto, que as parcerias
existem e esto solidifcadas de distintas maneiras. Vale notar que so constantes as
menes ao conjunta das escolas com os Conselhos Tutelares, para assegurar que
os alunos permaneam nas escolas e fquem distantes do trabalho precoce. Em alguns
Estados, como Acre e So Paulo, acordos foram frmados com a polcia militar para
manter trafcantes afastados das cercanias das escolas, assegurarem a entrada dos alunos
em aula e coibir os casos de violncia, notadamente entre tribos rivais. No Paran,
algumas escolas estabeleceram parcerias com universidades, que enviam estagirios para
ministrar atividades de reforo, preparao ao vestibular e, mesmo, para substituir a falta
de professores. Outras, que contam com ensino profssional, mantm parcerias com
empresas da regio.
PARTE A
85
Prtica em destaque: Somando foras por uma escola mais inclusiva e motivadora
EEFM Waldemar Alcntara So Gonalo do Amarante, CE
Para pr em prtica os nossos projetos e as nossas aes estamos sempre buscando parcerias com
as Secretarias Municipais, as empresas e lojas da cidade. No temos os recursos do Estado, mas as
parcerias nos fortalecem, dizem os gestores. A escola no tem reservas em bater s portas de seus
parceiros: Secretarias de Educao, de Ao Social, dos Esportes, da Cultura, de Justia, comerciantes
locais, empresas que esto se instalando no municpio.
Alguns problemas que esto sendo equacionados por meio de parcerias:
Transporte: graas parceria com a Prefeitura, o transporte escolar tipo pau de arara acabou. Dois
novos nibus foram comprados com licitao e demonstrao de adequao.
Prostituio, drogas: Projeto Amor Vida, desenvolvido em parceria com a Secretaria de Sade
desde 2005 dois mdicos fazem esse trabalho, uma vez por ms, na segunda quarta-feira de cada ms;
a equipe aqui na escola oferece o espao fsico e providencia cpias dos materiais a serem usados.
Motivao dos jovens: em parceria com as Secretarias de Cultura e Esportes, acontecem os sabades,
uma vez por perodo, a cada bimestre. Participam alunos da sede e dos anexos do Cgado e da Praia do
Taba. So oferecidas atividades esportivas, como vlei e tnis de mesa; atividades com computadores;
internet, com o professor ajudando a pensar usos diferenciados para o orkut; karaok, atividades
culturais, teatro, dana.
4.5 Preservao e otimizao do tempo escolar
Defnio
Escolas que preservam e otimizam o tempo que os estudantes tm nele est a
possibilidade de os estudantes tirarem proveito de sua passagem pela escola e aprenderem
o que nelas se ensina. Assim, evitam interrupes no trabalho pedaggico, causadas por
desrespeito a horrios, ausncia de docentes, indisciplina. Seus horrios so rigorosamente
regulados e respeitados. Adotam procedimentos rigorosos em face das faltas dos alunos
e da evaso, ao mesmo tempo em que estimulam o uso apropriado do tempo dedicado
aprendizagem, incentivando o envolvimento, a participao e o protagonismo juvenil. Busca-
PARTE A
86
se proteger o tempo de interao professor/alunos de toda e qualquer interrupo: o trabalho
pedaggico no pode ser palco de disputas inteis, da indisciplina, fcando merc das faltas
dos docentes. Seus horrios so, em muitos casos, rigidamente regulados e respeitados.
Atrasos no so permitidos; faltas de docentes so coibidas; um Plano B
elaborado para suprir a falta dos professores e manter o ambiente disciplinado. Nas
escolas estudadas, caso o professor falte, no se cogita em deixar os alunos sem aula, no
ptio, durante as aulas vagas. Tudo isso confrmado pelo corpo discente. Os professores
informaram que existem, nas escolas, estratgias para diminuir o absentesmo e que,
dentre as mais utilizadas, destacam-se o hbito da coordenao de conversar com eles,
buscando conscientiz-los dos prejuzos que isso traz para os alunos (38%); o pedido
para um professor vir substitu-lo (18%) ou para o faltante deixar atividades preparadas
para que a equipe da escola ou o substituto possa apresent-las aos alunos (19%). Vale
registrar, ainda, que a rotatividade de professores menor em Estados como o Acre, que
realizou concurso para o magistrio recentemente.
Prtica em destaque: Um protocolo para garantir o direito ao tempo de aprendizagem
Escola Estadual Maria da Conceio Moura Branco So Caetano, SP
Esta escola criou, em concordncia com os professores, um protocolo rigoroso, defnido em acordo
com as expectativas da comunidade, visando proteger o tempo de aprendizagem dos estudantes:
Faltas ou atrasos docentes trazem consequncias para eles: faltas de professores so consideradas
mnimas pela direo, mas, quando existem, direo e coordenao os chamam para se justifcarem.
Caso um docente faltoso no traga atestado, persista em faltar ou falte sempre nas mesmas
aulas, a escola no justifca as faltas ou tira as aulas do professor aps um ms. Espera-se que os
professores estejam nas salas antes dos alunos, para receb-los. Se o professor chegar atrasado,
ainda que esteja na escola, perder a aula.
Garantem-se professores eventuais: existncia de cadastro de professores eventuais, que trazem
seus currculos e tm que estar inscritos na escola ou DE. Para aceitar esses professores, a direo
os entrevista, observa como lidam com os alunos e que relao tm com o saber; qual a proposta
que trazem. A escola conta com mais ou menos oito professores constantes, sendo cada um de
PARTE A
87
uma disciplina, apesar de ser bem pequeno o nmero de faltas (esta uma orientao da DE para
todas as escolas).
No se toleram atrasos dos alunos: aqueles que chegam atrasados para a 1 aula, s 7h, esperam
em um espao coberto, separado da secretaria por um balco envidraado com abertura onde os
retardatrios deixam as carteirinhas, que s so devolvidas ao responsvel. Este dever justifcar
o atraso do estudante.
H exigncia de que os pais acompanhem diariamente frequncia e desempenho dos alunos,
observando a carteirinha escolar. Quando os alunos faltam, os pais devem justifcar a ausncia
ou com atestado ou escrevendo um bilhete.
Articulao com o Conselho Tutelar: a escola toma providncias em relao s faltas dos alunos.
As faltas eventuais so justifcadas pelos pais com atestado ou bilhete. Quando as faltas persistem, a
direo entra em contato com a famlia; conversa com os responsveis; se no h uma boa justifcativa
ou se no encontram os responsveis, entra em contato com o Conselho Tutelar, muito atuante no local.
O Conselho Tutelar e a escola verifcam se o aluno no est apresentando algum problema de sade ou
familiar que o impede de vir at a escola e oferecem assistncia. No caso do aluno estar faltando por
descaso, o Conselho Tutelar notifca os pais de que so obrigados a trazer o flho de volta para a escola.
Prtica em destaque: Sob liderana da equipe gestora e pedaggica, alunos no fcam sem aula
Colgio Estadual de Ensino Fundamental, Mdio e Profssional Professor Francisco Martins
Guarapuava, PR
As prioridades do PPP desta escola so consensuais na viso das equipes gestora e pedaggica, o que
revela harmonia entre elas e um trabalho cooperativo: a aprendizagem dos alunos e a formao humana, a
consolidao da cidadania. Apesar ou justamente pelo fato de a clientela ser muito diversifcada a unidade
localiza-se em uma regio central e recebe alunos de vrias localidades e a escola oferecer curso tcnico, o
corpo pedaggico e docente trabalha conjuntamente sob a liderana de um diretor que procura mant-los
na escola, o que resulta em pouca rotatividade. Da mesma forma, quando os professores faltam ou quando
uma classe apresenta difculdades em uma disciplina, feito um trabalho conjunto sob liderana da equipe
gestora e pedaggica, o que tambm reverte na otimizao do tempo dos estudantes na escola. No primeiro
PARTE A
88
caso, a escola busca as melhores formas de agir para que os alunos no sejam dispensados fora do horrio:
Lana mo de aplicao de atividades programadas pelo prprio professor faltoso, se ele j tiver previso
da falta; chama os coordenadores ou outros professores para ministrar aulas enfm, tudo feito para que
o aluno no seja encaminhado sua casa mais cedo. No segundo, se uma classe apresenta baixo nvel de
rendimento escolar em apenas uma s disciplina, infere-se que os problemas podem estar centrados na
didtica do professor e, nesse caso, haver um trabalho integrado entre a equipe pedaggica e o professor.
As escolas oferecem projetos que estimulam o protagonismo juvenil: 86%
dos professores afrmam que nelas se favorece a realizao de projetos voltados ao
protagonismo dos jovens, e 73% dos coordenadores informam que os alunos se envolvem
no processo de escolha desses projetos. Dos estudantes, 69% dizem participar de algum
projeto oferecido pela escola.
Prtica em destaque: Aqui os jovens tm voz e vez
Esta escola fca em uma rea perifrica da cidade de Rio Branco, conhecida como baixada. Atende 15
bairros da regio, todos habitados por uma populao carente, que l chegou vindo do interior do Acre.
um lugar difcil de viver, porque concentra a maioria dos problemas das periferias urbanas: drogas,
violncia, prostituio, homicdios e tantos outros delitos. Mas quem chega Ejorb encontra uma escola
impecvel, superorganizada, que tem um signifcado muito especial para todos: professores, alunos e
comunidade. De fato, uma das coisas que mais chama a ateno nesta escola so as inmeras aes voltadas
para o protagonismo juvenil. Muitos eventos agitam o espao escolar. Em um deles, denominado Ejorb
Cidad: escola e comunidade de mos dadas, vrios parceiros foram contatados pela direo Servio de
Apoio s Pequenas e Mdias Empresas (Sebrae), Fundao Bradesco, Sistema Nacional de Emprego (Sine),
Pastoral da Criana e da Sade, Programa de Orientao e Proteo ao Consumidor (Procon) e outras
instituies pblicas e privadas para oferecer servios gratuitos a quem quisesse: corte de cabelo, emisso
de documentos, vacinao, verifcao da presso arterial, identifcao do tipo de sangue, assessoria
jurdica, cadastro para emprego, entre vrios outros. Os alunos so sempre ativamente envolvidos nessas
atividades: buscam donativos, recebem e encaminham as pessoas que chegam escola, participam das
decises sobre como ocupar mais e melhor o espao disponvel: h campeonatos de futsal (masculino e
feminino), sorteios de brindes, coleta de roupas, sapatos e alimentos para serem distribudos s famlias
mais carentes. No momento, os jovens esto elaborando seu jornal e expondo suas pinturas e desenhos.
PARTE A
89
Antes, participaram do concurso para escolher a melhor proposta para o braso e hino da escola, bem como
o desenho que constava na camiseta do antigo uniforme (hoje eles so padronizados, por determinao
da Seed). Tudo isso complementado por uma espetacular crena nas possibilidades dos alunos. Logo
na entrada da escola, h expressivos estmulos para participarem intensamente da vida escolar e serem
nela bem sucedidos, seguindo o exemplo daqueles que j demonstraram ser isso possvel. O nmero de
ingressantes na Ufac atesta isso: 6 aprovaes em 2006; 11 em 2007; 29 em 2008; 41 em 2009. Esse estrondoso
sucesso acadmico faz da Jos Ribamar a segunda escola pblica do Estado em termos de aprovao nos
vestibulares. No grande e colorido quadro afxado na parede, fca-se conhecendo o nome de cada egresso,
sua fotografa e o curso superior que est cursando, ao lado de uma faixa que ressalta, para quem quiser
ver, que a escola consegue oferecer um bom ensino porque tem bons alunos. Como se no bastasse, h
uma intensa programao de atividades extracurriculares, que atende a todo e qualquer interesse. Mas os
alunos so, mesmo assim, sempre consultados: foi assim com o Celebra Ejorb, evento evanglico aberto
comunidade; gincanas culturais e esportivas (Gincaejorb) para comemorar o Dia do Estudante; festivais de
msica e dana; Expoejorb, uma mostra de projetos; Maraejorb, corrida de pedestre em comemorao ao
Dia do Professor. Aos fnais de semana, a quadra abriga inmeras atividades sociais, artsticas e eventos de
interesse comunitrio. Muitos alunos, que participam de bandas de msica gospel, apresentam-se nos fnais
de semana. Incentivados pela direo e pelos professores, os jovens conhecem de perto os problemas de sua
comunidade e buscam, em conjunto, solues. por isso que a Ejorb vista com tanto carinho: porque ela
faz muita diferena na vida de quem est por perto.
Tabela 26 Projetos voltados para os alunos, segundo coordenadores e estudantes
Projetos Coordenadores Alunos
Atividades esportivas 96% 91%
Feira de cincias 86% 72%
Projetos de preveno na rea da sade 93% 70%
Projetos de preservao do meio ambiente 91% 60%
Atividades musicais 55% 51%
Teatro 61% 49%
Projetos contra violncia 75% 46%
Ofcina de artes 57% 40%
Rdio/jornal escola 57% 39%
Campeonato de xadrez 36% 36%
Clube do livro 50% 33%
Manifestaes da cultura juvenil 46% 32%
PARTE A
90
O Grmio Estudantil parece existir na maioria das escolas, embora apenas
uma minoria de alunos neles atue. Se, tradicionalmente, o grmio estudantil tem sido
considerado um instrumento central para o exerccio da cidadania, da participao e do
dilogo entre os jovens, ele parece no vir atuando a servio da convivncia democrtica.
De fato, s consideram que o grmio atuante em suas escolas 56% e 57% dos diretores
e coordenadores respectivamente, considerando-se a situao obtida nos quatro Estados.
Apenas 70% dos alunos relatam que existem grmios em suas escolas, sendo que no Acre e
no Cear esses percentuais so mais elevados: 85% e 84%, respectivamente. Questionados,
entretanto, sobre a participao discente nos Grmios, apenas 18% dos alunos indicam
dele participar. Em So Paulo (5%) e no Paran (9%), esses ndices so inexpressivos. O
Cear o Estado que apontou a maior participao de alunos em grmios (23%).
Prtica em destaque: O Grmio como aliado
Escola Simo ngelo Penaforte, CE
A escola, juntamente com outras parcerias, ajuda os alunos a compreenderem os problemas que a
comunidade enfrenta, e pensam juntos em como resolv-los. O projeto de reforo foi criado pela
escola. Quando o aluno no consegue acompanhar, ns formamos um grupo de estudo para o aluno
vir em outro horrio. So muito cuidadosos quanto ao tempo de aprendizagem na escola. Os motivos
das faltas dos alunos so levados pelos professores aos coordenadores, e esses fazem um mapa dos
faltosos para tomar providncias, como as visitas domiciliares. Quando o professor precisa faltar ele
conversa com o outro da mesma rea e pede para cobrir a falta, deixando preparadas as atividades a
serem realizadas na sala de aula. Essa escola atende a alunos de famlias pobres e muito pobres, em um
municpio que tambm cheio de problemas. No entanto, esses problemas esto sendo equacionados
graas s alianas e parcerias que a escola estabelece com todos os interessados em incrementar a
aprendizagem dos jovens. O grmio, diz a diretora, no um rgo de oposio, ele parceria. O
Grmio tem projeto prprio, o recreio pedaggico, realizado uma vez por ms: Nosso recreio de
20 minutos, e o recreio pedaggico dura uma hora. Cada recreio possui um tema diferente. Para
conectar-se s famlias, a escola realiza o Planto de Pais. A cada dois meses os gestores recebem
individualmente os pais. Prepara-se uma sala onde todas as pastas dos alunos so colocadas. A escola
aberta para festas e eventos da comunidade. Em troca, quando a escola precisa, a comunidade tambm
est sempre ali para ajud-la. Temos um projeto de mutiro porque a escola nossa; muitas vezes
precisamos pintar uma sala, capinar o jardim, consertar telhados, a fazemos um mutiro. Contamos
com os pais, alunos, mes: no ano passado, em julho, quem pintou a escola foram os pais e os alunos
Segundo os alunos, s vezes a gente inventa motivo para ir escola, se pudesse morava na escola.
PARTE A
91
4.6 Normas de convivncia claras, aceitas e incorporadas dinmica
da escola
Defnio
Escolas com normas de convivncia aceitas e incorporadas sua rotina e
dinmica constroem um cdigo de conduta que expressa os seus valores, que
claramente posto, divulgado, conhecido e reconhecido como legtimo por todos.
Predomina nesses espaos o entendimento de que disciplina signifca congruncia entre
comportamentos desejados e expressos no cdigo de conduta e aqueles que ocorrem no
cotidiano escolar. Em casos de confito entre o previsto e o observado, procedimentos
muito bem defnidos so adotados e se fazem valer. No entanto, a nfase dos cdigos de
conduta est em criar, manter e/ou restaurar relaes interpessoais positivas, provocar
o dilogo, incentivar a refexo, construir consensos. Em outras unidades escolares,
a situao distinta, buscando-se seguir, com rigor, as consequncias prescritas para
subverso do cdigo de conduta. Prepondera a assimetria nas relaes, que so bastante
hierarquizadas.
Todos sabem o que se pode e o que no se pode fazer na escola. Problemas
de disciplina foram pouco apontados: apenas 7% dos professores participantes da
pesquisa mencionaram que essa ainda uma questo a ser superada. Diferente do
que comumente se apregoa, ou seja, de que as escolas pblicas so espaos povoados
por alunos indisciplinados, em alguns casos violentos, os professores dessas unidades
parecem se concentrar mais nos objetivos de suas aulas do que em disciplinar seus
alunos. A presena de um cdigo de conduta bem definido ajuda a entender melhor
essa situao: o que deve ser feito e o que precisa ser evitado est muito claro, bem
como as conseqncias negativas que decorrem do fato de no se agir como o
esperado. A situao, nas escolas estudadas, indica que 94% dos diretores e 95% dos
professores sabem que h regras a serem respeitadas em suas escolas. Praticamente
todos os docentes (93%) e cerca de 80% dos alunos dizem conhecer o regimento
escolar.
PARTE A
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Prtica em destaque: Acordos e aulas interessantes so antdotos contra a indisciplina
Escola Estadual Lysimaco da Costa Rio Negro, PR
No incio do ano, professores e alunos dessa escola de perodo integral fazem um contrato didtico.
Cada professor faz o seu contrato, envolvendo os comportamentos e as atitudes esperados em relao
aos estudos, s interaes, preservao do ambiente escolar e dos equipamentos. Exemplo de alguns
combinados: ao terminarem as aulas, cada aluno tira a cadeira e pe em cima da carteira, para facilitar
a limpeza; ao soar o sinal, os alunos congelam no mesmo lugar; quando h problemas, a coordenao
conversa com os alunos, procurando despertar seu interesse em aprender. Segundo o coordenador,
No encontramos problemas de disciplina, eles so muito disciplinados, o pessoal na sala de aula tem
convivido muito bem. A disciplina muito boa, ns trabalhamos com adolescente e no fcil, mas
a gente tem conversado com os professores para que diversifquem a sua aula, dentro da disciplina
de cada um, pois o aluno quer dinmica. Os docentes concordam: Os alunos dessa escola tm uma
caracterstica na questo disciplinar: como a maioria do interior, eles trazem valores morais, ticos,
religiosos e familiares. Respeitam mais os professores e a instituio. Eles tm o querer aprender. O
convvio social entre eles muito grande e intenso, principalmente entre aqueles que so internos.
Compartilham valores.
Prtica em destaque: Medidas duras para tirar uma escola do caos
Escola Estadual Adauto Bezerra Juazeiro, CE
Ao iniciar, em 2002, seu trabalho na Adauto ento uma escola catica , o ex-diretor, que a partir de
2009 se tornou Secretrio Municipal de Educao, nela matriculou suas flhas, partindo do princpio
de que Se fao uma comida e no a como, tambm no a comam, porque ela no presta. Se quero
uma escola pblica de qualidade eu tenho que provar botando meus flhos nela. As jovens fzeram o
ensino mdio na Adauto e hoje estudam medicina e enfermagem. Mas, para preparar a chegada das
flhas, o diretor providenciou um verdadeiro tratamento de choque para a escola. Para adotar as
medidas iniciais que restauraram a ordem, e que incluram providenciar a transferncia de cerca de
100 alunos que no se enquadraram no novo regime de proibio de consumo de lcool e outras drogas
no horrio da escola, bem como encaminhar Seduc professores que fugiam da escola pelo ptio do
estacionamento, o ex-diretor contou com o apoio da Congregao de Professores, da Congregao
de funcionrios e do Conselho Escolar: Ns tnhamos esses rgos sempre tomando deciso em
conjunto. Nunca tomei atitudes isoladamente.
PARTE A
93
Entrava nos bares e confrontava os alunos, pressionando-os a irem para a aula: Ou voc vem ou
perde sua vaga; voc est usando a farda da escola, voc tem que zelar pelo nome da escola; se voc
quer beber, eu no aconselho, mas faa longe da escola, avise seus pais em casa. Em relao aos
professores, chegou a barrar professor que fugia pelo estacionamento e a ir buscar professor em casa.
Entregou dez professores aos Centros Regionais de Desenvolvimento da Educao (Credes), porque
faltavam demais, e enfrentou o clima horrvel que se criou quando vrios deles, por meio de liminares,
conseguiram retornar por um curto perodo. Enfrentou tambm muitos problemas devido s medidas
radicais, inclusive ameaas sua integridade fsica. Sofreu dez processos administrativos, aos quais
sobreviveu graas ao apoio da comunidade. No fnal, conseguiu que a Adauto Bezerra fosse listada
entre as com melhor desempenho no Estado, graas aos resultados dos alunos nos vestibulares e nas
avaliaes externas. Talvez relembrando os sofrimentos e conquistas dessa trajetria, o ex-diretor se
emociona ao dizer: O povo bom, mas so feridos na alma.

Ainda que a participao da comunidade escolar na construo das normas seja
restrita, a maioria envolvida na sua discusso e as consideram justas e adequadas. Para
91% dos diretores, o regimento foi apresentado e discutido com os pais e com os alunos.
Dos professores, 52% dizem que as regras de convivncia foram elaboradas por todos os
atores da comunidade escolar, incluindo os pais. H, por outro lado, 19% de docentes que
afrmaram que a construo das normas se deu em reunies de profssionais da escola,
sem o envolvimento de alunos e pais.
Prtica em destaque: Limites acordados, normas demonstradas
Escola Estadual Ncia Fabola Giraldi Sertozinho, SP
A observao desta escola revela clima agradvel de respeito pelas normas de convivncia, sem rigidez.
Os adultos da escola procuram demonstrar as normas e o respeito que elas propiciam. O fato de os
docentes receberem os alunos nas salas ambiente torna mais fcil que os combinados entre eles
aconteam. A movimentao dos alunos pela escola, devido s salas ambiente , ocorre sem gritarias,
perda de tempo e com responsabilidade muito grande. s vezes os alunos da aula anterior demoram-se
um pouco mais para deixar a sala e os outros aguardam na porta, calmamente. Um aluno leva consigo
a pasta com o registro da frequncia diria, na mudana de aula. Para o corpo docente, o fato de a
escola viver em equilbrio, com apenas casos isolados de indisciplina, deve-se ao bom relacionamento
PARTE A
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entre as pessoas, tpico de uma escola pequena onde todos se conhecem, moram no mesmo bairro e
desenvolvem as mesmas atividades sociais. Muito signifcativamente, os raros casos de indisciplina so
atribudos a alunos da tarde, os diferentes, que vm da zona rural.
Segundo a diretora, pesquisas feitas com os alunos mostraram que eles buscam limites, cobranas.
Assim, as normas discutidas com os alunos, com os professores e com as famlias atravs dos colegiados
buscam defnir esses limites. A exigncia no seu cumprimento respaldada pelo argumento de que
possibilitam a convivncia em espaos onde existe diversidade.
No incio do ano, os professores coordenadores de classe discutem com os alunos as Normas de
Convivncia; essas so trazidas para a equipe gestora, que, juntamente com o Conselho de Escola, as
sintetizam e as entregam no incio do ano aos pais. Casos de indisciplina so resolvidos por meio de
conversas com alunos e, no mximo, com as famlias.
Procedimentos claros sobre como atuar em casos de confitos entre o previsto
e o observado esto presentes nas escolas investigadas. De fato, de maneira geral, h a
tentativa inicial de superar os confitos, quando eles se do com os alunos, via dilogo.
Outro aspecto muito mencionado que, de maneira geral, as normas valem tanto para os
alunos como para os professores.
Prtica em destaque: Normas e rotinas valem para todos, dando coerncia ao trabalho pedaggico
Escola Estadual Santiago Dantas Rio Branco, AC
Na escola Santiago Dantas, alunos e professores seguem normas claras de convivncia, que regulam as
atividades de ensino e aprendizagem e o que se pode fazer na escola. Sem elas, afrmam todos, no se
consegue consolidar uma rotina que assegure um bom trabalho pedaggico, de modo que a escola acaba
fcando sem uma identidade positiva. A leitura, por exemplo, faz parte do dia a dia da Santiago Dantas.
Todo professor, quando entra na sala de aula, independentemente da disciplina que leciona Lngua
Portuguesa, Matemtica, Qumica, Fsica , sabe que precisa reservar um tempo para essa atividade,
justamente para evitar que os alunos tenham difculdades para compreender e interpretar o que foi lido.
Na verdade, eles, os docentes, deram-se conta de que uma leitura precria prejudica a aprendizagem
de todo e qualquer contedo curricular e combinaram, entre eles, de adotar esse procedimento. Como
PARTE A
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esse esforo coletivo permitiu aos alunos superarem grande parte dos problemas de leitura, essa rotina
continua valendo, at combinao contrria. Existem, ainda, outras normas acordadas e respeitadas
nessa escola, que vo desde o tipo de roupa at os comportamentos esperados para se ter quando em
suas dependncias. Regras, segundo aqueles que trabalham e estudam na Santiago Dantas, so garantias
importantes para uma boa e saudvel convivncia, de modo que o que vale para os alunos vigora, tambm,
para a equipe gestora e para o corpo docente. Uma professora explica: Aqui, se o aluno no pode fazer
uma coisa, o professor tambm no pode. Professor tem de ser o exemplo. Um dia, cheguei na sala de
aula com culos escuros e o aluno me avisou que eu no podia usar culos escuros. Ficou combinado
isso, porque assim a gente sabe quem da escola e quem no . Essas regras, hoje, infelizmente tambm
so necessrias. D maior segurana e depois, culos escuros para ser usado quando tem sol. Dentro da
escola (nas salas de aula) no h sol! Uma outra norma adotada na escola que nenhum aluno pode sair
dela sem lio de casa bem passada e bem explicada, conduta to valorizada que tem at nome: o para
casa. Regras e normas de convivncia, quando se considera o que se passa na escola Santiago Dantas,
parecem mesmo fazer diferena: a comunicao fui melhor, o relacionamento interpessoal tende a ser
mais cordial e, mais importante, a escola deixa de ser um local ameaador, porque todos sabem o que
deles se espera e conhecem cada centmetro do terreno que esto pisando.
4.7 Clima harmonioso: a escola como um lugar agradvel para ensinar
e aprender
Descrio
O clima harmonioso de uma escola que se apresenta como local agradvel para se
ensinar e aprender manifesta-se em um espao fsico que provoca sensao de bem estar
e na percepo, pelos membros da comunidade escolar, do predomnio de interaes
positivas entre as pessoas, j que todos esto envolvidos em uma busca comum, pelo
progresso e aperfeioamento de todos os aprendizes.
Limpeza, organizao e senso esttico demonstram cuidados e respeito para com os
aprendizes. As escolas investigadas so, em geral, lugares agradveis de estar. Muitas esto
sombra de rvores, outras tm jardins. Algumas expem trabalhos artsticos nas paredes.
Nenhuma depredada ou pichada. Grades so raras, e lixo no cho uma exceo.
PARTE A
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Prtica em destaque: Beleza tambm se aprende na escola
Escola Estadual Walter Ferreira Ribeiro Preto, SP
O prdio uma construo simples, trrea, com tijolinhos vista. Passou por reforma recentemente,
e as telhas novas do-lhe um destaque bonito. A pintura, de cores alegres, est muito conservada.
frente, um jardim gradeado ostenta as iniciais do patrono da escola feitas com plantas (pingo de ouro)
sobre o gramado. No hall de entrada h um aparador e vasos com plantas. Na parede, frases de incentivo
aos pais sobre a educao dos flhos. Na porta de entrada, de ferro com uma parte envidraada, est
um banner contendo as Normas Internas de Convivncia da Escola. A continuao do hall d acesso
ao ptio, um lugar muito agradvel, cercado por jardim com rvores e bancos de cimento sob elas.
Nesse ptio encontram-se cartazes e trabalhos dos alunos expostos nos murais, alm de um mosaico
comemorativo dos recm-comemorados 40 anos da escola. As salas de aula fcam ao redor do ptio
quadrado. As portas das salas, de cores alegres, voltam-se para ele, bem como os vitrs. Nas salas de
aula, com mapas mundi expostos, os vidros esto intactos e as paredes, sem pichaes. As janelas tm
cortinas, e, ao lado da porta, h uma cartolina com as Normas Disciplinares. Entre as salas existem
trabalhos dos alunos, feitos sob orientao da professora de Artes no ano anterior. No fnal do ptio
fcam a biblioteca e a sala de informtica.
As relaes entre as pessoas so basicamente harmoniosas, porque trabalhar
junto e interagir cotidianamente um prazer que contribui para os bons resultados
alcanados pelas escolas investigadas. O trabalho em equipe, como j mostrado, , de
acordo com os resultados desse estudo, o segundo fator tido como mais importante
pelos entrevistados para a oferta de um ensino de boa qualidade. Os adjetivos
empregados para qualificar essa atmosfera de envolvimento e produtividade so
sempre positivos, ao contrrio do que comumente se ouve dizer sobre o ambiente
das escolas pblicas: harmoniosa (44%), sendo menos frequente no Paran (34%);
compromissada e comprometida (16%), sobretudo no Paran (14%) e em So Paulo
(16%); cooperativa (15%), em especial no Cear (24%); tima/excelente (11%),
notadamente no Acre (14%) e no Cear (13%); boa (6%), principalmente no Acre
(11%) e no Paran (10%).
PARTE A
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Prtica em destaque: Em escola feliz falta-se pouco e aprende-se mais
Escola Estadual Antnio Vidal Malveira Tabuleiro do Norte, CE
O corpo docente nesta escola muito apreciado pelos alunos e composto por professores que
valorizam seu trabalho e o dos colegas. Todos os entrevistados falam com entusiasmo do clima da
escola. As palavras respeito, confana e companheirismo so constantes para descrev-lo e fazem
questo de enfatizar que gostam muito de trabalhar ou estudar ali. A satisfao da equipe pode ser
sentida em declaraes dos professores, como O clima bom demais, show! Geralmente quando
voc trabalha, voc estressa no trabalho e relaxa em casa, aqui ao contrrio!, ou muito bom dar
aula nessa escola. Os alunos partilham da mesma opinio: muito bom. Eu j tive problemas em
casa e ao vir para c eu esqueci. A escola e os alunos daqui nos ajudam a esquecer os problemas;
Quando passa o fnal de semana, eu fco muito animada para vir na escola, eu gosto de estar na
escola, venho de manh e tarde. Esse clima amistoso alimenta a produtividade da escola: no existe
falta de professor, e quando algum precisa faltar comunica com antecedncia e deixa o contedo que
ser trabalhado. A escola tem uma espcie de banco de universitrios estudantes que se dispem
a substituir, e quando preciso eles so chamados. Caso seja necessrio, algum outro professor ou
mesmo o corpo gestor assume as aulas. O protagonismo dos alunos estimulado pela utilizao
efetiva da ouvidoria (caixa de sugestes), e tambm por meio de sua participao no Grmio,
em palestras, feiras de cincias, festas regionais, teatro... Todos os atores desta escola fazem um
trabalho voltado para o sucesso dos alunos, por isso eles gostam de estudar aqui, se sentem bem
aqui. Isso faz com que a evaso seja pequena. A reteno pequena porque os alunos se empenham
muito, e, alm disso, os professores procuram dar aulas atrativas e respeitam o ritmo dos alunos.
Quando os alunos recebem uma boa aula, quando se sentem acolhidos, eles aprendem com mais
facilidade. No ano passado tivemos um s aluno retido.
Prtica em destaque: Confana mtua, participao e comunicao aberta geram convivncia
saudvel
Colgio Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Jos de Alencar Braganey, PR
Neste Colgio, um conjunto de fatores se combinam para tornar o ambiente e o clima da escola
extremamente positivos e valorizados por professores, alunos e suas famlias. A maioria dos
docentes efetiva e consegue manter boa relao com a comunidade, conhecendo o nome dos
PARTE A
98
alunos e at de seus pais. A gesto, muito democrtica, favorece essa relao ao envolver as
instncias colegiadas, o que faz com que todos se sintam autores das aes desenvolvidas. Os alunos
tm participao por meio do grmio, contribuindo com a construo das normas de convivncia
e com sugestes para o sistema de avaliao. Esse sistema completa-se com a existncia do Pr e
do Ps-Conselho, que so a possibilidade de os alunos avaliarem os professores e a si prprios.
As equipes gestora, pedaggica e docente tratam os alunos com muito respeito e incentivo:
claro que a escola vai ficando cada vez mais conhecida. Eles sempre esto dando a maior fora
para todos os alunos, incentivando mesmo, diz um aluno. Os problemas e conflitos, quando
h, so resolvidos na prpria escola, por meio do dilogo e da orientao. Somente em casos
extremos os pais so chamados. Com tudo isso, o ambiente torna-se muito agradvel, baseado
na confiana e no companheirismo. Tanto professores quanto alunos gostam de ir para a escola e
nela ficar: A melhor coisa vir para a escola, diz uma aluna. O diretor afirma: Todos ns temos
dificuldades, problemas na vida, mas a gente percebe que todos chegam aqui e esquecem de seus
problemas, para se dedicarem ao trabalho. Gostam de trabalhar aqui e os alunos, de estudar aqui.
Funcionrios tambm. Hoje um espao de referncia para alunos de outras escolas que querem
vir para c. Se constri na confiana e na transparncia. O clima to bom que os portes ficam
abertos, e os alunos no saem. A escola tem um movimento tranquilo. Nos horrios de intervalo
ou troca de aula, no se percebe baguna ou algazarra. Os alunos circulam pela escola, sentam na
grama e conversam entre eles, e comum encontr-los na biblioteca, lendo revistas que ficam
disposio, emprestando ou devolvendo livros.
Prtica em destaque: Cuidado e respeito fazem aluno da zona rural forescer
Escola Santiago Dantas Rio Branco, AC
Ao percorrer as dependncias escolares sente-se um clima saudvel de convivncia: os alunos
circulam naturalmente por todas as reas livres e so atendidos com cordialidade pelos professores.
Ao que tudo indica, a escola significa para o aluno um espao muito importante de convivncia
e de possibilidade de ascenso socioeconmica. Tanto que, embora os estudantes saiam de casa
por volta das 4h00 e 5h00 da manh e caminhem quilmetros por ramais barrentos ou precisem
atravessar de barco o rio para chegar estrada por onde passam o nibus e o caminho escolar,
raramente eles faltam s aulas. Toda essa interao entre famlias, estudantes, professores e
coordenao faz com que a escola transmita uma sensao de cuidado em relao a seus alunos e a
PARTE A
99
sua aprendizagem. Os professores conversam entre si via internet e tambm com a coordenadora.
Uns visitam os outros. Finalmente, tambm os alunos endossam essa viso. Tal como veem, eles
esto na escola como se estivessem em suas casas. Passam mais tempo, segundo informaram, no
espao escolar do que em qualquer outro lugar. Vo para casa apenas para dormir e, nas frias,
ficam com saudades das aulas, ansiando pelo retorno ao perodo letivo. Sentem-se cuidados.
Palavras do diretor: Existe um valor que eu acho indispensvel, que a questo do respeito.
Ns respeitamos os nossos alunos, de maneira que eles se sintam valorizados, e esse respeito
retribudo por eles. De acordo com o diretor e com os coordenadores, a gesto da Secretaria,
a coordenao da zona rural e a coordenao do ensino mdio conhecem os projetos na escola
e os apiam. Todos mantm as portas abertas, quando se trata de ajudar a escola a vencer os
obstculos.
4.8 Autonomia e criatividade por parte da equipe escolar
Defnio
Uma escola cuja equipe autnoma e criativa caracteriza-se por desenvolver
projetos pedaggicos prprios, institucionalizados e articulados com os seus objetivos
centrais. H nela a capacidade e a criatividade para adequar polticas e diretrizes gerais
da Seed s suas realidades especfcas, sempre de maneira fexvel, articulando-as aos seus
prprios objetivos e projetos. A percepo do impacto das polticas atuais sobre o fazer
pedaggico bastante ponderada e equilibrada.
Equipes escolares revelam alto nvel de proatividade, ou seja, a capacidade
de no apenas reagir ao que a elas acontece, tomando, antes, a iniciativa de criar uma
srie de projetos que, ao longo dos anos, j se encontram enraizados no dia a dia. Eles
no podem, assim, ser considerados inovaes: fazem parte das rotinas das escolas e
pretendem atender necessidade de oferecer clientela oportunidades de construir novas
competncias e habilidades, revelar talentos desconhecidos, descortinar novas formas de
ser, sentir e pensar.
PARTE A
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Prtica em destaque: Criatividade a servio da promoo da aprendizagem dos alunos
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Deputado Antnio Leite Tavares Barro, CE
A formao global dos alunos enfatizada nesta escola que se percebe como promotora do acesso ao
conhecimento que minimiza diferenas sociais. Ela se destaca por sua iniciativa ao buscar solues para
os problemas enfrentados e criar projetos que resultem em formao de melhor qualidade para seus
alunos. Os educadores da Antonio Leite se propem fazer de tudo para apoiar alunos de famlias muito
pobres a ir alm do ensino mdio. A escola oferece aos jovens um material prprio a partir de questes
de Enem, de vestibular e do material do Prevest. Tambm criou um Servio de Apoio ao Vestibulando:
faz a inscrio dos alunos no Enem e nos vestibulares e transporta-os aos locais de exame. Para os que
entram na faculdade, a escola designa um professor para acompanh-lo na adaptao ao ambiente de
cidades maiores. A escola valoriza os projetos da Seduc como o Primeiro Aprender, que leva o aluno
a pesquisar, a refetir, a buscar, a produzir, a desenvolver competncias e habilidades em que at ento
tinham difculdades, e o PreVest, que faz com que o aluno vislumbre novos horizontes e considera
que o mais interessante para a escola foi a implantao dos laboratrios de informtica e cincias. Com
criatividade e autonomia, prope seus prprios projetos, apoiados pela Seduc: o da Dupla Jornada, que
aumenta a quantidade de horas do aluno na escola e o nmero de aulas de Portugus e Matemtica, alm
de permitir atividades de reforo, no contraturno, para os alunos que apresentam maior difculdade;
o grupo teatral; o projeto do coral, que envolveu a lotao do maestro e a compra de 17 violinos; e o
programa Formao Contnua de Professores. Uma das prioridades da escola respeitar e ampliar o
tempo pedaggico do aluno: fazer entrar na hora exata, no soltar o aluno antes porque terminou a
atividade. Os professores tm que chegar 15 minutos antes, para preparar seu material e no se atrasar
na sala de aula. Aula vaga, tolerncia zero. A escola faz um trabalho de conscientizao dos alunos e da
famlia para prevenir faltas. Todo mundo agente contra a evaso, diz a diretora.
Prtica em destaque: Dando boas ideias para a Secretaria do Paran
Colgio Estadual do Paran Curitiba, PR
A escola possui grande autonomia quanto ao gerenciamento dos recursos. De acordo com um dos
diretores auxiliares, esta escola diferente das demais escolas pblicas do Estado, pois possui uma
estrutura invejvel em relao s demais. Internamente, o aluno absorvido, se quiser, com inmeras
atividades extracurriculares, como cursos de lnguas, atividades esportivas, culturais, artsticas, o que
PARTE A
101
faz um diferencial. Por esse motivo, os projetos espordicos da Seed muitas vezes no tm espao para
ocupar a vida da escola. Ao contrrio, s vezes, projetos da prpria escola so modelos para a Seed,
como foi o caso do Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (Celem), como o demonstram esses
depoimentos: Que eu me recorde, a maioria dos projetos da Secretaria de Estado so focados para
escolas com baixo ndice, que procuram melhorar a educao com projetos ou at em parceria com
o MEC. Aqui nessa escola, como os ndices so regulares e bons, no me recordo de projetos para
contribuir com o ensino mdio; Antes havia sim um direcionamento, mas a Diretriz [curricular]
vem qualifcar o trabalho e o prprio nome diz, enquanto diretriz, que faz opo por um currculo
disciplinar, mas que tambm respeita a autonomia da escola. Resumindo a situao, afrma a pedagoga:
No vejo uma falta de sintonia com a concepo que a Seed tem trabalhado conosco. O Estadual
acaba tendo, por sua prpria estrutura, algum manejo e autonomia em muitas situaes, e para ns
vlido a Seed permitir isso.
A maioria dos gestores interpreta, no copia as propostas da Secretaria. A Tabela
27 mostra como as iniciativas do rgo central, ao chegarem escola, so confrontadas
com as concepes e prticas vigentes, sofrendo um processo de adaptao que termina
com sua recriao, agora em sintonia com a realidade local. Esse parece ser o caso das
propostas curriculares das quatro Seeds, que foram, sempre, apropriadas pelas escolas,
que lhes conferem a customizao tida como necessria.
Tabela 27 A proposta curricular nas escolas, segundo diretores/coordenadores e
professores, nos diferentes Estados investigados
Opes
Acre Cear Paran So Paulo Total
Dir./
Coord.
Prof.
Dir./
Coord.
Prof.
Dir./
Coord.
Prof.
Dir./
Coord.
Prof.
Dir./
Coord.
Prof.
Segue a proposta
da Seed
7% 15% 4% 10% 43% 32% 50% 43% 27% 25%
Baseou-se na
proposta da Seed,
mas tornou-a
mais adequada
realidade da escola
93% 85% 91% 86% 57% 66% 40% 54% 69% 73%
PARTE A
102
Prtica em destaque: Uma escola adaptativa
Escola Jader Saraiva Porto Acre, AC
Os projetos da Seed sofrem adaptaes para a realidade regional, porque os alunos (daqui) tm um dia
a dia diferente de uma rea urbana, por exemplo, dentro de Rio Branco. Os alunos aqui andam, para
chegar escola, 17 quilmetros, (ao passo que) dentro de Rio Branco, para cada aluno, o nibus passa na
porta. Ento, de um modo geral, sim, os projetos esto de acordo com a proposta pedaggica da escola,
agora h casos isolados (em) que a gente tem que fazer uma adequao realidade do aluno, realidade
da escola, s condies do aluno. Praticamente, todos os alunos ns sabemos onde moram e quem so os
pais, e realmente isso facilita muito voc adequar algo para esses alunos. Considerando-se a pobreza do
local, no Arraial de junho so promovidas gincanas: Os alunos arrecadam alimentos, roupa, calados, e a
gente repassa para a comunidade pela metade do preo do comrcio. Alm disso, a quadra cedida para
a comunidade em determinados horrios, e o ptio, muitas vezes, cedido para encontros promovidos
por igrejas. Grandes problemas do municpio so gravidez na adolescncia, prostituio de menores e
alcoolismo nas famlias. Em relao gravidez precoce, diz o diretor: Fazemos palestras, inclusive com
os prprios alunos ministrando. Eles fazem um trabalho de pesquisa e uma metodologia para passar para
os colegas. Eles tm a mesma linguagem e conseguem passar mais facilmente do que ns mesmos. Todos
os anos fazemos este trabalho aqui: DST e mtodos contraceptivos.

Ponderao, equilbrio e criatividade dos professores, ao analisar o impacto das
polticas educacionais na escola. De fato, a capacidade de identifcar aspectos positivos e
negativos das propostas uma tnica dos educadores investigados. As iniciativas da Seed
so analisadas buscando possibilitar o aproveitamento do que foi considerado proveitoso e
reconstruir o que foi detectado como inoperante para o contexto de cada escola. Conseguem,
assim, priorizar, entre os projetos ou programas propostos pela Seed, os que as podem
fortalecer, articulando-os sua prtica pedaggica. Muito embora as polticas educacionais
possam sofrer descontinuidade, o processo educacional no interior da escola continua.
Prtica em destaque: Experimentando o novo e conservando o relevante
Escola Coripheu de Azevedo Marques Aparecida DOeste, SP
Nessa escola, a maioria das famlias dos alunos trabalha na zona rural. Diretora, coordenadora
e professores convergem, ao afrmar como prioridade as metas relativas ao aperfeioamento da
PARTE A
103
aprendizagem e ao ressaltar o compromisso da escola com o ensino e com o ensinar. Os estudantes
reconhecem o foco na aprendizagem, afrmando que os educadores os incentivam a estudar e se
preocupam com o futuro deles, com a carreira que vo seguir.
A avaliao utilizada para impulsionar o autoaperfeioamento. Depois das reunies de Conselho de
Classe, alunos com difculdades em alguma rea renem-se com a coordenao para pensar estratgias
de superao. Repetncia, s mesmo se o aluno no quiser estudar, pois, se ele tem difculdade de
aprendizagem, ns todos trabalhamos aqui por ele; damos apoio de aprendizagem at fora do horrio.
s vezes chamo noite, e o aluno vem estudar comigo diz a coordenadora.
O compromisso e a responsabilidade profssional dos educadores refetem-se nas falas de alunos.
Por exemplo: quando perguntamos alguma coisa que eles no sabem, eles correm atrs para depois
explicar para os alunos; transmitem confana; passa as matrias de um jeito diversifcado.
A autonomia e criatividade por parte da equipe escolar muito grande. Os gestores estimulam a equipe
a experimentar o novo e preservar o que consideram importante e relevante. Isto fca claro pelo fato
de as salas-ambientes, propostas em 1996 pela Seed, terem continuado a funcionar mesmo depois que
o incentivo ofcial implementao desse Programa cessou, o que indica a capacidade da escola de
caminhar com suas prprias pernas. Cada sala dedicada a uma disciplina, e nela se concentram todos
os recursos didticos que a ela dizem respeito, contribuindo para tornar as aulas muito mais dinmicas
e participativas.
Ao mesmo tempo, a presena de projetos temticos da prpria escola, iniciados desde 2003 e
desenvolvidos de forma interdisciplinar durante o ano letivo temporariamente interrompidos
em 2008, com a introduo dos Cadernos pela Seed, mas retomados em 2009 , mostram a grande
autonomia e criatividade da sua equipe pedaggica.
5 Consideraes fnais e recomendaes
Este estudo apontou prticas associadas a oito caractersticas que foram
recorrentemente encontradas em escolas cujos alunos do ensino mdio apresentaram
bom desempenho nos Estados do Acre, Cear, Paran e So Paulo. Tal como dito
anteriormente, elas foram compreendidas como as melhores prticas empregadas nesse
nvel de ensino por se vincularem a uma diferena positiva na qualidade da escolarizao.
PARTE A
104
Se articuladas de forma consistente, elas descortinam uma viso mais ampla de como
atuam causando um impacto positivo na qualidade do ensino e uma melhor compreenso
da lgica que as regem. Essa articulao pode ser vista na fgura 1.
Nas escolas que integram o estudo, as prticas identifcadas articulam-se de forma
sistmica, apresentando-se como nodais para seu sucesso. A nfase em uma ou em outra
redunda na confgurao que adquirem no cotidiano escolar e peculiar a cada uma das
instituies de ensino, constituindo, mesmo, sua identidade enquanto espao educacional. Na
verdade, as prticas so elaboradas com base nas formas peculiares pelas quais as escolas se
apropriam de sua histria, das normas institucionais e do que delas se espera, formando uma
cultura cujo foco a aprendizagem dos alunos. Todas as aes demonstram se preocupar com
a apreenso de contedos, com o desenvolvimento de competncias e de habilidades, ou seja,
se os estudantes esto aprendendo e se desenvolvendo segundo suas expectativas.
A nfase na aprendizagem traduz-se, em parte das escolas estudadas, na priorizao
do bom desempenho em avaliaes externas e, sobretudo, nos exames vestibulares. Para
outro grupo de escolas, ao contrrio, a tnica est no equilbrio entre bom desempenho
acadmico e adequada participao na vida social e no exerccio da cidadania, mediante
vivncias democrticas e positivas. Em ambos os casos, a preocupao com a aprendizagem
dos alunos leva as equipes escolares a elaborarem um plano que pode ser ora mais, ora
menos explcito, que indica onde se pretende chegar. A partir da, aes tidas como
necessrias ao bom funcionamento das escolas so desencadeadas, buscando: a) assegurar
que existam regras e/ou normas de convivncia claras e aceitas por todos; b) promover
um elevado senso de responsabilidade profssional; c) incrementar expectativas positivas
em relao ao desempenho dos alunos; e d) preservar e otimizar o tempo escolar.
Esses ambientes caracterizam-se por forte presena de gestores que lideram e
organizam a escola como ambiente agradvel e propcio aprendizagem. A presena
de normas de convivncia, claras, conhecidas e acordadas por todos, garante ambiente
disciplinado, propcio ateno, refexo, ao debate, ou seja, prov as condies tidas
como imprescindveis ao ensino-aprendizagem formal. Dois tipos de conduo foram
observados na implementao desse ambiente disciplinado: o primeiro adota regras
rgidas, hierarquicamente comunicadas a todos os membros da comunidade escolar,
buscando efccia do processo de ensino-aprendizagem. J o segundo trabalha com
normas mais fexveis, considerando que o processo ensino-aprendizagem depende da
apropriao de condutas validadas por relaes interpessoais positivas. Criam-se, assim,
condies para um trabalho focado no aluno, marcado pela responsabilidade profssional
dos professores, que no faltam, valorizam o trabalho em equipe e buscam aprimorar sua
formao profssional.
PARTE A
105
Este trabalho pleno de expectativas marcadamente positivas a respeito dos
estudantes, que so expostas para suas respectivas famlias, no sentido de buscar
colaborao e incentiv-las a manter a escola no centro de suas prioridades e do projeto
de vida dos seus flhos. Paulatinamente, ao que tudo indica, vai se instalando nas escolas
a convico de que todos podem ensinar bem e aprender com sucesso, algo que exige,
por sua vez, uma maximizao do tempo escolar, que precisa ser assegurada por docentes
que se empenham em chegar na hora, fazer bom uso do tempo das aulas, estimulando,
consequentemente, os alunos a participarem desse mesmo empenho em fazer mais e
melhor.
Essas foram as principais caractersticas dos trabalhos das escolas que a pesquisa
identifcou e selecionou como necessrias para oferecer um ensino de boa qualidade. Esses
pontos devem ser considerados como um alerta pelas polticas educacionais preocupadas
em aprimorar a prtica cotidiana das escolas, uma vez que compem uma agenda de
recomendaes para subsidiar a tomada de deciso do MEC e das Seeds, quanto ao
aprimoramento da educao bsica no Pas.
O primeiro aspecto a ser ressaltado que essas escolas, diferentemente de tantas
outras, foram capazes de construir, em maior ou menor grau, um ambiente marcado
por: lideranas fortes; grande identidade de valores; normas claras para a convivncia;
objetivos comuns; planejamento claro; trabalho coletivo; expectativas de desempenho
elevadas para alunos e professores; momentos e espaos reservados para atividades de
reforo e recuperao da aprendizagem. Ficou patente, tambm, que os gestores ocupam
uma posio central, exercendo liderana sobre os demais participantes do processo
educativo. Por outro lado, o papel da superviso escolar ou dos profssionais do ensino
locados nos rgos intermedirios do sistema de ensino no bem especifcado, de
modo que no h como contribuir, tanto quanto poderia e seria desejvel (na prpria
opinio das escolas pesquisadas), para a dinmica escolar. Desse modo, tudo indica que
vale a pena investir na formao de lideranas, incluindo a os gestores e as equipes dos
rgos regionais.
Trata-se, portanto, de capacitar dois pblicos distintos, comeando pelos gestores,
para que venham a ser lideranas que, ao lado de gerenciarem bem as escolas, estejam
tambm habilitadas pedagogicamente para dirigir e atuar em equipes, propor e discutir
metas para o ensino, coordenar aes educativas e incentivar os professores a lecionarem
de acordo com as expectativas postas. Essa capacitao deve permitir que o gestor
acompanhe, mais de perto, a maneira como o trabalho em sala de aula se desenvolve,
observando professores mais novatos atuando, opinando sobre o que viu e discutindo
com o corpo de professores suas razes, sem fazer com que seu envolvimento no processo
PARTE A
106
pedaggico seja visto como ameaa autonomia, sempre relativa, de cada um. Lideranas
como a aqui descrita que entram no espao escolar para auxiliar sua equipe a superar os
problemas que surgem no dia a dia foram encontradas em algumas escolas. Mas, pode-
se dizer, de maneira geral, que ainda existe forte resistncia. A lio a ser aprendida a
que a literatura aponta: a de que cabe disseminar a prtica do feedback profssional tanto
no interior das unidades escolares como entre as prprias escolas, abrindo as escolas, as
salas de reunies e as portas das prprias salas de aula para que as prticas pedaggicas
possam ser observadas e analisadas, tornando-se alvo de refexo e debates.
As equipes dos rgos intermedirios do sistema de ensino tm, aqui, lugar
destacado, na medida em que ningum melhor do que elas para disseminar essa prtica.
Elas constituem, assim, o segundo pblico a ser atingido nas capacitaes futuras, uma
vez que precisam aprender a subsidiar efetivamente o trabalho pedaggico das escolas e
criar, entre elas, pontos de contato e colaborao. Isso implica propor visitas s escolas,
para que, conhecendo de perto suas concepes, atitudes e valores, lhes seja possvel
discutir e propor novas formas de pensar o processo de ensino-aprendizagem, o papel
docente e a viso de aluno. Em especial, preciso que disseminem experincias de
aprendizagem inovadoras, desenvolvidas em outras unidades, de modo que venham a
constituir modelos j testados de boas prticas pedaggicas. Simultaneamente, cabe-lhes
promover, prioritariamente nas escolas de sua regio e, posteriormente, na rede como um
todo, trocas de experincias focadas em atividades capazes de promover, nos alunos, a
apropriao dos contedos curriculares e a construo de competncias e habilidades.
Os profssionais dos rgos intermedirios precisam, na maioria das Seeds,
vivenciar de forma mais plena a transio de um papel predominantemente burocrtico
para o de parceria e apoio tcnico, tornando-se apto a estabelecer um dilogo profssional
mais simtrico com as escolas, sem perder, no entanto, a autoridade para assegurar as
mudanas necessrias. interessante, desse modo, que os atores situados nos rgos
regionais se constituam, efetivamente, em interlocutores dos gestores escolares e
professores, quando o que est em jogo so as interaes e as aprendizagens que compete
escola propiciar a alunos e professores, com uso efcaz dos recursos e equipamentos
disponveis. Ao dominar esse novo papel, os supervisores estaro, ao mesmo tempo,
aptos a entrar no espao escolar, a levar a equipe pedaggica de uma escola a visitar
outras unidades para inteirar-se de novas dinmicas e modos de atuao pedaggica e,
fnalmente, a orientar, na condio de parceiros mais experientes, o processo de ensino-
aprendizagem.
Esse ltimo papel requer, das equipes regionalizadas, habilidade e conhecimento
para auxiliar as escolas a organizarem e realizarem reunies coletivas que lhes
PARTE A
107
permitam discutir, no interior de cada unidade escolar, aspectos centrais para seu bom
funcionamento. Uma primeira e imediata necessidade, de acordo com a pesquisa, a
de elaborar, de maneira colaborativa, o PPP, algo que raramente parece ter sido feito,
segundo informaram as prprias unidades visitadas. Com isso, esse instrumento acabou
fcando extremamente fragilizado, deixando de cumprir sua principal funo: a de nortear
o processo de ensino-aprendizagem. No obstante, as escolas pesquisadas persigam fns
comuns, sem recorrer ao PPP, impulsionados pelas lideranas da escola e pelo seu trabalho
coletivo. Por detrs desses desencontros, estava, certamente, o fato de o PPP ser encarado
apenas como um documento legal, a ser preenchido para que a escola pudesse funcionar
e as difculdades em seu processo de construo. justamente a que as Seeds precisam
intervir, promovendo junto s escolas a defnio de um projeto, de um rumo, e, para que
o PPP tenha de fato esta funo, necessrio que ele se torne um instrumento muito mais
simples e mais facilmente operacionalizado, capaz de guiar as escolas e sua coletividade,
especialmente na potencial ausncia de lideranas. Recuperar esta funo do PPP requer
que ele passe por um processo de desburocratizao, expressando como proceder para
alcanar o projeto de escola que os agentes escolares e a comunidade delinearam para si.
Outro aspecto importante a ser discutido nas escolas refere-se importncia
de se alterar a concepo de ensino-aprendizagem tradicional, que ainda prepondera
em muitas delas. Nessa viso, o aluno aprende quando consegue entender o que o
professor fala, de modo que s h bom ensino quando os contedos so bem explicados,
permitindo entendimento acerca daquilo que o professor procurou transmitir. A viso
da aprendizagem como capacidade de apropriar-se da informao e transform-la em
conhecimento, por meio da sua aplicao em contextos reais, signifcativos para o aluno
e sua comunidade, parece, no entanto, fundamental. A persistncia da viso tradicional,
na qual o aluno passivo diante do conhecimento, parece ser tambm responsvel pela
ausncia, frequentemente notada, de iniciativas voltadas para o protagonismo juvenil.
Como bem sabido, para o exerccio da cidadania, central que os alunos tenham uma
vida escolar rica.
Algo a ser intensamente discutido nas escolas e na rede como um todo so as
taxas de reprovao o calcanhar de Aquiles de todo sistema escolar observadas em
algumas das escolas pesquisadas, principalmente nas sries iniciais do ensino mdio. Sua
presena sugere a existncia, plagiando Srgio Costa Ribeiro, de uma seleo branca, no
decorrer das sries. A repetncia parece ser, assim, um dos recursos mais utilizados para
excluir alunos que, tendo em vista as exigncias da escola, se transferem para outra onde
possam, em sua opinio, encontrar condies de obter promoo. Mesmo nessas escolas,
que se sobressaem em seus respectivos Estados, ainda se percebe a existncia de valores e
PARTE A
108
atitudes discriminatrias. Esse um problema antigo, j por demais combatido, mas que
parece estar ainda impregnado no iderio pedaggico.
De fato, vrias escolas analisadas fzeram afrmaes que sugerem uma viso
escolar seletiva, na qual, por exemplo, o que importa so os alunos do diurno, mais
propensos a prestarem os exames vestibulares. No discurso dos docentes das escolas
pesquisadas aparece, repetidas vezes, a valorizao dos alunos e o reconhecimento do
seu comprometimento e esforo no processo de aprendizagem. Entretanto, ao falar sobre
desafos ou indisciplina, os professores afrmam que existe nas escolas um grupo de
alunos desinteressados e que podem comprometer a imagem da escola. Os resultados
deste estudo mostram um trabalho coletivo com o objetivo de diminuir a evaso, mas a
transferncia e a repetncia de alunos foram muitas vezes tratadas como inevitveis por
professores e diretores. Da a necessidade de as Seeds atuarem junto a todas as escolas
de sua rede, no sentido de combater a naturalizao do fracasso escolar e apoiar suas
equipes para que superem as difculdades em aceitar e valorizar a diversidade, trabalhando
com as diferenas entre os alunos.
Discusso tambm necessria para evitar a presena de processos seletivos em
algumas escolas, as quais atribuem, inclusive, o bom resultado que alcanam ao perfl
intencionalmente diferenciado de sua clientela. Testes ou anlise das notas nas sries
fnais do ensino fundamental, por exemplo, ainda que presentes, foram pouco utilizados
para selecionar os alunos, mas h casos, por exemplo, de entrevistas de ingresso, a fm
de saber qual a pretenso do candidato, ao buscar aquela escola. Alm disso, em vrias
situaes, apresenta-se aos pais e estudantes um protocolo arrolando o que a escola
espera em termos de comportamentos e de atitudes de seus alunos. Esse protocolo,
uma vez analisado e aceito, deve ser assinado pelo candidato e por seu responsvel. Isso
signifca que, se futuramente o aluno apresentar algum problema, seja de falta de afnco
nos estudos ou de conduta, ele pode ser convidado a se retirar da escola e a buscar outra,
sob a alegao de que no cumpriu o que foi acordado. Dessa forma, quando se pensa em
termos de democratizao e universalizao do ensino mdio, preocupante a presena,
em algumas das escolas estudadas, de mecanismos mais ou menos explcitos de seleo
dos alunos, baseadas em desempenho e em comportamento. Mecanismos como esses, se
presentes nas demais escolas, podem contribuir para o crescimento das taxas de evaso
e repetncia.
Uma das maneiras de se combater a evaso e a repetncia nas escolas o emprego
adequado das prticas de reforo e recuperao da aprendizagem. Todavia, nenhuma
poltica sistemtica e bem orientada a esse respeito foi encontrada para o conjunto de
escolas deste estudo. Todas as escolas estudadas afrmaram a importncia de estratgias
PARTE A
109
de reforo e recuperao, para obter melhor qualidade do ensino e manter os alunos na
escola, aprendendo com sucesso. Em vrias delas foram encontrados projetos com esse
fm, delineados por iniciativas prprias, apoiadas ou no pelas Seeds. Sempre que essas
medidas no se faziam presentes, observou-se, por parte da equipe escolar, pouca clareza
acerca de como realizar essas prticas, notadamente junto aos alunos que delas mais
precisam. As justifcativas para no se contar com reforo e recuperao no contraturno
centram-se na ausncia de transporte para os alunos da zona rural, na difculdade de
se obter frequncia no noturno e na falta de espao fsico disponvel. Nesse sentido, as
Seeds que colocam o combate evaso e repetncia como prioridades precisam abrir,
para suas escolas, mais possibilidades em termos de locais, horas, perodos, transporte e
demais recursos (inclusive de tecnologia distancia), para promover a aprendizagem de
contedos imprescindveis para que os alunos possam acompanhar o ano seguinte sem
enfrentar problemas de compreenso ou entendimento.
Para tudo isso, mostrou o estudo, fundamental que se conte com horas de
trabalho coletivo remuneradas, as quais se mostraram sempre importantes e necessrias
nas escolas estudadas, embora se acredite que, para o que aqui se prope, elas sejam
claramente insufcientes para que os momentos de trabalho coletivo sejam organizados
de modo a assegurar sistemticos encontros entre docentes de uma mesma equipe e
para assegurar a efetiva refexo conjunta e/ou tomada de decises compartilhadas. De
modo geral, observa-se que, muitas vezes, acaba sendo necessrio voltar escola durante
os fnais de semana ou noite, se esta depender da convenincia dos envolvidos, com
evidente prejuzo para a vida pessoal dos docentes. Esses horrios, de fato, precisam ser
bem planejados, para que aspectos vitais como o prprio PPP (ou seus objetivos) e as
concepes, alternativas de ensino-aprendizagem e estratgias de ensino mais inclusivas,
integradas e inovadoras possam ser discutidos, apropriados e decididos coletivamente.
Muito provavelmente, os professores, assim como os alunos, precisam ser vistos de
maneira positiva. No caso dos docentes, eles precisam saber que a sociedade, pais e alunos
valorizam e confam no trabalho dos profssionais da educao, ou seja, consideram os
docentes em condies de ensinar bem a perfs diferenciados de alunos. Acreditando
nisso, eles tambm passaro a ter uma autopercepo de efccia, a qual no tem lugar
se no for tanto estimulada quanto reconhecida. Nesse sentido, uma recomendao
importante para os sistemas de ensino empoderar os docentes para que eles se sintam
capazes de fazer frente s demandas que lhes so feitas. Isso implica formao inicial de
qualidade, processos seletivos adequados e muita capacitao em servio. possvel que,
bem formados, bem selecionados, bem capacitados para atuar em um espao escolar que
acolhe suas difculdades e lhes oferece mltiplos apoios e suportes, seja possvel contar
PARTE A
110
com um corpo docente que se proponha enfrentar os desafos de investir no futuro via
educao. Tudo isso requer empenho e esforo por parte das administraes pblicas,
uma vez que efetivamente difcil encontrar, hoje em dia no Pas, professores que tenham
de si uma boa imagem. Nesse sentido, as escolas visitadas so bons exemplos de como se
pode reverter esse quadro to desanimador. Respeito, confana e reconhecimento tm
grande poder sobre o modo de ser de todo e qualquer profssional. No h porque no
funcionar tambm no caso dos professores.
PARTE A
PARTE B
113
Introduo
Nesta parte so analisadas as polticas pblicas relacionadas efetividade das
escolas estudadas e a percepo dos atores envolvidos em suas implementaes tanto nas
secretarias como nas prprias escolas. Ela est dividida em cinco itens: no primeiro so
recuperados alguns pontos destacados na literatura sobre o assunto; nos dois seguintes
feita a contextualizao, respectivamente, das polticas federais recentes sobre o ensino
mdio e dos aspectos convergentes das polticas adotadas nos quatro Estados pesquisados;
em seguida so mais detidamente analisados alguns aspectos dessas polticas, o que
permite, enfm, extrair as concluses e recomendaes fnais.
1 Enfoque terico
Como se viu na Parte A, o modelo integrado de Scheerens (1990), cuja verso
simplifcada apresentada no Figura 4, mostra que a efetividade das escolas, ou seja, sua
capacidade de chegar aos resultados esperados em termos de aprendizagem, depende da
medida em que as variveis externas (os recursos alocados por meio de polticas pblicas
ao processo escolar) conseguem impactar de forma positiva as variveis internas (gesto e
prticas pedaggicas nas escolas), potencializando o alcance dos objetivos pretendidos.
Figura 4 Variveis contempladas no estudo
Variveis externas Variveis Internas
Polticas
pblicas
Gesto
escolar
Resultados
escolares
Prticas
Pedaggicas
PARTE B
114
A anlise que se segue, coerente com Scheerens, centra-se nas variveis externas
as polticas pblicas em sua interao com as variveis internas.
Desde a dcada de 60, vrias reformas educativas buscam melhorar a qualidade
do ensino oferecido nas escolas. At a dcada de 70, acreditava-se que se os sistemas
educacionais fossem capazes de oferecer para todos os cidados uma escolarizao de boa
qualidade, eles teriam assegurado seu crescimento sciopoltico, econmico e cultural.
No entanto, vrios estudos comprovaram que uma mesma oferta de ensino no produz
os mesmos resultados.
Em 1966, o relatrio Coleman Igualdade de Oportunidades Educacionais foi
pioneiro, ao demonstrar que a busca da equidade de oportunidades no poderia ser obtida
simplesmente por meio do envio equitativo de recursos s unidades escolares, uma vez que
equidade de oportunidades deve implicar equidade em resultados da escolarizao. Os
dados apresentados por Coleman (Sorensen, Spillerman, 1993) tiveram ampla infuncia,
tanto pelo impacto ocasionado nas polticas pblicas americanas como por salientar a
importncia de se superar o falso pressuposto de que as desigualdades sociais podem ser
vencidas apenas injetando mais insumos na rea educacional. Os estudos que se seguiram
nas duas dcadas posteriores partiram, portanto, desse pressuposto: uma educao de
boa qualidade para todos precisa considerar os determinantes sociais e culturais da
aprendizagem. Assim, a condio socioeconmica dos alunos passou a ser vista como um
aspecto de central importncia, uma vez que tratar os desiguais como se no os fossem
atuaria no sentido inverso ao pretendido, acirrando as disparidades iniciais.
Os esforos tomaram, ento, outro rumo, tentando identifcar polticas e prticas
escolares que se mostrassem efcazes para promover o aprendizado de todos os alunos,
inclusive aqueles com precrias condies materiais de vida, combatendo, ao mesmo
tempo, mecanismos mais ou menos explcitos como o currculo oculto que ensejam o
fracasso no prprio cho das escolas (Apple, 1994; Santom, 1994; Silva, T. T., 1992).
1.1 Aspectos centrais do processo de melhoria da qualidade do
ensino: complexidade, mudanas culturais, ruptura do isolamento
e criao de comunidades de aprendizagem

Nas ltimas dcadas, as polticas educacionais, de maneira geral, a despeito de
seus diferentes enfoques, passaram a levar em conta as diferenas presentes no alunado,
buscando assegurar-lhe o acesso e a permanncia bem-sucedida em uma escola
de boa qualidade. O pressuposto bsico era e continua sendo o de que, uma vez
PARTE B
115
garantidas boas condies de trabalho aos professores e assegurada sua formao inicial
e continuada necessria, alm de salrios competitivos e planos de carreira satisfatrios,
as escolas deveriam ser capazes de ensinar bem a todos, sem exceo, em conformidade
com o preconizado nas expectativas educacionais de cada Pas. Seguiu-se, portanto, um
clima otimista, marcado por reformas que, por meio de estratgias distintas, procuravam
mudar a educao, imprimindo-lhe uma nova qualidade. No entanto, como as pesquisas
confrmam (Fullan, 2009), realizar mudanas signifcativas e duradouras em sistemas de
ensino no tarefa fcil e a reforma do ensino mdio no Brasil um exemplo disso.
Gouveia et al. (2009), ao analisarem esse processo no perodo de 1999 a 2004, evidenciam
que, cinco anos depois de defagrados, os trs eixos da reforma fexibilidade, diversidade
e contextualizao difcilmente eram encontrados no sistema de ensino. Como afrmam
as autoras, o percurso entre as polticas que a legislao determina e sua implementao
nas escolas no linear, mas sinuoso, dependendo de complexas interaes culturalmente
e socialmente determinadas.
A literatura aponta que, de uma maneira geral, as escolas funcionam de maneira
isolada, no se comunicando entre si. E dentro de cada escola o isolamento continua,
com cada professor planejando suas aulas e avaliando, mediante seus prprios critrios,
os resultados de seus alunos. Essa cultura que apregoa a liberdade de ctedra equivoca-
se de muitas formas: toma crtica por desrespeito, sugesto por intromisso indevida,
ajuda como arrogncia; ela difculta, assim, que os professores trabalhem de maneira
colaborativa na elaborao de seus planos de ensino, no planejamento curricular e nas
prticas avaliativas. Professores e escolas, nesse contexto, no conseguem compartilhar
conhecimentos nem discutir pontos de vista distintos luz dos resultados encontrados.
De igual maneira, no h como testar estratgias coletivas de ensino, na eventualidade de
a escola como um todo querer adot-las, nem rever procedimentos que, utilizados, podem
no ser efcazes. Se a cooperao limitada j nesse plano, ela ainda mais difcil no que
concerne observao e feedback sobre o que se ensina e como se ensina. Na maioria
das vezes, um colega, o coordenador pedaggico e mesmo o diretor no se dispem (e
nem so convidados) a observar nenhuma sala de aula, e, caso tentassem, no obteriam
permisso para isso, considerado por demais constrangedor para aquele que estivesse
lecionando.
Fullan (2009) indica que esse talvez seja o primeiro aspecto a ser considerado,
quando se quer dispor de uma escolarizao de boa qualidade: levar professores e escolas
a se exporem uns aos outros, discutindo suas prticas de maneira franca e aberta. Essa
discusso, por sua vez, efetivamente a superfcie do que se pretende atingir. O maior
desafo, segundo o mesmo autor, est justamente em mudar a forma de como os docentes
PARTE B
116
se relacionam entre si na escola e, tambm, com os seus colegas que se encontram em
nveis hierrquicos superiores no sistema educativo. Trata-se, tal como o autor postula,
de criar uma cultura nova, na qual o olhar e a palavra do outro sejam recebidos com
apreo. Isso s ocorrer, diz ele, quando os diferentes agentes educativos forem capazes de
construir um signifcado partilhado acerca do papel de cada um, das escolas, dos rgos
intermedirios do sistema de ensino e do ncleo central. Nesse sentido, ainda afrma que
as polticas pblicas devem incidir em aspectos centrais, promovendo:
a) Dilogo crtico e refexivo entre os profssionais que nela atuam, de modo a permitir
uma maior compreenso do papel que desempenham, das diferentes posies de
seus colegas, dos mecanismos responsveis pelas mudanas almejadas;
b) Socializao da prtica pedaggica, a partir do pressuposto de que mudanas
educacionais devem ser construdas e compartilhadas coletivamente, pois
envolvem a experimentao, a anlise e a avaliao da experincia de cada
professor em sua sala de aula, seja no relacionamento com seus alunos, nas
escolhas dos contedos, nas estratgias de ensino propostas e, ainda, na
avaliao dos resultados de seu trabalho e de seus alunos, proporcionando
maior clareza e convico na tomada de decises;
c) Foco coletivo na aprendizagem dos alunos, de modo que o compromisso
docente se refita na aprendizagem dos alunos e reafrme os objetivos do
ensino, levando os professores a ter clareza acerca: da importncia dos
contedos a serem aprendidos; da necessidade de envolver os alunos em tarefas
partilhadas, para que possam se apropriar melhor dos contedos; da certeza
de que a aprendizagem dos alunos responsabilidade de todos; de que o bom
desempenho dos alunos depende da qualidade das trocas que os professores
mantm entre si;
d) Cooperao contnua entre professores, professores e equipe gestora, professores e
alunos, professores e pais de alunos, por meio de relaes pautadas pela confana,
pelo respeito, tica e integridade, criando uma atmosfera produtiva, forte e inclusiva,
preocupada com as metas a serem alcanadas por professores e alunos;
e) Normas e valores comuns, construdos coletivamente, que permitam uma
organizao escolar marcada pelo envolvimento dos alunos, dos seus familiares
e da comunidade mais ampla com as questes educacionais, bem como uma
articulao slida com os docentes e a equipe gestora, de modo que problemas
sejam compartilhados e possveis solues discutidas, com iniciativas recebendo
apoio e, se bem-sucedidas, incentivo e valorizao.
PARTE B
117
Desenvolver culturas escolares produtivas em todas as escolas de uma rede de ensino
um grande desafo, de difcil obteno em curto prazo, exigindo esforos no sentido de
ganhar mais e mais adeso e, alm disso, adeses que se pautem pela persistncia para dar
sequncia e continuidade ao processo. De fato, a literatura aponta que a transformao da
qualidade de um sistema de ensino implica aprendizagem intra e interescolar (Rosenholz,
1989; Fullan, Hargreaves, 1992; Newman et al., 1995; Barber, Fullan, 2005; Fullan, 2006,
Fullan et al., 2006 apud Fullan, 2009). Ou seja: no so apenas os alunos que devem tirar
proveito da experincia escolar; os professores tambm precisam sentir que sua vivncia
na escola enriquecedora, constatao bsica para que possam demandar mais espaos
e mais tempo para aprendizagens contnuas que lhes elucidem como realizar melhor seu
ofcio. Como afrmam Neubauer (2002) e Ednir, Ceccon e Van Velzen (2006), mudanas
qualitativas em educao exigem a construo de uma linguagem comum que facilite a
comunicao entre os diferentes nveis do sistema de ensino, possibilitando o incremento
da confana mtua e, portanto, da colaborao profssional.
Ao interagir de maneira mais aberta, fcar evidente aos professores que os colegas
e a equipe gestora so a principal fonte de apoio pedaggico: esto disponveis e conhecem
os problemas que precisam ser enfrentados. A maior acessibilidade dos educadores da
escola no implica abrir mo de outros espaos e nem do apoio das equipes tcnicas
dos rgos intermedirios: todos podem, mediante observao e anlise, contribuir com
solues que ainda no tenham sido aventadas. Discutir questes comuns, observar
situaes problemticas do dia a dia escolar, dialogar em busca de resolues so recursos
importantes para que uma nova mentalidade de trabalho seja construda nas escolas,
fazendo delas comunidades profssionais de aprendizagem para professores e alunos,
assertiva extremamente cara a Fullan (2009).
Efetivamente, a existncia desse tipo de cooperao depende de duas condies
bsicas: um conjunto estrutural (que consiste em tempo para encontros e trocas de
experincia, subordinao da hierarquia percepo da interdependncia dos papeis no
ensino, canais efetivos de comunicao em via dupla, fortalecimento da autonomia da
escola) e outro cultural (que abrange abertura s mudanas, confana e respeito, base slida
de conhecimentos e habilidades, apoio das lideranas e socializao contnua entre colegas
ingressantes no magistrio e aqueles mais experientes). O primeiro conjunto, segundo
Fullan, muito mais fcil de ser atingido, porque o segundo esbarra nas rotinas do dia a dia
e em concepes que se encontram profundamente arraigadas no iderio pedaggico. De
toda forma, preciso instituir essa nova mentalidade, pois ela possibilita: a) o delineamento
e desenvolvimento de contedos partilhados coletivamente; b) o estabelecimento de
linguagem comum e padres de desempenho claramente defnidos tanto para a prtica
PARTE B
118
pedaggica como para o desempenho dos alunos; c) e o apoio para manter as normas e
valores considerados fundamentais para as metas estabelecidas pela escola.
1.2 Lideranas e seu papel fundamental na melhoria dos sistemas
educacionais
Essa transformao cultural precisa ocorrer em todos os nveis do sistema de
ensino: escolas, rgos intermedirios e/ou regionalizados e rgos centrais. Para que
mudanas signifcativas e qualitativas ocorram e se consolidem em todos os nveis,
imprescindvel que se possa contar com lideranas competentes, capazes de orientar
e manter vivo esse processo, com talentos e habilidades complementares. importante
identifcar pessoas com esse perfl no sistema escolar e aglutin-las de modo a sustentar
a construo de uma nova qualidade nos sistemas educativos. Essas lideranas devem
ocupar posies estratgicas nos diferentes nveis do sistema, a fm de que possam
estimular a implementao dos valores a serem seguidos e adotados por todos.
Elmore (1999-2000) aponta algumas qualidades dessas lideranas para que se
possa melhorar substancialmente o processo de ensino-aprendizagem. Elas devem ser
capazes de: incentivar a aprendizagem contnua de indivduos e de grupos de professores;
modelar valores, atitudes e formas de agir que se pretende que os demais adotem; motivar
as pessoas a cooperarem entre si por reconhecerem que existem no grupo experincias,
competncias e habilidades variadas que, somadas, permitem alcanar as metas
pretendidas; tornar possvel aquilo que est pedindo aos outros que realizem; mostrar
que o que ocorre na sala de aula , sobretudo, de interesse coletivo; integrar prticas
isoladas, permitindo que, no processo de ensino-aprendizagem, todos percebam que o
sucesso pessoal de um professor est diretamente ligado ao apoio que recebe dos demais
e que prticas bem-sucedidas so, em geral, interdependentes.
1.3 Polticas de accountability: a importncia de se ir alm
das propostas de accountability externa e fomentar expectativas
coletivas nas prprias unidades escolares
Outro aspecto que tem sido considerado como valioso para a melhoria da
qualidade do ensino diz respeito ao fato de a instituio, seja ela pblica ou privada,
exigir que seus funcionrios prestem conta dos resultados de seu trabalho. O modo
PARTE B
119
de funcionamento institucional em que se presta conta daquilo que se faz denomina-
se accountability. Nas ltimas dcadas, muitos trabalhos e pesquisas foram realizados
buscando identifcar como aferir, de forma signifcativa, a qualidade da aprendizagem
escolar dos alunos. No entanto, os resultados da prtica pedaggica so multifacetados,
o avano no processo nem sempre representando o produto fnal de provas e testes, nem
sempre palpveis e diretamente aferidos: referem-se qualidade das aprendizagens dos
alunos. Vrias tentativas foram feitas nas dcadas de 70 e 80 para se construir, com base
no perfl das escolas e na prtica de seus professores, formas de defnir o que se entende
por resultados escolares de boa qualidade. Porm, em virtude da complexidade do
tema, consenso sobre o que se entende por boa qualidade difcil. Com isso, muitas vezes
acabaram prevalecendo outras medidas, com os sistemas de ensino defnindo, de cima
para baixo, o que se espera de suas escolas.
As exigncias educacionais foram se tornando cada vez maiores, pressionando
os governos a adotar medidas que favorecessem a formao do cidado, a preparao
para o mundo do trabalho, a apropriao da cultura mais ampla, o raciocnio crtico, etc.
Com isso, os anos 90 assistiram implementao de polticas de accountability, nas quais
mecanismos mais ou menos formais foram adotados para prestar conta dos resultados
escolares. Alguns mecanismos de accountability continuam internos, caso em que os
diretores solicitam aos professores, por exemplo, que providenciem cpia de suas aulas
ou que afxem os resultados de suas provas na sala dos professores e em outros locais
onde possam ser vistos e comentados pela equipe escolar, pelos alunos e pelos pais. Os
mecanismos de prestao de contas externos escola, por sua vez, defnem centralmente
aquilo que os alunos de determinado nvel de ensino devem aprender, aplicando, em
seguida, testes de rendimento para verifcar se o esperado foi atingido.
Os mecanismos de accountability tambm so diversos no que concerne s
consequncias do sucesso ou do fracasso em alcanar as metas estabelecidas, implicando
maior ou menor exposio pblica acerca do que se passou. A adoo, por parte dos sistemas
escolares, de polticas pblicas de accountability ocorrida notadamente na ltima dcada faz
uso de diferentes estratgias (avaliaes censitrias ou amostrais, capacitao continuada,
indicadores educacionais, etc.) para pressionar toda e qualquer escola a articular qualidade
e equidade. Nesse sentido, os resultados escolares dos alunos so amplamente divulgados,
para que, ao ganhar visibilidade, as unidades escolares busquem estabelecer suas metas de
crescimento em consonncia com o preconizado pelo nvel central.
O Brasil entra mais tardiamente nessa tradio com o fortalecimento do Inep,
que se dedicou a delinear e a fazer valer no Pas uma cultura de avaliao, no que foi
seguido por vrios Estados da Federao. Muito embora essas medidas sejam importantes
PARTE B
120
e venham desenvolvendo uma maior conscincia no sistema escolar de que preciso
ensinar mais e melhor, elas, por si ss, tm difculdade em alcanar os seus objetivos. De
acordo com Fullan (2009), para que tais metas sejam alcanadas, faz-se necessrio que as
medidas de accountability externa contem com o auxlio da accountability interna. Fica
cada vez mais claro que preciso observar com cuidado o que acontece dentro da escola,
uma vez que cada uma delas se desenvolve de maneira particular, organizando, com base
em sua histria e cultura institucional, suas formas prprias de enfrentar os problemas.
O sistema de accountability externa funciona sob a lgica da uniformidade, ao
assumir que todas as escolas devem ter as mesmas metas de aprendizagem para todos
os seus alunos. As equipes escolares, no entanto, so regidas por uma lgica distinta,
construda no seu ambiente especfco e pela interao da equipe gestora e os professores
com os seus alunos, delineando uma percepo prpria dos seus alunos e as expectativas
sobre eles. As escolas elaboram percepes bastante individualizadas do seu papel social
e do que consideram um processo de ensino-aprendizagem adequado. Em consequncia,
pode ocorrer uma forte tenso entre as demandas das polticas de accountability externa
e o que cada escola considera importante ensinar.
Abelmann e Elmore (1999) desenvolveram um interessante estudo, num grupo
de escolas, no qual buscam elucidar quais so as percepes de diretores, professores,
alunos e pais acerca do principal responsvel pela aprendizagem dos alunos, das
expectativas sobre as possibilidades de os estudantes se sarem bem na escola e se elas so
compartilhadas. Preocuparam-se em conhecer a percepo sobre as polticas pblicas
de accountability (externa), relacionando-as com os procedimentos adotados pela
prpria escola (quando eles existiam) para monitorar e controlar os resultados dos seus
alunos (accountability interna). Os resultados apontaram trs grupos: escolas em que a
responsabilidade pela aprendizagem dos alunos de cada professor, individualmente;
escolas que tm expectativas comuns, que infuenciam as concepes individuais e
so por elas infuenciadas sobre quem responsvel pela aprendizagem dos alunos; e
escolas nas quais expectativas coletivas e responsabilidades individuais esto articuladas
de tal modo que atuam como um sistema de accountability interna, com consequncias
para os professores e diretores da instituio.
Os autores argumentam, portanto, que existem limitaes importantes que
difcultam a implementao de mudanas na qualidade do ensino e a manuteno
do padro de qualidade almejado. Acreditam que necessrio que se conhea de
antemo como as escolas diferem em termos da percepo de sua responsabilidade pela
aprendizagem dos alunos e quais so suas expectativas quanto a isso, tendo, portanto,
adotado (ou no) algum tipo de accountability interna. Postulam que as respostas das
PARTE B
121
escolas aos mecanismos externos de prestao de contas iro variar em funo dessas
concepes e consideram que, ao invs de prescritivamente centrar ateno somente
naquilo que as escolas devem fazer ou atingir, importante conhecer os motivos que as
levam a agir de uma maneira ou de outra. Para eles, essa postura fundamental para a
adoo de qualquer poltica de melhoria da qualidade do ensino.
As atitudes, valores e crenas dos professores e gestores sobre alguns aspectos
apontam que os autores foram centrais nas tomadas de deciso acerca de como solucionar
as difculdades no processo de ensino-aprendizagem e prestar conta de seus resultados.
O primeiro deles diz respeito ao que os docentes esperam de seus pares em termos de
cooperao e auxlio; o segundo refere-se ao quanto acreditam nas possibilidades da
aprendizagem de seus alunos; e, fnalmente, o terceiro refere-se percepo do quanto
possvel escola, aos professores, comunidade, aos alunos e suas respectivas famlias
infuenciarem o desempenho escolar. Convm ressaltar que os professores nem sempre
acreditam que podem infuenciar a aprendizagem estudantil de acordo com o proposto
pelo sistema externo de accountability.
Consequentemente, esse ltimo no trar os benefcios esperados caso no
sejam alteradas as concepes dos docentes sobre sua responsabilidade individual nos
resultados da aprendizagem e as expectativas coletivas acerca do que pode e deve ser
aprendido pelos alunos. Os resultados das vrias pesquisas examinadas indicam que a
construo, no interior de cada escola, de um ambiente normativo slido, baseado na
crena de que a equipe escolar pode infuenciar positivamente a aprendizagem da sua
clientela atravs dos conhecimentos e habilidades que dominam, condio para que
sistemas de accountability externa sejam bem-sucedidos.
1.4 Papel dos rgos intermedirios e do nvel central do sistema
de ensino
Nos sistemas pblicos de ensino compostos por redes complexas e muitas
vezes extremamente diversifcadas, os rgos intermedirios desempenham um papel
importante para que um ensino efetivo e de boa qualidade seja oferecido. Entre suas
muitas funes, a literatura (Fullan, 2009; Elmore, 2004; Bobbio, 1990; Silva et al.,
1993; Silva, Davis, 1992) aponta como nodais as seguintes: a) desenvolver a capacidade
gerencial dos diretores; b) oferecer capacitao continuada aos docentes, centrando-a,
basicamente, na instruo no processo de ensino-aprendizagem e na necessidade
de ministrar constantemente um ensino de boa qualidade; c) monitorar o processo de
PARTE B
122
ensino, em parceria com os diretores; e) propiciar a comunicao entre escolas de uma
mesma regio, levando-as a estabelecer vnculos entre elas; f) instituir, com critrio e
de maneira seletiva, parcerias com a comunidade, com o municpio e com as agncias
pblicas ou privadas locais, de modo a auxiliar as escolas a realizarem um bom trabalho;
g) retomar, constantemente, os acordos frmados em torno das metas educacionais.
Nesse sentido, papel do rgo central articular as polticas ao processo de mudana
a ser desencadeado. Isso pressupe a elaborao de um plano global que especifque as aes,
as responsabilidades e as metas a serem atingidas em um determinado prazo, com alocao
de recursos para investimentos substanciais em termos de infraestrutura, de materiais
pedaggicos (livros, materiais didticos de diferentes naturezas, desde o laboratrio de cincias
e de informtica at material para esportes e instrumentos musicais) e capacitao.
Assim, os quadros dos rgos regionais precisam adquirir uma percepo clara
do novo papel que iro desempenhar e, para tanto, devero ser devidamente capacitados.
Apoiar as escolas para criar uma cultura de accountability interna e defnir conjuntamente
responsabilidades e expectativas de desempenho tarefa altamente desafadora que
demanda tempo e fortes investimentos fnanceiros e humanos. Alm disso, para que
consigam estabelecer propostas para atingir as metas de accountability externa, os
tcnicos dos rgos regionais precisam estar preparados para entender com clareza o que
os resultados das avaliaes apontam e ser capazes de ler e apropriar-se dos resultados
da avaliao, a fm de encontrar, junto com as escolas, estratgias metodolgicas e
organizacionais adequadas a serem mobilizadas.
Por outro lado, os diferentes estudos sugerem que no basta que os rgos
regionais apiem e monitorem uma ou outra escola isoladamente; o importante que em
cada um deles existam grupos que visitem sistematicamente todas as unidades escolares,
acompanhando o que nelas ocorre. Isso signifca dialogar com suas equipes, de modo a
se inteirar daquilo que, para elas, constituem os problemas a serem enfrentados; observar
a dinmica escolar e conquistar a confana dos professores para observar as aulas
ministradas (analisando e discutindo o que foi visto com todos os envolvidos); sugerir o
que deve ser alterado e o que precisa ser mantido.
Mais importante ainda garantir e estimular a troca e o contacto entre as equipes das
diferentes escolas, assim como consolidar a prtica de registrar e socializar as experincias
bem-sucedidas, formando um arquivo de modelos de boas prticas, para inspirar o conjunto
das escolas. A divulgao de experincias inovadoras e de bons resultados conquistada
por meio da troca constante entre grupos de escolas situadas em uma mesma regio e que,
supostamente, compartilham um mesmo contexto. Dessa maneira construda e solidifcada
uma cultura de cooperao capaz de afnar critrios e apurar padres de aprendizagem,
PARTE B
123
dando-lhes contornos prprios e customizando-os para atender s demandas e carncias
locais. Uma proposta conjunta, quando instituda, tem probabilidade muito maior de
sobreviver a mudanas de administrao, pelo fato de que se tornou sua prpria referncia,
recebendo de todos que a compartilham suporte e apoio.
Em sntese, a literatura indica que o mundo atual coloca enormes desafos para os
sistemas educacionais. Essa preocupao, por sua vez, precisa ser convertida em aes,
das quais talvez a mais importante seja a de assegurar e dinamizar a construo, em toda e
qualquer escola, de uma comunidade profssional de aprendizagem. A literatura apresenta
inmeros exemplos de que o trabalho cooperativo a principal via para transformar a
identidade das unidades escolares que, de isoladas e fechadas em si mesmas, passam a
integrar um sistema que busca alcanar e manter patamares elevados de qualidade de
ensino. Ao mesmo tempo, a articulao das aes das escolas e dos rgos intermedirios
do sistema potencializam a sintonia e a identidade entre as escolas de uma mesma
regio (ou Estado), sinalizando a presena de uma cultura comum que sustenta os ideais
perseguidos. Da a importncia da existncia de um elo, um plano comum que, sem
deixar de considerar as especifcidades de cada unidade escolar, estipule um padro de
qualidade esperado e o transforme em prtica pedaggica bem-sucedida e consolidada.
Esse , precisamente, o papel das polticas pblicas: defnir parmetros, oferecer condies
materiais, avaliar e capacitar continuamente. Nesse sentido, fundamental que a troca de
experincias (fatores de sucesso e fracasso de determinadas prticas pedaggicas, bem
como de modelos e iniciativas interessantes e profcuas) seja incentivada no interior de
cada escola, entre escolas, nos rgos intermedirios e nas sedes do sistema educacional.
Os elementos acima descritos se constituem a base terica a partir da qual se
proceder anlise de alguns aspectos das atuais polticas pblicas consideradas mais
importantes para o ensino mdio em cada um dos Estados, sua articulao com as
polticas do MEC e a percepo dos atores das escolas e das Seeds sobre sua relao com
a gesto das escolas.
2 Polticas federais recentes para o ensino mdio
No perodo recente, podem-se destacar algumas polticas referentes ao ensino
mdio adotadas pelo governo federal; uma dessas importantes iniciativas foi a criao
do Fundeb. Esse fundo veio na sequncia do Fundef, criado em 1998, que procurava
reorganizar a distribuio dos recursos destinados ao ensino fundamental, buscando
alcanar uma maior igualdade nos gastos por aluno no Pas e tornando a alocao desses
PARTE B
124
recursos mais equitativa entre as redes municipais e estaduais desse nvel de ensino.
Sempre que necessrio, se os Estados ou municpios no conseguissem arcar com os
gastos por aluno fxados, a Unio complementaria essa redistribuio. O Fundef teve um
papel muito importante na expanso do ensino fundamental e gerou, consequentemente,
uma maior demanda por matrculas no ensino mdio, ao mesmo tempo em que a
demanda por educao infantil tambm crescia e a presso para expandir esses dois
nveis aumentava. Seguiu-se, ento, a transformao do Fundef em Fundeb, que passou a
apoiar esses dois novos nveis de ensino, benefciando-os mediante o disciplinamento e a
ampliao de recursos federais, corrigindo os desequilbrios existentes entre os diferentes
nveis que compunham a educao bsica, em especial luz da previso de uma forte
ampliao do papel complementar da Unio em termos de recursos a serem aportados
(Ulyssea, Fernandes, Gremaud, 2006; Veloso, 2009).
Outras iniciativas importantes dizem respeito s polticas de transferncia de renda.
A primeira delas o programa Bolsa Escola foi implementada, em 1995, no Distrito
Federal e no municpio de Campinas, na forma de doao monetria para famlias que
mantivessem seus flhos na escola. Paulatinamente e em ritmo vertiginoso, o programa
foi crescendo at ser adotado pela Unio em 2001. Os objetivos centrais desse programa
so os seguintes: a) aumentar a escolaridade, de modo que a situao de pobreza possa
ser evitada no futuro; b) minorar os efeitos da pobreza atual; c) difcultar e/ou impedir o
trabalho infantil pela frequncia escola; d) reduzir a vulnerabilidade social. A seleo
das famlias cabe aos municpios, e o controle de frequncia escola, condio bsica
para receber esse benefcio, exercido pelo MEC.
A maior medida dessa natureza foi o Programa Bolsa Famlia (PBF),
14
cuja meta
melhorar a condio de famlias que se encontram em situao de pobreza e de extrema
pobreza, ambas defnidas por critrios de renda mensal por pessoa. A depender da
situao em que a famlia se encontra, ela pode contar com mais ou menos recursos. De
uma maneira geral, o PBF busca oferecer condies para que essas famlias consigam
sair da carncia material aguda, em especial no que concerne alimentao. Um de seus
principais alvos, portanto, o combate fome. Vrios programas complementares (gerao
de trabalho e de renda, alfabetizao de adultos, provimento de documentos bsicos da
cidadania, como registro civil, etc.) somam-se ao PBF. Os benefcios recebidos dependem
de duas condies bsicas: a) matricular e manter na escola os flhos em idade escolar;
b) adotar os cuidados essenciais para a preservao da sade (vacinao, exames pr e
ps-natal para gestantes e mes em amamentao). A partir de 2004, o programa Bolsa
14
O Programa Bolsa Famlia foi regulamentado de acordo com a Lei n 10.836, de 9 de janeiro de 2004, e o
Decreto n 5.209, de 17 de setembro de 2004.
PARTE B
125
Escola foi incorporado ao PBF, preservando, no entanto, suas exigncias (Ferro, Kassouf,
2005). Em 2008, o PBF sofre nova alterao, ao ser estendido aos adolescentes mediante
a introduo do Benefcio Varivel, concedendo recursos s famlias que possuem jovens
entre 16 e 17 anos ainda na escola. A expectativa a de que essa ao venha a ter efeito
positivo sobre a evaso dessa faixa etria, diminuindo-a. Vale lembrar que essa faixa etria
justamente a de jovens que deveriam estar cursando o ensino mdio.
15
Um aspecto fundamental em termos de polticas pblicas foi a montagem de um amplo
sistema de informaes educacionais centrado no Inep, que foi reestruturado e criou um
moderno sistema de avaliao. Em relao ao ensino mdio, duas avaliaes contemplavam
esse nvel de ensino: o Saeb e o Enem. O principal marco da avaliao educacional brasileira
o Saeb, que teve seu incio no fnal da dcada de 80 e , hoje, o principal sistema de avaliao
diagnstica da educao bsica brasileira. O Saeb foi de fato transformado num sistema de
avaliao externa a partir de 1995, quando da incorporao de metodologias mais modernas
na construo dos instrumentos de avaliao. O Saeb, realizado sobre amostras representativas
de diferentes estratos da educao nacional, garantiu qualidade e confabilidade s avaliaes
realizadas no Pas, e, por meio dele, tem sido implementada e consolidada uma cultura de
avaliao no Pas. Por seu intermdio foram detectadas as principais difculdades a serem
enfrentadas para que o Brasil possa oferecer uma educao de boa qualidade.
16

O Enem foi criado em 1998, com o intuito de fornecer aos estudantes que
terminavam o ensino mdio uma avaliao do que conseguiam se apropriar em termos
de contedos, competncias e habilidades. Essa avaliao, de carter voluntrio, permitia
apenas a comparao dos resultados obtidos por um participante com a mdia obtida
pelos demais em determinado ano. Contudo, vrias instituies de ensino superior
passaram a empregar os resultados do Enem como critrio parcial ou exclusivo de
seleo para o ingresso em seus cursos. Em 2005, o governo federal passou a utilizar os
resultados do Enem para tomar deciso quando da concesso de bolsas de estudo no
mbito do Programa Universidade para Todos (ProUni). O fato de o Enem ser um exame
gratuito para estudantes oriundos de escolas pblicas fez com que, mesmo mantendo seu
carter voluntrio, ele atingisse mais de 4 milhes de inscritos em 2008, sendo portanto
realizado por parcelas signifcativas dos concluintes do ensino mdio.
15
A Bolsa Famlia tradicional contemplava jovens de 6 a 15 anos.
16
Avaliaes internacionais com a participao do Brasil, como o Programa Internacional de Avaliao
Comparada (Pisa), desenvolvido e coordenado pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmicos
(OCDE), e o Primeiro Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Perce), promovido pela Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), tambm conferiram importncia aos problemas
da qualidade da educao brasileira. O Brasil foi o nico Pas no membro da OCDE a participar de todas as
avaliaes do Pisa.
PARTE B
126
Do ponto de vista da avaliao educacional, trs inovaes foram feitas no perodo
recente. A primeira refere-se incorporao de medidas de prestao de contas, por parte
das escolas, acerca da qualidade do ensino que oferecem, que ser aferida via testes de
desempenho acadmico dos alunos (poltica de accountability externa). A segunda foi a
criao de um indicador sinttico da qualidade da educao bsica, que considera tanto o
desempenho dos estudantes em exames padronizados quanto sua progresso no sistema
educacional. Finalmente, a ltima a defnio de metas a serem atingidas em termos de
rendimento escolar tanto para o Pas quanto para cada sistema e a escola em particular
(Fernandes, Gremaud, 2009).
Em 2005 foi instituda a Prova Brasil, uma avaliao com a mesma metodologia do
Saeb, porm de carter censitrio, para as escolas pblicas de ensino fundamental. Com essa
avaliao, permitiu-se que todos os sistemas educacionais pblicos brasileiros pudessem ver
em que patamar de conhecimentos seus alunos se situam, apreendendo melhor a diversidade
educacional do Pas, especialmente ante a ampla descentralizao e municipalizao que
marcam a educao brasileira ps-redemocratizao. Alm disso, passou-se a articular os
resultados da avaliao diagnstica noo de accountability. Atualmente conta-se com
uma avaliao externa, de carter federal, em que os segmentos que compem o universo
da chamada Prova Brasil (ensino fundamental pblico) so avaliados censitariamente,
enquanto que os outros segmentos aqueles que compem o Saeb so avaliados de
maneira amostral (ensino mdio e ensino fundamental privados).
Com a Prova Brasil, passa a existir uma accontability de escolas e redes, restritas,
no entanto, ao ensino fundamental. No caso do ensino mdio, como a Prova Brasil no
atinge censitariamente as escolas pblicas, no h resultados por escola. O sistema de
accountability para esse nvel de ensino com base na Prova Brasil/Saeb alcana as redes
estaduais de ensino (principais responsveis pelo ensino mdio no Pas). No entanto, o
Enem passou a ser utilizado ainda como instrumento de diagnstico e de accountability,
j que, a partir de 2005, seus resultados foram divulgados por Estado, por sistema de
ensino e por escola, considerando apenas os resultados dos concluintes do ensino mdio
que realizam cada edio do Enem.
17
Assim, desde 2005, o Enem passa a contribuir para
o estabelecimento de um diagnstico do sistema educacional brasileiro, integrando, junto
com o Saeb e a Prova Brasil, uma poltica de accountability fraca.
17
O Enem envolve, tambm, as escolas particulares, contudo sua metodologia no permite a comparao de seus
resultados em relao aos anos anteriores ou em relao aos resultados obtidos na Prova Brasil/Saeb. O fato de o exame
ser voluntrio poderia viesar os resultados obtidos pelas escolas individualmente. Para minimizar esse eventual vis, o
Inep estabeleceu critrios mnimos de participao para a divulgao dos resultados das escolas, e foi criado um corretor
de participao. Isso se fez necessrio porque, mesmo nas unidades escolares com alta participao, a amostra dos alunos
avaliados poderia no representar o desempenho mdio que ela obteria caso todos os alunos tivessem participado do
Enem. Dessa maneira, o objetivo do corretor foi estimar a nota mdia da escola caso isso tivesse acontecido.
PARTE B
127
O apoio divulgao de resultados de avaliaes educacionais discriminando o
desempenho alcanado por redes e escolas no unnime. Embora experincias proliferem
em todo o mundo e vrios estudos apontem que suas vantagens superam seus possveis
defeitos , existe forte resistncia ao emprego desse procedimento.
18
Os resultados dessas
medidas podem variar signifcativamente, a depender de seu delineamento, gesto,
ambiente, etc. Hanushek e Raymond (2005) dividem os programas de accountability em
dois tipos: a) aqueles que se limitam a divulgar os resultados dos estudantes por escolas e
por sistema educacional, chamados de polticas de accountability fraca; e b) aqueles que
atrelam, alm disso, prmios para bons desempenhos e sanes e assistncia especializada
para resultados fracos, denominados de polticas de accountability forte. No Brasil essas
medidas so recentes, fato que impossibilita a avaliao dos seus resultados. De qualquer
forma, vale mencionar, aqui, que a Unio, como descrito a seguir, decidiu por um sistema
de accountability mais fraca, o que no impede que vrios Estados tenham incorporado
essas prticas em suas redes, inclusive com sistemas mais fortes de prmios e sanes.
Os programas de accountability possuem potencial para elevar o desempenho dos
estudantes, mas apresentam riscos. No Brasil, o maior temor o de que se possa estimular,
com base apenas em exames padronizados, que as escolas, na busca de obter melhores
resultados (sobretudo quando eles se vinculam a uma poltica de bnus e sanes),
expulsem os alunos com problemas de desempenho, agravando ainda mais a dramtica
situao do Pas no que concerne repetncia e evaso. Vale mencionar, aqui, que o
acesso escola teve, nos anos 80 e 90, seu acesso ampliado, mediante enorme esforo
dos sistemas educacionais para que todas as crianas e jovens pudessem frequentar a
escola. Os indicadores de fuxo escolar, porm, indicam que o Brasil ainda enfrenta
muitas difculdades: altas taxas de repetncia e elevada proporo de adolescentes que
abandonam a escola sem concluir a educao bsica. Desse modo, avaliar a qualidade da
educao bsica no Brasil no pode deixar de lado esse fato.
O Ideb foi criado tanto para efeitos de monitoramento quanto de accountability,
combinando informaes de desempenho em exames padronizados com informaes
sobre fuxo escolar. Combina, assim, as notas da Prova Brasil/Saeb com as taxas de
18
Enquanto os estudos tm documentado que sistemas de accountability elevam o desempenho dos estudantes,
alguns pesquisadores apontam que as escolas so incentivadas a adotar medidas para aumentar a pontuao
dos estudantes que no signifcam mudanas na qualidade de ensino (treinamento para a realizao das provas
e testes, seleo de alunos para responder ao teste, etc.). Nesse sentido, a principal preocupao centra-se na
excluso, por parte das escolas, de alunos com baixa profcincia. No entanto, as evidncias disponveis no
indicam ser essa uma prtica generalizada. Ver, por exemplo, Carnoy e Loeb (2002), Ladd e Zelli (2002), Jacob
e Levitt (2003), Figlio e Winicki (2005), Hanushek e Raymond (2005), Jacob (2005), Chakrabarti (2006, 2008),
Cullen e Reback (2006), Figlio e Getzler (2006), Figlio e Rouse (2006), Rouse et al. (2007), Neal e Schanzenbach
(2007) e Krieg (2008).
PARTE B
128
aprovao, buscam coibir tanto a reprovao indiscriminada como a prtica de aprovar
alunos que nada aprenderam.
19
Fica claro, portanto, que esse indicador surgiu justamente
para contornar os riscos de agravar os problemas de fuxo que um sistema de accountability
tradicional pode promover em um pas como o Brasil. Esse ndice passou a ser o principal
indicador de accountability do Pas, sendo calculado e disponibilizado para a sociedade e
para todos os sistemas de ensino que fazem parte do Saeb e todas as redes e escolas que
realizam a Prova Brasil.
Pode-se, no entanto, questionar a capacidade de a simples divulgao do Ideb fornecer
o incentivo necessrio para promover mudanas que resultem em aumentos signifcativos
no indicador. importante ressaltar que as escolas pblicas de educao bsica esto,
historicamente, nas mos dos Estados e dos municpios, os quais dispem de total autonomia
para geri-las, o que impe restries s aes que o governo federal pode adotar. O Ideb foi,
nesse sentido, utilizado para estabelecer um plano de metas escolares cuja ideia central obter
um maior comprometimento das redes e das escolas. Esse plano de metas pactuadas entre
o MEC e as Secretarias de Educao de Estados e municpios deve atuar no sentido de
aumentar a mobilizao da sociedade em favor da qualidade da educao.
As metas do Ideb devem ser alcanadas em 2021 (e divulgadas em 2022), com
objetivos intermedirios a serem cumpridos a cada dois anos a partir de 2007. A mdia a ser
alcanada pelo Pas foi estabelecida a partir de procedimentos que simulavam o clculo do
Ideb para os pases da OCDE e verifcava qual seria, segundo esse indicador, seu desempenho
mdio. O Ideb nacional para o 3 ano do ensino mdio em 2005 foi 3,4 e a meta estipulada,
5,2. As metas de cada rede foram calculadas com base no esforo que o Brasil precisa fazer
para atingir a qualidade esperada em seu sistema de ensino. Assim, cada rede e cada escola
devem realizar esforos para atingir metas ainda que diferenciadas, pois foram estipuladas
com base no desempenho de cada sistema ou escola em 2005. O MEC procurou estabelecer
acordos com as redes de ensino para que acolhessem as metas propostas comprometendo-
se a realiz-las. Para tanto, estabeleceu convnios com Estados e municpios por meio da
elaborao local de um Plano de Aes Articuladas (PAR). Pelo PAR, os gestores municipais
e estaduais comprometem-se a promover um conjunto de aes, responsabilizando-se pelo
alcance das metas estabelecidas, e, em contrapartida, passam a contar com transferncias
voluntrias de recursos e assessoria tcnica da Unio.
Ainda no que tange avaliao, foi proposto, em 2009, alterao na forma de
avaliao do Enem, de modo a torn-lo o principal instrumento de seleo para a entrada
19
O Ideb , na verdade, a combinao de dois outros indicadores: a) a pontuao mdia dos estudantes em
exames padronizados, ao fnal de uma determinada etapa da educao bsica; e, b) a taxa mdia de aprovao
dos estudantes na correspondente etapa de ensino.
PARTE B
129
no ensino superior brasileiro, substituindo os tradicionais exames vestibulares. Alm
de facilitar a logstica para os candidatos e possibilitar uma alocao mais efciente dos
ingressantes no ensino superior, existe, por parte do governo federal, a inteno de, com
base nas matrizes conceituais do chamado Novo Enem, induzir mudanas no apenas nos
critrios de seleo utilizados pelas universidades, mas tambm na possibilidade de que
essas mudanas provoquem alteraes nas prticas pedaggicas do ensino mdio brasileiro,
contaminado pelo conteudismo, considerado excessivo e pouco til aos estudantes.
Por fm, o MEC lanou recentemente o Programa Ensino Mdio Inovador, que
busca apoiar as Seeds e a do Distrito Federal no desenvolvimento de aes de melhoria da
qualidade do ensino mdio no profssionalizante. nfase dada a projetos pedaggicos
que promovam a educao cientfca e humanstica, a valorizao da leitura e da cultura,
o aprimoramento da relao teoria e prtica, a utilizao de novas tecnologias e o
desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras.
Outras medidas tm sido debatidas e algumas, implementadas, como mudanas
no currculo do ensino mdio, na formao de professores, bem como na ampliao do
tempo de permanncia na escola (obrigatoriedade do ensino dos 4 aos 17 anos) e extenso
dos programas complementares de livro didtico, alimentao, transporte e sade escolar,
antes restritos ao ensino fundamental, para toda a educao bsica.
3 Apresentao das polticas pblicas recorrentes nos quatro
Estados e percepo dos diferentes profssionais sobre elas
3.1 Procedimentos iniciais
Com o objetivo de analisar as principais polticas com vista melhoria da qualidade
do ensino mdio e suas articulaes com as polticas do MEC, desencadeadas pelas atuais
administraes estaduais de educao, realizou-se, em um primeiro momento, uma busca no
site das diferentes secretarias e um exame de documentos ofciais por elas enviados. Elaborou-
se um roteiro norteador para uma entrevista inicial que os pesquisadores da equipe central do
consrcio realizaram junto aos quadros de primeiro escalo das diferentes Seeds.
A partir do referencial de anlise de Scheerens (1990) e das informaes preliminares
que j apontavam algumas dimenses comuns nas polticas estaduais, construiu-se uma
matriz de referncia (Anexo II) que orientou a elaborao de questionrios, entrevistas e
roteiros de grupos focais. Tais instrumentos visavam obter maiores informaes acerca
dos atuais projetos e programas voltados para o ensino mdio e defnir os responsveis a
PARTE B
130
serem entrevistados sobre a implementao, fuxo de comunicao e monitoramento de
cada um deles, em nvel de administrao central, rgos regionais e unidades escolares.
Essa matriz pautada em trs categorias: 1) polticas pblicas: insumos externos; 2)
organizao da escola; e 3) ensino e prticas pedaggicas.
A primeira categoria foi explorada principalmente no contato com as equipes das
Seeds, rgos intermedirios e diretores de escola. Dessa forma, entrevistou-se, com base
nesses instrumentos, o(a) secretrio(a) estadual de educao e o(a) responsvel pelo ensino
mdio na secretaria. Quando pertinente, conversou-se tambm com os coordenadores de
avaliao e de recursos humanos. Os trs ltimos responderam tambm a questionrios.
Participaram de grupo focais, nos quais eram apresentadas questes sobre as polticas da
atual administrao, os coordenadores dos rgos regionais e os supervisores de ensino
(superintendentes ou coordenadores de equipes pedaggicas/disciplinares, conforme o
Estado) Anexo III. Algumas questes sobre o mesmo tema haviam sido formuladas
para professores e principalmente diretores das escolas envolvidas. A meta nessa etapa
era verifcar se as polticas pblicas eram conhecidas e qual a percepo dos educadores
a respeito dos aspectos positivos e negativos de cada uma delas. A maior parte dessas
questes foi formulada nos grupos focais, para possibilitar que se sentissem vontade
para exprimir suas opinies e para que as contradies e discordncias que eventualmente
existissem entre os diferentes grupos de profssionais aforassem com maior facilidade.
Por outro lado, sua natureza qualitativa permite, muitas vezes, identifcar tendncias
importantes, ainda que no quantifcveis.
20
As manifestaes dos grupos envolvidos na
pesquisa so dados importantes e sero, a seguir, apresentados e analisados.
3.2 Polticas recorrentes nos Estados
A anlise da poltica pblica educacional dos quatro Estados investigados revelou
que todos eles tm desenvolvido aes que giram em torno de temas comuns, embora
sejam tratados de maneira diversa e com nfases diferentes conforme as prioridades de
cada Seed. Entre as aes com objetivos similares das diferentes secretarias, algumas
merecem destaque tanto por sua recorrncia como por seu alinhamento com a poltica
do MEC de estmulo a accountability externa, manifestada na criao do Ideb, do Fundeb,
do plano de metas, etc. Essas aes recorrentes foram agrupadas e sero apresentadas a
seguir, de acordo com a organizao do Quadro 3.
20
Um quadro completo das polticas pblicas desencadeadas nos ltimos anos em cada Estado investigado
encontra-se disponvel no Anexo IV.
PARTE B
131
Quadro 3 Polticas pblicas comuns aos diferentes Estados
(continua)
AES SP CE PR AC
B
a
s
e

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r

c
o
m
u
m
Currculo
diretrizes
Implantado currculo
comum c/ orientaes
sobre contedo e
mtodo p/ escolas
Diretrizes
curriculares (de
2003)
Elaborao
coletiva de
diretrizes
curriculares
estaduais com os
professores da
rede
Construdo
durante o
processo de
formao
continuada
Parceria Ufac/
MEC
Materiais
curriculares
Jornal do aluno
Revista do professor
Caderno do gestor
Caderno do professor
Caderno ativ. aluno
Apoio continuidade
de estudos
Caderno aluno/
professor (Primeiro
Aprender)
Apostila Prevest
Folhas
Livro didtico
pblico
Apostila Eureka
Oferta de
sequncias
didticas para os
professores
Caderno de
planejamento
escolar (diretores
e professores)
Peem-Poranga
Asas da
Florestania
Complementao
curricular 3 ano
DAC: orientao
vestibular, etc. (Guias
da Editora Abril)
Prevest
Ejovem
Eureka
Viva escola (mais
educao MEC)
Fera com Cincia
Mais educao
(MEC)
Reviso de
contedos do
ensino mdio
Reforo e
recuperao
Pontap inicial (incio
ano 2008)
Primeiro aprender
D
i
v
e
r
s
i
f
c
a
o

c
u
r
r
i
c
u
l
a
r
Cursos
profssionalizantes
Parcerias: prefeituras;
Senac; Fundec, etc.
Teletec: Fund. Rob.
Marinho e Centro Est.
de Educ. Tecnolgica
Paula Souza
Instituto Dom
Moacyr cursos
ps-mdio
Ensino mdio
integrado
Escola profssional
Ensino mdio
integrado
Em andamento
a construo do
EM integrado
PARTE B
132
Quadro 3 Polticas pblicas comuns aos diferentes Estados
(concluso)
AES SP CE PR AC
C
a
p
a
c
i
t
a
o
Capacitao dos
profssionais
Rede do saber uso da
tecnologia de vdeo
e tele conferncias
para capacitar e se
comunicar com
os profssionais da
secretaria
Professor aprendiz
Capacitao para
gesto
Descentralizao
via Credes
Avaliao
educacional (Caed)
DEB Itinerante
NRE Itinerante
Folhas
Semana
pedaggica
PDE-PR
Parceria Ufac:
oferecer curso
de licenciatura
em Lngua
Portuguesa e
Matemtica para
professores que
s tm ensino
mdio
Pr-formao
s com ensino
mdio
Certifcao para
diretores
A
v
a
l
i
a
o

e
x
t
e
r
n
a
Sistemas de
avaliao
especfcos
Saresp
Matrizes relacionadas
s diretrizes
curriculares
Spaece
Matrizes
relacionadas
s diretrizes
curriculares e Saeb
Sistema de
avaliao
especfco
3.2.1 Base curricular comum
a) Diretrizes curriculares
No mbito das diretrizes curriculares, percebe-se preocupao dos Estados para
que suas escolas trabalhem sobre uma base curricular comum. Embora no se possa
afrmar que haja uma diretriz nica norteando os quatro Estados, j que no se levou a
cabo uma anlise aprofundada do material propriamente dito, possvel dizer que em
trs deles So Paulo, Acre e Cear as diretrizes curriculares ou a proposta curricular
baseiam-se nos documentos ofciais do MEC (DCN e PCN) inspirados na LDB de 1996
e aprovados pelo CNE no fnal dos anos 90, ou seja, enfatizam a abordagem por reas
(Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas
PARTE B
133
Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias), mas so detalhadas e organizadas
por disciplina. No Paran, o foco recai diretamente sobre os contedos disciplinares.
No Acre, as diretrizes curriculares foram elaboradas em 2001 e apresentadas,
em outubro, para discusso com os professores. Em 2006, a reconstruo da proposta
curricular buscou adequar o currculo do ensino mdio s matrizes das avaliaes
nacionais e internacionais.
Em So Paulo, em 2007, devido ao desempenho insatisfatrio dos alunos no Saresp
e a grande diversifcao de currculos constatada pela administrao, a Seed prope uma
organizao curricular unifcada referenciada nas DCN e com nfase na cultura e em
competncias e habilidades com prioridade competncia leitora e escritora, articulada
s competncias para aprender e contextualizada no mundo do trabalho. Foi distribuda
para todos os professores e equipes pedaggicas das escolas e rgos regionais. O
material continha tambm um volume destinado a orientar a equipe gestora da escola na
implementao do currculo.
No Paran, as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) foram elaboradas entre
2004 e 2008, com a participao dos professores da rede pblica estadual do Paran e
leitura crtica de profssionais de universidades de todo o Brasil.
21
Esto organizadas
em disciplinas (e no em reas) e compem-se de contedos estruturantes bsicos e
especfcos das 12 disciplinas curriculares tradicionais do ensino mdio. Nenhuma delas
pode ter apenas uma aula semanal; minimamente, dever ter duas aulas por semana em
pelo menos uma das sries do ensino mdio. As DCE so iguais para o mdio tradicional
e para o integrado na parte comum; j a parte diversifcada em termos curriculares e
de formao dos professores das disciplinas tcnicas fca a cargo do Departamento de
Educao e Trabalho (DET). As disciplinas tcnicas tm ementas e no diretrizes.
No Paran e no Acre, as diretrizes e os referenciais curriculares foram,
respectivamente, construdos com a participao dos professores da rede estadual.
Essa foi uma maneira encontrada por esses dois Estados para difundir o currculo e,
simultaneamente, capacitar os professores da rede. Em So Paulo tambm houve o
cuidado de divulgar as diretrizes curriculares, mas, dado o tamanho da rede, optou-se
por uma capacitao distncia.
Como afrmam Tartuce e Nunes (2009), a forma de organizao curricular por
reas ou disciplinas menos relevante, j que h riscos em cada uma delas. Da mesma
forma, o debate contedos X competncia no se sustenta, uma vez que o desenvolvimento
21
A inteno era ter a colaborao da academia nessa avaliao das DCE, mas tambm estreitar a relao entre
a Seed e as Instituies de Ensino Superior (IES), visando a aproximao da formao inicial dos professores
realidade das escolas.
PARTE B
134
de competncias no se d desvinculado dos contedos a serem ensinados. O dado a ser
destacado nessa pesquisa o de que todos os Estados esto preocupados em oferecer um
contedo bsico comum para nortear a proposta pedaggica das escolas. Uma tomada de
deciso poltica que decorre dessa iniciativa diz respeito articulao da formao inicial
dos professores de pedagogia e das licenciaturas com a proposta curricular que se quer
oferecer aos jovens.
Alm disso, se considerarmos igualmente importante assegurar a diversidade
regional e dos alunos, alm da autonomia da escola para que cada uma possa adequar
o currculo sua realidade, seria interessante que os currculos pudessem ser fexveis
de modo a acenar com a diversifcao de itinerrios. O documento do Ensino Mdio
Inovador acena para essa possibilidade de fexibilizao, ao propor que 20% da carga
horria total do curso sejam para atividades optativas e disciplinas eletivas.
Nos Estados do Acre e do Paran, as diretrizes curriculares so vistas com orgulho pelos atores das escolas e dos
rgos regionais por terem resultado de um processo de construo peculiar, participativo, que permitiu e ainda
permite a insero em um projeto social comum. A elaborao das DCE e a formao docente, talvez por terem
ocorrido em um mesmo e nico processo, so extremamente valorizadas por todos os entrevistados dos dois
Estados, que veem nelas uma forma de direcionar a prtica docente e de aprimorar a maneira como os contedos
so tratados em sala de aula. Vrios deles destacam que elas j trouxeram resultados positivos para a melhoria
da qualidade do ensino, como afrma uma professora do Paran: A implementao das DCE j est trazendo
impactos para a escola, pois os planos dos professores mudaram em muitos sentidos a partir do momento em que
a escola passou a cobrar que o ponto de partida do planejamento fossem as DCE das disciplinas. Pode-se concluir
que o fato de os entrevistados considerarem o currculo do Estado como construdo pelos prprios professores
contribui para a maior responsabilizao das equipes.
Em So Paulo, a quase totalidade dos diretores e coordenadores fez avaliao positiva da proposta
curricular, tais como: garante uma linha norteadora, assegura coerncia entre currculo praticado e avaliaes
externas. Os principais pontos positivos declarados por professores foram: atinge todas as escolas; oferece
meta clara; enxuga contedos; desafa escolas criativas a adequar antigos projetos s novas propostas. Os
pontos negativos referem-se viso de que a proposta pobre quando comparada ao trabalho desenvolvido
pela escola e interrompe ou coloca em risco projetos especfcos das prprias escolas.
PARTE B
135
b) Materiais curriculares, reforo e recuperao
As Seeds objeto do estudo procuraram ampliar a oferta de materiais curriculares
para professores e alunos. Alm do livro didtico enviado pelo Programa Nacional do
Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM) s escolas, todas as Seeds tm como
poltica adquirir e distribuir aqueles das disciplinas no contempladas por meio desse
programa. Alm disso, elas desenvolveram materiais de apoio que propem atividades
pedaggicas e para desenvolver os contedos que constam das diretrizes curriculares. Os
exemplos mais signifcativos so o Paran, com o Livro Didtico Pblico (LDP), e So
Paulo, com os Cadernos dos Alunos e os do Professor.
Para a elaborao de materiais curriculares para o ensino mdio, a Seed do Acre
estabeleceu parceria com a Fundao Abapuru (relativo ao planejamento escolar) e
com a Abaquar (em Leitura e Escrita, Cincias e Matemtica). Com auxlio do MEC,
disponibilizou material didtico para diretores e professores, alm de livros sobre
planejamento escolar. Alm disso, para o ensino mdio, tambm foi disponibilizado
material para ser utilizado nos laboratrios de Cincias.
Ainda no Acre, dois programas especiais de acelerao da aprendizagem (ambos
em parceria com a Fundao Roberto Marinho) tiveram materiais especfcos: o Programa
Especial do Ensino Mdio (Peem-Poronga) e o Asas da Florestania. O primeiro, voltado para
a recuperao de aprendizagem de alunos da 5 8 srie, foi posteriormente ampliado para
o ensino mdio. O projeto Poranga volta-se para alunos do ensino mdio que apresentam
distoro idade srie, propiciando-lhes uma educao voltada para o mundo do trabalho,
para o desenvolvimento de competncias e para a formao de cidadania. Foram produzidos
materiais pedaggicos de apoio dinmica curricular, entre eles o Caderno de Cultura do
Acre, que rene textos histricos, poesias e fotos que ilustram o modo de ser, pensar e agir
dos habitantes desse Estado. O projeto Asas da Florestania objetiva dar continuidade aos
estudos na zona rural, eliminando a interrupo da sequncia do ensino fundamental e
propondo o ensino mdio para os que terminam a 8 srie.
No Acre, o projeto Asas da Florestania foi bastante elogiado, mesmo quando a escola, por ser urbana,
no o adotava. De fato, a ideia de que imperioso formar o homem rural consensual, em especial
quando essa formao feita com base em contedos signifcativos para os alunos e por oferecer
formao profssional para os estudantes. Se esse projeto , em suas linhas gerais, bem conhecido,
detalhes so desconhecidos na zona urbana, notando-se certas confuses acerca de seu modo de
PARTE B
136
funcionar. Especial meno foi feita necessidade de que a Seed esclarea como as escolas devem
proceder em casos de transferncias de alunos desse programa para os cursos de ensino mdio
regular, uma vez que no sabem como compatibilizar o currculo utilizado no sistema modular
com o ministrado no regular. O problema pode ser mais bem entendido na formulao de um dos
professores entrevistados: O Asas da Florestania [...] ns temos alunos que vieram dele para c. Foi
um pouco complicado, porque quando chegaram aqui, tinham feito somente uma disciplina e no teve
como eles ingressarem no ensino mdio da escola, que regular. Os alunos pararam aquele ano e s
continuaram no seguinte. Comearam tudo de novo.
No Cear, a elaborao de materiais curriculares esteve articulada a um programa
especfco de recuperao e reforo, o Primeiro Aprender. A partir da constatao de
elevados ndices de evaso e repetncia no primeiro ano do ensino mdio, aliados ao
baixo desempenho verifcado nesse nvel de ensino nas avaliaes estaduais e nacionais,
a Seduc desenvolveu, junto com docentes da Universidade Federal e da Universidade
Estadual do Cear (UFC e UECE), um material curricular com o objetivo de minimizar
defasagens de aprendizagem. Ele baseado em conceitos das diversas disciplinas com
foco na leitura e no raciocnio lgico matemtico. Pretende-se com esses recursos
ajudar o aluno a consolidar habilidades bsicas de compreenso de texto, abstrao e
resoluo de problemas. Todas as escolas do Estado receberam o caderno do professor,
com orientaes didtico-metodolgicas, e os Cadernos dos Alunos para os diferentes
blocos de disciplinas. Produzido com verba do Projeto Alvorada do MEC, o projeto foi
implantado em 2008 e envolvia os primeiros trs meses de aula. A partir desse perodo
iniciou-se um processo de avaliao e reformulao do material, que envolveu a maior
parte dos professores da rede, alguns dos quais trabalharam com os professores da
universidade na reelaborao da verso utilizada em 2009.
Em relao ao programa Primeiro Aprender, no Cear, vale destacar que todos os diretores, todos
os coordenadores das escolas e grande parte dos professores afrmam gostar do material, reiteram a
pertinncia do foco em habilidade de leitura e defendem a retomada dos contedos bsicos do ensino
fundamental, para que um maior nmero de alunos acompanhe o ensino mdio. As crticas fcam
concentradas na fala dos professores, que se dividem entre apoiar o programa ou manifestar indignao
PARTE B
137
por abrir mo de parte do contedo do ensino mdio em nome dele. Aparentemente o primeiro grupo
maior, pois nele foram mais frequentes as manifestaes a favor; mas, entre os que desaprovam, fca
clara uma preocupao em oferecer todo o contedo que o aluno precisa para passar nos exames
vestibulares. Para estes, o material muito simples, superfcial, e deixa a desejar quanto ao contedo
abordado. Esse tipo de crtica revela que tais docentes no esto muito atentos questo da evaso e
das altas taxas de repetncia no 1 ano, e sim preocupados com a possibilidade de continuidade de
estudos de seus alunos. Vale destacar a viso da Seduc sobre a importncia do programa: No o
material em si que far a diferena, que trar alguma melhoria. a dinmica que se estabelece em
torno dele, no sentido de a escola assumir como sua a responsabilidade de que todos os alunos leiam
melhor, que sejam mais capazes de desenvolver as competncias de leitura esperadas para essa etapa de
ensino, que dominem os conceitos mais bsicos das disciplinas.
So Paulo tambm produziu material especfco para um programa de recuperao,
chamado Pontap Inicial. Em fevereiro de 2008, a Seed-SP realizou o projeto de
Recuperao Intensiva, nas seis primeiras semanas do ano letivo, para recuperao da
aprendizagem dos alunos da 5 srie do fundamental at a 3 srie do ensino mdio. O
objetivo era preparar os alunos para receberem, com xito, os contedos dos Cadernos
do Professor, ancorados na proposta curricular. Os materiais da recuperao intensiva,
em forma de jornal e com abordagem interdisciplinar, almejavam auxiliar os professores
a recuperar a aprendizagem e garantir o domnio das principais difculdades detectadas
pelo Saresp. Eram organizados com dois focos bem defnidos estruturas matemticas
e lingusticas , que buscavam reforar sem desprezar as demais disciplinas do ensino
mdio. Propunham um trabalho conjunto das seguintes disciplinas:

Habilidades de Leitura e Produo de Texto: Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica, Histria e Filosofa.
Habilidades de Matemtica: Geografa, Biologia, Fsica, Qumica e
Matemtica.
Em So Paulo, a maioria dos dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados consideraram a recuperao
intensiva boa ou tima. Crticas recorrentes foram feitas sobre o tamanho e o formato do material
o Jornal. Entretanto, se a recuperao foi elogiada por vrios diretores e professores foi tambm
PARTE B
138
duramente criticada por outros tantos. As observaes deixam transparecer que no houve preparo
suficiente da rede para trabalhar com esse material de contedo multidisciplinar que pressupunha
os diferentes professores da escola fazendo um trabalho com estruturas lingusticas e matemticas
para as quais no se sentiam motivados ou preparados. Alguns consideraram a experincia difcil;
outros, que o contedo era muito fcil para sua escola. Aqui tambm houve professores mais
preocupados em vencer o contedo do que com as taxas de evaso e repetncia. Isto deve ter
potencializado as duras crticas feitas ao tamanho do jornal, que, quando fechado, era maior do
que o tamanho da carteira.
Alm desse, outros materiais curriculares foram elaborados em So Paulo a partir
do perfl de organizao curricular descrito. Em 2007, 2008 e 2009, uma srie de materiais
de apoio implementao do currculo foi encaminhada aos professores e equipes de
apoio pedaggico:
Cadernos do Gestor: quatro exemplares distribudos entre o fnal de 2007 e
durante 2008. Apiam diretores, supervisores e professores coordenadores
a auxiliar os professores a implementar o currculo na escola. Oferecem
sugestes e orientaes.
Cadernos do Professor: apontam contedos, competncias e habilidades
que os alunos devero desenvolver e propem sequncias didticas. Contm
sugestes de aulas, propostas de avaliao e recuperao de estudos. Foram
elaborados quatro exemplares para cada disciplina e srie, distribudos a todos
os professores, bimestralmente, em 2008. Reformulados a partir de crticas e
sugestes dos professores, foram redistribudos em 2009.
Cadernos dos Alunos: quatro cadernos para cada uma das dez disciplinas que
compem o currculo. Bimestralmente enviados a todos os alunos do ensino
mdio, a partir de 2009, possibilitam a cada aluno ter seu prprio material para
fazer leituras, lies de casa e seguir o contedo das aulas (as diferentes atividades
esto articuladas ao caderno do professor).
Os Cadernos do Professor e os dos Alunos so mais instrumentais, com vrias
propostas e atividades para operacionalizar o trabalho em sala de aula. Foram produzidos
tambm: vrios CDs com textos, imagens e udio para apoio ao trabalho docente; mais de
PARTE B
139
duzentos vdeos, para orientao do trabalho pedaggico, organizados por bimestre e por
disciplina; e cerca de noventa ttulos originais para impresso.
22
Em So Paulo, dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados consideram os Cadernos do Gestor bons
ou timos. A maioria dos diretores e coordenadores tambm se manifestou favorvel aos Cadernos do
Gestor. Os Cadernos do Professor e os dos Alunos foram considerados timos e bons pela totalidade
dos representantes dos rgos centrais entrevistados. A quase totalidade dos representantes dos rgos
regionais afrmou que conhece os materiais, alm da proposta curricular, destinados a professores e
coordenadores para implementar a proposta nas salas de aula. A maioria dos diretores e coordenadores
pedaggicos das escolas tambm se manifestou positivamente em relao a eles. Entre os pontos
positivos por eles apontados cabe destacar: organizam o trabalho pedaggico; convidam o professor
a rever suas prticas; norteiam o currculo; induzem o professor a trabalhar em grupo e a preparar as
aulas em conjunto; eliminam a necessidade de cpia do aluno e estimulam alunos e professores a fazer
pesquisas; podem ser usados como apoio se o professor j tem uma proposta defnida. Alguns pontos
negativos: amarra o trabalho do professor; tem especifcaes e prazos desnecessrios; o uso no
acompanhado de orientaes efcazes da parte dos Pcops. Entre os professores, aparece quantidade
bem maior de crticas aos cadernos, mas, de forma geral, eles se mostraram favorveis aos materiais.
Pontos positivos ressaltados: nfase na pesquisa; prioridade leitura, possibilidade de ser usado de
forma articulada com o livro didtico. Dimenses negativas citadas: equacionamento inadequado do
tempo para realizao das atividades; orientaes insufcientes dos coordenadores e Pcops; contedo e
sequncia inadequados; falta de pr-requisitos necessrios a alguns contedos.
No Paran, a Seed props em 2004 um programa voluntrio de formao
continuada de professores o projeto Folhas , de modo que eles escrevessem sobre
contedos e prticas de sua disciplina e participassem, assim, do processo de construo
das diretrizes curriculares estaduais que se completou em 2008. O resultado do projeto
Folhas foi a produo de uma srie de materiais didticos voltados para os docentes e
os alunos da educao bsica, disponibilizados no site Seed. O LDP do Paran tambm
constitui material de apoio para professores e alunos da rede pblica paranaense, e sua
criao tambm contou com a participao dos professores da rede e leitura crtica dos
22
Esses documentos esto disposio, para consulta, no site da Rede do Saber. Atravs do portal interativo
So Paulo faz Escola, a secretaria recebeu, em 2008, cerca de dois milhes de acessos consultas, anlises
e sugestes feitas por docentes, equipe das escolas e rgos regionais, pais, alunos e pesquisadores sobre os
diferentes materiais.
PARTE B
140
docentes de IES. Originado a partir do Folhas, o LDP tambm objetiva a participao
dos docentes na elaborao de materiais curriculares e didticos. A distribuio da 1
edio ocorreu em 2007, quando todos os docentes receberam o livro de sua disciplina e
os estudantes, de todas elas. Paralelamente, o MEC foi consolidando o PNLEM e, assim,
a 3 edio do LDP s ter livros para disciplinas no atendidas pelo Ministrio. O LDP
recebeu verbas da Companhia de Processamento de Dados do Estado da Bahia (Prodeb)
e do Programa de Melhoria e Expanso no Ensino Mdio (Promed) para impresso da
primeira edio.
c) Complementao curricular
A maioria dos Estados elaborou materiais de complementao curricular,
indicando tendncia geral de oferecer aes especfcas voltadas para os alunos do 3 ano
do ensino mdio, com foco no Enem e nos vestibulares: apostilas do Prevest e do Eureka,
respectivamente no Cear e no Paran, e Guia do estudante atualidades vestibular, para
o apoio continuidade dos estudos (DAC), em So Paulo.
A Seed do Acre comeou em 2009 uma reviso curricular, com ampliao
de jornada a ser iniciada em 2010. Essa ampliao volta-se em especial para: a) o
desenvolvimento de habilidades visando o bom desempenho no Enem, com ofcinas de
leituras, discusso de temas e aprofundamento dos conhecimentos que so abordados
nesse exame, totalizando 24 horas por ms; b) o desenvolvimento dos conhecimentos,
competncias e habilidades de alunos que apresentaram, nas avaliaes estaduais, os
resultados mais crticos de aprendizagem (em geral eles incidem em Matemtica, mais
especifcamente em Geometria), com o apoio de um caderno de atividades.
O Prevest, no Cear, oferecido no contraturno dentro da concepo da
ampliao de jornada para fortalecer o trabalho desenvolvido nas escolas pblicas. O
Projeto foi desenvolvido em parceria com a Prefeitura Municipal de Fortaleza e a UECE,
que formularam o material didtico reproduzido pela Seduc em apostilas e distribudo
para as escolas-polo nas quais funcionam as turmas com jornada escolar ampliada e
oferta de curso pr-vestibular.
No Cear, dentro da diversidade de aes da Seduc, que procura oferecer apoio s diferentes demanda
do ensino mdio, o Prevest tem sido um sucesso de crtica, talvez mais do que de pblico. Todos os
atores ouvidos conhecem o programa e ressaltam a necessidade de contar com esse reforo para os que
PARTE B
141
pretendem seguir estudando em curso superior regular. As queixas escutadas referem-se distncia
da cidade mais prxima com escola-polo, difculdade de transporte para ter acesso a esse curso e ao
desejo de receber o programa em sua escola. Com relao ao envolvimento dos alunos, percebe-se que
eles se entusiasmam com a possibilidade, mas nem sempre possuem o flego necessrio para seguir no
projeto. Alguns pegam as apostilas e, depois de um ou dois meses, param de frequentar as aulas.
No Paran, o projeto Eureka, que contou com recursos do MEC/PAR para a
impresso de material, destina-se ao aprofundamento dos contedos curriculares com
vista aos exames do ensino mdio e vestibulares e realizado em trs modalidades:
Material impresso: o DEB disponibiliza apostilas contendo aulas do ensino 1.
mdio que se articulam com as 96 aulas gravadas e veiculadas pela TV Paulo
Freire.
TV Paulo Freire: 2.
23
videoaulas ministradas por professores com experincia
em cursos pr-vestibulares, priorizando a preparao do aluno para o
vestibular.
TV Paran Educativa: programa pr-vestibular pblico apresentado aos 3.
sbados e reprisado aos domingos.
O Apoio Continuidade dos Estudos (DAC) um programa do Estado de So Paulo
para alunos da 3 srie do ensino mdio que busca proporcionar-lhes maiores chances de
sucesso na continuidade dos estudos. Possui material diversifcado para orientar e guiar
os estudantes e prepar-los para os diversos exames simulados, vestibulares, Enem, etc.
O programa teve incio em abril/2008, no perodo regular das aulas, com seis horas/aula
semanais na grade curricular: Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Humanas. Os
professores que dele participaram tiveram capacitao especfca de 40 horas de durao
e materiais de apoio. O material especfco do programa, de natureza interdisciplinar,
o Guia do estudante Atualidades vestibular, editado pela Editora Abril e distribudo
gratuitamente nas 3.500 escolas para 385.000 alunos do 3 ano do ensino mdio da
rede estadual. O programa inclui tambm um material didtico: a Revista do Professor,
organizada especialmente para os professores da rede estadual.
23
TV Paulo Freire um canal exclusivo da educao do Paran que divulga a histria, a cultura, as produes
artsticas, literrias e cientfcas desse Estado (Paran, 2009).
PARTE B
142
Em So Paulo, o Programa de Apoio Continuidade de Estudos (DAC) foi aprovado por todos
os entrevistados como timo ou bom. Dirigentes regionais, supervisores e Pcops consideram-no
fundamental para melhoria do ensino e para ingresso dos alunos no ensino superior. As respostas
apuradas, inclusive entre os representantes do rgo Central, indicam que a incluso do programa na
grade curricular melhorou os ndices de desempenho dos alunos do 3 ano do ensino mdio, no Saresp
e Enem. Houve unanimidade quanto boa qualidade do contedo e metodologia do material Guia do
estudante. A maioria dos professores e alunos tambm avaliou positivamente o programa assim como
os materiais. Afrmam que o fato de os materiais abordarem contedos presentes na mdia aumentou a
receptividade dos alunos a se dedicar mais s disciplinas de continuidade de estudos.
Alm desses programas mais focados para alunos que querem prestar vestibular,
Acre e Paran tambm oferecem por meio do programa Mais Educao, do MEC
atividades complementares s da escola, como as de lazer, reforo escolar e integrao
escola/comunidade, no contraturno. No Paran, esse programa recebeu o nome de Viva
Escola; por meio dele, cada unidade escolar pode elaborar um projeto a partir de quatro
ncleos de conhecimento: expressivo-corporal, cientfco-cultural, apoio aprendizagem
e integrao comunidade e escola.
3.2.2 Diversifcao curricular
Em 2004, o governo federal passa a estimular a oferta conjunta de diferentes
modalidades de ensino e lana o programa Ensino Mdio Integrado, que prope o
ensino de disciplinas acadmicas do currculo do ensino mdio regular acrescido de
disciplinas tcnicas profissionalizantes. Na mesma direo da inteno do MEC de
diversificao curricular para o ensino mdio, foi possvel notar a presena do ensino
profissionalizante nos quatro Estados, seja por meio do ensino mdio integrado
(Cear e Paran), da oferta de cursos terceirizados (So Paulo) ou da oferta de cursos
ps-mdios (Acre).
O Paran tornou-se um dos primeiros Estados a oferecer o ensino mdio
integrado proposto pelo MEC. Embora exista um alinhamento com a poltica nacional,
essa era a proposta da administrao corrente do Estado, segundo dirigentes da Seed, que
a implementaria mesmo que no houvesse a abertura e o incentivo do MEC. At 2008, os
investimentos do MEC foram quase insignifcantes. Atualmente, com o Programa Brasil
PARTE B
143
Profssionalizado, os recursos esto sendo disponibilizados para formao continuada,
aquisio de bibliotecas e laboratrios e construo de novas escolas.
No Paran nico Estado da pesquisa que indicou escolas com ensino mdio integrado , a avaliao
dos diretores e pedagogos sobre essa modalidade positiva, porque uma opo diferenciada para os
alunos, mas muitos ressaltam que no h ainda total integrao. Como afrma o vice-diretor de uma
escola: Acredito que seja a soluo [o EM integrado] para aqueles que precisam entrar no mercado de
trabalho rapidamente e no momento no vo cursar uma faculdade. Alm da formao tcnica, tem
tambm a base comum que d sustentao, uma viso mais ampla para o aluno cidado. H uma busca
de integrar as disciplinas da base comum com as do ensino profssionalizante. Se realmente prepara o
aluno integralmente para cursar uma faculdade, ainda uma dvida.
Acre e Cear esto iniciando seus projetos e seguem a tendncia do MEC para
oferecer o ensino mdio regular de forma integrada ao profssional. No Acre, a Seed tem
vinculado a ela o Instituto de Desenvolvimento da Educao Profssional Dom Moacyr,
que tem autonomia administrativa, fnanceira e pedaggica para acompanhar e avaliar
as aes da educao profssional de carter privado, refetindo a viso, adotada pelo
governo, de que preciso dar ateno prioritria Educao de Jovens e Adultos, para
que seja possvel alcanar um desenvolvimento socioeconmico sustentvel. A tnica,
portanto, est em preparar o jovem para ingressar no mundo do trabalho. A rede de
Centros de Educao Profssional do Estado vem sendo expandida por meio da criao
de novas unidades situadas nas Zonas de Atendimento Prioritrio (ZAP) defnidas pelo
governo.
Em consonncia com a poltica de ensino mdio integrado do MEC, o Estado
do Cear iniciou em 2008, com 25 escolas, seu programa de oferta diversifcada para o
ensino mdio que pretende articular a educao profssional e a continuidade dos estudos
para os jovens. O modelo adotado inspirado na escola profssional de Pernambuco, e
sua concepo conta com a assessoria dos mentores dessa experincia no nordeste do
Pas. A metodologia que d suporte escola profssional valoriza o protagonismo jovem
entendido como autonomia e iniciativa para gerir a prpria aprendizagem, bem como
outras atividades de seu interesse e de relevncia social e estimula o empreendedorismo.
So escolas em tempo integral, nas quais os alunos contam com as disciplinas do
currculo regular no perodo da manh e, tarde, entram em contato com as de natureza
tcnica. A defnio dos tipos de formao tcnica oferecida obedeceu ao critrio de
PARTE B
144
desenvolvimento industrial das regies em que se localizam as escolas, bem como das
demandas locais do mercado de trabalho. Esse projeto conta com recurso obtido junto ao
PAR do ensino profssional integrado do MEC.
Em So Paulo a atual gesto fez a opo pela oferta de cursos profssionalizantes
semelhante que ocorrera em 2000, ou seja, no integrada ao curso regular. Esses
cursos so ofertados no contraturno e de forma terceirizada, isto , atravs de parcerias
da secretaria com instituies de comprovada experincia na rea, utilizando espaos
ociosos das escolas estaduais ou das instituies parceiras. A implantao de cursos
de formao tcnica concomitantes ao ensino mdio para alunos da rede estadual teve
incio em junho de 2008, na grande So Paulo, com o Centro Tecnolgico Paula Souza e a
Fundao Roberto Marinho, para a oferta de 50.000 vagas de curso tcnico de Gesto de
Pequenas Empresas, com 18 meses de durao. Os alunos se benefciam de laboratrios e
equipamentos das entidades parceiras, alm de amplo programa de estgios. No interior
do Estado, as parcerias com as prefeituras atingem 13.000 alunos, que fazem cursos
tcnicos oferecidos, na maior parte, pelo Sistema S
24
e pelas fundaes municipais.
3.2.3 Capacitao
Em termos de capacitao, observa-se, por meio da anlise das polticas do Paran
e de So Paulo, dois modelos diferenciados: capacitao direta e descentralizada no
primeiro caso e capacitao a distncia no segundo.
No Acre, at 1999, apenas 20% do quadro do magistrio contava com formao superior.
A partir de 2000 o Estado desencadeou trs aes ligadas capacitao dos professores: a) a
construo de proposta curricular com capacitao docente e participao dos professores; b)
a oferta de cursos, em parceria com a Ufac, para formar os professores tanto em pedagogia
como nas licenciaturas em 22 municpios do Estado; c) formao de docentes sem magistrio
em nvel secundrio, fazendo uso do Programa de Formao de Professores em Exerccio
(Proformao). Atualmente, 86% dos professores contam com licenciaturas.
24
Sistema S o nome pelo qual fcou convencionado chamar-se o conjunto de onze contribuies de interesse de
categorias profssionais estabelecidas pela Constituio Brasileira. Observando que as instituies que o representam
tm sua sigla iniciada pela letra S, compreende-se o motivo da denominao. So elas: Servio Nacional de
Aprendizagem Rural (Senar); Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac); Servio Nacional do Comrcio
(Sesc); Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai); Servio Social da Indstria (Sesi); Servio Social de Transporte (Sest); Servio Nacional de
Aprendizagem do Transporte (Senat); Diretoria de Portos e Costas do Ministrio da Marinha (DPC); Instituto
Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (Incra); Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas
(Sebrae); Fundo Vinculado ao Ministrio da Aeronatica (Fundo Aerovirio).
PARTE B
145
No Cear, a nfase da capacitao est na avaliao. Para ajudar a leitura
dos resultados e facilitar uma melhor apropriao, a sua divulgao acompanhada
de reunies em que so discutidas as informaes mais relevantes, e os Credes so
incentivados a realizar reunies de trabalho sobre esses dados com as escolas de sua
regio. Numa tentativa de capacitar melhor as equipes regionais e os gestores das escolas,
a Seduc encomendou ao Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (Caed)/
Universidade Federal de Juiz de Fora um curso de capacitao distncia em interpretao
de dados de avaliao, do qual participam as equipes centrais da Seduc e dos Credes,
os diretores e mais um representante de cada escola. Tambm h o programa Professor
Aprendiz, um processo de formao continuada no qual os professores da rede so os
protagonistas, os formadores de seus pares. Eles so incentivados a apresentar produes
acadmicas frutos de especializao, mestrado, dissertaes e teses , e parte delas
poder ser selecionada para publicao. Com o intuito de evitar que os bons profssionais
se afastem da sala de aula para envolver-se em outras atividades educacionais, h uma
linha de incentivo, em parceria com a Agncia de Fomento Pesquisa do Estado do Cear
(Francap) e assegurada em lei, que permite Seduc oferecer aos professores uma bolsa
por servios extra, como, por exemplo, formao continuada ou elaborao de material
didtico.
No Paran, todos os programas de formao continuada desenvolvidos na atual
gesto visaram participao dos professores na elaborao das DCE e na produo
de material curricular e didtico tal como o projeto Folhas. Com a fnalizao das
diretrizes, os programas voltaram-se para sua consolidao nas escolas. Para tanto, a
Seed desencadeou vrios encontros presenciais, sempre realizados por disciplina: o DEB
Itinerante e o NRE Itinerante, ambos projetos de formao continuada descentralizada,
com ofcinas disciplinares e simpsios sediados nos 32 Ncleos Regionais de Educao
(NREs), possibilitando o contato direto dos tcnicos da Seed (Departamento de Educao
Bsica) com todos os professores de todas as disciplinas da rede estadual de educao. Em
2007, o objetivo do DEB Itinerante foi a discusso e a difuso das DCE; em 2009, o DEB
Itinerante continuou promovendo, atravs dos 32 NREs, a Diretriz em Ao. A ideia
de que os tcnicos pedaggicos de cada disciplina dos NREs discutam e faam sugestes
prticas, relacionando-as aos fundamentos das disciplinas.
A Seed tambm prope grupos de estudos, uma modalidade de formao
continuada por adeso, realizada nas escolas aos sbados, onde se discutem temas e
textos por ela propostos e que contribuem para enriquecer as discusses das polticas
educacionais (...) e para renovao da prtica pedaggica (Paran 2009). J a Semana
Pedaggica e a Hora-Atividade so momentos de trabalho coletivo compulsrios,
PARTE B
146
destinados a discutir os temas propostos pelos departamentos e coordenaes da Seed e
as questes internas das unidades de ensino. Cabe destacar que a Seed no incentiva as
escolas a fazerem qualquer outro tipo de capacitao em servio, com receio de que no
seja consoante com os princpios das DCE. Assim, apesar das capacitaes ocorrerem de
forma descentralizada, a Seed do Paran centraliza o teor dos encontros, para que eles
estejam, necessariamente, vinculados s diretrizes curriculares.
No Paran, o DEB Itinerante e o NRE Itinerante so percebidos positivamente pelos sujeitos entrevistados
das escolas e dos rgos regionais, pois so vistos como grandes capacitaes que atingiram 100% dos
professores e proporcionaram mais contedo, encaminhamentos metodolgicos, troca de experincias
e esclarecimento de dvidas. Os professores se sentiram valorizados por serem ouvidos quanto s
suas necessidades pedaggicas e profssionais, diz uma coordenadora de equipe pedaggica. Alguns
afrmam que a possibilidade de os professores refetirem sobre a prtica pedaggica teve um impacto
na sala de aula: muito interessante [o DEB], pois oportuniza aos professores de uma mesma rea,
mas de escolas diferentes, se reunirem e discutirem os problemas comuns. vlido porque promove a
troca de experincias e conhecimentos. Em funo das reunies e discusses, os professores parecem
mais motivados, e isso traz impactos na escola, afrma um diretor. Vrios dos entrevistados enfatizam
que os dois programas foram importantes para difundir as DCE e ajudar na sua implementao.
Tambm h destaque para o fato de eles terem sido ofertados no formato demandado pelos docentes,
qual seja, o das ofcinas por disciplina. No que se refere especifcamente ao NRE Itinerante, os chefes e
tcnicos dos ncleos destacaram que esse programa de capacitao propiciou maior aproximao entre
os tcnicos pedaggicos/disciplinares dos NRE com os professores das escolas. No Paran, o modelo
de formao continuada, de acordo com a pesquisa, parece ser mais organizado que os dos demais
Estados analisados. Todos tm clareza sobre o modo de funcionamento do programa e o consideram
fundamental para o trabalho das escolas.
O Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paran (PDE-PR),
direcionado aos profssionais que atuam na escola, busca uma formao continuada
de carter terico-prtico, isto , que possibilite a mudana qualitativa das prticas
pedaggicas. Essa formao desenvolvida em parceria com a Secretaria de Estado
da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, atravs de convnio frmado com 14 IES
participantes do programa. O PDE , atualmente, o programa de acesso ao nvel 3 na
carreira de magistrio local, substituindo os graus de mestre e doutor como pontuao
para promoo. O PDE propicia progresso profssional no apenas pela realizao de
PARTE B
147
cursos, mas tambm pelo entendimento de que o professor deve desenvolver projetos de
pesquisa e/ou a elaborao de material didtico vinculados sua prtica ou realidade da
sua escola e que possa ser revertido em benefcio dela quando do seu retorno.
Em So Paulo, a secretaria buscou capacitar os gestores das escolas e dos rgos
intermedirios, alm de estabelecer rotinas de capacitao. Organizou, para todas as aes
e materiais elaborados, um intenso programa de capacitao dos professores e gestores,
com sesses dirias on-line e/ou videoconferncia, foco nos contedos e na gesto do
currculo em sala de aula. Dessa forma, a capacitao para a apresentao e discusso da
proposta curricular e dos diferentes materiais curriculares ocorreu principalmente atravs
de videoconferncias (streaming)
25
, nas quais era atribudo ao professor coordenador
pedaggico das escolas e ao professor das ofcinas pedaggicas (Pcops) o papel de
multiplicadores da proposta curricular e dos materiais que as apoiavam. As orientaes
tambm aconteceram atravs de vdeoaulas e compunham curso on-line ministrado a
toda a rede.
J em So Paulo, independentemente do enorme empenho feito pela Secretaria no que diz respeito
capacitao sistemtica dos profssionais das escolas e diretorias regionais, ela foi considerada
insufciente, e a percepo comum a de que o uso do conjunto de aes com tecnologias da informao
videoconferncia, teleconferncia, streaming so formas de divulgao dos programas e no cursos
de capacitao. Apenas 57% dos supervisores, dirigentes e Pcops dizem existir um programa de
capacitao continuada para professores. Essa percepo, tambm compartilhada por profssionais das
escolas, torna-se preocupante quando 75% dos profssionais declaram que as escolas desconhecem de
antemo as capacitaes que a Secretaria realiza ao longo do ano. Parece que os diferentes profssionais
consideram que se fazem necessrios momentos presenciais para discusso e aprofundamento das
diferentes propostas e que os coordenadores das escolas e diretorias no tm suprido esse papel.
Merecem destaque as avaliaes positivas da capacitao A Rede aprende com a Rede, onde esse tipo
de interao est mais presente e os profssionais compartilham suas diferentes experincias. Alm
disso, percebe-se nas afrmaes ausncia de monitoramento das aes, pois, embora 64% afrmem
que existem avaliaes sobre a qualidade das capacitaes e 40% declarem que h estudos de impacto
dessas capacitaes na aprendizagem dos alunos, os entrevistados no conseguem apresentar detalhes
sobre esses processos.
25
Streaming: forma de transmitir udio e/ou vdeo atravs da internet sem baixar o arquivo inteiro, ou seja,
faz-se a transmisso ao vivo.
PARTE B
148
3.2.4 Avaliao
O Brasil viveu, nos ltimos 15 anos, a implementao e a consolidao de um
amplo sistema de avaliao educacional nacional, que envolve o Saeb, o Provo/Enade, o
Enem e a Prova Brasil. O desenvolvimento de uma cultura de avaliao hoje visto como
essencial tanto para subsidiar delineamentos de polticas pblicas e decises estratgicas
de investimento como para monitorar aes voltadas para a melhoria da educao bsica.
A avaliao de rendimento dos alunos frmou-se como importante para acompanhar e
qualifcar sistemas de ensino federais, estaduais e municipais. A presente pesquisa revelou
que os quatro Estados estudados esto envolvidos com o processo de avaliao externa.
Os depoimentos coletados mostram que em todos existe a preocupao com a divulgao
e o uso dos resultados das avaliaes nacionais e estaduais.
O Paran fez a opo de valer-se exclusivamente dos resultados das avaliaes
federais. A Seed no possui um sistema prprio de avaliao de desempenho dos alunos
e considera sufciente trabalhar com as avaliaes nacionais, que independem da gesto
e so menos parciais. Embora as DCEs estejam pautadas em contedos e as avaliaes
nacionais, em habilidades e competncias, a Seed orienta os NREs e as escolas que se
utilizem dos resultados do Saeb, da Prova Brasil e do Enem para melhorarem seu
desempenho e rendimento. Interlocutores da Seed relataram que os resultados so usados
para anlise e planejamento de aes, que ocorrem na semana pedaggica.
A Seed do Acre, desde 2008, vem delineando um sistema de avaliao do
rendimento escolar. Naquele ano foram avaliadas a 3 e a 7 sries do ensino fundamental
e o 2 ano do ensino mdio. No incio de 2009 foi feito um diagnstico de todos os alunos
de todas as sries e, no fnal do 1 semestre, foram aplicadas provas para a 4 e a 8 sries
do ensino fundamental e para o 3 ano do EM, para verifcar o rendimento escolar. A
avaliao realizada por meio de provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, contando,
ainda, com uma prova de leitura e outra de raciocnio. As matrizes do Saeb, do Enem e
do Pisa e seus descritores so utilizados, buscando identifcar as fragilidades dos alunos.
Com isso, a Seed e as escolas podem se organizar para lhes dar o devido apoio.
No Acre, no que concerne avaliao do desempenho dos alunos, notadamente no ensino
mdio, os resultados parecem ser bem-vindos, na medida em que gestores e professores acreditam que,
com elas, passaram a identifcar os principais problemas no ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica.
Em alguns poucos casos, a nfase nessas disciplinas criticada, por implicar, segundo os agentes
PARTE B
149
educacionais, desvalorizao dos demais componentes curriculares e, em especial, o conhecimento
diferenciado, por parte dos professores, acerca de como atuar junto aos alunos. A iniciativa da Seed de
realizar encontros com coordenadores e professores para planejar atividades com base nos resultados
alcanados apreciada por todos, e os docentes relatam utiliz-las muito em suas aulas. Alm disso, as
avaliaes externas so consideradas importantes para fortalecer a ao pedaggica das escolas.
So Paulo e Cear j contam com sistemas de avaliao estaduais consolidados,
censitrios e articulados com os exames nacionais, que oferecem informaes detalhadas
para as escolas e para os professores. As matrizes orientadoras dos exames estaduais foram
construdas de modo a incorporar e garantir contedos centrais presentes nas diretrizes
curriculares de cada Estado e esto tambm alinhadas com as matrizes do Saeb. O Saresp,
criado em 1996, foi reformulado entre 2007 e 2009. Entre as vrias alteraes apontadas,
merecem destaque: a utilizao da mesma rgua mtrica do Saeb e o mesmo mtodo
de anlise estatstica, para possibilitar comparaes mais fdedignas com as avaliaes
do MEC, e o uso de matrizes de competncias e habilidades compatveis com as das
avaliaes efetuadas pelo governo federal. O Spaece, do Cear, tambm plenamente
compatvel com as avaliaes nacionais. A existncia de avaliaes dessa natureza colabora
para completar outras aes voltadas para a melhoria do ensino pblico, na medida em
que oferece um panorama sobre o que sabem os alunos e quais so os pontos frgeis.
A partir dos resultados do Saresp 2007 e com base na proposta curricular, a Seed
defniu quatro nveis de desempenho
26
que determinaram o que os alunos deveriam
dominar ao fnal de cada ciclo, ou seja, as expectativas de aprendizagem para cada um
desses grupos, e garantir a comparao dos resultados no decorrer do tempo. Em 2008,
novas mudanas seriam introduzidas com o objetivo de ampliar as disciplinas avaliadas e
adequar a matriz de avaliao ao novo currculo. A Seed instituiu, a partir de 2007, o Dia
do Saresp na Escola, em que toda a equipe escolar analisa e estuda o Relatrio Pedaggico
dos Resultados (que contm exemplos das habilidades avaliadas em todas as disciplinas,
por srie) e o boletim de resultados, que detalha a mdia obtida pela escola, por srie e
disciplina, e o percentual de alunos em cada um dos quatro nveis.
Em 2008, a Seed cria um indicador de desenvolvimento da qualidade da educao, o
Idesp, que agrega indicadores de fuxo escolar e nvel de desempenho dos alunos. Diferente
do Ideb, indicador do MEC que considera a mdia de desempenho na avaliao, o Idesp,
26
Em cada escola, os alunos foram classifcados em quatro nveis de desempenho: abaixo do bsico, bsico,
adequado e avanado.
PARTE B
150
indicador de qualidade e monitoramento, baseia-se nos quatro nveis de desempenho
delineados a partir das expectativas de aprendizagem da nova proposta curricular e estabelece
metas a serem alcanadas por cada escola. Essa metodologia permite a cada escola identifcar
os alunos com maiores difculdades de aprendizagem, aprimorar seus projetos pedaggicos
e focalizar estratgias de gesto do currculo que possam superar os problemas detectados. A
ideia de que, alm de melhorar a mdia de desempenho da escola, necessrio fazer com
que todos os alunos alcancem pelo menos o nvel bsico esperado para cada srie avaliada.
Em So Paulo, os resultados da pesquisa mostram que o Saresp muito bem recebido pela rede escolar.
A maioria (93%) dos dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados fzeram uma avaliao altamente
favorvel do programa de avaliao e uso dos seus resultados. Tambm apontaram a existncia de materiais
especfcos de capacitao sobre o uso dos resultados das avaliaes destinados aos dirigentes, tcnicos
de rgos regionais, diretores e coordenadores pedaggicos das escolas e aos professores. As orientaes
para uso desses resultados ocorreram em capacitaes regionais (92%), atravs de videoconferncia e
teleconferncia (90%) e horas de trabalho pedaggico nas escolas (100%) e pela troca de informaes
entre os professores (90%). Afrmaram que os resultados foram enviados s escolas (96%), juntamente
com os boletins individuais de desempenho (100%) e que a secretaria estimulou os rgos regionais a
pedir s escolas para discutir com os pais e a comunidade os resultados da avaliao. Embora afrmem que
h monitoramento das mudanas ocorridas a partir do uso desses resultados, eles somente apontaram
comparaes entre resultados de diferentes momentos das avaliaes. Alm disso, a maioria dos diretores
envolvidos declara utilizar e divulgar os resultados da avaliao e, em quatro escolas, afrmaram que as
HTPC so utilizadas para anlise de resultados. Da mesma forma, um percentual signifcativo (85%) dos
professores afrma conhecer os resultados do Saresp e utiliz-los no planejamento das aulas, como parte
do contedo de sala de aula e como parmetro para identifcar difculdades de aprendizagem.
O Spaece vem se desenvolvendo ao longo dos ltimos anos no Cear: em 2004, a
avaliao do ensino fundamental passou a abarcar todos os alunos da rede, e, em 2008, o
ensino mdio passou a realizar a avaliao censitria. A partir desse momento, as escolas
desse nvel de ensino passaram a contar com informaes mais precisas a respeito do
desempenho dos seus alunos. O novo boletim oferece os resultados, por escola, da anlise
clssica e da Teoria de Resposta ao Item (TRI) na mesma escala do Saeb, possibilitando
comparaes mais fdedignas com as avaliaes efetuadas pelo MEC. As matrizes de
competncias e habilidades foram reelaboradas e compreendem os aspectos considerados
essenciais pelo Estado, alm de compatveis com as utilizadas nas avaliaes do governo
PARTE B
151
federal. A principal alterao decorrente da avaliao censitria ampliar em muito as
possibilidades de atuao pedaggica das escolas e dos professores. Para ajudar a leitura
desses dados e facilitar sua melhor apropriao, a divulgao dos resultados acompanhada
de reunies, em nvel estadual e regional, para discutir as informaes mais relevantes.
Existe um grande cuidado da equipe de avaliao em confeccionar um material acessvel
ao professor e que permita sua utilizao como ferramenta de anlise e gesto escolar.
Numa tentativa de capacitar melhor as equipes regionais e os gestores das escolas, a Seduc
encomendou para o Caed/Universidade Federal de Juiz de Fora um curso de capacitao a
distncia em interpretao de dados de avaliao, do qual participam toda a equipe central
da Seduc e dos Credes, os diretores e mais um representante de cada escola.
No Cear, a maioria dos professores declara conhecer e utlizar os resultados do Spaece e considera
essa uma importante poltca do Estado, que contribui para implementar aes que possam melhorar
a qualidade do ensino oferecido pelas escolas. No entanto, so os diretores e coordenadores que
revelam conhecer melhor esses dados e referem-se espontaneamente a sua utlizao, o que
no foi observado entre os professores. O contraste verifcado nas respostas permite levantar a
hiptese de que os docentes entenderam que os resultados da avaliao devem ser vistos como um
dos indicadores da qualidade de educao, mas ainda no perceberam como podem utlizar essa
informao. provvel que com o novo boletm da avaliao censitria, no qual os resultados devem
ser entregues s escolas discriminando tambm por aluno, eles enxerguem nos dados uma fonte
interessante de informao para o desenvolvimento do seu trabalho. Mas para que isso se concretze
bom manter a desconfana de que os professores parecem estar distantes da possibilidade de
explorar os resultados das avaliaes externas.
4 Anlise de alguns aspectos das polticas descritas
4.1 Reorganizao da rede fsica, polticas de pessoal e de acesso
tecnologia: o contexto estruturante da gesto da rede
4.1.1 Reorganizao da rede fsica
A partir de meados dos anos 1990, ocorreu no Brasil uma mudana nas redes
escolares estaduais tanto em termos de infraestrutura e adequao do espao fsico
PARTE B
152
e pedaggico ao perfl de suas novas clientelas como em funo do processo de
descentralizao de escolas e alunos. Nos Estados objeto desta pesquisa, tais mudanas
se fzeram presentes e caracterizaram uma ocupao mais racional e pedagogicamente
adequada ao ensino mdio. Durante os anos 70 e 80, o crescimento acelerado das redes
pblicas de ensino em todo o Brasil caracterizou-se por uma ocupao intensiva dos
prdios escolares, funcionando em dois ou trs turnos diurnos e mais um noturno, com
encurtamento da jornada escolar para quatro horas dirias ou menos. Isso implicava uma
mesma instalao, 11 anos de escolaridade e alunos numa faixa etria variando de 7 a 30
anos ou mais, em decorrncia do atraso escolar da populao estudantil, provocado, na
maioria das vezes, por sucessivas repetncias.
Esse tipo de ocupao impedia uma organizao pedaggica adequada dos espaos
escolares: uma mesma sala que recebia alunos de 7 anos no perodo da manh, noite
ou tarde era ocupada por jovens ou adultos das sries fnais do ensino fundamental ou
do ensino mdio, com caractersticas fsicas e desenvolvimento cognitivo absolutamente
diferentes em relao clientela mais jovem. Assim, desde as carteiras pequenas para
uns e para outros muito grandes at os demais espaos eram apropriados para uma faixa
etria e inadequados para a outra. Em muitas capitais esse modelo se reproduzia tanto
nas escolas municipais como nas estaduais, uma vez que nenhuma instncia de governo
era especifcamente responsvel pelo atendimento de um ou outro nvel de ensino.
No incio dos anos 90, havia, no Brasil, somente 30% de municipalizao do
ensino fundamental, basicamente de alunos de 1 a 4 srie, fortemente concentrada no
Nordeste. Nesse perodo, o Estado do Paran, de forma pioneira, iniciou a transferncia de
todos os alunos dessa etapa do ensino fundamental da rede estadual para os municpios,
atravs de celebrao de convnios com os de menor renda per capita; adiantara-se,
assim, em um processo que ocorreria mais tarde nos demais Estados com a vigncia da
nova LDB, de dezembro de 1996, que atribuiu ao municpio prioridade de atendimento
ao ensino fundamental, e com a regulamentao do Fundef (criado em 24/12/1996
e implantado em 1998), fundo contbil que redistribua os recursos de Estados e
municpios proporcionalmente ao nmero de alunos atendidos no ensino fundamental.
A partir de ento, o processo de municipalizao seria bastante acelerado, em particular
nas maiores redes pblicas do Pas, como So Paulo e Minas Gerais, predominantemente
estadualizadas. Segundo os dados do ltimo censo escolar de 2009, cerca de 46% do
ensino fundamental brasileiro municipal.
Em 1995, o Estado de So Paulo tinha cerca de 6 milhes de alunos na rede estadual
e somente 600 mil nas redes municipais, ou seja, era o Estado com o menor percentual
de municipalizao. Como j descrito, o governo que assumiu a administrao estadual
PARTE B
153
nesse ano iniciou um processo de reorganizao da rede escolar separando as escolas de 1
a 4 das demais sries, para possibilitar a constituio de uma escola de jovens e outra de
crianas. Com isto, houve uma racionalizao dos espaos fsicos e pedaggicos, inclusive
com ampliao da jornada para cinco horas dirias.
27
Nas escolas das sries iniciais, as
salas deveriam ser enriquecidas com livros, revistas, materiais concretos, varais com
exposio de trabalhos, etc., formando um ambiente cognitivamente estimulante para
crianas de 7 a 10 anos, alm de oferecer espaos de lazer dotados de balanas, gangorras,
trepa-trepas, todos adequados a essa faixa etria. As escolas de pr-adolescentes e jovens
contavam com equipamentos diferenciados: quadra coberta, salas-ambientes, com
materiais por disciplinas e alunos locomovendo-se de uma sala para outra, laboratrios
de informtica, de cincias e de biologia, alm de ateno redobrada a essas escolas por
parte das Seeds e da Secretaria de Segurana Pblica (SSP), em razo dos problemas
de violncia e drogas, muito mais presentes nessa faixa etria. Essa reorganizao
possibilitaria, tambm, incrementar o processo de municipalizao iniciado em 1996,
mesmo antes da promulgao da lei que criou o Fundef. Ao fnal de 5 anos, a rede estadual
repassaria 2 milhes de alunos s redes municipais paulistas, via convnios, garantindo
aos municpios recursos fsicos e humanos para cumprir seu novo papel. O processo de
municipalizao em So Paulo sofreu relativa descontinuidade a partir de 2002 e s foi
retomado em 2007. Atualmente, 70% das matrculas de 1 a 4 srie e 35% das de 5 a
8 srie so municipais. Ao todo, metade da oferta de ensino fundamental no Estado
municipal.
O Estado do Acre, a partir do fnal da dcada de 90, presenciou tambm uma
reordenao da rede escolar estadual, buscando dotar as unidades escolares de um
novo perfl de funcionamento. Idealmente, quatro modalidades de escolas deveriam ser
formadas: a) as de educao infantil; b) as de 1 a 4 srie do ensino fundamental; c) as
de 5 a 8 srie do ensino fundamental; e d) as de ensino mdio. Quando isso no se
mostrava possvel, agrupavam-se os dois segmentos superiores para constituir um perfl
jovem e os dois iniciais para formar um perfl infantil. Concluda no primeiro ano
da gesto, a reordenao possibilitou, sem que se construsse nenhuma escola nova, a
matrcula de cerca de 2.000 novos alunos do ensino mdio. Essa medida buscou priorizar,
nas novas construes e reformas escolares, as necessidades das diferentes faixas etrias
e uniformizar o atendimento, contextualizando-o. O resultado dessas duas medidas
(reordenao da rede e ampliao do acesso) repercutiu fortemente no ensino mdio,
invertendo a lgica de se concentrar as matrculas no perodo noturno.
27
Vrias outras mudanas qualitativas que acompanharam a reorganizao fsica esto relatadas no Anexo IV,
referente s polticas do Estado de So Paulo.
PARTE B
154
Em meados dos anos 90, a taxa de municipalizao do Estado do Cear, de 1 a
4 srie, j era prxima de 70%, o dobro da mdia do Brasil. A partir do fnal da dcada
de 90, esse processo intensifcou-se com a implantao do Fundef, inclusive com a
municipalizao das sries fnais do ensino fundamental. Atualmente, dos quatro Estados
da amostra, o Cear o que possui o menor percentual de alunos do ensino fundamental
na rede estadual, que passou a atender, basicamente, alunos do ensino mdio. Entretanto,
o Estado mantm com os municpios, atravs de convnios e parcerias, vrios projetos
voltados melhoria da qualidade do ensino. A partir desse processo, o Cear passou a
investir, em parceria com o MEC, na construo e organizao pedaggica de escolas
direcionadas mais clientela de jovens: os liceus. Essa proposta inclui mobilirio mais
adequado faixa etria, laboratrios, quadras esportivas, bibliotecas e instalaes que
possibilitam adequao ao ensino mdio profssional integrado. A criao dos liceus foi
benefciada pela implantao do projeto Alvorada, a partir de 2000, e do Fundeb, a partir
de 2007.
O processo descrito mostra que houve uma mudana no perfil das redes
escolares das Seeds e que a clientela de alunos das quatro primeiras sries do ensino
fundamental constituem, atualmente, parcela minoritria. Com a aprovao do novo
Fundeb para os prximos 14 anos, essas redes devero atender um nmero cada vez
menor de alunos desse nvel de ensino, inclusive das ltimas sries. Consequentemente,
possvel afirmar que as atuais redes escolares dos Estados da pesquisa possuem uma
clientela muito mais homognea em termos de faixa etria e anos de escolaridade,
o que facilita a organizao de um novo perfil de escola voltada s caractersticas e
demandas do jovem no mundo atual e lhes permite priorizar e implementar programas
e aes voltados melhoria da qualidade do ensino mdio, uma vez que esse dever
ser o nvel da sua clientela preferencial. preciso ressaltar, tambm, que essa nova
organizao possibilita a um nmero maior de professores completar sua jornada
de trabalho numa mesma escola, o que antes era dificultado pela heterogeneidade
de classes com professores unidocentes e especialistas convivendo numa mesma
unidade.
O governo federal, em consequncia do grande aumento das matrculas no
ensino mdio e da universalizao do ensino fundamental ocorrida nas ltimas dcadas,
marcou forte presena no ensino mdio na ltima dcada. A pesquisa mostra que, a
partir das propostas do MEC, esto presentes vrias discusses e orientaes sobre o
perfl dos egressos e o currculo do ensino mdio. H tambm, com exceo de So Paulo,
signifcativo aporte de recursos fnanceiros do MEC aos Estados, por meio de convnios,
para construo de escolas, fornecimento de equipamentos para salas de informtica,
PARTE B
155
laboratrios de cincias, ofcinas e adequaes de prdios para implantao do ensino
mdio integrado, etc. Ao mesmo tempo, o MEC adotou, nos ltimos anos, a poltica
de distribuir livros didticos para disciplinas do currculo bsico a todos os alunos das
escolas pblicas de ensino mdio, assim como merenda e transporte escolar, diminuindo
a distncia anteriormente existente entre os benefcios recebidos por alunos dos diferentes
nveis de ensino.
Chama a ateno, tambm, a inexistncia de programas de voluntariado para a
populao jovem. Projetos de apoio comunitrio no foram apontados, e, com exceo
de uma escola de So Paulo, no h registro de projetos de reforo escolar dos alunos
mais novos com apoio dos estudantes do ensino mdio. O protagonismo presente em
alguns projetos nas escolas limita-se a incentivar a prtica esportiva ou a prevenir o abuso
de drogas e a destruio ambiental, modalidades facilmente articuladas s disciplinas
do currculo: Cincias da Natureza, Geografa, Biologia e Educao Fsica. Parece ser
possvel afrmar, portanto, que ainda sero necessrios avanos signifcativos para que as
escolas de ensino mdio se transformem em espaos estimulantes formao de jovens
crticos e socialmente participativos.
4.1.2 Polticas referentes carreira dos profssionais da educao
Esta pesquisa, embora no tenha o objetivo de fazer uma anlise das carreiras do
magistrio das diferentes Seeds, tece aqui algumas refexes acerca de certos aspectos da
poltica de pessoal apontados pelas equipes centrais como relevantes para a melhoria da
qualidade do ensino.
A partir de 1996, vrias mudanas ocorreram na rea da educao e mais
especifcamente na carreira e remunerao do magistrio em decorrncia de alguns
fatores especfcos:
Promulgao de nova legislao federal para a educao: a) LDB e Emenda
Constitucional 53, que criou o Fundef, ambas de dezembro de 1996; b) garantia
de maior transparncia nos gastos e aplicaes dos recursos pblicos; c)
consolidao democrtica dos direitos constitucionais, com forte presena do
Ministrio Pblico da Unio (MPU) na cobrana de seu cumprimento;
Implantao do Fundeb, em 2007;
Aprovao do Piso Salarial do Magistrio e das Diretrizes Nacionais de Carreira
do Magistrio, ambos de 2008.
PARTE B
156
Em decorrncia desse conjunto de fatores e, principalmente, com as regras
estabelecidas para uso dos recursos do Fundef, observou-se, em todos os Estados, a partir
de 1999, um aumento signifcativo do salrio dos professores, com impacto maior no
norte e no nordeste do Pas. preciso deixar claro, portanto, que a poltica de aumentos
salariais dependeu menos da deciso individual das administraes estaduais e mais da
aplicao dos recursos do Fundef, que vinculou, obrigatoriamente, o uso de 60% dos
recursos do fundo em salrios de pessoal do magistrio ativo, com o objetivo de valoriz-
lo. Os diferentes Tribunais de Contas tm sido bastante rigorosos nesse sentido, no
deixando margem de manobra para os Estados usarem esses recursos de forma diferente
da prescrita na legislao. Foram relatadas, em todas as Seeds, ocorrncias de vrios
concursos para contratao de professores, e, nesse caso, tambm no poderia ter sido
diferente, pois assim determina a LDB de 1996. Essa tendncia realizao de concursos
e reviso das carreiras acelerou-se mais recentemente com a lei do Piso Nacional. Alm
disso, o Fundeb ampliou a subvinculao de recursos educao bsica, que tambm foi
benefciada pelo crescimento da arrecadao dos impostos que compem o Fundo nos
27 Estados, no contexto de maior equilbrio fscal resultante da continuidade da poltica
econmica ps-Plano Real.
A vinculao de recursos do Fundef para salrios do magistrio certamente
contribuiu para a ampliao dos cargos de apoio pedaggico para as escolas ocorrida
em todas as secretarias (coordenadores, especialistas por disciplinas ou pedagogos)
e nos rgos regionais especialistas por reas e disciplinas, supervisores (So Paulo)
ou superintendentes (Cear) dos sistemas escolares. So Paulo foi o Estado em que
essa ampliao ocorreu de forma bastante acentuada, com a contratao de mais de
12 mil cargos de coordenadores pedaggicos para as escolas e ofcinas pedaggicas e,
ainda, aumento signifcativo dos cargos de supervisores. Quanto seleo de diretores,
exceo de So Paulo, onde h concursos pblicos para preenchimento de cargos
vagos, ocorreram nos demais Estados processos voltados ao aprimoramento de escolha
ou eleio dos candidatos. O Cear registra uma seleo interessante, que passa por
uma prova inicial aos candidatos que preenchem os dispositivos da legislao federal
e um curso posterior, para os aprovados, a fm de se qualifcarem para fazer parte de
um banco de dados disponvel para o preenchimento de cargos vagos. O passo seguinte
ser o processo de eleio na escola, para o qual podem concorrer somente candidatos
aprovados nas etapas anteriores.
Em relao poltica de formao do magistrio, a determinao da LDB de
que todos os professores deveriam ter formao universitria at 2006 obrigou vrias
secretarias a investirem na formao de seus professores, principalmente os do quadro
PARTE B
157
de efetivos. Vrios programas de formao de professores foram desencadeados, muitos
deles atravs de parcerias dos Estados com as universidades locais e com o MEC. O
projeto Pr-Formao, do ministrio, seria implementado nos Estados do norte e nordeste
principalmente para formao de professores leigos da zona rural. O Acre aponta essas
parcerias como importantes para a qualifcao do seu quadro do magistrio. Ainda do
ponto de vista federal pode ser destacado o Decreto n 6.755/09, que institui a Poltica
Nacional de Formao do Magistrio da Educao Bsica e o Plano Nacional de Formao
dos Professores da Educao Bsica. J o Reuni d nfase na ampliao das licenciaturas,
enquanto o Programa de Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia) e o Programa de
Bolsa Institucional de Iniciao Docncia (Pibid) so programas de apoio s experincias
inovadoras que fortaleam as licenciaturas e do apoio com bolsas de estudos a estudantes
das licenciaturas nas IES e aos professores responsveis pelas prticas de ensino e estgios.
Existem tambm alguns projetos, como o Programa de Formao dos Funcionrios da
Educao (Profuncionrio), visando o quadro tcnico que atua junto s escolas, com
ateno s reas de nutrio, multimeios didticos e infraestrutura escolar.
Os planos de carreira do magistrio reformulados a partir de meados dos anos 90,
em sua maioria, ao delinear os critrios de capacitao e aprimoramento dos professores,
agregaram, como critrios para promoo na carreira, alm do tempo de servio, a
formao acadmica, com valorizao dos cursos de mestrado e doutorado. Diferentes
pesquisas e estudos tm apontado alguns problemas nessas propostas: elas criaram uma
corrida a cursos de qualidade duvidosa, que no revertiam em benefcios para a sala
de aula; os docentes, quando terminavam a ps-graduao, no voltavam a lecionar, e
muitos, inclusive, saiam da carreira pblica do ensino bsico.
Atualmente, os Estados tm posio cautelosa em relao a essa situao. Paran
o Estado que, na pesquisa, assume a posio mais radical nessa direo. Como j foi dito,
a ps-graduao tradicional no conta mais como pontuao para ascender aos nveis
mais elevados da carreira (nvel 3). Os profssionais que querem atingir esse nvel devem
participar de cursos de natureza terico-prtica, defnidos pela Seed e realizados em
parceria com algumas universidades. Durante o curso, compete aos docentes desenvolver
material ou metodologia que contribua para a soluo de alguma problemtica recorrente
da escola pblica. Ao retornar rede, espera-se que aquilo que foi produzido seja
aplicado.
Nenhum dos Estados relatou projetos de capacitao sistemtica da equipe escolar
como um todo, ou seja, capaz de criar uma comunidade profssional de aprendizagem
como foi observado nas escolas da pesquisa e que ser discutido mais adiante. O Acre
e o Cear enfatizam o papel do coordenador ou superintendente para acompanhar as
PARTE B
158
equipes pedaggicas para fazer uso dos resultados da avaliao em projetos a serem
desenvolvidos pelas escolas para o enfrentamento das difculdades nelas encontradas. So
Paulo usa intensamente os meios de comunicao eletrnicos, as vdeo e teleconferncias
assim como a capacitao dos coordenadores das escolas pelos Pcops. O Paran, com suas
capacitaes itinerantes, busca levar o grupo de tcnicos para mais perto dos problemas das
escolas. Entretanto, nenhum deles se confgura como um projeto especfco de formao
conjunta dos professores e gestores que compe a equipe escolar e que possibilite a todos
e a cada um entender, planejar, corrigir rumos e encontrar respostas aos problemas da
escola e da aprendizagem dos alunos das suas classes.
Embora sejam numerosas as crticas formao inicial dos professores, nenhum
Estado apontou qualquer projeto de capacitao e acompanhamento sistemtico dos
docentes ingressantes durante o perodo probatrio, oportunidade essencial para se
defnir o que a administrao espera dos seus quadros e, inclusive, para dispensar os no
compromissados com a melhoria da qualidade do ensino. No entanto, novas experincias
tm apontado formas bastante diferenciadas de capacitao de professores recm-
concursados, que englobam aprofundamento no contedo e metodologia do ensino,
assegurando, tambm, um regime de estgios sistemticos, de residncia e tutoria de duas
a trs vezes por semana junto a classes de professores bem-sucedidos, por um perodo de
um a dois anos.
28
Esse novo modelo de formao preparatria busca implementar a prtica
pedaggica e impedir que um professor muitas vezes recm-graduado, com precria
formao terica, sem o necessrio domnio da prtica pedaggica e da realidade das
escolas pblicas onde ir atuar, assuma aulas e a mesma responsabilidade de um professor
com vasta experincia e formao.
29

Nem o governo federal nem os estaduais, em nome da isonomia salarial dos
profssionais da educao, criaram programas especfcos (bolsas para formao de
professores, estmulos fnanceiros diferenciados, condies especiais de trabalho) para
atrair profssionais de determinadas reas para a educao e atacar o problema crnico da
falta de professores em disciplinas obrigatrias e crticas do currculo do ensino mdio:
Qumica, Matemtica e Fsica. Algumas inovaes comeam a surgir nessa direo:
em So Paulo, por exemplo, o programa Ler e Escrever para as sries iniciais oferece
bolsas para alunos de graduao atuarem como professor auxiliar do professor regente
28
Atualmente existe projeto de lei no Senado propondo esse novo modelo de formao para o perodo
probatrio, e proposta semelhante est em discusso no governo do Rio de Janeiro para as escolas estaduais
(Mello, Silva, 2009).
29
So Paulo adotou um sistema de avaliao dos professores em perodo probatrio que inclui dois anos
consecutivos de avaliao e provas ao fnal do probatrio, para que os novos professores possam se efetivar no
quadro de carreira.
PARTE B
159
de classe de alfabetizao, com o intuito de garantir formao em servio aos futuros
professores; recente programa criou a Escola de Formao de Professores, que pretende
oferecer cursos de quatro meses aos professores ingressantes, com bolsa equivalente a
80% do salrio inicial antes de assumirem a sala de aula; o MEC anunciou para 2010 um
programa de bolsa integral durante quatro anos, para que alunos com bom desempenho
no Enem cursem faculdades de pedagogia e licenciaturas.
preciso ressaltar tambm a ausncia de propostas, por parte do MEC ou da
maioria dos Estados da pesquisa, com o objetivo de enfrentar alguns pontos crticos
melhoria do desempenho dos alunos, como o nmero excessivo de faltas e a grande
rotatividade dos profssionais da educao. A resposta mais frequente pergunta sobre o
que tem sido feito para resolver o problema da falta de professores foi, surpreendentemente,
a contratao de substitutos. O enfrentamento desses problemas encontra resistncia no
corporativismo da categoria, o que se manifesta na forte presso dos sindicatos contra
medidas que visam coibi-los. importante ressaltar que o problema de faltas geral nas
redes pblicas, mas a rotatividade mais presente no Estado de So Paulo.
So Paulo promulgou lei limitando o nmero de faltas mdicas e baixou decreto
criando critrios mais rigorosos para a remoo dos professores, o que foi objeto de duras
crticas feitas pelo sindicato ao governo estadual e de manifestaes agressivas de parte
da categoria. Professores e diretores das escolas pesquisadas consideraram as medidas
acertadas, mas vale a pena considerar se suas respostas no foram contaminadas pelo
perfl da equipe gestora, que desestimula ao mximo a falta dos docentes; pelo clima da
escola, que revela compromisso de todos com o desempenho bem-sucedido dos alunos;
e pela baixa rotatividade da equipe pedaggica da escola.
Finalmente, cabe apontar que So Paulo tambm foi o nico, entre os Estados, que
j vem implantando o sistema de bnus a partir do desempenho das escolas, tendo como
base o fuxo escolar, as faltas dos profssionais da escola e os ganhos no desempenho dos
alunos em avaliaes estaduais. O Acre pretende, em breve, adotar medida semelhante.
O Cear tambm estuda uma poltica de bonifcao atrelada ao desempenho das
escolas. Como discutido anteriormente, essa opo por formas de remunerao por
mrito, iniciada desde 2000, polmica e encontra resistncia. No causa espanto: os no
premiados sempre se consideram de alguma forma injustiados, e, na medida em que os
aposentados no podem delas se benefciar, sindicatos lutam e mobilizam-se fortemente
contra sua adoo.
Em concluso, possvel constatar a ocorrncia de diversos avanos na direo
de garantir ao magistrio salrios mais dignos e formao mais adequada. Contudo, o
desempenho dos alunos das redes pblicas e os dados sobre formao dos professores nas
PARTE B
160
universidades e faculdades brasileiras (Gatti, Nunes, 2008) indicam que ainda resta muito
a ser feito. Cabe ao MEC, responsvel pela educao superior no Pas, criar e estimular
novas instituies de formao de professores e apontar novas modalidades para que elas
sejam condizentes com os resultados esperados. A avaliao e a divulgao populao
do precrio desempenho de nossos alunos devem ser acompanhadas de uma poltica
criteriosa de formao de professores e tambm da avaliao rigorosa das instituies
responsveis pela sua formao. De igual modo, as Seeds precisam criar novas e mais
rigorosas formas de recrutamento e capacitao de seus profssionais e, a exemplo do
Paran, no devem se preocupar com apenas a titulao acadmica, buscando formas
de como infuenciar as agncias capacitadoras de sua regio, estabelecendo convnios
e formas conjuntas de atuao que possibilitem uma formao em servio focada na
escola e na sua equipe escolar como um todo (Fullan, 2009), nos moldes encontrados nas
escolas da pesquisa e em conformidade com o que apontam vrios estudos internacionais.
Essa parece ser, cada vez mais, a resposta mais adequada para se alcanar a melhoria da
qualidade do ensino.
4.1.3 Acesso tecnologia
O Brasil comeou a criar as primeiras respostas a essa questo quando, em
meados da dcada de 90, o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) do
governo federal iniciou a distribuio de computadores nas escolas. Ao mesmo tempo,
todas as escolas com nmero signifcativo de alunos receberam aparelhos de televiso,
para captar, entre outros, os programas da TV Escola, que poderiam enriquecer as
aulas dos diferentes componentes curriculares. Esse programa foi mantido e ampliado,
sendo que os computadores j vm com os programas e as tecnologias da informao
e da comunicao desenvolvidos pelo MEC para apoio ao trabalho docente. Ao mesmo
tempo, existem diferentes iniciativas federais de desenvolvimento e/ou certifcao de
mdias de apoio ao trabalho docente e de gesto.
Uma dcada e meia depois, o advento da informtica vem, vagarosa porm
defnitivamente, mudando o panorama educacional. Observando o uso dessa ferramenta
no Acre, no Cear, no Paran e em So Paulo, possvel constatar semelhanas e, ao
mesmo tempo, grandes diferenas regionais no processo de disseminao e incorporao
da nova tecnologia.
Hoje, nos quatro Estados, as Seeds possuem sites e portais nos quais se encontram,
em maior ou menor grau, informaes que podem ser acessadas e utilizadas pelos rgos
PARTE B
161
intermedirios e/ou pelas escolas e seus profssionais. Recursos da informtica, como
internet, intranet, e-mail, etc., so meios importantes de comunicao entre as diferentes
instncias (Seeds, rgos regionais e escolas).
No Paran, o recente programa Paran Digital busca difundir o uso pedaggico
das Tecnologias da Informao e Comunicao TICs (Paran, 2009). Para implementar
o Paran Digital, a Seed atuou em quatro frentes: criou um ambiente virtual para a
produo, interao e publicao de dados provenientes das escolas da rede estadual
(Portal Dia a Dia da Educao); ampliou as Coordenaes Regionais de Tecnologia na
Educao (CRTEs), que do suporte tcnico s escolas e formao continuada para uso
das tecnologias; atualizou e expandiu os laboratrios de informtica nas unidades de
ensino; disponibilizou para cada sala de aula de todas as escolas pblicas estaduais a TV
Pen Drive e, para cada professor, um dispositivo pen drive. Por meio dele, os docentes
podem salvar objetos de aprendizagens/recursos digitais (disponveis no Portal Dia a dia
Educao) para serem utilizados em sala de aula. Parte desse investimento teve apoio
fnanceiro e/ou tcnico do MEC, como, por exemplo, o ProInfo. O Paran Digital e a TV
Pen Drive so muito bem avaliados por todos os atores, da escola Seed, passando pelos
rgos regionais.
Enquanto em So Paulo a presena de laboratrios de informtica nas escolas de
ensino mdio j tem quase uma dcada, no Cear, s este ano, 2009, com recursos do
Projeto Alvorada do MEC, conseguiu-se estender os laboratrios de cincias e informtica
a todas as unidades da rede de ensino. A instalao desses laboratrios no acontece de
forma isolada no planejamento da Seed. A preocupao de colocar esses equipamentos a
servio do enriquecimento didtico levou a uma ao casada que garantiu um professor
com tempo de dedicao para apoiar o trabalho pedaggico nos laboratrios de informtica
e de cincias. Eles devem ser tambm um importante incentivo participao dos alunos
nas feiras de cincias promovidas pelos Credes/Superintendncia das Escolas Estaduais
de Fortaleza (Sefor) e pela Seduc. No entanto, persistem alguns problemas que merecem
ser cuidados: alm da lotao do professor responsvel pelo laboratrio, preciso insistir
na boa manuteno dos equipamentos e na preocupao com a infraestrutura, para que
possam ser utilizados.
No Acre, os computadores tambm esto chegando. A incluso digital est entre
as metas do atual governo: at 2010, com recursos da agncia americana United States
Trade and Development Agency (USTDA), o programa Floresta Digital dar livre acesso
internet e a servios de governo em todo o Estado. Encontra-se em andamento uma
parceria com a Fundao Lus Eduardo Magalhes (Flem), para construir o Sistema de
Acompanhamento da Gesto Escolar (Sage), que averiguar como a gesto se encontra
PARTE B
162
em relao a determinados parmetros. Com o processo de informatizao, o controle
burocrtico ser em muito aprimorado, permitindo que se possa acompanhar melhor a
vida funcional de alunos, professores e funcionrios.
Nos Estados do Cear, do Paran e, preponderantemente, de So Paulo,
a formao continuada de seus profssionais vale-se dos recursos tecnolgicos
e, por vezes, realizada on-line. Nesse ltimo Estado, graas a amplo programa de
ampliao e adequao de equipamentos e instalaes escolares com emprstimo
obtido junto ao BID, desde 2001, as 2.200 escolas de ensino mdio da rede estadual j
estavam equipadas para usar a informtica no ensino e as 6.000 unidades j possuam
computadores multimdia para racionalizar a gesto. Criou-se em 2000 a Rede do Saber,
sistema de educao a distncia voltado para a formao dos professores efetivos sem
formao universitria. Essa rede, composta de computadores e conexes de banda
larga instalados nas escolas, permite apostar na formao continuada, interligando
unidades escolares e diretorias de ensino. Na implantao da nova proposta curricular,
em 2008, a Seed-SP organizou, para todas as aes e materiais elaborados, um intenso
programa de capacitao dos professores e gestores, com sesses dirias on-line e/
ou videoconferncia, com foco nos contedos e na gesto do currculo em sala de
aula. Dessa forma, a capacitao para a apresentao e a discusso da proposta e dos
diferentes materiais curriculares, incluindo os projetos e os materiais de recuperao
e enriquecimento curricular, ocorreram, principalmente, atravs de videoconferncias
(streaming), nas quais era atribudo ao professor coordenador pedaggico das escolas
e aos Pcops o papel de multiplicadores da proposta curricular e dos materiais que as
apoiava. As orientaes tambm aconteceram atravs de videoaulas e compunham
curso on-line ministrado a toda a rede.
Em contraste com a utilizao massiva das TICs pelos rgos centrais da Seed-
SP junto s escolas, nelas o recurso pedaggico ainda no foi incorporado ao cotidiano
escolar pelos docentes, tanto que, nas dez melhores escolas de ensino mdio estudadas,
no houve relatos de experincias de aprendizagem signifcativas envolvendo o uso da
internet.
O Cear tem um programa cujo objetivo oferecer formao complementar na rea
de tecnologia da informao para jovens egressos e concluintes do ensino mdio regular
das escolas pblicas estaduais, com o objetivo principal de ampliar as oportunidades
de insero desses no mercado de trabalho. A metodologia utilizada semipresencial,
mediada por monitor universitrio. Com metas como estimular o empreendedorismo,
aprender as tecnologias da informao e desenvolver projetos de insero social nas
comunidades das escolas, visando criar uma cultura de responsabilidade social, os
PARTE B
163
jovens so capacitados em tecnologia da informao e comunicao, empreendedorismo
e cooperativismo, ampliando as chances de emprego e renda nas reas mais pobres do
Estado. Trata-se de um projeto recente que est sendo implantado gradualmente na rede.
Apenas uma das dez escolas investigadas conta com essa proposta, e muitas delas nem as
conhecem.
4.2 Coerncia entre proposta curricular, materiais de apoio
ao currculo, capacitao e avaliao
Considerando-se que as polticas pblicas envolvem estratgias deliberadas para
alcanar determinados objetivos, pode-se dizer que todas as Seeds demonstraram ter bem
articulada sua poltica para a educao bsica e, ainda, cuidado da coerncia entre seus
fns e metas. Assim, os Estados da pesquisa, nos ltimos 15 anos, no s investiram em
facilitar o acesso escola como buscaram defnir parmetros curriculares que as orientem
de modo a construir ambientes de aprendizagem adequados s diferentes necessidades
das vrias faixas etrias.
Sob o ngulo da harmonia mantida entre proposta curricular, materiais de
apoio aos currculos, capacitao e avaliao do rendimento escolar componentes
essenciais das polticas educacionais desses Estados , a pesquisa obteve uma viso
geral, no exaustiva, acerca da coerncia existente entre esses diversos componentes.
Dessa forma, apesar de seguirem as orientaes do MEC para as propostas curriculares,
os Estados deram-lhes uma confgurao prpria, alm de manter, ao contrrio da
proposta da Unio, uma estrutura disciplinar. O Paran, por sua vez, afrmando ter se
afastado defnitivamente da proposta dos PCN, optou por no trabalhar com foco nas
habilidades e competncias, considerando que o foco nas disciplinas facilita atingir os
resultados propostos.
Paran e So Paulo construram materiais didticos voltados para professores e
alunos, em consonncia com o prescrito em suas respectivas grades curriculares. So
Paulo tambm elaborou, com base na proposta curricular, materiais com orientaes
para gestores e coordenadores pedaggicos implementarem o currculo nas escolas
isso resultou em grande coerncia interna entre os materiais elaborados. No Paran
h, inclusive, materiais curriculares produzidos pelos professores, que se encontram
disponveis no site da Seed para serem utilizados por outros docentes da rede. No Acre
e no Cear essa articulao buscada por meio de orientaes para a escolha dos livros
didticos.
PARTE B
164
As Seeds tambm construram materiais pedaggicos articulados com a proposta
curricular e voltados ao enriquecimento dos contedos do ensino mdio, tentando
aumentar as possibilidades de os alunos terem melhor desempenho no Enem ou
ingressarem no ensino superior.
Em dois Estados, a construo do currculo esteve fortemente articulada com
algum tipo de capacitao docente: no Acre e no Paran. No primeiro, o referencial
curricular foi elaborado no bojo de um amplo programa de formao, durante o qual
os professores, ao mesmo tempo, discutiam e propunham, coletivamente, que aspectos
deveriam ser includos, ressaltados e/ou eliminados na proposta curricular do Estado.
O Paran levou a cabo vrias ofcinas regionais, durante as quais os tcnicos dos rgos
centrais discutiram com os professores da rede a verso preliminar do documento.
Tal sistemtica, denominada DEB Itinerante, teve continuidade depois, quando os
NREs empreenderam um processo pelo qual os quadros tcnicos dos rgos regionais
discutiram nas escolas, com todos os professores da rede e tambm por meio de ofcinas
NRE Itinerante, o documento fnal e a Diretriz em Ao.
No Cear, at recentemente, o sistema de capacitao docente apoiava-se
fortemente nos cursos oferecidos pelo MEC, os quais, na percepo de vrios participantes
da pesquisa, no levavam em conta o calendrio escolar dos Estados e acabavam retirando
os professores das salas de aula. Em virtude desses motivos, a proposta do MEC foi
abandonada pela atual administrao, que estuda, no momento, a melhor alternativa para
a formao, em servio, de seus professores. Em So Paulo, a modalidade de capacitao
dos profssionais das escolas e diretorias regionais sobre a proposta e os materiais
curriculares foi a distncia, atravs de vdeos e teleconferncias com streaming para as
escolas. Momentos presenciais com especialistas por disciplinas foram garantidos com os
Pcops das diretorias regionais, para que, posteriormente, orientassem os coordenadores
pedaggicos das escolas e esses, os professores das diferentes disciplinas. Essa sistemtica
de capacitao que distancia muito as orientaes curriculares da prtica de cada
professor em sala de aula, na medida em que impede a troca de experincias e discusso
das principais difculdades com os tcnicos dos rgos regionais, responsveis pela
implementao da proposta deve ter contribudo, em grande parte, para a percepo
de muitos participantes da pesquisa de que ela era mais uma forma de a Seed divulgar os
programas adotados do que um processo de capacitao.
Todas as redes de ensino contam com horas remuneradas para trabalhos
pedaggicos nas escolas. Esses momentos, concebidos teoricamente para serem
aproveitados, sobretudo, em capacitao docente, nem sempre se viabilizam como tal no
dia a dia das escolas, levando os professores a terem de acordar, entre si, outros horrios
PARTE B
165
de reunio. Uma prtica interessante adotada no Cear, pelos rgos intermedirios: a
grade horria dos professores de todas as escolas de uma mesma regio reserva espao,
em um determinado dia da semana, para aqueles que lecionam uma mesma disciplina,
facilitando, assim, a ocorrncia de encontros de capacitao tcnica oferecidos pelos
Credes. Mesmo assim persiste, nas escolas, a difculdade para aglutinar os docentes
durante as horas de trabalho pedaggico coletivo, talvez porque a quantidade reservada
para ser cumprida na prpria instituio escolar seja insufciente.
Se, de um lado, possvel notar, nos Estados investigados, uma articulao entre
propostas e materiais curriculares, fca claro, de outro, que a falta de uma capacitao
sistemtica in loco realizada, por exemplo, aproveitando melhor os horrios coletivos
de trabalho pedaggico causa, efetivamente, danos srios melhoria da qualidade do
ensino, difcultando o xito das polticas educacionais. Como bem mostra Souza (2009),
as taxas de reprovao e evaso apontam uma tendncia de crescimento, comprometendo
as aes das Seeds por maior e melhor permanncia dos alunos em suas redes de ensino.
Nesse sentido, no se trata apenas de assegurar horrios de encontros para os docentes. O
problema parece ser mais fundo, justamente por se centrar, como foi visto neste estudo,
na construo de uma cultura escolar diferenciada, que leve, de maneira consistente, a
aprendizagens bem-sucedidas.
Vale retomar aqui que Zibas, Ferretti e Tartuce j salientavam, em 2004, quo
urgente levar os professores a: a) dominar teorias e suas relaes com a prtica escolar;
b) criticar teorias e prticas sedimentadas na cultura escolar; c) receber, de maneira
construtiva, sugestes e comentrios ao trabalho que fazem; c) abandonar, imediatamente,
as prticas individuais de trabalho docente, passando a cooperar entre si e atuar em
grupo, permitindo que colegas, grupo gestor e demais atores educacionais observem o
que feito em suas salas de aula e aceitando sugestes de mudana que lhes parecerem
promissoras; d) colocar o aluno e sua aprendizagem como metas bsicas do ensino. No
entender desses autores, essas so exigncias que, a um s tempo, apontam habilidades
que os professores no possuem e, mais ainda, colocam a necessidade da ressocializao
e reprofssionalizao dos docentes (Zibas, Ferretti, Tartuce, 2004, p. 97-98). De fato,
segundo Fullan (2000, p. 140), unidades escolares que oferecem um ensino efetivo
apresentam cinco caractersticas centrais: dilogo refexivo, desprivatizao da prtica
pedaggica, foco coletivo na aprendizagem dos alunos, cooperao e normas e valores
compartilhados. Todas essas caractersticas estavam presentes nas escolas estudadas,
ainda que a desprivatizao da sala de aula apenas se anuncie.
Em vista desses obstculos e dessas demandas, preciso ir alm das propostas
de capacitao observadas. Os diretores, por exemplo, pela liderana que exercem nas
PARTE B
166
escolas, conforme visto na pesquisa, precisam receber uma capacitao criteriosa para
enfrentar esses novos desafos.
Retomando a questo da coerncia entre currculos, materiais e capacitao
docente na busca de aprimoramento da qualidade do ensino, preciso considerar outro
componente sem o qual o ciclo no se fecha: a avaliao externa, seja ela nacional ou
estadual. Efetivamente, os resultados de avaliaes externas tm importncia central em
polticas de accountability, em especial quando articulados com metas a serem alcanadas
em determinados espaos de tempo. Sem essa combinao, no h como saber se as
polticas pblicas esto dando certo nem como tomar decises no sentido de corrigi-las
se isso se fzer necessrio.
Para que se tenha efetivamente uma dimenso do acerto das propostas das Seeds,
preciso que a avaliao seja concebida a partir de uma matriz que espelhe os contedos
tratados no currculo e nos materiais curriculares e para os quais a capacitao deve estar
voltada. Nos Estados investigados, a preocupao em manter a coeso e a coerncia entre
as polticas pblicas implementadas foi clara. Mas especial ateno merece So Paulo,
por ter concludo o ciclo acima mencionado: a Seed paulista concebeu seu currculo,
elaborou com base nele materiais curriculares, capacitou sua rede para utiliz-los e tem
seu prprio sistema de avaliao do rendimento escolar o Saresp com base em sua
matriz curricular.
A principal vantagem de se contar com um sistema de avaliao prprio e censitrio,
tambm presente no Acre e no Cear, que ele, alm de subsidiar a tomada de deciso em
vrios aspectos (indicando se h acerto das medidas educacionais, quais as necessidades
de capacitao, quais as regies e escolas que, no Estado, requerem maior ateno da
Seed, etc.), fornece dados individualizados sobre escolas e alunos, permitindo identifcar
suas carncias. Com isso, torna-se possvel elaborar planos customizados para enfrentar
seus problemas. Os trs Estados declararam que vm empreendendo esforos no sentido
de capacitar seus quadros para compreender e utilizar os dados das avaliaes.
Nos Estados em que ocorrem as avaliaes estaduais, interessante observar que
h um discurso diferenciado nos agentes educacionais sobre o uso dos resultados da
avaliao externa, mais presente na declarao dos diretores e coordenadores do que entre
os professores. Tudo parece indicar que os primeiros esto falando de forma mais geral
e superfcial do que os professores quando questionados sobre seu uso na sala de aula.
Entretanto, embora seja possvel acreditar que as avaliaes esto chegando s escolas, elas
ainda no entraram nas salas de aula. Com efeito, quando questionados sobre os programas
da Seed que mais contribuem para aprimorar o aprendizado dos alunos, ningum mencionou
os resultados das avaliaes estaduais. preciso, assim, que os profssionais das escolas,
PARTE B
167
assim como os quadros de apoio dos rgos regionais, recebam capacitao especfca que
possibilite o que Fullan (2009) denomina alfabetizao em avaliao; ou seja, como vimos
nas escolas da pesquisa, preciso que eles sejam capazes de ler os resultados em termos
de dfcits de aprendizagem e busquem, de forma cooperativa, estratgias adequadas para
mudar os pontos crticos observados na avaliao.
Parece ser possvel afrmar que a coerncia encontrada entre currculos, materiais
curriculares, programas de capacitao e avaliao resultou da adoo das aes referentes
divulgao dos resultados das avaliaes, elaborao do Ideb e do Plano de Metas por
parte da Unio, assim como das mudanas ocorridas no uso dos resultados do Enem.
Os resultados, muito aqum dos esperados por parte dos alunos do Pas, passaram a ser
amplamente divulgados pela mdia impressa e televisiva, sem que nenhuma soluo fosse
encaminhada pelo MEC. Nesse vcuo, os Estados viram-se compelidos a buscar formas
de melhorar seus indicadores, e, uma das formas, talvez a mais amplamente adotada, foi a
de adequar o contedo do ensino e as propostas metodolgicas dos docentes ao solicitado
nessas diferentes avaliaes, particularmente no Enem.
preciso ressaltar, porm, que a literatura mostra que as polticas de accountability
(avaliaes e metas a serem alcanadas) no conseguem, sozinhas, aprimorar a qualidade
do ensino se no forem acompanhadas de medidas que permitam compreender melhor
as situaes em que vivem as diferentes escolas, fomentando a formao de suas equipes
e o desenvolvimento de estratgias de ensino que contemplem suas especifcidades.
Vale a pena lembrar que, para enfrentar o problema da reteno no ensino
mdio e da evaso que dela resulta e que vem sendo denunciada como prtica que
mais desestimula do que promove a aprendizagem, alm de criar o problema da
defasagem idade-srie, to grave no Pas como um todo nesse nvel de ensino , trs
Estados, Cear, So Paulo e Acre, ao diagnosticarem os dfcits na aprendizagem de seus
alunos e preocupados com os desafos da nova proposta curricular, decidiram enfrent-
lo elaborando programas voltados para esse fm, retomando contedos que foram mal
dominados no ensino fundamental ou no mdio.
Entretanto, nenhuma poltica sistemtica e bem orientada de reforo e recuperao
contnua durante todo o perodo escolar foi encontrada nesse estudo, algo surpreendente
quando se sabe que preciso prever formas de acompanhamento dos alunos para que se
possa solucionar prontamente eventuais problemas na aprendizagem. Sempre, mas em
especial no ensino mdio, dfcits de aprendizagem no podem ser ignorados, embora
isso ocorra com relativa frequncia.
Finalmente, preciso considerar que, para superar os problemas aqui apontados,
o papel dos rgos intermedirios das redes de ensino torna-se fundamental. A pesquisa
PARTE B
168
mostrou, no entanto, que essas instncias educacionais exercem papel muito mais reativo
do que profssional-ativo, o que precisaria ser modifcado com urgncia. Esse um n
critico dos sistemas de ensino que requer especial ateno na formulao de polticas
pblicas educacionais.
4.3 Mecanismos de fuxo e monitoramento das diferentes aes
e polticas para garantir a implementao destas com sucesso
Na maioria das escolas e dos rgos intermedirios pesquisados, as polticas das
Seeds so conhecidas e valorizadas pelos sujeitos entrevistados. Embora haja diferenas de
percepo, eles reconhecem haver um empenho dos rgos centrais para melhorar o acesso
e a qualidade do ensino mdio nas escolas. Como se viu anteriormente, todas as Seeds
contam em maior ou menor medida com polticas voltadas para currculo e materiais
didticos, capacitao de professores, avaliao, carreira, acesso tecnologia e cursos
profssionalizantes, entre outras aes. Por outro lado, apesar de conhecerem os programas
educacionais de seus respectivos Estados, observou-se que as escolas no tm uma dimenso
da poltica como um todo, isto , da intencionalidade das Seeds ao formularem suas aes
para o nvel mdio. Nesse sentido, gestores e professores das vrias escolas tendem a se
lembrar apenas de projetos mais pontuais, cujo impacto mais imediato em seu cotidiano.
Os quadros dos rgos regionais, por sua vez, parecem ter construdo uma viso
um pouco mais abrangente da poltica educacional de seu Estado. No se pode esquecer,
no entanto, que seu discurso , tambm, necessariamente mais genrico, tendo em vista
que no est se referindo a uma nica escola, mas a muitas. De qualquer maneira, a
meno a programas especfcos foi igualmente encontrada entre eles por exemplo, a
poltica do Estado de So Paulo, chamada So Paulo Faz Escola, praticamente no foi
descrita como um conjunto de vrias aes que buscam alcanar um objetivo maior; na
maioria das vezes ela no foi sequer mencionada, seja pelos profssionais das escolas, seja
pelos dos rgos intermedirios.
Em termos de anlise e avaliao dos programas em andamento nos distintos
Estados, a impresso que fca que, de um modo geral, as duas pontas do sistema de
ensino o rgo central e as escolas detm uma viso mais crtica a respeito da situao
educacional do que as equipes dos rgos intermedirios, que, em sua maioria, avaliaram
os programas como bons ou timos.
30
Mesmo sendo considerado neste estudo como
30
Deve-se levar em conta que os tcnicos intermedirios eram em menor nmero e podiam estar mais apreensivos
com a possibilidade de serem identifcados, fato que, teoricamente, pode t-los levado a dar respostas mais positivas.
PARTE B
169
um dos mais frgeis, o aspecto fuxo e monitoramento foi bem avaliado pelos tcnicos
dos rgos regionais. A nica ressalva feita que contam com uma estrutura em geral
muito enxuta que, segundo informam, acaba por comprometer o trabalho que devem
realizar. Entretanto, individualmente, a maior parte diz que consegue acompanhar as
escolas que esto sob sua superviso.
O fuxo de comunicao entre as Seeds e as escolas e o monitoramento das
polticas implementadas mostraram-se os aspectos menos consolidados. Em maior ou
menor grau, as Seeds comunicam-se indiretamente com suas escolas por meio dos rgos
intermedirios, que recebem nomenclatura diversa nos quatro Estados.
31
Os meios de
comunicao utilizados para que as aes e informaes das Seeds sejam repassadas s
escolas so geralmente os mesmos em todos eles: diariamente, redes virtuais, malotes
e telefonemas, das Seeds aos rgos regionais e desses s escolas, ou vice-versa. Houve
queixa, por parte de alguns tcnicos dos rgos intermedirios e/ou dos diretores e
coordenadores pedaggicos das escolas, de que as solicitaes da Seed para os rgos
intermedirios e/ou desses para as escolas ocorrem com prazos muito exguos, o que
compromete a comunicao entre as vrias instncias e, inclusive, a prpria realizao
da demanda.
Todas as quatro Seeds possuem um site no qual se encontram, em maior ou menor
grau, informaes que podem ser acessadas e utilizadas pelos rgos intermedirios e/ou
pelas escolas e seus profssionais. Observou-se uso bem intensifcado dessa ferramenta no
Estado do Paran, j que l a expanso do acesso tecnologia nas escolas envolveu a criao
de um ambiente virtual para produo, interao e publicao de dados provenientes das
escolas da rede estadual. No caso de So Paulo, o site, alm de informaes e disponibilidade
de materiais, funciona tambm como um meio para promover a capacitao continuada
de seus profssionais.
Conforme o Estado, com frequncia mais ou menos regular, ocorrem reunies
tcnicas entre as equipes regionais e as das Seeds (mediante encontros centralizados) e
entre aquelas e as equipes gestoras e pedaggicas das escolas. na intensidade e no formato
dessas reunies que parece estar a principal diferena entre os quatro Estados no que se
refere ao acompanhamento das aes neles implementadas. Em dois deles h uma nfase
maior na superviso das escolas, isto , no apoio dado a elas e no feedback, aos rgos
centrais, acerca do desempenho administrativo e pedaggico das unidades escolares e da
apropriao que fazem das polticas pblicas. Esses so os casos do Cear e de So Paulo:
no primeiro tem havido um forte trabalho junto aos Credes e com os superintendentes
31
No Acre h cinco NREs, que aglutinam os Ncleos Educacionais situados nos diferentes municpios; no
Cear, Credes; no Paran, NREs; e em So Paulo, Diretorias Regionais de Ensino (DREs).
PARTE B
170
para apoiar as escolas, algo que veio suprir uma falta h muito identifcada e muito bem
avaliado pelas equipes escolares; no segundo houve aumento dos quadros dos Pcops e dos
supervisores, de modo a incrementar o apoio pedaggico s escolas e a superviso das
diferentes propostas encadeadas.
J no Acre e no Paran, a ideia de que o sistema de superviso acompanha as
escolas com vista a fscaliz-las fortemente combatida. No primeiro Estado, os rgos
intermedirios parecem almejar serem vistos pela equipe escolar como parceiros, buscando
no serem identifcados com a noo mais tradicional de superviso, inclusive porque seu
papel ainda no foi claramente especifcado pela Seed, que, frequentemente, se comunica
diretamente com as escolas. No Paran, todos os sujeitos entrevistados reconhecem,
atualmente, receber apoio pedaggico do NRE e enfatizam a maior proximidade dos
NREs com os docentes das escolas. possvel que isso ocorra porque o acompanhamento
seja feito por uma equipe interdisciplinar que vai at s escolas mediante demanda e
conforme suas necessidades.
Independentemente de haver uma estrutura mais ou menos formalizada de fuxo
e monitoramento, essa estrutura mostrou-se frgil em todos os Estados, notadamente
no que concerne ao feedback a respeito do que ocorre com as polticas educacionais
ao adentrarem o espao escolar. Nos questionrios aplicados, so as questes relativas
a esse aspecto as que obtiveram respostas mais contraditrias, seja entre instncias da
rede pblica de ensino (rgo central, rgo regional e escola) ou intrainstncias (equipes
centrais, tcnicos dos rgos intermedirios, equipes escolares). Os quadros dos rgos
intermedirios afrmam que h aes de fuxo e monitoramento, mas no explicam
como essas aes so materializadas. As poucas respostas variam muito; h relatos de
que algum tipo de material deve ser produzido: relatrios, instrumento de verifcao,
informativo tcnico ou parecer, entre outros. Alguns tambm falam em reunies
tcnicas ou encontros descentralizados como forma de acompanhar as escolas; outros, de
visitas que realizam aos professores em suas HTPC ou mesmo nas salas de aula; outros,
ainda, dizem que acompanham as escolas via PPP, PDE ou planos de ensino. Alis, o
PPP um instrumento muito mencionado nos instrumentos aplicados aos tcnicos
intermedirios, que afrmam apoiar sua elaborao nas escolas. No foi isso, porm, o
que se observou nas escolas ou nas respostas aos grupos focais: o PPP parece ser ainda
um instrumento burocrtico, legalmente obrigatrio, nem sempre apropriado por todos
na mesma medida.
Quando se pergunta aos tcnicos dos rgos regionais sobre os resultados desse
monitoramento que afrmam existir, as respostas tornam-se ainda mais vagas: por
exemplo, as avaliaes ajudam a escola a rever seu PPP e/ou suas prticas pedaggicas;
PARTE B
171
outro resultado do acompanhamento da avaliao aponta para uma maior cobrana por
parte da comunidade ou para um maior comprometimento por parte de pais, alunos
e professores. As capacitaes geram maior compromisso do professor ou prtica
pedaggica diferenciada. So muito poucos os que reconhecem que o monitoramento
superfcial, informal e subjetivo. O impacto dos programas nas salas de aula no
devidamente avaliado. Como afrma um chefe de Equipe Pedaggica de um NRE do Paran,
no h indicadores efetivos de que as capacitaes chegaram na ponta, isto , no aluno.
Essa pulverizao nas percepes dos tcnicos dos rgos intermedirios em relao s
aes de monitoramento e aos seus resultados um indicativo da pouca sistematizao
do acompanhamento das aes implementadas nas escolas e pelas escolas.
Novamente aqui os rgos centrais tm uma viso mais crtica, pois reconhecem
falhas em seus sistemas de fuxo, acompanhamento e monitoramento. Embora as
Seeds paream conhecer, via rgos intermedirios, de forma geral, como alguns
de seus programas so apropriados, a precariedade e/ou ausncia de mecanismos
sistemticos de acompanhamento e superviso dos programas pode difcultar e/ou
impedir a retroalimentao e a avaliao da efccia e efcincia das polticas pblicas
em andamento. Para que isso acontea, preciso acompanhamento sistemtico, ou seja,
os tcnicos dos rgos regionais devem frequentar a escola, conhecer as suas qualidades,
defasagens e necessidades, para o que no bastam visitas tcnicas espordicas de
verifcao e/ou controle. No basta garantir somente um sistema formalizado de fuxo
ou monitoramento.
Desse modo, imprescindvel repensar o papel dos rgos intermedirios, que
devem assumir uma postura proativa. Faz-se necessria uma postura positiva de tomar
a iniciativa de criar, junto com as equipes escolares, propostas de ao que possam levar
adequada implementao das polticas e programas delineados no nvel central. Nesse
caso, compete tambm aos supervisores e equipe tcnica dos rgos regionais cuidar
para que se forme nas escolas uma compreenso dos objetivos das aes propostas. Se
a escola no perceber que essas medidas atendem a alguma de suas necessidades ou
melhoria do ensino em geral, se no encontrar signifcado para os programas que
realizam, eles difcilmente atingiro, ali, seus objetivos, e, consequentemente, a ao dos
rgos regionais pode fcar reduzida mera propaganda dos projetos da Seed. Para
que o sistema educacional seja efetivo, os tcnicos da Seed e dos rgos intermedirios
devem estar capacitados para lidar com o como fazer dentro das instituies escolares,
para auxili-las em situaes crticas, em um movimento cooperativo com os professores
ou com a direo. Esse apoio, construdo na interao e pela interao com as escolas
e voltados para as metas das Seeds, no fere, em momento algum, a autonomia da
PARTE B
172
escola, pois implica um processo de construo conjunta, de trocas entre parceiros com
experincias diferenciadas, para fortalec-la.
Operacionalizando melhor a funo dos rgos intermedirios, pode-se dizer que
ela seria a de assegurar e dinamizar trabalhos em grupo, de modo que, toda e qualquer
escola, para se transformar numa comunidade profssional de aprendizagem (como
vrias escolas da pesquisa), dever ter professores capazes de: a) observar o trabalho
realizado em sala de aula, analisar o que nela se passa e discutir os achados com todos; b)
pesquisar o que, no ensino, tem impacto na motivao dos alunos e que leva a um maior
envolvimento no processo de aprendizagem; c) planejar, ensinar e avaliar em conjunto,
monitorando o processo de melhoria; d) comunicar-se horizontal e verticalmente,
permitindo que todos tenham acesso s mudanas em andamento e informao acerca
das estratgias que se mostram efcazes para se chegar aos fns pretendidos; d) aprender,
constantemente, uns com os outros.
5 Consideraes fnais, recomendaes e futuras pesquisas
A Amrica Latina tem sido palco de vrias ondas de reformas educativas, e, ao que
tudo indica, outras ainda se fazem necessrias. Retomando a histria recente, a primeira
onda de reformas pretendia garantir vagas e escola para todos. A partir do fnal dos anos
80, inicia-se a segunda gerao de reformas, caracterizada pela nfase na descentralizao
administrativa, buscando alcanar uma melhor distribuio das matrculas entre as redes
estaduais e municipais. No fnal dos anos 90, a terceira gerao de polticas volta-se para
o interior dos prprios sistemas de ensino, dando destaque avaliao, ao currculo,
aos resultados da aprendizagem e obteno de metas, um conjunto de iniciativas que
refora o processo de responsabilizao e accountability adotado pelos governos federal e
estadual (Neubauer, Silveira, 2009).
No Brasil, desde meados dos anos 90, o governo federal assumiu uma posio
proativa em relao educao bsica. Sua atuao faz-se mais presente em trs grandes
reas: novo perfl de fnanciamento da educao, com a criao do Fundef; estabelecimento
de sistemas nacionais de avaliao, com a implantao do Saeb e do Enem; e reforma
do ensino mdio, caracterizada, num primeiro momento, pela separao, nesse nvel
de ensino, da educao profssional. A defnio de PCN acompanhou, com igual
importncia, todas essas aes. Essas polticas tiveram continuidade e se aprofundaram
nos anos recentes, com a presena do Fundeb (substituindo o Fundef), da Prova Brasil
(de natureza censitria), da construo do Ideb e do lanamento do PDE, com planos de
PARTE B
173
metas para as diferentes instncias do sistema educacional. Em 2009, o MEC apresentou
mudanas no perfl do Enem e um programa para o ensino mdio, desenvolvido em
articulao com Estados e escolas e tendo como foco o currculo e a organizao
pedaggica da escola. Esse movimento, ocorrido nos ltimos 15 anos, foi acompanhado
por polticas de descentralizao, modernizao dos sistemas e acesso s tecnologias da
informao, bem como reviso das carreiras dos professores e introduo de incentivos
para estimular a melhoria de desempenho das escolas.
As medidas desencadeadas pelo governo federal tinham como meta implementar
no Pas uma poltica de accountability (Fernandes, Gremaud, 2009) para melhoria na
qualidade da educao, ou seja, elas consistiam em um conjunto de aes pelo qual os
sistemas educacionais e as escolas deveriam sentir-se responsveis pelos resultados a serem
alcanados. No entanto, na medida em que as escolas de educao bsica so administradas
e fnanciadas com recursos dos Estados e municpios, que no respondem diretamente
Unio, a accountability pretendida de natureza indutora e, consequentemente, com
limites que enfraquecem a sua atuao. Ciente desse problema e tentando contorn-lo, o
MEC estabeleceu o PAR, que busca, atravs de parcerias e fnanciamentos com Estados
e municpios, assegurar o comprometimento dessas instncias administrativas com a
obteno, no perodo previsto e na qualidade almejada, os padres propostos pela Unio
no PDE, a seguir perseguido at 2021.
Assim, apesar das caractersticas e especifcidades dos contextos observados nos
quatro Estados pesquisados, os programas estaduais para o ensino mdio implementados
recentemente e as percepes dos atores entrevistados sobre eles indicam forte convergncia
das polticas estaduais para atingir as metas propostas no mbito federal. Dessa forma,
as polticas de ensino mdio dos diferentes Estados convergem para aes semelhantes:
diretrizes e materiais curriculares; programas de recuperao e enriquecimento da
aprendizagem; capacitao de professores, avaliaes do rendimento escolar e uso de seus
resultados para priorizar as diferentes aes e alcanar as metas acordadas. O foco das
aes volta-se, portanto, mais para o interior da sala de aula, com nfase em projetos de
reviso de contedos que preparem os alunos para se sair bem nas avaliaes nacionais e
estaduais (quando elas existem). No caso do ensino mdio, o exame de maior impacto
o Enem. De fato, as entrevistas revelaram grande preocupao das escolas em preparar os
alunos para responderem bem a essa prova, de modo a ganhar acesso ao ensino superior
32

32
Aspirao anteriormente tpica das classes mdias e altas e destinada, ainda, a uma parcela limitada da
populao. Duas razes justifcam esse cuidado com o Enem: primeiro, seguir os ditames da cultura de bacharel
que vigora do Pas desde h muito e que desqualifca a educao profssional; e segundo, a distribuio de bolsas
de estudo via ProUni, incentivada pelo governo federal e condicionada ao desempenho no Enem.
PARTE B
174
e alcanar as metas da escola, tal como previsto pelo Ideb, respondendo, assim, poltica
de accountability do MEC.
Independentemente das vrias aes e polticas desencadeadas pelo MEC e pelos
Estados para o ensino mdio nos ltimos 15 anos, bem como da garantia de maior
quantidade de verbas para a educao, o padro de desempenho e as taxas de aprovao
dos alunos desse nvel de ensino fcaram, nesse perodo, praticamente estacionados,
confrmando o que tm mostrado as pesquisas nacionais e internacionais: mudanas
signifcativas em sistemas educacionais complexos so difceis de serem implementadas
e, mais ainda, de se consolidarem. Mesmo assim, preciso propor novas mudanas que
permitam potencializar e consolidar os avanos anteriormente ocorridos. Com esse
objetivo, procurar-se-, a seguir, com o apoio da literatura sobre mudanas em sistemas
educacionais, das prticas das escolas investigadas e das percepes de seus profssionais
sobre as polticas pblicas, tirar algumas lies que permitam delinear medidas futuras
para os sistemas educacionais seguirem seu propsito de aprimorar a qualidade do
ensino oferecido em suas escolas. As anlises efetuadas parecem indicar que necessrio
repensar radicalmente alguns pontos nodais desses sistemas, em especial: a) os modelos de
capacitao para romper o isolamento das escolas; b) o uso dos resultados das avaliaes;
e c) o papel dos rgos centrais.
Dessa perspectiva, vale como alerta os resultados do estudo de Darling e Hammond
(2000), nos quais os autores comparam diferentes Estados americanos, que empregaram
apenas estratgias de avaliao e estabelecimentos de metas, com outros que combinaram
essas estratgias com diversos incentivos, como capacitao e gratifcao. A concluso
que os Estados com grande nmero de alunos pobres, que obtiveram melhores resultados,
combinaram aumento nos salrios dos professores, novas iniciativas de recrutamento,
formao pr-profssional dos docentes, certifcao, uso de mentores para professores
iniciantes e capacitao profssional contnua. Alm disso, os resultados apontam tambm
que maior sucesso foi alcanado por Estados que mais investiram em capacitao em
servio, certifcao e avaliao de professores. O recurso da avaliao foi importante
para orientar suas propostas de trabalho, mas no quando usado isoladamente.
Em termos de capacitao docente, constatou-se que a poltica de todos os
Estados, sem exceo, no atenta para o fato de que, para alcanar as metas voltadas para
uma educao de boa qualidade, preciso promover uma mudana de mentalidade no
professorado, o que requer uma nova modalidade de capacitao, in loco, voltada para
a realidade das escolas. A maioria das propostas de capacitao que os Estados vm
empreendendo ocorrem atravs de estratgias centralizadas, na maior parte das vezes com
contedos comuns para grupos diversifcados de professores, sem considerar a realidade
PARTE B
175
das escolas e sem estimular a construo de uma cultura colaborativa. A anlise das escolas
investigadas, entretanto, confrma, de forma categrica, o que a literatura aponta j h bom
tempo, inclusive a brasileira: preciso tornar as escolas centros que promovam a discusso,
a troca de experincias, o aprendizado coletivo de seus professores. A capacitao escolar
(inicial) e profssional (em servio) atual, fortemente ancorada no trabalho individualizado
e autnomo do professor, impede que se tenha acesso ao que se passa na sala de aula, e isso
difculta, em muito, que se alcancem as mudanas almejadas.
Consequentemente, o MEC e as Seeds devero repensar a capacitao considerando
os seguintes aspectos: a) a precariedade da formao inicial dos professores, que no os
prepara para enfrentar a realidade dos alunos que se encontram nas escolas; b) a tendncia
de se realizar, em cada escola, um trabalho isolado que supe que o professor sabe resolver,
sozinho, os problemas relativos ao ensino e aprendizagem; c) a ausncia, nas escolas,
de compromisso com a socializao de conhecimentos pedaggicos, descartando a
observao e a discusso da prtica pedaggica; d) a interpretao enganosa de autonomia
como isolamento, sem integrar, na docncia, o dilogo entre profssionais da rea; e, por
fm, e) a inexistncia de professores mentores que possam atuar no dia a dia das escolas
apoiando o trabalho em sala de aula. O isolamento do professor, muitas vezes, cria dvidas
e gera insegurana sobre como conduzir sua classe, pela ausncia de modelos e refexes,
que o leva a avaliar criteriosamente o que faz e como pensa sua prtica e concebe os seus
alunos. No existem nas escolas, de um modo geral, indcios sobre o que e como alterar
situaes confguradas como problemas. Talvez por falta de espaos apropriados ou de
horas especiais nas jornadas de trabalho para as trocas de experincias e informaes, os
docentes difcilmente se do conta de que seus colegas, assim como os de outras escolas
com caractersticas semelhantes, so, na maioria das vezes, os canais mais efetivos de
apoio e busca de respostas para os problemas que enfrentam no seu cotidiano.
Romper com o isolamento que vigora no interior das escolas e entre elas,
permitindo ampla comunicao para que a troca de experincias seja a mais variada e
instrutiva possvel, um enorme desafo, principalmente em redes de ensino complexas.
Entretanto, esse deve ser um ponto sobre o qual as Seeds devero atuar, pois as escolas
podem e precisam aprender entre si. De fato, a literatura aponta que a transformao da
qualidade de um sistema de ensino requer aprendizagem intra e interescolar (Rosenholz,
1989; Fullan, Hargreaves, 1992; Newman et al., 1995; Barber, Fullan, 2005; Fullan, 2006;
Fullan et al., 2006). Isso, por sua vez, demanda a criao de espaos e de tempos para
os professores se envolverem em aprendizagens contnuas que possam orientar sua
prtica pedaggica em sala de aula, em especial se acompanhadas, mediante observao
e anlise, pela equipe gestora e pelos prprios docentes que atuam na escola ou em outras.
PARTE B
176
Tudo indica que, discutindo problemas semelhantes e analisando questes comuns do
dia a dia, possvel instituir uma nova cultura nas escolas, fazendo delas comunidades
profssionais de aprendizagem para professores e alunos (Fullan, 2009).
Cabe lembrar o esforo efetuado por vrias escolas da pesquisa para otimizarem
os espaos de trabalho coletivo, fazendo deles momentos de refexo, replanejamento,
avaliao, estudo, ou seja, aproximando-se das comunidades profssionais de aprendizagem
apontadas na literatura. De fato, como foi visto, o trabalho cooperativo pode transformar
a identidade das escolas, levando-as a integrar um sistema que tem expectativas coletivas
de desempenho escolar elevadas, que todos procuram cumprir e todos buscam realizar.
Isso signifca que tambm o trabalho do rgo intermedirio no pode se processar de
maneira isolada, uma vez que, sem atuao conjunta, no possvel criar uma cultura
comum, inicialmente entre as unidades escolares que supervisiona e, posteriormente,
em toda a rede. Com base no conhecimento da especifcidade de cada equipe escolar,
de seus problemas e necessidades, devem ser elaborados planos customizados de ao
pedaggica, orientados, por sua vez, pelo conhecimento e pela experincia adquiridos na
troca e pela troca contnua das unidades escolares.
Devido sua importncia, compete s Seeds garantir, portanto, espaos e tempos
especfcos (nmero sufciente de HTCs, na escola) para que esse esforo compartilhado
ocorra, gerando a construo de projetos pedaggicos vivos, que refitam a realidade
da escola e rompam com a burocratizao que usualmente os marca. As Seeds devero
prever cuidadosas capacitaes e orientaes a seus quadros tcnicos, para que eles atuem
in loco, ajudando as escolas a fazerem desses horrios momentos ricos e profcuos de
construo coletiva. Essa pode ser, de fato, a nova funo dos rgos regionais: fornecer
apoio e incentivo, condies de encontro e de visitas, momentos de discusso e de debates,
ocasies para se alcanar acordos em termos de quais so as estratgias mais efcientes de
ensino para resolver problemas comuns.
Os resultados da pesquisa mostraram, entretanto, uma presena frgil dos
representantes dos rgos centrais nas escolas, exercendo um papel mais burocrtico
e hierrquico do que atuando como parceiros na busca de solues para os problemas
das escolas, individualmente consideradas. Alm disso, a investigao revelou que no
h, nos rgos intermedirios, uma viso clara acerca de como deve ser dar o fuxo e
monitoramento da poltica educacional de seus Estados, apresentando, inclusive, uma
percepo menos crtica em relao a elas do que os tcnicos das Seeds e os educadores
das escolas. Na falta de procedimentos sistematizados para realizar o acompanhamento
das aes que tm lugar nas escolas, no possvel saber se e como as polticas pblicas
ganham forma nas salas de aula.
PARTE B
177
As principais diferenas entre os Estados parecem estar mais nas modalidades
dos encontros promovidos entre os vrios atores da rede de ensino e em sua
frequncia do que na natureza da demanda que se faz aos sistemas de comunicao,
acompanhamento, monitoramento e fluxo. Dessa forma, talvez a questo central dos
Estados para assegurar um ensino de boa qualidade rico e diversificado para todos
os alunos esteja em alterar radicalmente esse modelo, substituindo-o por um onde
exista uma ampla comunicao intra e inter escolas. Tais mudanas so consideradas
fundamentais para que se possa alterar a cultura das escolas e, inclusive, a dos
rgos regionais, estreitando os laos entre as vrias instncias do sistema escolar,
que, como Elmore (2000) mostra a partir de vrios estudos, tendem a ser tnues,
quase inexistentes. Consequentemente, a boa qualidade de ensino para todas as
escolas implica maior organicidade entre elas, o que, por sua vez, demanda das Seeds
mudana institucional de vulto, na qual gestores e tcnicos dos rgos intermedirios
se responsabilizam por criar, fomentar e promover as condies necessrias para o
apoio e envolvimento individual e coletivo dos professores nos processos de melhoria
da qualidade do ensino.
Assim, se compete aos diretores aprimorar o trabalho dos docentes, a incumbncia
dos tcnicos dos rgos regionais a de apurar o trabalho das escolas, fazendo uso de
estratgias e mecanismos especfcos e delineados para tal fm. Se isso for realizado, o
papel desses profssionais de mostrar aos agentes escolares como podem mudar sua
situao para melhor ter sido cumprido (Elmore, 2004). Nessa eventualidade, tanto o
MEC, por meio de uma ao forte e consistente nas agncias formadoras dos profssionais
da educao, como as Seeds por intermdio de suas instncias de formao em servio
forjaram um novo profssional da educao que, como diz Fullan (2009), cooperativo,
no autnomo; aberto e no fechado; extrovertido e no insular, com autoridade, sem ser
autoritrio ou controlador (p. 267).
Essa a direo a ser seguida pelo rgo regional, que dever coordenar, articular,
implementar, avaliar e replanejar aes que levem qualidade buscada nas escolas de
sua regio. Conhecendo de perto suas experincias de sucesso e, tambm, os fracassos
que viveram, os rgos intermedirios do sistema de ensino devem divulgar, para as
demais unidades escolares, aquilo que deu certo e aquilo que malogrou, socializando
esse conhecimento. Alm disso, coletar experincias efetivas, prticas pedaggicas que
comprovadamente deram certo e estratgias de ensino promissoras faz com que se conte,
em mdio prazo, com um banco de dados de bons modelos aberto consulta pblica, ao
qual se pode recorrer em busca de inspirao. Mais uma vez, convm insistir, preciso
ter claro o que mudar e como mudar para que tambm possam ser capacitadas as pessoas
PARTE B
178
incumbidas desse papel, tornando-as aptas a liderar o processo de melhoria educacional
nas escolas sob sua responsabilidade.
O papel dos governos centrais , portanto, fundamental para possibilitar condies
propcias a um forte comprometimento das escolas e dos rgos regionais com a melhoria
do sistema escolar como um todo e o sucesso dos alunos que nele estudam. No se trata
de focar escolas ou indivduos em particular; imprescindvel que o MEC, no seu papel
indutor, e os Estados, na competncia que lhes delegada, estimulem e garantam: a)
clara defnio do perfl dos gestores para ocupar funes estratgicas nas redes pblicas
e da sua capacitao em administrao pedaggica, bem como a das equipes tcnicas
regionais, para liderar esse processo de mudana; b) formao de quadros tcnicos e
docentes, com especial nfase na aprendizagem em contexto (in loco), nas escolas; c)
padres de desempenho claros e focados no ensino e na aprendizagem; e d) socializao
dos resultados das avaliaes de desempenho das escolas, de modo que elas possam us-
los, efetivamente, para orientar suas tomadas de deciso.
Os resultados da avaliao externa, para efetivamente contriburem para
incrementar a qualidade do ensino, precisam ser bem apropriados pelo conjunto dos
professores, independentemente de eles estarem atuando em nveis distintos do sistema
educacional. Isso signifca que a avaliao e seus objetivos, estratgias e resultados
precisam ser compreensveis, condio indispensvel para que promovam discusso,
comparaes e defnies de metas partilhadas. Em outras palavras, caber ao MEC e
s Seeds delinear uma capacitao especfca sobre a avaliao, sem a qual no se pode
ter domnio de seus aspectos nodais e de seus produtos, vinculando esses ltimos ao
trabalho escolar realizado e em relao s expectativas que sobre eles se construiu.
Finalmente, vale lembrar que as pesquisas apontam que transformar escolas em
comunidades profssionais de aprendizagem (Dufour, Eaker, Many, 2006) no tarefa fcil.
Parece ser possvel concluir, com base na literatura atual e nos resultados desta investigao,
que gastar recursos e energia em avaliao e estabelecimento de metas no basta; tais
medidas so importantes e necessrias, mas tambm necessrio o desenvolvimento de
novas habilidades capazes de criar e manter uma nova e melhor qualidade na educao
bsica. Os governos podem e devem fxar metas, proporcionar incentivos (presso e
apoio) e/ou promover capacitao e desenvolver as capacidades pedaggicas e de gesto
das escolas e das Seeds. Fazendo apenas os dois primeiros, certamente obtero resultados;
caso faam os trs, as chances de avanar sero maiores, pois produzem, como diz Fullan
(2009), uma conectividade permevel, ou seja, uma signifcativa interao bidirecional,
com infuncia mtua dentro de cada instncia do sistema e entre elas: escola, rgos
regionais e administrao central. E, ao que tudo indica, a conectividade permevel uma
PARTE B
179
condio sine qua non para a implementao e consolidao das mudanas na qualidade
do ensino em sistemas educacionais.
Como seria de se esperar, a atual investigao estimulou uma srie de perguntas
que, considera-se, devero inspirar futuras pesquisas, tanto em termos daquilo que pode
ser feito em prol do sucesso escolar no mbito das unidades de ensino, como tambm na
esfera mais ampla das polticas pblicas para a rea. Recomenda-se, assim, que futuros
estudos busquem elucidar as seguintes questes:
Como lidar de maneira efcaz, na ao e pela ao da escola, com atitudes
preconceituosas, que naturalizam a repetncia escolar e difcultam a convivncia
com a diversidade?
Quais os cuidados necessrios para que o PPP resulte de um efetivo
planejamento coletivo, refita os anseios da equipe de professores, dos alunos
e da comunidade e norteie as aes desenvolvidas na unidade escolar sem se
tornar um documento cumprido apenas para fns formais e burocrticos?
Como fazer para que os professores generalizem seus conhecimentos
tecnolgicos para a prtica pedaggica em sala de aula, incorporando as novas
tecnologias educacionais (TICs) em seu dia a dia, tornando a abordagem dos
temas curriculares e o desenvolvimento de competncias e habilidades nos
estudantes algo mais motivador?
Como vencer a resistncia dos professores em dar voz, lugar e tempo para
o protagonismo juvenil e envolver ativamente os jovens no exerccio da
cidadania?
Como alterar o currculo do ensino mdio, para que ele deixe de ser to amplo
e generalista como o atual? Esse currculo realmente necessrio? possvel
construir uma proposta curricular enxuta e rica ao mesmo tempo?
As matrizes de referncia da avaliao externa tm restringido o currculo ao
que nelas pedido? Se sim, como evitar que isso ocorra?
Como disseminar a prtica do feedback profssional, abrindo as portas das salas
de aula para observao e anlise de colegas, gestores e especialistas?
Como as escolas respondem a diferentes incentivos oferecidos pelos sistemas de
accountability? Em quais modalidades e em que medida eles podem maximizar
os resultados buscados?
De onde vem o poder dos sistemas de accountability: da remoo das barreiras
s informaes escolares (que podem ferir o prestgio dos docentes) ou das
consequncias positivas ou negativas que engendra?
PARTE B
180
Como passar, na avaliao, de um discurso de descrio e julgamento para
um discurso de dilogo com as equipes escolares, por meio do qual lhes seja
possvel incorporar os resultados fornecidos em suas prticas pedaggicas, seja
para reformul-las, seja para increment-las, seja para colocar novas metas?
Quais so os efeitos das polticas de accountability no processo de formao,
seleo, contratao e permanncia dos professores na funo e, ainda, no
monitoramento das prticas docentes?
PARTE B
181
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ANEXOS
191
ANEXO I Aspectos considerados essenciais para que se possa contar com uma
educao de boa qualidade
Insumos
advindos
de polticas
pblicas
(variveis
externas)
Razo professor/aluno
Durao da jornada escolar
Formao e capacitao docente
Seleo e experincia docente
Salrios e incentivos carreira
Polticas de controle do absentesmo discente e docente
Gasto por aluno
Qualidade da merenda escolar
Qualidade das instalaes
Presena de biblioteca
Presena de laboratrios de cincias
Laboratrios
Livros didticos e de exerccios
Legislao ou programas que incentivem o protagonismo juvenil
Organizao
da escola
(variveis
internas)
Cultura escolar favorvel aprendizagem do aluno e intelectualmente desafante
Liderana do diretor
Lideranas em que o diretor se apia
Cooperao entre os componentes da equipe escolar
Envolvimento dos pais na escola
Controle de faltas de professores
Desenvolvimento da equipe
Expectativas elevadas de sucesso dos alunos
Comunicao sistemtica, fuente e clara entre direo/professores/alunos/
funcionrios e pais e comunidade
Nvel de satisfao dos professores
Aes de incentivo a leituras suplementares
Acolhimento e estmulo ao protagonismo juvenil
Estruturao
do ensino e
condies
instrucionais
(variveis
pedaggicas)
Oportunidades para aprender (reforo) e atividades extraclasses para alunos
frgeis
Tempo gasto na realizao das tarefas
Frequncia de lio de casa
Monitoramento do progresso no nvel da sala de aula
Clima de ordem e de trabalho intelectual
Disciplina clara e justa
Currculo bem desenvolvido em escopo e sequncia
Aprendizagem interativa e cooperativa
Oferta de feedback sobre erros e acertos
Incentivos para aprender e seguir aprendendo
Diferenciao pedaggica por grupos de alunos
Consistncia pedaggica
Fontes: Fuller e Clark (1994), Vulliamy (1987), Postlethwaite e Ross (1992) e Sammons (2008).
192
ANEXO II Matriz de referncia dos instrumentos Justifcativas
(continua)
CATEGORIA 1: POLTICAS PBLICAS: INSUMOS EXTERNOS
DIMENSO INDICADORES Contedos e justifcativas dos indicadores
1A) Currculo
1A1) Propostas, orientaes
e materiais curriculares
(estadual e nacional)
Conhecer como a escola se apropria das
polticas, orientaes e materiais curriculares
tanto estaduais como nacionais, de modo a
orientar a sua prpria estrutura curricular.
1B) Proposta
pedaggica para
o ensino mdio
1B1) Material didtico-
pedaggico (livros didticos
e paradidticos)
Identifcar, tendo em vista sua
imprescindibilidade para o sucesso das polticas
voltadas para o ensino mdio, se os materiais
pedaggicos necessrios esto disponveis, quais
so eles e como so utilizados.
1B2) Reforo e recuperao
Identifcar se h uma poltica de reforo e
recuperao da aprendizagem dos alunos em
vigor no Estado e/ou na escola e como ela se
insere no cotidiano da escola, assegurando um
percurso bem-sucedido para todos os alunos.
1B3) Durao da jornada
escolar do aluno
Identifcar a durao da jornada escolar do
aluno, ou seja, o tempo efetivo de exposio
aos contedos curriculares e de atividades a
eles integradas.
1C) Sistema de
avaliao
1C1) Seleo de candidatos
ao EM
Identifcar prticas de seleo inicial de alunos
e/ou de sua adoo ao longo do ensino mdio.
1C2) Avaliaes de
rendimento estadual e
nacional
Verifcar se a escola conhece e apropria-se dos
resultados das avaliaes estaduais e nacionais,
de modo a orientar o planejamento e a tomar
decises sobre prticas pedaggicas.
1C3) Evaso/reteno/
absentesmo dos alunos
Identifcar se h poltica de combate evaso e
repetncia em vigor no Estado e/ou na escola,
cuidando para que alunos a frequentem com
a necessria assiduidade, condio necessria
para a boa aprendizagem.
ANEXOS
193
(continuao)
1D) Aes
direcionadas
aos jovens
1D1) Bolsa escola; transporte
e merenda escolar; parcerias
com empresas
Verifcar a presena, na escola, de aes
nacionais e estaduais direcionadas aos jovens,
para estimular sua permanncia bem-sucedida.
1E)
Comunicao
entre rgos
intermedirios e
escola
1E1) Apoio de rgos
central e regional
Verifcar se e em que medida a escola sente-se
amparada pelos rgos centrais e regionais,
na busca de melhorar a qualidade do ensino
oferecido sua clientela, e como ocorre o fuxo
de comunicao entre as diferentes instncias
do ensino.
1E2) Sistema de superviso
Verifcar como a ao supervisora chega at a
escola, bem como o tipo de auxlio recebido e
problemas identifcados nessa relao.
1F) Recursos
humanos
1F1) Incentivos carreira
do magistrio
Identifcar as medidas da Seed relacionadas
carreira do magistrio e, especialmente, s
aes voltadas para o absentesmo discente.
1F2) Capacitao
Identifcar se h uma poltica de capacitao
em servio para docentes e gestores, que v ao
encontro das necessidades da escola.
1G) Recursos
fnanceiros
1G1) Dotao
descentralizadora para
ensino mdio
Verifcar se existem recursos descentralizados
para o ensino mdio, seu nvel de fexibilidade
e destino que a escola d a eles.
1H) Recursos
fsicos: ambiente
pedaggico
1H1) Laboratrios,
bibliotecas, quadras, salas
ambiente, etc., e respectivos
insumos
Verifcar a utilizao pedaggica dos
laboratrios de informtica, fsica, qumica
e biologia, biblioteca e quadras desportivas,
ou seja, se buscam diversifcar o ensino e
complementar a aprendizagem.
Verifcar se h recursos descentralizados
para manuteno dos espaos acima e como
chegam escola.
ANEXOS
194
(concluso)
1I) Projetos
especfcos
1I1) Informao
Verifcar se a escola toma conhecimento de
projetos especfcos desenvolvidos no MEC
ou na Seed para o ensino mdio e o grau de
fexibilidade para adequ-los s necessidades
pedaggicas especfcas da escola.
1I2) Implementao
Averiguar como se d o processo de
implementao de projetos especfcos
voltados para o ensino mdio.
1I3) Questes centrais da
pesquisa
Verifcar se a comunidade escolar
reconhece que pertence a um grupo de
escolas de desempenho bem-sucedido.
Compreender os fatores que, segundo os
diferentes atores, explicam o bom desempenho
alcanado e distinguem a escola em questo.
(continua)
CATEGORIA 2: ORGANIZAO DA ESCOLA
2A)
Caracterizao
da escola e da
equipe escolar
2A1) Tamanho, turnos,
estado de conservao,
nmero de alunos
Identifcar o tamanho, o turno, o estado
de conservao e o nmero de alunos que
frequentam a escola, para dimensionar a
complexidade de sua administrao.
2A2) Perfl: educacional,
profssional e
socioeconmico
Identifcar: a) o perfl educacional e
profssional dos gestores e docentes que atuam
na escola, uma vez que a formao tende a se
associar a um ensino de melhor qualidade,
em especial no nvel mdio; b) o perfl
socioeconmico.
ANEXOS
195
(continuao)
2B) Gesto da
escola
2B1) Liderana do diretor
Verifcar em que medida o diretor
reconhecido como algum que exerce liderana
positiva, imprimindo um ritmo e uma rotina ao
trabalho da escola, com vista a um processo de
ensino-aprendizagem bem-sucedido.
2B2) Elaborao e uso do
PPP
Identifcar se as propostas contidas no PPP
foram elaboradas, discutidas e revisadas
pelo conjunto dos profssionais da escola,
representando a vontade coletiva e acordada
de seus participantes.
2B3) Desenvolvimento da
equipe escolar
Apurar se a escola promove aes de formao
continuada de seus professores, de modo
a mant-los atualizados sobre contedos
e prticas pedaggicas que levem a mais e
melhor aprendizagens.
2B4) Acompanhamento
e avaliao do trabalho
pedaggico
Entender como feito o acompanhamento
e a avaliao do trabalho pedaggico, de
modo a superar problemas e corrigir rumos,
buscando alcanar a principal meta da escola:
a aprendizagem dos alunos e sua permanncia
bem-sucedida na escola.
2B) Gesto da
escola
2B5) Cooperao da equipe
escolar
Identifcar a natureza da cooperao e dos
projetos coletivos, de modo a alcanar as
metas que a escola se coloca.
2B6) Comunicao entre os
atores da escola
Verifcar como se estabelece a comunicao
entre aqueles que na escola atuam, aspecto
central para a implementao de seu projeto
pedaggico.
2B7) Conselho Escolar e
rgos colegiados
Verifcar se a escola conta com Conselho
Escolar e demais rgos colegiados e em
que medida as sugestes e/ou decises deles
advindas so incorporadas, confgurando uma
gesto democrtica do ensino.
2B8) Envolvimento e
participao dos pais e
alunos e da comunidade
Examinar se e em que medida - a escola se
preocupa em envolver os alunos e os seus pais
nos assuntos escolares e na participao de seu
cotidiano.
ANEXOS
196
(concluso)
2C) Ambiente
educativo
2C1) Respeito nas relaes
interpessoais
Averiguar se existe uma relao respeitosa
entre todos aqueles direta ou indiretamente
ligados escola, inclusive no que diz respeito
incluso e combate discriminao de
qualquer tipo, valor central a ser disseminado.
2C2) Resoluo dos confitos
Verifcar como a escola enfrenta confitos
de distintas naturezas, de modo a aferir em
que medida h preocupao em exercitar o
raciocnio argumentativo e o convvio com
diferentes ideias, condies vitais para o
exerccio da cidadania.
2C3) Estmulo ao
protagonismo juvenil
Identifcar a oferta de situaes que podem
envolver o jovem com a escola, ampliando
sua formao geral e oferecendo-lhes maior
oportunidade de exercer a cidadania, na
medida em que os envolve criticamente com a
realidade atual do mundo e das circunstncias
em que vivem.
2C4) Expectativas elevadas
de sucesso dos alunos
Constatar qual a expectativa mantida pelos
alunos e profssionais da escola em relao ao
desempenho escolar de seus estudantes, uma
vez que essa condio fundamental para
estimul-los a seguirem aprendendo, com
confana e autoestima positiva.
ANEXOS
197
(continua)
CATEGORIA 3: ENSINO E PRTICAS PEDAGGICAS
3A) Planejamento
e desenvolvimento
do ensino
3A1) Plano do ensino
Verifcar se os professores planejam
regularmente suas aulas e se existem
momentos conjuntos de discusso e reviso
para sua melhor implementao.
3A2) Abordagem dos
contedos
Verifcar como os professores apresentam os
contedos e se estabelecem relaes entre
esses e o cotidiano dos alunos e com outras
reas de ensino, buscando formar uma rede
conceitual que articule noes empricas
com abstratas e gerais.
3A3) Estratgias
diversifcadas de ensino/
aprendizagem/avaliao
Verifcar as estratgias pedaggicas que
os professores utilizam em sala de aula,
supondo que, quanto mais diversifcado
for o trabalho escolar, mais adequado ele
ser aos diferentes perfs cognitivos de
estudantes presentes no grupo classe.
3A4) Trabalho diversifcado
X perfl do aluno
Investigar em que medida os professores
se preocupam em fazer uso de estratgias
variadas de ensino, buscando encontrar
aquelas que melhor se ajustam aos alunos
com diferentes ritmos de aprendizagem,
assegurando, assim, que todos avancem
com sucesso na trajetria escolar.
3B) Clima da sala
de aula
3B1) Incentivo para aprender
e seguir aprendendo
Verifcar se e em que medida os professores
se dedicam a ofertar um ensino prazeroso e
instigante, que incentive os alunos no s a
seguirem aprendendo como a se tornarem
paulatinamente mais autnomos da fgura
do professor em suas aprendizagens.
3B2) Interao professor
X alunos na situao
aprendizagem
Identifcar as pautas que marcam a
interao de professores e alunos nas
situaes de aprendizagem, uma vez que
essas exigem uma relao de confana,
respeito e autonomia.
ANEXOS
198
(concluso)
3C) Avaliao da
aprendizagem
3C1) Sistemtica de avaliao
da escola
Verifcar se h, na escola, uma sistemtica
comum para avaliar o rendimento
escolar dos alunos, de modo a orientar os
professores a sanar fragilidades existentes.
3C2) Acompanhamento do
progresso dos alunos
Verifcar como os docentes monitoram
os progressos dos alunos, comparando o
previsto com o efetivamente alcanado, de
modo a poder identifcar difculdades e
super-las.
3C3) Feedback para os alunos
sobre erros e acertos
Verifcar se os professores fornecem
aos alunos feedback que lhes permita
entender a natureza dos erros cometidos e,
consequentemente, atuar sobre eles.
ANEXOS
199
ANEXO III Matriz de referncia dos instrumentos Informantes
(continua)
DIMENSO INDICADORES DIRETOR COORD
PROF
(Q)
1*
PROF
(GF)
2**
ALUNOS SEEd OBS
1A) Currculo
1A1) Propostas,
orientaes e
materiais curriculares
(estadual e nacional)
X X X X X
1B) Proposta
pedaggica para
ensino mdio
1B1) Material
didtico-pedaggico
(livros didticos e
paradidticos)
X X X X X X X
1B2) Reforo e
recuperao
X X X X X X
1B3) Durao da
jornada escolar do
aluno
X X
1C) Sistema de
avaliao
1C1) Seleo de
candidatos ao EM
X X X
1C2) Avaliaes de
rendimento estadual e
nacional
X X X X
1C3) Evaso/
reteno/absentesmo
dos alunos
X X X X X X
1D) Aes
direcionadas aos
jovens
1D1) Bolsa escola;
transporte e merenda
escolar; parcerias com
empresas
X X X
1E)
Comunicao
entre rgos
intermedirios e
escola
1E1) Apoio de rgos
central e regional
X X X X
1E2) Sistema de
superviso
X X X
* PROF (Q) = Professor Questionrio
** PROF (GF) = Professor Grupo Focal
ANEXOS
200
(concluso)
PROF
(Q)
PROF
(GF)
ALUNOS SEEd OBS
1F) Recursos
humanos
1F1) Incentivos
carreira do
magistrio
X X X X X X
1F2) Capacitao X X X X
1G) Recursos
fnanceiros
1G1) Dotao
descentralizada
para ensino mdio
X X X
1H) Recursos
fsicos:
ambiente
pedaggico
1H1) Laboratrios,
bibliotecas,
quadras, salas
ambiente, etc.,
e respectivos
insumos
X X X X X
1I) Projetos
especfcos
1I1) Informao X X X
1I2)
Implementao
X X X X X
1I3) Questes
centrais da
pesquisa
X X X X X
ANEXOS
201
PROF
(Q)
PROF
(GF)
ALUNOS SEEd OBS
2A)
Caracterizao
da escola e da
equipe escolar
2A1) Tamanho, turnos,
estado de conservao,
nmero de alunos
X X X
2A2) Perfl:
educacional,
profssional e
socioeconmico
X X X
2B) Gesto da
escola
2B1) Liderana do
diretor
X X X X X X
2B2) Elaborao e uso
do PPP
X X X
2B3) Desenvolvimento
da equipe escolar
X X X X
2B4) Acompanhamento
e avaliao do trabalho
pedaggico
X X X
2B5) Cooperao da
equipe escolar
X X X X
2B6) Comunicao
entre os atores da escola
X X X X X X
2B7) Conselho Escolar
e rgos colegiados
X X X X X
2B8) Envolvimento e
participao dos pais e
alunos e da comunidade
X X X X X X
2C) Ambiente
educativo
2C1) Respeito nas
relaes interpessoais
X X X X X X
2C2) Resoluo de
confitos
X X X X X X
2C3) Estmulo ao
protagonismo juvenil
X X X X X X
2C4) Expectativas
elevadas de sucesso dos
alunos
X X X X X X
ANEXOS
202
PROF
(Q)
PROF
(GF)
ALUNOS SEEd OBS
3A)
Planejamento e
desenvolvimento
do ensino
3A1) Plano do
ensino
X X X
3A2) Abordagem
dos contedos
X X X X X X
3A3) Estratgias
diversifcadas
de ensino/
aprendizagem/
avaliao
X X X X X X
3A4) Trabalho
diversifcado X
perfl do aluno
X X X X X
3B) Clima da sala
de aula
3B1) Incentivo
para aprender e
seguir aprendendo
X X X X X
3B2) Interao
professor X
alunos na situao
aprendizagem
X X X X X
3C) Avaliao da
aprendizagem
3C1) Sistemtica
de avaliao da
escola
X X X X X X
3C2)
Acompanhamento
do progresso dos
alunos
X X X X X
3C3) Feedback
para os alunos
sobre erros e
acertos
X X X X X
ANEXOS
203
ANEXO IV Polticas pblicas de melhoria da qualidade do ensino mdio e percepo
dos agentes responsveis por implement-las
Os educadores que participaram da pesquisa responderam a questionrios e
participaram de entrevistas ou de grupo focais nos quais eram apresentadas questes
sobre as polticas da atual administrao; a meta era verifcar se elas eram conhecidas e
qual a sua percepo sobre os aspectos positivos e negativos de cada uma delas. A maior
parte dessas questes foi formulada nos grupos focais para possibilitar que se sentissem
vontade para exprimir suas opinies e para que as contradies e discordncias que
eventualmente existissem entre os diferentes grupos de profssionais aforassem com
maior facilidade. Por outro lado, sua natureza qualitativa permite, muitas vezes, identifcar
tendncias importantes, ainda que no quantifcveis.
33
A seguir sero analisadas as
manifestaes dos grupos envolvidos na pesquisa.
1 Acre
1.1 Polticas para o ensino mdio implementadas pelo Estado do Acre
O Acre , segundo o IBGE (2006), dos 27 Estados brasileiros, o 15 em extenso
territorial; sua capital Rio Branco, com uma populao estimada, em 2006, de 686.652
habitantes. O clima equatorial, e o seu territrio banhado por vrios rios, em especial o
Juru, o Tarauac, o Muru, o Envira, o Xapuri, o Purus e o Iaco. Conta com 22 municpios,
e suas cidades mais populosas so Rio Branco, Cruzeiro do Sul, Feij, Sena Madureira e
Senador Guiomard, respectivamente. Trata-se de um Estado basicamente agroindustrial
e que tem na foresta amaznica sua maior fonte de renda.
A gesto atual, do Partido dos Trabalhadores (PT), d continuidade s duas
anteriores e vem consolidando a mesma linha de atuao. Assim, no plano social, a
33
Cabe ressaltar que o delineamento deste estudo no foi feito com o objetivo de avaliar polticas pblicas, uma
vez que a amostra estudada no representativa das respectivas redes de ensino; buscou-se, isto sim, conhecer
qual era a percepo dos profssionais que atuavam em escolas de bom desempenho sobre as aes das vrias
Seeds e como elas eram (ou no) incorporadas em suas prticas.
ANEXOS
204
pretenso ampliar as aes bsicas do servio de sade e a oferta da educao infantil,
corrigir o fuxo do ensino fundamental, promover a alfabetizao de jovens e adultos e
expandir a rede de ensino disponvel, construindo, reformando e melhorando as escolas.
Para isso, o Acre conta com recursos prprios e da Unio, da sociedade civil, de ONGs e
outros parceiros, alm daqueles vindos do Banco Mundial, do BID, do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) e da Caixa Econmica Federal (CEF).
1.1.1 Panorama da Educao no Acre: 1999 a 2010
At 1999, praticamente no havia uma Seed: todas as aes relativas ao campo
educacional eram tratadas diretamente com o secretrio, que capitaneava uma secretaria
inchadssima no havia nenhuma poltica educacional. No ensino mdio era pequeno
o nmero de escolas, concentradas, em sua maioria, na capital; delas, apenas duas
ofereciam cursos noturnos. No havia um plano de capacitao docente, de modo que
apenas 20% do quadro do magistrio contava com formao superior. As atribuies da
Seed eram apenas pagar a folha do pessoal e reformar escolas, sem nenhuma orientao
lgica. Estratgias de fnanciamento da educao inexistiam.
Com a mudana de governo em 1999, a prioridade foi dada reestruturao da
Seed, com reduo substancial de seus quadros, que oneravam o oramento da pasta.
A segunda medida adotada foi a de delinear um planejamento estratgico para atender
os quatro anos de governo. Defniram-se trs grandes eixos para a poltica educacional
do Acre: a) acesso s escolas, com defnio de parmetros bsicos de construo; b)
fortalecimento institucional da Seed e das escolas; c) aprendizagem bem-sucedida dos
alunos. A seguir, explica-se melhor cada um deles.
Eixo do acesso escola
Esse desafo consistia em assegurar vagas na escola. Para tanto, foi realizado
um amplo censo para identifcar as escolas localizadas na zona rural e poder, enfm,
dimensionar a rede estadual. Isso gerou duas medidas distintas:
a) a reordenao da rede escolar estadual, de modo a dotar as escolas de um perfl
de funcionamento: (a) as de educao infantil; (b) as de 1 a 4 srie do ensino
fundamental; (c) as de 5 a 8 srie do ensino fundamental; e, (d) as de ensino
mdio;
ANEXOS
205
b) a construo de escolas onde elas inexistiam, com base em padres bsicos de
construo, ampliao e reforma, atendendo as diversas realidades dos alunos
(indgena, rural e urbana) e em cada modalidade de ensino.
Os resultados dessas duas medidas inverteram a lgica de concentrar as matrculas
no perodo noturno e permitiram oferecer matrculas por zoneamento, na tentativa de
assegurar a permanncia na escola desde a educao infantil.
Eixo do fortalecimento da gesto da Seed e das escolas
Essa meta pretendia dotar o rgo central e as escolas de uma gesto voltada para
o ensino. Diversas medidas foram tomadas: a) implementao do PDE adotado pelo
Fundescola, uma poltica do MEC absorvida pelo Estado para construir seu projeto de
gesto; b) descentralizao fnanceira via Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
federal, com recursos repassados s escolas para que pudessem suprir suas necessidades
imediatas; c) modifcao da estrutura administrativa das escolas, que passou a contar com
um diretor, um coordenador de ensino, um coordenador pedaggico e um coordenador
administrativo. A Seed seguiu o mesmo modelo: abaixo do secretrio da pasta passaram a
existir trs secretrios: o de ensino, o de gesto e o de recursos, respectivamente incumbidos
de se ocupar de questes pedaggicas, da administrao da rede e do fnanciamento das
aes; d) adoo de uma poltica para os cargos de direo das unidades escolares, realizando
o primeiro exame de certifcao profssional para diretores; e) reorganizao do plano de
carreira do magistrio no Estado, elevando os patamares de salrios e tornando o magistrio
uma opo capaz de atrair bons candidatos. Encontra-se em andamento a construo do
Sistema Integrado de Gesto Escolar (Sige), que permitir Seed acompanhar o rendimento
escolar dos alunos ao fnal de cada bimestre, informando os ndices de aprovao e de
reprovao, quais disciplinas esto em situao mais crtica, etc. A principal poltica pblica
da Seed, hoje, volta-se para os processos de funcionamento das escolas ou seja, pretende-
se modernizar a gesto escolar. At o fnal de 2010, espera-se ampliar substancialmente a
autonomia da escola, inclusive a fnanceira.
Eixo sucesso dos alunos
Iniciado na primeira gesto do PT, esse eixo envolveu: a) a construo, por meio
de parceria com o MEC, de um currculo para os alunos do Estado, mediante oferta de
capacitao docente na qual se empregava basicamente os PCN. As diretrizes estaduais,
ANEXOS
206
em especial as do ensino mdio, foram sendo construdas nesse processo de capacitao
com a participao dos professores; b) a oferta de cursos, em parceria com a Ufac, para
formar os professores tanto em pedagogia como nas licenciaturas, levando o ensino
superior aos 22 municpios do Estado; c) formao de docentes sem magistrio em nvel
secundrio, fazendo uso do Programa Proformao. Com isso, se 73% dos docentes eram
leigos no fnal da dcada de 90, hoje 86% dos professores j contam com licenciaturas.
Programas especiais marcaram o incio do segundo mandato, em especial o de
acelerao da aprendizagem, em razo da grande distoro idade-srie que havia nas escolas
da rede (65% dos alunos enfrentavam esse problema no ensino fundamental e 75%, no ensino
mdio). Em parceria com a Fundao Roberto Marinho, construiu-se o projeto Poranga,
34

que comeou voltado para a recuperao de aprendizagem de alunos da 5 8 srie e foi,
depois, ampliado para o ensino mdio. O foco atualmente est em ampliar a autonomia
pedaggica, administrativa e fnanceira das unidades escolares. Dois projetos, ambos em
parceria com o MEC, merecem destaque: o programa Escola Aberta e o denominado
Mais Educao, por oferecerem atividades complementares s da escola, como as de lazer,
reforo escolar e integrao escola/comunidade. Para a elaborao de materiais curriculares
para o ensino mdio, a Seed estabeleceu parceria com a Fundao Abapuru (relativo ao
planejamento escolar) e com a Abaquar Consultores e Editores Associados (para as trs
reas centrais do currculo: Leitura e Escrita, Cincias e Matemtica).
Finalmente, vale mencionar que a Seed, com auxlio do MEC, disponibilizou
material didtico para os diretores e professores, bem como equipamentos para os
laboratrios de cincias, alm de livros sobre planejamento escolar. Encontra-se em
andamento uma parceria com a Fundao Lus Eduardo Magalhes (FLEM), para
construir o Sistema de Acompanhamento da Gesto Escolar (Sage), que averiguar como
a gesto se encontra em relao a determinados parmetros. A incluso digital est entre
as metas do atual governo: at 2010, com recursos da agncia americana United States
Trade and Development Agency (USTDA), o programa Floresta Digital dar livre acesso
internet e a servios de governo a todo o Estado.
1.1.2 O ensino mdio
Existem no Acre 53 escolas de ensino mdio regular, distribudas nas zonas urbana
e rural dos 22 municpios do Estado, sendo que 20 delas se situam em Rio Branco. De
34
Poronga um instrumento utilizado pelos seringueiros: trata-se de um suporte para lamparina que se coloca
preso cabea para iluminar o caminho.
ANEXOS
207
acordo com a Seed, a identidade do ensino mdio, tal como no Pas como um todo, ainda
no se encontra bem defnida no Estado. A tnica, portanto, est em defnir o melhor
currculo para atender pretenses em geral muito distintas. A Seed oferece, em suas
escolas, o ensino mdio regular, ambicionando um estudo de qualidade. Para tanto, em
2006, foram entregues aos professores desse nvel de ensino os Referenciais Curriculares
do Ensino Mdio, divididos em trs reas: (a) Linguagens, Cdigos e suas tecnologias;
(b) Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias; (c) Cincias Humanas e suas
tecnologias, muito embora a organizao curricular do Estado seja feita por disciplinas.
Essa reconstruo tambm tentou aproximar o currculo do ensino mdio das matrizes
das avaliaes nacionais e internacionais.
A Seed tem, ainda, vinculada a ela, o Instituto de Desenvolvimento da Educao
Profssional Dom Moacyr, que tem autonomia administrativa, fnanceira e pedaggica
para acompanhar e avaliar as aes de educao profssional de carter privado, refetindo
a viso, adotada pelo governo, de que preciso dar ateno prioritria educao de
jovens e adultos, para que seja possvel alcanar um desenvolvimento social-econmico
sustentvel a tnica, portanto, est em preparar o jovem para ingressar no mundo do
trabalho. A rede de Centros de Educao Profssional do Estado vem sendo expandida
por meio da criao de novas unidades situadas nas Zaps defnidas pelo governo, dando
origem Usina das Artes para cursos tcnicos em Artes, Msica, Arte Cnica e Teatro.
Ampliaram-se, tambm, as oportunidades educacionais para pessoas com defcincia,
que passaram a frequentar salas comuns, com atendimento educacional especializado no
contraturno, servios de atendimento educacional especializado nas escolas regulares e
centros de apoio pedaggico.
Em relao avaliao, a Seed vem delineando, desde 2008, um sistema de
avaliao do rendimento escolar. Naquele mesmo ano foram avaliadas as 3 e 7 sries
do ensino fundamental e o 2 ano do ensino mdio. No incio de 2009 foi feito um
diagnstico de todos os alunos de todas as sries, prevendo-se para o fnal do 1 semestre
aplicao de provas para as 4 e 8 sries do ensino fundamental e para o 3 ano do ensino
mdio, para verifcar o rendimento escolar. A avaliao realizada por meio de provas
de Lngua Portuguesa e Matemtica, contando, ainda, com uma prova de leitura e outra
de raciocnio. As matrizes do Saeb, do Enem e do Pisa e seus descritores so utilizadas,
buscando identifcar as fragilidades dos alunos. Com isso, a Seed e as escolas podero se
organizar para lhes dar o devido apoio.
No que diz respeito comunicao da Seed com as escolas, h uma rotina
que ainda no se encontra formalmente sistematizada, mas que ocorre a contento
no dia a dia. Esto previstos dois encontros mensais com os diretores das unidades
ANEXOS
208
escolares do ensino fundamental e quatro anuais com os responsveis pelas escolas
de ensino mdio. Alm disso, a Seed conta com articuladores, pessoas responsveis
por fazer o acompanhamento, nas escolas, das polticas da Seed. Cada articulador
tem um grupo de aproximadamente 15 escolas sob sua superviso. Como a rede
pequena, no contando com mais de 1.300 unidades escolares, esse sistema tem
funcionado bem. Na verdade, o principal obstculo a ser vencido no o tamanho
da rede de ensino, mas o fato de ela ser muito dispersa, atendendo municpios em
todo o Estado, muitos deles com dificuldades acentuadas de acesso, que diminuem,
em muito, as possibilidades de comunicao direta entre a Seed e as escolas. Com
o processo de informatizao, o controle burocrtico ser em muito aprimorado,
permitindo que se possa acompanhar melhor a vida funcional de alunos, professores
e funcionrios.
Programas voltados para o ensino mdio
Dois programas de ensino foram criados com vista a aprimorar a qualidade do
ensino mdio:
a) O projeto Asas da Florestania foi criado pelo governo do Acre, em 2005, em
parceria com a Fundao Roberto Marinho. Seu nome deriva da unio de
duas palavras: asas (para que se possa voar) e Florestania, que se refere
cidadania da floresta, um conceito criado para denominar as relaes que
precisam ser mantidas entre homem e natureza. A proposta pedaggica
desse projeto , basicamente, dar continuidade aos estudos na zona rural,
eliminando a interrupo da sequncia do ensino fundamental (que
terminava nas comunidades rurais ao final da 4 srie), e propondo ensino
mdio para os que terminam a 8 srie. O ensino mdio envolve mdulos
que trabalham as trs grandes reas do currculo, cada uma delas ministrada
por um professor devidamente habilitado. Esse programa oferece um livro
para o professor, que apresenta as sequncias didticas a serem seguidas
e se articula com o livro didtico dos alunos. Atualmente, esse programa
est presente em 81 comunidades rurais localizadas em 11 municpios do
Estado.
b) O Projeto Poranga (iluminando caminhos) comeou com o Sistema de
Educao Brasileiro por Televiso (Telecurso 2000), que aportou no Acre
em 2002, em parceria com a Seed. Sua meta a melhoria no ensino, a
ANEXOS
209
reduo da evaso escolar e a incluso dos alunos que esto em defasagem
idade/srie, seja nas escolas da capital ou de outras regies do Estado.
Esse projeto, parte importante da poltica educacional do Acre, propicia
um ensino de boa qualidade, preocupado no s com a correo de fluxo,
mas com o fortalecimento da autoestima do alunado, condio tida como
fundamental para que se siga, com sucesso, no processo de escolarizao.
No ensino mdio, o Peem-Poranga volta-se para alunos da rede estadual que
apresentam distoro idade-srie, propiciando-lhes uma educao voltada
para o mundo do trabalho, para o desenvolvimento de competncias e para
a formao da cidadania. As aes desse projeto priorizaram e valorizaram
a cultura acreana e a experincia dos alunos que dele participam. Com
base nelas, foram produzidos materiais pedaggicos para apoio dinmica
curricular, entre eles o Caderno de Cultura do Acre, que rene textos
histricos, poesias e fotos que ilustram o modo de ser, pensar e agir dos
habitantes desse Estado.
Outro programa o Educao de Jovens e Adultos (EJA), uma modalidade de
ensino da educao bsica que oferece oportunidades de estudo para pessoas que no
tiveram acesso ao ensino fundamental ou mdio na idade regular. O EJA busca consolidar
uma poltica que garanta a formao integral na alfabetizao e nas demais etapas de
escolarizao ao longo da vida. Trata-se de uma poltica baseada nas ideias de incluso
e de qualidade social que requer um processo de gesto e fnanciamento associado a um
sistema integrado de monitoramento e avaliao, bem como uma maior alocao de
recursos para o Estado e os municpios. O projeto Ensino Mdio Integrado, ainda em
gestao, volta-se para a promoo social dos alunos, expandindo uma modalidade de
ensino integral e de carter unitrio, em que o conhecimento cientfco, o tecnolgico e o
histrico se encontram devidamente articulados.
Em relao a programas especfcos para alunos do 3 ano do ensino mdio,
a Seed vem buscando, mais recentemente, oferecer-lhes uma complementao
curricular. Assim, em 2009, comeou a delinear um programa de ampliao de jornada,
a ser iniciado em agosto desse ano. Essa ampliao volta-se em especial para: a) o
desenvolvimento de habilidades visando o bom desempenho no Enem, com ofcinas de
leituras, discusso de temas e aprofundamento dos conhecimentos que so abordados
nesse exame, totalizando 24 horas por ms; b) desenvolvimento dos conhecimentos,
competncias e habilidades de alunos que apresentaram, nas avaliaes estaduais, os
resultados mais crticos de aprendizagem (em geral, eles incidem em Matemtica,
ANEXOS
210
mais especifcamente, em Geometria), os quais recebero como apoio um caderno de
atividades.
Aes de combate evaso e reteno
A Seed vem implementando processos de monitoramento e acompanhamento
dos alunos evadidos e, tambm, da situao de suas escolas, buscando identifcar as
razes que levam esse fenmeno a ocorrer. Assim, no perodo diurno, os alunos que se
evadiram so inicialmente identifcados e, depois, contatados, para convenc-los a voltar
a estudar; em casos mais difceis, esse processo pode terminar no Conselho Tutelar. Em
relao ao perodo noturno, a Seed oferece um programa especial de ensino mdio, com
um menor tempo de durao, para os alunos que enfrentam difculdades para cursar o
perodo regular. J no que concerne ao combate reprovao no ensino mdio, o sistema
de avaliao do Estado do Acre permite a aprovao parcial, pela qual o aluno pode fcar
retido em at dois componentes curriculares, que devem ser trabalhados no ano seguinte,
com atividades de recuperao.
Compra de livros e de outros materiais didticos
A Seed tem como poltica comprar os livros para alunos das sries e disciplinas que
o MEC, via PNLD, no adquiriu, como os de Filosofa, Sociologia e Lngua Estrangeira.
Alm disso, para o ensino mdio, tambm foi disponibilizado material para ser utilizado
nos laboratrios de Cincias.
Metas de curto prazo para o ensino mdio
Pedagogicamente, a atual gesto buscar: a) melhorar os ndices das avaliaes
externas, como Enem e Saeb; b) estruturar um centro de lnguas, com nfase em
espanhol; c) criar estratgias para o uso dos laboratrios de informtica e cincias;
d) reduzir o ndice de reprovao no 1 e 3 anos do ensino mdio, em especial
em Matemtica. Dever tambm implantar as sequncias didticas no ensino
fundamental de 5 a 8 srie e no ensino mdio; revisar os referenciais curriculares
do ensino fundamental de 5 a 8 srie e do ensino mdio; avaliar a aprendizagem
de alunos do ensino fundamental e mdio; e, finalmente, desenvolver e implantar
sistemas de monitoramento de seus programas e projetos em andamento nas escolas
estaduais.
ANEXOS
211
1.2 Percepo dos profssionais envolvidos na pesquisa, acerca
das polticas e programas da Seed do Acre voltados para
o ensino mdio
Essa breve retomada da poltica educacional do Acre mostra bem como os
sucessivos mandatos do PT vm paulatina e sistematicamente seguindo seu planejamento
estratgico, articulando medidas relativas s necessidades postas pela rede fsica, pelo
fortalecimento da gesto e da melhoria da qualidade do ensino.
A primeira capacitao de professores voltada para a utilizao dos PCN deram
origem s DCE do Acre, que foram, assim, amplamente divulgadas e chegaram a todas as
escolas, enviadas pela Seed. As DCE so vistas com orgulho, por incorporarem a cultura
acreana e por terem resultado de um processo de construo peculiar, participativo, que
permitiu e ainda permite a insero em um projeto social comum, como bem elucida
o diretor de uma das escolas estudadas:
As DCE do Acre so timas. Sociologia e Filosofa so disciplinas que foram implantadas
aqui antes de noutros Estados. E essas disciplinas so fundamentais para o currculo
do aluno. Percebe-se, tambm, que ns estamos conseguindo melhorar a qualidade da
educao, despertar no aluno aquele sentimento de Ptria, sentimentos de que se pode fazer
alguma coisa pelo seu municpio, e pela sua prpria vida. E, com elas, todos se motivam
como cidados, para adotar os valores que se deve ter na nossa sociedade.
Essas duas medidas (formao docente e elaborao das DCE), talvez por terem
ocorrido em um mesmo e nico processo, so extremamente valorizadas por todos os
entrevistados, que veem nelas uma forma de direcionar a prtica docente e de aprimorar a
maneira como os contedos so tratados em sala de aula. As demais aes formativas no
Estado seguem todas as DCE do Acre, incluindo-se a os projetos especiais (Peem-Poronga e
Asas da Florestania). A elaborao de materiais didticos por parte do Estado, como de se
esperar, obedece a essa mesma proposta. Desse modo, DCE, material didtico e capacitao
docente esto em sintonia, redundando em uma percepo muito favorvel acerca das polticas
educacionais do Estado por parte daqueles que atuam e estudam em sua rede de ensino.
Os discursos dos educadores e dos alunos, na maioria das escolas estudadas,
indicam que essas e outras polticas da Seed so bastante conhecidas e apreciadas, uma
vez que se acredita ser em funo delas a volta da volorizao da escola, justamente porque
a educao melhorou muito, passando, nas avaliaes nacionais, dos ltimos lugares para
ocupar, hoje, a 11 posio entre os Estados da Federao. Os agentes educacionais e os
ANEXOS
212
alunos consideram que a atuao da Seed foi central para melhorar a situao educacional
do Acre, desde a questo da organizao fsica da rede (os mdulos de construo so
vistos com especial carinho), passando pela ampliao das oportunidades educacionais e
fnalizando com o salto de qualidade observado no desempenho dos alunos.
Os projetos especiais so tratados com especial deferncia. O Peem-Poronga visto
como uma possibilidade aberta para aqueles que j tinham perdido qualquer perspectiva
de futuro. Por meio dele, alunos que estavam fora da escola podem, agora, continuar a
estudar, mesmo que desistncias sejam encontradas. H amplo reconhecimento de que esses
estudantes, por serem jovens adultos trabalhadores, enfrentam mais difculdades do que os
alunos regulares, de modo que as evases detectadas so compreensveis, mesmo considerando
o fato de que a durao desse curso de apenas metade da que corresponde ao ensino mdio
regular. H receio, por parte de diferentes agentes educacionais, de que os estudantes do
Peem sejam alvo de discriminao percebidos, em funo do atraso escolar, como alunos
preguiosos, envolvidos com a marginalidade, delinquentes. Nesse sentido, mencionam que
preciso cuidar para que isso no ocorra, como mostra um coordenador de ensino:
Ns temos muitas classes de Peem aqui na escola. Eu acho que um programa bom, porque
ele trouxe para a escola aqueles alunos que estavam com idade defasada, estavam desistindo.
Voc tem um ano e meio para fazer a mesma coisa. Mas tudo depende da maneira que a
escola executa. Porque, em algumas escolas, o Peem no prioridade. Aqui ele um ensino
normal: os alunos no so discriminados. Eles no fcam de fora de nada!
O outro projeto especial Asas da Florestania foi tambm bastante elogiado,
mesmo quando a escola, por ser urbana, no o adotava. De fato, a ideia de que
imperioso formar o homem rural consensual, em especial quando essa formao feita
com base em contedos signifcativos para os alunos e por oferecer formao profssional
para os estudantes. Se esse projeto , em suas linhas gerais, bem conhecido, detalhes
so desconhecidos na zona urbana, notando-se certas confuses acerca de seu modo
de funcionar. Especial meno foi feita necessidade de que a Seed esclarea como as
escolas devem proceder em casos de transferncias de alunos desse programa para os
cursos de ensino mdio regular, uma vez que no sabem como compatibilizar o currculo
utilizado no sistema modular com o ministrado no regular. O problema pode ser mais
bem entendido na formulao de um dos professores entrevistados:
O Asas da Florestania [...] ns temos alunos que vieram dele para c. Foi um pouco
complicado, porque quando chegaram aqui tinham feito somente uma disciplina, e no
ANEXOS
213
teve como eles ingressarem no ensino mdio da escola, que regular. Os alunos pararam
aquele ano e s continuaram no seguinte. Comearam tudo de novo.
No que concerne avaliao do desempenho dos alunos, notadamente no ensino
mdio, os resultados parecem ser bem-vindos, na medida em que gestores e professores
acreditam que, com elas, passaram a identifcar os principais problemas no ensino de
Lngua Portuguesa e Matemtica. Em alguns poucos casos a nfase nessas disciplinas
criticada, por implicar, segundo os agentes educacionais, desvalorizao dos demais
componentes curriculares e, em especial, conhecimento diferenciado por parte dos
professores acerca de como atuar junto aos alunos. A iniciativa da Seed de realizar
encontros com coordenadores e professores para planejar atividades com base nos
resultados alcanados bastante apreciada por todos, e os docentes relatam utiliz-las
muito em suas aulas. Alm disso, as avaliaes externas so consideradas importantes
para o sucesso da educao acreana, por contriburem para fortalecer a ao pedaggica
das escolas e, ainda, por favorecerem a abertura de novos futuros para os que esto hoje
frequentando as escolas da rede estadual de ensino.
Fluxo e monitoramento
Ao analisar os dados coletados, foi possvel observar que as questes relativas ao
fuxo e monitoramento das aes da Seed no estavam claras. Muito embora a estrutura
da Seed do Acre envolva o rgo central e os ncleos educacionais localizados em todos
os municpios (submetidos aos NREs, que aglutinam conjuntos de municpios), com
equipe responsvel para acompanhar, em cada um deles, as escolas estaduais rurais e
urbanas, os diretores, os coordenadores e os professores dessas unidades parecem manter
uma relao direta com a equipe da Seed, ela mesma um NRE, atendendo os municpios
prximos da capital e supervisionando, via regionais, os demais. Com isso, a mediao
dos ncleos educacionais , aparentemente, dispensada, fcando o acompanhamento
pedaggico dos programas e as aes implantadas nas escolas a cargo dos supervisores da
Seed e no daqueles vinculados aos ncleos educacionais. Se, ao que tudo indica, existem
supervisores na Seed e nos municpios, em geral, quando empregado, esse termo parece
se referir ao pessoal alocado na Seed.
Vale notar que somente em 2007 a Seed elaborou e divulgou um instrumento para
orientar o monitoramento de suas aes, pretendendo, com ele, verifcar como as escolas
estavam implantando suas polticas. No entanto, o retorno acerca de como solucionar os
problemas identifcados continuou sendo dado via encontros dos tcnicos da Seed com
ANEXOS
214
a equipe gestora, os professores e os dirigentes dos ncleos. O monitoramento do ensino
mdio feito, hoje, pela mesma equipe que integra o projeto Gesto da Aprendizagem
Escolar (Gestar),
35
cumprindo seus objetivos, nesse nvel de ensino, com base no modelo
seguido nas sries fnais do ensino fundamental (de 5 a 8 srie) e, ainda, ajudando
no planejamento do ensino. Em 2009, um grupo de pessoas na Seed fcou encarregado
de realizar um trabalho de monitoramento junto rede de ensino, muito embora sua
atuao incida, prioritariamente, no acompanhamento e monitoramento do Plano de
Desenvolvimento da Escola.
No , portanto, evidente qual a funo dos rgos descentralizados.
Aparentemente, ela no a de controle burocrtico, uma vez que parece haver um forte
empenho, tanto da parte das escolas como dos integrantes dos NREs, em combater esse
aspecto fscalizador. Em geral, existe um coordenador para cada um dos programas
da Seed, tanto no rgo central como nos descentralizados, a quem compete cuidar de
sua implantao, monitoramento e avaliao. Desconhece-se, no entanto, como se d
a articulao entre esses agentes. De igual modo, no fca claro quando o pessoal dos
ncleos educacionais visita as escolas e nem por quais motivos. Na verdade, a iniciativa
de acionar o ncleo educacional parece estar, na maior parte das vezes, nas mos das
unidades escolares. Fica, assim, a pergunta: qual o papel dos ncleos educacionais no
que tange aos projetos da Seed?
Entrevistas com quadros do ensino mdio em Rio Branco informam que o servio
de superviso ainda no est devidamente implantado, mas que lhes caber acompanhar os
programas. No momento, o pessoal dos rgos descentralizados encarrega-se de divulgar
as aes envolvidas na poltica educacional, de acompanhar as escolas, solucionando
os problemas mais simples, e de fornecer Seed retorno de dados relativos s escolas,
quando isso lhe solicitado. Essa informao, por outro lado, discrepa das obtidas nas
escolas. Dessa forma, pode-se dizer que a atribuio formal dos rgos regionais no
parece ser seguida risca. Pergunta-se: quem faz a coleta, por municpio, do movimento
escolar (matrculas, transferncias, evases e repetncias, calendrio escolar)? Que
tipo de suporte pedaggico dado s escolas? Que informaes acerca das escolas so
repassadas para a Seed, de modo a inform-la acerca de como suas polticas e projetos
esto chegando s escolas? Essas questes precisam ser mais bem exploradas pelo rgo
central, pois suas respostas, se nesse momento ainda no se fazem prementes (uma vez
35
O Projeto Gestar atua exclusivamente no ensino fundamental, com o objetivo de: a) colaborar para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem dos alunos nas reas temticas de Lngua Portuguesa e Matemtica;
b) contribuir para o aperfeioamento da autonomia do professor na sua prtica pedaggica; c) permitir ao
professor o desenvolvimento de um trabalho baseado em habilidades e competncias.
ANEXOS
215
que o tamanho da rede ainda permite Seed manter um contato direto com as escolas),
sero imprescindveis em um futuro prximo, quando a expanso das matrculas e das
modalidades de ensino exigir a presena das instncias intermedirias.
2 Cear
2.1 Polticas para o ensino mdio implementadas pela Seduc
36
A atual gesto da Seduc inaugura uma nova administrao poltica aps 12
anos. Nesse perodo a rede estadual de educao passou por um forte processo de
municipalizao do ensino fundamental. Atualmente a rede estadual atende poucos
alunos de ensino fundamental das sries fnais (9% das matrculas) e percentual pouco
signifcativo das sries iniciais (1,8%). A poltica atual da secretaria colocar-se como co-
responsvel pelos resultados dos alunos dos municpios, inclusive os das sries iniciais.
Dessa forma, ela mantm uma clula de educao bsica e tem um de seus projetos
mais fortes voltado para as primeiras sries Programa de Alfabetizao na Idade Certa
(Paic).
37

No incio do atual mandato na Seduc, a equipe central realizou uma auto-
avaliao nos seus diferentes setores, e, aps a avaliao dos resultados, implementou-
se uma nova proposta de organizao.
38
Alguns pontos defnidos nessa nova estrutura
organizacional so:
defnio de uma instncia de gesto superior secretrio e secretrio-adjunto
de educao;
criao do cargo de gerncia superior secretrio-executivo;
reorganizao dos rgos de execuo programtica em coordenadorias que
gerenciam clulas de trabalho e de execuo instrumental e regional com
ncleos de ao;
fortalecimento dos rgo regionais Sefor e Credes.
Coordenadorias Regionais (Credes e Sefor).
36
Todas as informaes explicitadas sobre as polticas pblicas para a educao no Estado do Cear foram
obtidas por meio de documentos presentes no site da Seduc (htp://www.seduc.ce.gov.br), de materiais
coletados durante a visita tcnica e de entrevistas realizadas com a secretria e a equipe tcnica da Seduc. Essas
entrevistas foram realizadas em maro e junho de 2009.
37
Esse programa no ser mencionado neste trabalho, uma vez que o seu foco apenas o ensino mdio.
38
O organograma atual da Seduc est disponvel no site da secretaria.
ANEXOS
216
Os coordenadores regionais foram escolhidos aps um processo seletivo
diferenciado, realizado por uma empresa contratada pela Seduc, que envolveu prova
e entrevistas com os candidatos e promoveu uma escolha centrada no desempenho e
no mrito dos aprovados.
39
Esse cargo passou a ser considerado como primeiro escalo
dentro da estrutura da Seduc, que promoveu seu fortalecimento e cuidou do alinhamento
necessrio dessa equipe.
Os principais desafios na viso dos interlocutores da equipe central da
Seduc so:
Uma educao de qualidade com foco no sucesso do aluno: construir no mbito
da rede uma preocupao constante com a aprendizagem e com o sucesso do
aluno.
Estruturar um sistema de comunicao efciente entre Seduc e rede de ensino
que funcione em larga escala: garantir que polticas e princpios que defnem
as aes da Seduc cheguem ao centro do sistema, que a escola, com reais
possibilidades de ali se desenvolverem e transformarem, para melhor, a
realidade educacional.
Diminuir os ndices de evaso escolar: a questo do abandono deve ter o status
de prioridade nos planos escolares.
2.1.1 Descrio de polticas e programas
Para fazer frente aos desafos apontados, a principal preocupao da equipe
central da Seduc parece ser conseguir incorporar rotina das escolas aes cotidianas
capazes de converter o trabalho dirio de diretores, coordenadores e professores em
cuidado com a aprendizagem do aluno e estmulo a sua permanncia na escola. Esse
cuidado em focar sobretudo a aprendizagem do aluno manifesta-se em muitas aes
da Seduc que incidem sobre a prtica nas escolas e que no esto necessariamente
sistematizadas em programas especfcos. O acompanhamento das informaes das
rotinas escolares, o controle de presena de alunos, professores e servidores, a anlise
de planos de ao escolares, seu acompanhamento e a verifcao da sua execuo,
a no aceitao de metas conservadoras no que diz respeito a melhorar a qualidade
do ensino, entre outros, sinalizam para a rede a concepo de educao que a equipe
39
Antes disso eram cargos de forte infuncia poltica, cuja indicao iniciava com processo de seleo e
terminava com uma lista trplice para a escolha pelo governador.
ANEXOS
217
central quer que se faa presente nas escolas e os valores que devem nortear as aes e
as decises tomadas no mbito escolar.
Aprender para Valer
O principal programa da Seduc para o ensino mdio, o Aprender para Valer,
criado atravs da Lei n 14.190, de 30 de julho de 2008, um projeto guarda-chuva
que integra cinco aes alinhadas com a perspectiva, j citada, de gerar na escola um
ambiente de trabalho em favor da permanncia do aluno na escola com garantia de
aprendizagem. Essas aes, que incidem sobre as necessidades bsicas detectadas pela
gesto atual da Seduc, so assim denominadas: primeiro aprender, avaliao censitria,
educao profssional, professor aprendiz e superintendncia escolar.
2.1.2 Fluxo e monitoramento das polticas educacionais
Superintendncia Escolar
A atual administrao da Seduc considera essencial poder acompanhar a gesto
escolar, subsidiar as escolas para que se criem condies de atingir e aprimorar suas
metas, realizar intervenes pedaggicas pertinentes em parceria com a direo da
escola, garantir que as aes da Seduc sejam bem compreendidas pelas equipes escolares,
receber informaes do funcionamento geral da rede e conhecer as demandas especfcas
das escolas. Cria-se, nesse contexto, para cobrir uma lacuna na estrutura da secretaria,
a Superintendncia, objetivando desenvolver estratgias de acompanhamento e
monitoramento gesto escolar, com foco no aperfeioamento pedaggico e na melhoria
da aprendizagem dos alunos.
A Superintendncia vinculada aos Credes e deve acompanhar de perto o
processo de gesto das escolas. Seu interlocutor principal o diretor esse um cuidado
que visa responsabilizar e fortalecer o cargo da direo. Cada superintendente atende
de trs a cinco escolas (em mdia), e as visitas devem ser regulares. Ela deve funcionar
como parceira da escola e colaborar com as questes pedaggicas locais, partilhando da
responsabilidade pelos resultados ali obtidos. A estrutura defnida prev reunies com
o coordenador do Crede, reunies conjuntas com a equipe escolar e a coordenao do
Crede, alm de um encontro mensal com a equipe de superviso da Seduc, que tambm
orienta as aes desse grupo.
ANEXOS
218
O fluxo de informaes sai da equipe central via superviso ou Crede. Cabe
Superintendncia levar essas informaes para as escolas e auxiliar na implementao
das aes solicitadas pela secretaria. A partir desse momento inicia, em paralelo, o
monitoramento previsto: o superintendente acompanha como a ao se desenvolveu
na escola, qual o seu impacto ou a repercusso, se ela est ou no atingindo os
objetivos originais. Ele informa para o Crede e para a equipe de superviso, quando
for o caso, o que est acontecendo. Tambm utiliza esse canal para levar demandas
e expectativas das escolas aos rgos centrais. Num segundo momento, em acordo
com a coordenao do Crede, a superintendncia retoma o fluxo, voltando escola
para avaliar as aes com as equipes, cobrar o que for necessrio sua execuo e
apoiar no que for preciso para aprimorar as prticas voltadas para o sucesso de todos
os alunos.
2.1.3 Poltica de combate evaso e reteno
Primeiro Aprender
A partir da constatao de elevados ndices de evaso e repetncia no primeiro
ano do ensino mdio, aliado ao baixo desempenho verifcado nesse nvel de ensino nas
avaliaes estaduais e nacionais, a Seduc desenvolveu, junto com docentes da UFC e da
Uece, um material curricular com o objetivo de minimizar defasagens de aprendizagem.
Ele baseado em conceitos das diversas disciplinas, com foco na leitura e no raciocnio
lgico matemtico. Pretende-se com esses recursos ajudar o aluno a consolidar as
habilidades bsicas de compreenso de texto e a abstrao e resoluo de problemas.
O material tem a aula como unidade de organizao e envolve trs meses de aula: 300
horas/12 semanas. Todas as escolas do Estado receberam os Cadernos do Professor,
com orientaes didtico-metodolgicas, e os Cadernos dos Alunos, para os diferentes
blocos de disciplinas. O material autoexplicativo, e os rgos regionais (Credes/Sefor)
realizaram reunies com os Professores Coordenadores de rea (PCA) das escolas, de
forma que esses se tornassem os multiplicadores das orientaes para a implementao
do programa.
O Primeiro Aprender, produzido com verba realocada do Projeto Alvorada,
do MEC, foi implantado em 2008, e, ao final dos trs primeiros meses de uso,
iniciou-se um processo de avaliao e reformulao que envolveu a maior parte
dos professores da rede. Inicialmente, cada escola realizou a avaliao do material
ANEXOS
219
recebido e foi orientada a registr-la, fornecendo, ento, sugestes para aprimor-lo.
Em seguida ocorreram encontros regionais com representao das escolas e, na etapa
seguinte, reunies na Seduc, com representantes de todas as regionais, contando com
professores de todas as disciplinas do ensino mdio. Eles discutiram os registros
que trouxeram e avaliaram novamente o material durante trs dias. Levantaram
pontos a serem melhorados, verificaram a necessidade de algumas correes e
de alteraes nos prazos indicados e a possibilidade de expandi-lo para o 9 ano
o ensino fundamental, de forma que os alunos possam ter antes esse nivelamento,
gerando uma melhor preparao para acompanhar o 1 ano do ensino mdio. Ao
final desse trabalho, alguns docentes da rede foram indicados para trabalhar em
conjunto com os professores da universidade na elaborao da segunda verso do
material, utilizada em 2009.
2.1.4 Poltica de avaliao de qualidade da educao
Avaliao Censitria
O Spaece vem se desenvolvendo ao longo dos ltimos anos no Cear: em 2004, a
avaliao do ensino fundamental passou a abarcar todos os alunos da rede, e, em 2008,
o ensino mdio passou a contar com a avaliao censitria; a partir desse ano as escolas
desse nvel de ensino passam a contar com informaes mais precisas a respeito do
desempenho de seus alunos. O novo boletim oferece os resultados, por escola, da anlise
clssica e da TRI na mesma escala do Saeb, possibilitando comparaes mais fdedignas
com as avaliaes efetuadas pelo MEC. As matrizes de competncias e habilidades foram
reelaboradas e compreendem os aspectos considerados essenciais pelo Estado, alm de
compatveis com as utilizadas nas avaliaes do governo federal. A principal alterao
decorrente da avaliao censitria possibilitar associar ao aluno o percentual de acerto
em cada uma das questes da prova, o que amplia em muito as possibilidades de atuao
pedaggica das escolas e dos professores.
Para ajudar a leitura dos resultados e facilitar sua melhor apropriao, a divulgao
deles acompanhada de reunies para discutir as informaes mais relevantes, e os
Credes so incentivadas a realizar reunies de trabalho sobre esses dados com as escolas
de sua regio. Existe um grande cuidado da equipe de avaliao em confeccionar um
material acessvel ao professor e que permita sua utilizao como ferramenta de anlise
e gesto escolar.
ANEXOS
220
2.1.5 Poltica de diversifcao da oferta de ensino mdio/ensino
profssional integrado
Educao Profssional
Em consonncia com a poltica do MEC do ensino mdio integrado, o Estado
do Cear iniciou em 2008, com 25 escolas, o seu programa de oferta diversifcada para
o ensino mdio, que pretende articular a educao profssional e a continuidade dos
estudos para os jovens. O modelo de escola adotado nesse projeto inspirado na Escola
Profssional de Pernambuco, e sua concepo conta com a assessoria dos mentores dessa
experincia no nordeste do Pas. A metodologia que d suporte escola profssional
valoriza o protagonismo jovem entendido como autonomia e iniciativa para gerir a
prpria aprendizagem, bem como outras atividades de seu interesse e de relevncia social
e estimula o empreendedorismo. So escolas em tempo integral nas quais, no perodo
da manh, os alunos contam com as disciplinas do currculo regular e, tarde, entram
em contato com as disciplinas de natureza tcnica. A construo de um projeto de vida
articulado ao desenvolvimento profssional um dos eixos desse curso. A defnio dos
tipos de formao tcnica oferecida obedeceu ao critrio de desenvolvimento industrial
das regies em que se localizam as escolas, bem como s demandas locais do mercado
de trabalho. Atualmente so ofertados cursos tcnicos de enfermagem, segurana
no trabalho, turismo, informtica, fnanas, meio ambiente, comrcio, aquicultura,
edifcaes, agroindstria, esttica, massoterapia e produo de moda. Esse projeto conta
com recurso obtido junto ao PAR do ensino profssional integrado do MEC.
2.1.6 Poltica de capacitao continuada
Professor Aprendiz
Esse programa estimula um processo de formao continuada no qual os
professores da rede so os protagonistas dessa formao, os formadores de seus pares. Eles
so incentivados a fazer a comunicao de suas produes acadmicas especializao,
mestrado, dissertaes e teses , e uma parte delas poder ser selecionada para publicao.
Com o intuito de evitar que os bons profssionais se afastem da sala de aula para envolver-se
em outras atividades educacionais, inclui-se nesse projeto de Lei uma linha de incentivo, em
parceria com a Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfco e Tecnolgico
ANEXOS
221
(Funcap), que permite Seduc oferecer uma bolsa como gratifcao por um servio extra
de formao continuada ou pela elaborao de material didtico, por exemplo.
2.1.7 Poltica de apoio continuidade de estudos
Projeto Tempo de Vencer
Esse projeto prope o aumento da jornada escolar visando incentivar a
permanncia do jovem na escola por meio da oferta de atividades e espaos educacionais
que incentivem o desenvolvimento dos alunos.
Prevest
Oferecido no contraturno para fortalecer o trabalho desenvolvido nas escolas
pblicas, visando melhoria da aprendizagem e o sucesso escolar dos alunos a partir
da criao de condies de acesso ao ensino superior e a outros processos seletivos, o
Prevest foi desenvolvido em parceria com a Prefeitura Municipal de Fortaleza e a Uece,
que formularam o material didtico reproduzido pela Seduc em apostilas e distribudo
para as escolas-polo em que funcionam as turmas com jornada escolar ampliada e oferta
de curso pr-vestibular. As escolas-polo foram escolhidas entre as dos municpios sede
de cada uma dos Credes e em algumas regies da Sefor, mas atendem, na medida do
possvel, a clientela de toda a regio. A distribuio das vagas se d entre alunos de 3 ano
e de EJA (ensino mdio) selecionados atravs de anlise de histrico escolar.
2.1.8 Poltica de apoio implementao do currculo
Universalizao dos laboratrios de cincias e de informtica
A gesto anterior da Seduc, por meio do Projeto Alvorada, do MEC, garantiu
recursos para equipar as escolas com laboratrios de cincias e de informtica, mas s em
2009 houve o esforo de estend-los a todas as unidades da rede de ensino. A instalao
desses laboratrios no acontece de forma isolada no planejamento da secretaria. A
preocupao de colocar esses equipamentos a servio do enriquecimento didtico levou
a uma ao casada que garantiu um professor com tempo de dedicao para apoiar o
ANEXOS
222
trabalho pedaggico nos laboratrio de informtica e de cincias. Eles devem ser tambm
um importante incentivo participao dos alunos nas feiras de cincias promovidas
pelos Credes/Sefor e pela Seduc.
2.1.9 Poltica para carreira docente
Incentivos carreira de magistrio
Salrio:
40
O governo do Estado assumiu o compromisso de oferecer um aumento
diferenciado para as classes de professores e policiais. Alm da reposio da
infao, um aumento real de salrio um pouco superior ao ndice de infao.
Conforme citado anteriormente, o projeto de lei Aprender para Valer criou a
possibilidade de o professor ser remunerado ao envolver-se em outras atividades
educacionais, alm da sua sala de aula.
Cargos: Criao do cargo de Professor Coordenador de rea (PCA) as
escolas com mais de 500 alunos (quase a totalidade da realidade do Estado)
passaram a contar com um professor coordenador para cada uma das reas de
ensino: Linguagem e Cdigos; Cincias da Natureza; Cincias Humanas. So
professores que dividem a jornada: de 200 horas passa a ter 100 horas na sala
de aula e 100 horas para apoiar a coordenao pedaggica da rea na escola.
Abertura, no segundo semestre de 2009, de concurso pblico para contratao
de 4.000 professores efetivos para a rede estadual de educao do Cear.
Processo seletivo para contratao de superintendente escolar.
Processo seletivo e capacitao em gesto para criao de banco de candidatos
qualifcados para os cargos de direo e coordenao pedaggica.
2.1.10 Poltica de incentivo ao protagonismo
O protagonismo juvenil entendido como uma premissa pedaggica e coloca
o aluno como um dos responsveis pela sua aprendizagem; nesse sentido, toda escola ,
necessariamente, lugar de protagonismo.
40
A equipe gestora da Seduc manifestou interesse em instituir uma gratifcao varivel em funo do resultado
dos alunos uma gratifcao avaliada com o objetivo de valorizar bons profssionais e incentivar o magistrio
a tornar a carreira mais atraente.
ANEXOS
223
E-jovem
[A] proposta oferecer formao complementar na rea de Tecnologia da Informao para
jovens egressos e concluintes do ensino mdio regular das escolas pblicas estaduais, com o
objetivo principal de ampliar as oportunidades de insero destes no mercado de trabalho.
[A metodologia utilizada ] semipresencial, mediada por monitor universitrio.
41

Com metas como estimular o empreendedorismo, aprender tecnologias de
informao e desenvolver projetos de insero social nas comunidades das escolas, visando
criar uma cultura de responsabilidade social, os jovens so capacitados em tecnologia da
informao e comunicao, empreendedorismo e cooperativismo, ampliando as chances
de emprego e renda nas reas mais pobres do Estado. Trata-se de um projeto recente que
est sendo implantado gradualmente na rede. Apenas uma das dez escolas investigadas
conta com essa proposta, e muitas delas nem a conhecem.
Feira estadual de cincias
Em 2009 a Seduc organiza a II Feira Estadual de Cincias e Cultura, que envolve
todas as escolas pblicas estaduais do Cear e visa estimular a investigao e o interesse
pelo estudo das Cincias. Essa ao conta com um repasse de verba para que os Credes/
Sefor possam realizar as feiras regionais de cincia que credenciam os trabalhos a serem
apresentados na feira estadual. O Cear tem tradio nesse tipo de evento, e seus alunos
tm projetos cientfcos que se destacam inclusive em feiras internacionais.
Grmio
As agremiaes de alunos so estimuladas pela Seduc, que promove pela segunda
vez, em 2009, o II Frum Estadual dos Grmios Estudantis, com o tema Grmio
Estudantil: Compartilhando Espaos de Ao.
2.2 Percepo dos profssionais envolvidos sobre polticas e programas
na Secretaria de Educao do Cear ensino mdio
Os educadores que participaram da pesquisa responderam a questionrios e
participaram de entrevistas ou de grupo focais nos quais eram apresentadas questes
41
Texto extrado do site do projeto: http://www.e-jovem-ce.com
ANEXOS
224
sobre as polticas da atual administrao. A meta era verifcar se essas polticas eram
conhecidas e qual a percepo desses educadores sobre os aspectos positivos e negativos
de cada uma delas. Em grande parte, as aes da atual administrao da Seduc foram
implementadas em 2008 ou mesmo em 2009, e algumas obedecem a um cronograma
escalonado de expanso. Dessa forma, no foi possvel coletar informaes sobre impacto
e monitoramento a respeito de muitas delas, uma vez que ainda no ocorrem nas dez
escolas da amostra. A seguir, sero analisadas as manifestaes dos grupos envolvidos na
pesquisa sobre algumas das aes recentes da Seduc.
Na maioria das escolas pesquisadas no Cear, os princpios norteadores das
aes da secretaria so reconhecidos e aparecem incorporados ao discurso de diretores,
coordenadores e professores.
A Superintendncia Escolar parece no ser vista como um programa da Seduc, e
sim como parte da estrutura da prpria secretria, por isso praticamente no foi citada.
Os dados qualitativos revelam que a Superintendncia foi bem recebida e recebe a
aprovao da maioria das escolas, que se mostram satisfeitas com a interlocuo e o apoio
que recebem; ao que tudo indica, quando funciona dentro da sua concepo original, ela
se mostra um auxlio importante para os diretores, um espao de interao, num esprito
de co-responsabilidade. Os dados deixam claro que alguns circuitos esto funcionando
bem melhor que outros e que, tal como foi concebido o fuxo e o monitoramento das
polticas educacionais, depende bastante da capacitao dos profssionais envolvidos. Para
a mquina funcionar bem necessrio um superintendente qualifcado para a funo,
com um sentimento de pertena s equipes do Crede e da Seduc e, sobretudo, que saiba
quais so os valores a serem preservados durante o trabalho de rotina e o esprito que a
Seduc pretende difundir nas escolas. Esse perfl de profssional s pode ser construdo a
partir de um forte trabalho de equipe dentro dos Credes. nesse mbito que se consegue
acordar prioridades, afnar olhares e construir prticas que atendam s necessidades
locais. importante que o superintendente seja prximo da escola e visto por ela como
um parceiro, mas ele no pode perder de vista seu vnculo primeiro com o Crede e com
a Seduc.
Voltando ao Primeiro Aprender, em funo do processo de avaliao ao qual o
material foi submetido, a Seduc conhece bem as crticas e os elogios por ele recebido.
Vale destacar que nessa pesquisa todos os diretores e todos os coordenadores afrmaram
gostar do material e reiteram a pertinncia do foco do material na habilidade de leitura
e defendem a retomada dos contedos bsicos do ensino fundamental com o intuito de
incluir um maior nmero de alunos em melhores condies de acompanhar o ensino
mdio. Grande parte dos professores tambm se entusiasma diante da possibilidade de
ANEXOS
225
atender s necessidades bsicas de aprendizagem de alguns alunos e criar oportunidades
de avanar com mais gente no contedo especfco do ensino mdio. As crticas fcam
concentradas na fala dos professores, que se dividem entre apoiar o programa ou
manifestar indignao por abrir mo de parte do contedo do ensino mdio em nome
dele. Aparentemente, o primeiro grupo maior foram mais frequentes as manifestaes
a favor , mas, entre os que desaprovam, fca claro uma preocupao em oferecer todo
o contedo que o aluno precisa para passar nos exames vestibulares. Esses consideram
o material muito simples, superfcial, e que deixa muito a desejar quanto ao contedo
abordado. Esse tipo de crtica revela que tais docentes no esto muito atentos questo
da evaso e das altas taxas de repetncia no 1 ano, e sim preocupados com a possibilidade
de continuidade de estudos de seus alunos. Vale encerrar este tema mencionando uma
observao da secretria que expe a viso da Seduc sobre a importncia do programa:
No o material em si que far a diferena, que trar alguma melhoria. a dinmica que
se estabelece em torno dele, que deve ocorrer na escola em funo de uma maior interao
entre os professores. No sentido de a escola assumir como sua a responsabilidade de que
todos os alunos leiam melhor, que sejam mais capazes de desenvolver as competncias
de leitura esperadas para essa etapa de ensino, que possam interpretar o que leem e que
dominem os conceitos mais bsicos das disciplinas.
Dentro da diversidade de aes da Seduc, que procura oferecer apoio s diferentes
demandas do ensino mdio, o Prevest tem sido um sucesso de crtica, talvez mais do que
de pblico. Todos os atores ouvidos conhecem o programa e ressaltam a necessidade
de contar com esse reforo para os que pretendem seguir estudando em curso superior
regular. As queixas escutadas referem-se distncia da cidade mais prxima com a
escola-plo, difculdade de transporte para poder ter acesso a esse curso e ao desejo de
receber o programa em sua escola. Com relao ao envolvimento dos alunos, percebe-se
que se entusiasmam com a possibilidade, mas nem sempre possuem o flego necessrio
para seguir no projeto. Alguns pegam as apostilas e, depois de um ou dois meses, param
de frequentar as aulas.
O programa E-jovem bem menos conhecido na rede do que os demais, a julgar
pelas respostas das escolas da amostra. Em apenas uma delas o programa estava sendo
implantado, mesmo assim ainda no havia comeado efetivamente. Nas entrevistas
realizadas, ele foi citado por trs escolas que elogiaram a proposta.
Um aspecto unanimemente aplaudido por todos da comunidade escolar foi
o esforo da Seduc em expandir todas as escolas da rede na instalao de laboratrios
ANEXOS
226
de informtica e de cincias, embora persistam alguns problemas que meream ser
cuidados. Alm da lotao do professor responsvel pelo laboratrio, preciso insistir
na boa manuteno dos equipamentos e na preocupao com a infraestrutura para que
possam ser utilizados. Em pelo menos uma das escolas, o laboratrio de informtica foi
instalado em um poro com umidade visvel pelas marcas de bolor nas paredes, o que
sugere uma vida curta aos equipamentos; em outra h problemas com a rede eltrica,
fcando prejudicada a sua utilizao. Mas na maior parte dos casos foram construdos
espaos novos para abrigar esses laboratrios, e os alunos esto aprovando a mescla entre
aulas prticas e tericas.
3 Paran
3.1 Poltica para o ensino mdio implementada pela Seed-Paran
As polticas pblicas para a educao no Estado do Paran foram pautadas,
42
no
governo de Roberto Requio atualmente em sua segunda gesto , pela valorizao do
profssional da educao e por mudanas estruturais, de gesto e de currculo em relao
ao governo anterior. Assim, para falar sobre as polticas do Estado para o ensino mdio,
preciso contextualiz-las histrica e politicamente e v-las como parte de um processo.
De 1995 a 2003, durante a gesto Jaime Lerner (gesto Fernando Henrique
Cardoso no mbito federal), as escolas foram induzidas a oferecer apenas o ensino
mdio tradicional, em trs anos. As escolas agrcolas foram fechadas, e o magistrio foi
praticamente extinto. Nesse momento, a discusso era sobre o ensino mdio regular, que
estava na rede estadual juntamente com as quatro ltimas sries do ensino fundamental,
aps a municipalizao do ensino de 1 a 4, iniciada em 1989. Seguindo as linhas gerais
da LDB/96 e, principalmente, do Decreto n 2.008/97, a nfase, no que se refere ao ensino
profssionalizante, foi na oferta de cursos subsequentes (ps-mdio), em recm-criados
Centros de Educao Profssional (CEPs), alguns construdos a partir da estrutura fsica
das escolas agrcolas.
Em 2003, com a chegada de Luis Incio Lula da Silva ao governo federal e de
Roberto Requio ao do Estado, abre-se novamente a possibilidade de oferta conjunta
42
Todas as informaes explicitadas sobre as polticas pblicas para a educao no Estado do Paran foram
obtidas por meio de documentos ofciais (vrios deles no site da Seed: htp:/ /www.diaadiaeducacao.pr.gov.
br) e das entrevistas realizadas com a Seed e com vrias pessoas da sua equipe tcnica, principalmente do
Departamento de Educao Bsica (DEB), que discorreram sobre a elaborao e implementao das polticas
voltadas para o ensino mdio no Estado. Essas entrevistas foram realizadas em maro e junho de 2009.
ANEXOS
227
de diferentes modalidades de ensino, o que ofcializado em 2004, quando o se Paran
torna um do primeiros Estados a oferecer o ensino mdio integrado proposto pelo MEC.
De todo modo, embora haja esse alinhamento com a poltica nacional, essa era uma
posio do prprio Estado, que a implementaria mesmo que no houvesse a possibilidade
aberta pelo MEC; ou seja, a poltica de integrar o ensino mdio ao profssional no
foi induzida pelo nvel federal. At 2008, os investimentos do MEC foram quase
insignifcantes; atualmente, com o programa Brasil Profssionalizado, os recursos esto
sendo disponibilizados para formao continuada, aquisio de bibliotecas e laboratrios
e construo de novas escolas.
Na viso dos entrevistados da Seed, a pretendida universalizao do ensino mdio
e a possibilidade de integr-lo ao ensino profssional requerem forte investimento em
infraestrutura. Assim, a Seed desenvolveu projetos em duas grandes vertentes, com o
intuito de melhorar o ambiente pedaggico das escolas: a) ampliao do acervo das
bibliotecas das unidades escolares da rede estadual (por meio da biblioteca do professor
e da biblioteca do aluno), que contou com recursos fnanceiros do MEC e com formao
continuada para os profssionais que iriam lidar com esses acervos; e b) a implementao
do programa Paran Digital, que busca difundir o uso pedaggico das TICs (Paran,
2009).
Para implementar o Paran Digital, a Seed atuou em quatro frentes: criou um
ambiente virtual para a produo, interao e publicao de dados provenientes das
escolas da rede estadual (Portal Dia a Dia da Educao); ampliou as CRTEs, que do
suporte tcnico s escolas e formao continuada para uso das tecnologias; atualizou e
expandiu os laboratrios de informtica nas unidades de ensino; disponibilizou para cada
sala de aula de todas as escolas pblicas estaduais a TV multimdia/TV Pen Drive (22 mil
televisores de 29 polegadas, com entradas para VHS, DVD, carto de memria e pen drive
e sadas para caixas de som e projetor multimdia) e, para cada professor, um dispositivo
pen drive. Por meio dele, os docentes podem salvar objetos de aprendizagens/recursos
digitais (disponveis no Portal Dia-a-dia Educao) para serem utilizados em sala de aula.
Parte desse investimento teve apoio fnanceiro e/ou tcnico do MEC, como, por exemplo,
o ProInfo.
No eixo curricular, as DCE foram elaboradas entre 2004 e 2008, com a participao
dos professores da rede pblica estadual do Paran e a leitura crtica de profssionais de
universidades de todo o Brasil.
43
Esto organizadas em disciplinas (e no em reas) e
buscam levar os contedos disciplinares s escolas, rompendo com os temas transversais
43
A inteno era ter a colaborao da academia nessa avaliao das DCE, mas tambm estreitar a relao entre
a Seed e as IES, visando a aproximao da formao inicial dos professores realidade das escolas.
ANEXOS
228
e negando o ensino por competncias, previstos nos PCN. As DCE do Estado do Paran
compem-se de contedos estruturantes, bsicos e especfcos das doze disciplinas de
tradio curricular no ensino mdio. Nenhuma disciplina pode ter apenas uma aula
semanal; minimamente, duas vezes por semana em pelo menos uma das sries do
ensino mdio. As DCE so iguais para o mdio tradicional e para o integrado na parte
comum; j a parte diversifcada em termos curriculares e de formao dos professores
das disciplinas tcnicas fca a cargo do DET. As disciplinas tcnicas tm ementas, e
no diretrizes. Na viso de um dos entrevistados da Seed, o MEC no considerado
interlocutor para discutir as diretrizes curriculares, pois continuou se balizando pelos
PCN. De todo modo, houve verba do PAR para a impresso da verso fnal das DCE.
Como o intuito era realizar um processo de construo coletiva das DCE e de
investir na carreira e na formao do professor, a Seed promoveu diversas aes, dentre
as quais se podem destacar a realizao de concursos pblicos e vrios programas de
capacitao continuada, muitos deles promovidos pelo DEB, tais como:
Folhas programa voluntrio de formao continuada de professores que
procura estimular os docentes da rede pblica a escreverem sobre contedos
e prticas de sua disciplina, de modo que seja desenvolvida uma prtica de
pesquisa no cotidiano escolar e implementadas as Diretrizes Curriculares para
Educao Bsica da rede pblica de ensino do Estado do Paran (Paran, 2009).
O resultado dessa produo compe-se de uma srie de materiais didticos
voltados para os docentes e os alunos da educao bsica, disponibilizados no
site Seed.
DEB Itinerante/NRE Itinerante projeto de formao continuada
descentralizada, com oficinas disciplinares e simpsios sediados nos 32
NREs, possibilitando o contato direto dos tcnicos da Seed (Departamento
de Educao Bsica) com todos os professores de todas as disciplinas da
Rede Estadual de Educao. O objetivo do DEB Itinerante de 2007 foi
a discusso e difuso das DCE. Em 2009, o DEB Itinerante continuou
atravs dos 32 NREs (Ncleo Itinerante), para promover a Diretriz em
Ao. A ideia que os tcnicos pedaggicos de cada disciplina dos NREs
discutam e faam sugestes prticas relacionando-as aos fundamentos das
disciplinas.
Simpsios e ofcinas pedaggicas , realizadas durante o DEB Itinerante.
Grupo de estudos modalidade de formao continuada por adeso, realizada
aos sbados nas escolas, onde se discutem temas e textos propostos pela Seed
ANEXOS
229
que contribuem para enriquecer as discusses das polticas educacionais (...)
e para a renovao da prtica pedaggica (Paran, 2009).
Semana pedaggica atividade compulsria, prevista no calendrio escolar,
e descentralizada, pois ocorre simultaneamente em todas as escolas da rede e
envolve toda a equipe no incio de cada semestre letivo. Nelas so abordados
os temas propostos pelos departamentos e coordenaes da Seed, mas o modo
de organizar as discusses e sistematizar os resultados fca a cargo das equipes
pedaggicas das escolas, que tambm reservam um tempo para o trabalho
com as questes internas da unidade de ensino.
Hora-atividade momentos de trabalho coletivo dentro da escola, com
orientao da Seed para que sejam realizados por disciplina, em dias
preestabelecidos. Com isso, o NRE pode tambm organizar suas capacitaes.
Essa a nica formao que a Seed estimula para ocorrer dentro escola; ela
no incentiva as unidades escolares a fazerem outro tipo de capacitao em
servio, pois pode no ser consoante com os princpios das DCE.
Concomitante a essas capacitaes, iniciou-se um processo de discusso sobre
material didtico, quando o PNLEM ainda nem existia. Uma carta foi enviada a todos(as)
os(as) diretores(as) das aproximadamente 2.000 unidades escolares, mostrando a
irregularidade em se pedir para que os alunos do ensino mdio comprassem livros. A
partir da, a Seed chamou a si a responsabilidade de suprir a escola com material didtico,
o que ser feito com o LDP. Ele se constitui um material de apoio para professores e
alunos da rede pblica paranaense. Sua criao seguiu processo semelhante ao das DCE:
contou com a participao dos professores da rede pblica e leitura crtica dos docentes
de IES. Originado a partir do Folhas, o LDP tambm uma forma de poltica pblica
educacional que faz coincidir com o professor a fgura do escritor (Paran, 2009). A
distribuio da 1 edio ocorreu em 2007, quando todos os docentes receberam o livro
de sua disciplina e os estudantes, de todas elas. Paralelamente, o MEC foi consolidando
o PNLEM, e, assim, a 3 edio do LDP s ter livros para disciplinas no atendidas pelo
ministrio. O LDP recebeu verbas do Proeb e do Promed para impresso da primeira
edio.
A Seed conta ainda com trs programas de complementao curricular:
Viva Escola integrado ao programa Mais Educao, do governo federal,
um programa novo da Seed, que procura desenvolver atividades pedaggicas
de complementao curricular no contraturno. Para participar dele, cada
ANEXOS
230
escola deve elaborar um projeto a partir de quatro ncleos de conhecimento:
expressivo-corporal, cientfco-cultural, apoio aprendizagem e integrao
comunidade e escola. O projeto deve ser submetido avaliao do conselho
escolar, para, ento, ser encaminhado ao NRE para apreciao e, depois,
Seed. Se aprovado, cabe ao professor desenvolv-lo, com um nmero
mnimo de 20 alunos, no perodo contrrio ao das aulas regulares, sempre
acompanhado por uma pedagoga. A carga horria de cinco horas semanais
para a realizao do trabalho (quatro com o aluno e uma de hora-atividade),
com o cunho de complementao educacional. O nmero de propostas aceitas
por escola depender do seu porte, e ela deve dar prioridade aos alunos que se
encontram em situao de vulnerabilidade social.
Fera com Cincia agrega, desde 2008, o Festival de Arte da Rede Estudantil
(Fera) e o Projeto Educao com Cincia em torno de atividades artsticas e
cientfcas, promovidas em ofcinas supervisionadas.
Eureka destina-se ao aprofundamento dos contedos curriculares com vista
aos vestibulares e realizado em trs modalidades:
material impresso: o DEB disponibiliza apostilas (para 40% dos alunos
concluintes do ensino mdio), contendo aulas do ensino mdio. As aulas
transpostas para as apostilas articulam-se com as 96 aulas gravadas e veiculadas
pela TV Paulo Freire. Visa fornecer aos estudantes o aprofundamento de
contedos disciplinares, para que se preparem para os exames do ensino
mdio e vestibulares. O MEC disponibiliza recursos do PAR para impresso
do material.
TV Paulo Freire:
44
vdeoaulas ministradas por professores com experincia
em cursos pr-vestibulares, priorizando a preparao do aluno para o
vestibular.
TV Paran Educativa: programa pr-vestibular pblico que tem como
objetivo auxiliar os alunos em sua preparao para concursos vestibulares,
bem como para os exames do ensino mdio. apresentado aos sbados e
reprisado aos domingos. (Paran, 2009)
No Paran, no h programa especfco para recuperao paralela no ensino mdio,
mas sim reforo contnuo ao longo do ano, concomitante aula. H situaes isoladas de
recuperao no contraturno, propiciadas por meio de programas como o Viva Escola.
44
TV Paulo Freire um canal exclusivo da educao do Paran que divulga a histria, a cultura, as produes
artsticas, literrias e cientfcas desse Estado (Paran, 2009).
ANEXOS
231
A Seed tambm no possui um sistema prprio de avaliao de desempenho dos
alunos. Conforme os entrevistados da Seed, no vale a pena investir nisso se j existem
avaliaes nacionais que, na sua opinio, independem da gesto e so menos parciais.
Embora as DCE estejam pautadas em contedos e as avaliaes nacionais, em habilidades
e competncias, a Seed orienta os NREs e as escolas que se utilizem dos resultados do
Saeb, da Prova Brasil e do Enem para melhorarem o seu desempenho e o rendimento.
Interlocutores da Seed relataram que os resultados so usados para a anlise e o
planejamento de aes, que ocorrem na semana pedaggica. As escolas que apresentaram
os ndices mais comprometedores em 2007 entraram para o programa Superao, por
meio do qual a Seed esperava proporcionar polticas especiais para que essas escolas
sassem dessa situao.
Em termos de carreira, alm da realizao de concursos pblicos (envolvendo
modalidades como educao especial, educao profssional e disciplinas da matriz
curricular), a Seed instituiu e disps em 2004 sobre o Plano de Carreira da Rede Estadual
de Educao Bsica do Paran.
Entres as novas medidas, a Seed passou a incentivar os professores a realizarem
produes pedaggicas, que tm gratifcao salarial, como o caso do Folhas e do LDP,
alm de outros materiais. Isso visto pela Seed como um programa de incentivo ou de
bonifcao por mrito. Vrias outras formas de capacitao (como grupo de estudos,
grupo de trabalho em rede, ofcinas) valem pontos para a carreira. Tudo isso permite a
progresso na horizontal e vertical a cada dois anos.
A Seed tambm criou recentemente (em 2007) o novo Nvel 3, chamado PDE-
PR Programa de Formao Continuada de Professores. Para entrar nesse nvel (ltimo
nvel da carreira do professor), o docente precisa fazer o PDE. Em gestes anteriores,
qualquer professor que fzesse mestrado ou doutorado poderia ter uma promoo em
sua carreira; porm, essa exigncia gerou uma corrida a cursos fraudulentos, o que nem
sempre revertia em benefcios para a sala de aula. Alm disso, muitos dos professores
que terminavam a ps-graduao no voltavam mais para a docncia da escola pblica.
Agora, por meio do PDE, mestrado e doutorado no contam mais como pontuao na
carreira.
Voltado diretamente para os profssionais que atuam na escola, o PDE busca
uma formao continuada de carter terico-prtico, isto , que possibilite a mudana
qualitativa das prticas pedaggicas. Essa formao desenvolvida por meio de parceria
com a Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, com convnio
frmado com 14 IES participantes do programa, em continuidade com o objetivo de
fortalecer as relaes entre as universidades e as escolas. O PDE busca, assim, valorizar
ANEXOS
232
a carreira docente, propiciando progresso profssional no apenas pela realizao de
cursos, mas tambm pelo entendimento de que o professor produtor de conhecimento
e que, como tal, deve produzir pesquisa e material.
No que se refere ao fuxo e monitoramento de suas aes, a Seed do Paran adota
uma postura de no se comunicar diretamente com as escolas; sua comunicao d-se
diretamente com os 32 NREs, via redes virtuais (notes, intranet e internet) ou mesmo
por telefone, da Seed aos NREs e desses s escolas, e vice-versa. H tambm reunies
tcnicas (gerenciais), que acontecem, em geral, trs vezes por ano, para planejamento,
encaminhamento e balano. Com o DEB, participam os coordenadores das equipes
pedaggicas dos NREs e os tcnicos das disciplinas; com o gabinete, participam do
chefes de ncleo. O fuxo de comunicao entre os NREs e as escolas tambm ocorre via
redes virtuais e encontros presenciais, entre os NREs e os documentadores escolares ou
diretamente com diretores, pedagogos e professores.
A Seed tem um portal educacional na pgina do governo estadual onde esto
disponibilizadas as informaes. Dependendo da ao, adequamos o meio, sendo que j
utilizamos mala direta para comunicao com os professores, folders, cartazes, banners,
impressos, malote e jornal.
As diferentes equipes da Seed dialogam com as equipes disciplinares, pedaggicas
e de gesto dos NREs, que, por sua vez, tm reunies com as escolas com o intuito de
acompanh-las e apoi-las no seu cotidiano. Os tcnicos disciplinares e pedaggicos
dos ncleos buscam implementar as DCE e ajudar na elaborao do PPP e do plano de
trabalho docente; orientar o uso e a produo de materiais didticos; organizar eventos
de formao continuada dos professores (simpsios, grupos de estudos, palestras), entre
outras atividades. Como diz uma coordenadora de equipe pedaggica, dependendo da
necessidade, envolve outros setores [do NRE], e da vai uma pequena caravana para uma
escola, normalmente de trs a quatro pessoas que fazem o acompanhamento e trazem os
dados que nos interessam.
Como dito anteriormente, os assessores de tecnologia que atuam nos NREs
(CRTEs) buscam promover o uso das novas tecnologias, dando apoio tcnico escola
e capacitao aos professores para utilizao da TV Pen drive e seus dispositivos. Cada
um desses profssionais tem 10 escolas sob sua responsabilidade. No h um sistema de
superviso que acompanhe as escolas com a ideia de fscaliz-las.
Os documentadores so profssionais que fazem a ponte entre os municpios e os
NREs, para as questes administrativas. Os NREs so responsveis por vrios e diversos
municpios, e cada um deles tem um documentador. O NRE de Curitiba, em funo do
nmero de escolas, dividido em setores. Esses fazem a ponte entre o NRE e as escolas.
ANEXOS
233
3.2 Percepo dos profssionais envolvidos sobre polticas e
programas na Secretaria de Educao do Paran ensino mdio
Na maioria das escolas pesquisadas no Paran, as polticas da Seed so conhecidas
e reconhecidas, pois os atores veem que a escola voltou a ser valorizada nas duas
ltimas gestes administrativas. Est havendo investimento na educao com reformas
de prdios, investimento em espaos escolares, materiais didticos e pedaggicos para
o desenvolvimento das aulas, valorizao dos profssionais e capacitaes para os
professores. Com esses investimentos, a unidade de ensino tem, na viso da maioria dos
atores, mais condies de atender o aluno em suas aprendizagens. Em metade das escolas,
a poltica e os programas da Seed parecem ter sido mais apropriados ou ter tido mais
impacto em sua estrutura e funcionamento. Nelas, aparece no discurso a atuao da Seed
como relevante para a formao dos professores e o desempenho dos alunos.
Os programas mais espontaneamente citados pelos diretores, pedagogos e docentes
das dez escolas so o Paran Digital e a TV Pen Drive, o Viva Escola (presente em nove das
dez escolas pesquisadas) e o Fera com Cincia. Todos so muito bem avaliados, embora
no contemplem todos os alunos. Entre os tcnicos dos rgos regionais que tambm
mencionaram prioritariamente esses projetos , houve a percepo de que o Viva Escola
um programa para combater a evaso e a repetncia, j que visa motivar o aluno a fcar
dentro da instituio no contraturno. De todo modo, alguns destacam que seu impacto
no desempenho dos alunos indireto ou que no se pode saber ainda sobre esse impacto,
dada sua implementao recente. O Paran Digital e a TV Pen Drive so muito bem
avaliados por todos os atores, da escola Seed, passando pelos rgos regionais.
As DCE so muito bem vistas tanto pelos atores das escolas como pelos chefes
e tcnicos dos rgos regionais, que a tm como um eixo norteador para a escola, pois
oferecem referncias para a prtica pedaggica em sala de aula; muitos destacam que
elas j trouxeram resultados positivos para a melhoria da qualidade do ensino. Alguns
entrevistados principalmente aqueles dos rgos intermedirios enfatizam a
participao dos professores da rede na construo dessas diretrizes.
O Folhas e o LDP no so muito bem avaliados pelos atores das escolas. Na viso de
muitos entrevistados, h resistncia ao LDP, porque h uma superfcialidade dos contedos.
Os professores preferem usar o livro do MEC. pouco usado e traz benefcios naquelas
que no tm livro do MEC. Ele precisa ser melhorado muito ainda (pedagoga). Outros
motivos tambm so citados: traz poucos exerccios; obriga o professor, por isso mesmo, a
refetir mais sobre o contedo. Na rea de humanas, ele um pouco mais aceito, mas, em
geral, sofre resistncia por parte dos professores e dos alunos. A Seed sabe que uns so mais
ANEXOS
234
bem aceitos do que outros. J entre os chefes de ncleo e os coordenadores das equipes
disciplinares/pedaggicas dos NRE, a avaliao bem melhor varia de bom a timo.
Uma coordenadora de equipe pedaggica afrma que a pouca quantidade de exerccios
um fator positivo, pois exerccios levam repetio e no estimulam os alunos a pensarem.
Em geral, os quadros dos rgos regionais veem esses dois programas como um material
de apoio para o professor na sala de aula, que, consoante com as DCE, tambm ajudou a
dissemin-los. Alm disso, tm gratifcao salarial, valem para a progresso na carreira e,
por isso, valorizam o professor. Houve apenas uma crtica mais especfca ao Folhas, por
parte de outra coordenadora de equipe pedaggica: na sua viso, a implementao muito
demorada, e o retorno aos professores e as anlises precisam ser revistos.
O DEB Itinerante e o NRE Itinerante so percebidos positivamente pelos sujeitos
entrevistados das escolas e dos rgos regionais, pois so vistos como grandes capacitaes
que atingiram 100% dos professores e proporcionaram mais contedo, encaminhamentos
metodolgicos, troca de experincias e esclarecimento de dvidas. Os professores se sentiram
valorizados por serem ouvidos quanto s suas necessidades pedaggicas e profssionais
diz uma coordenadora de equipe pedaggica. Alguns afrmam que a possibilidade de os
professores refetirem sobre a prtica pedaggica teve um impacto na sala de aula. Vrios dos
entrevistados pela pesquisa enfatizam que os dois programas foram importantes para difundir
as DCE e ajudar na sua implementao. Tambm h destaque para o fato de eles terem sido
ofertados no formato demandado pelos docentes, qual seja, o das ofcinas por disciplina. No
que se refere especifcamente ao NRE Itinerante, os chefes e tcnicos dos ncleos destacaram
que esse programa de capacitao propiciou maior aproximao entre os tcnicos pedaggicos/
disciplinares dos NRE e os professores das escolas. As demais capacitaes foram tambm, no
geral, muito bem avaliadas pela equipe das escolas e dos NREs. Houve apenas uma crtica
semana pedaggica, feita por uma coordenadora de equipe pedaggica de um NRE: as datas
no incio do ano quando se realiza a Semana coincide com a atribuio de aulas e posse de
concurso, o que difculta que a escola esteja com seu quadro de profssionais completo.
H uma avaliao consensual por parte dos atores das escolas e dos rgos regionais
de que todos do magistrio esto mais motivados com essas mudanas na carreira. O
PDE visto positivamente, mas foi considerado em alguns momentos (tanto pelas escolas
quanto pelos coordenadores das equipes disciplinares/pedaggicas dos NRE) como
negativo para o seu andamento, pelo fato de retirar ainda que temporariamente boa
parte do corpo docente da unidade de ensino. Alguns destacam que ainda no se sabe o
impacto dessa formao na melhoria da qualidade do ensino.
Nas escolas que possuem o ensino mdio integrado, a avaliao dos diretores
e pedagogos positiva, porque uma opo diferenciada para os alunos. Mas muitos
ANEXOS
235
ressaltam que no h ainda total integrao, o que tambm percebido pela prpria Seed,
que o avalia como bom. J alguns tcnicos dos rgos regionais dizem que h uma
formao mais completa, mais slida.
Os alunos conhecem a TV Pen Drive (a TV Laranja), o Viva Escola, o Eureka e
o LDP, mas esses ltimos no so bem avaliados.
A percepo dos atores da escola vai ao encontro daquela feita pela prpria Seed, que
avaliou como regulares o Folhas e o LDP, e como bons o DEB Itinerante e as DCE. Ou
seja, o DEB no percebe nenhum de seus programas como timo, j a TV Pen Drive, o
Viva Escola e o PDE desenvolvidos por outros departamentos foram classifcados como
timos. Assim, parece que a prpria secretaria, embora afrme no ter um monitoramento
sistemtico de seus programas, j sabe quais so aqueles mais bem recebidos pelas escolas e
aqueles que sofreram maior resistncia. Ela tem cincia, por exemplo, de que alguns dos LDPs
foram mais bem aceitos do que outros: os de Arte, Filosofa, Sociologia, Educao Fsica e
LEM so mais usados; aqueles das disciplinas com mais tradio curricular, para as quais h
maior oferta de outros materiais didticos, foram usados parcialmente ou mesmo rejeitados,
por serem tericos demais. O ndice de adeso ao Folhas est abaixo do esperado.
Desse modo, a Seed e as escolas investigadas parecem ter uma viso mais crtica
do que os quadros dos rgos regionais (chefes de ncleo e coordenadores das equipes
disciplinares e/ou pedaggicas dos NREs), que avaliaram os programas, na sua totalidade,
como timos ou bons.
Nos grupos focais com as equipes dos NREs, os chefes de ncleo falaram mais das
polticas da Seed, enquanto os coordenadores de equipes, mais dos projetos. Quando se
demandou a eles que discorressem sobre os programas da Seed que mais contribuam para
o ensino mdio, os primeiros enfatizaram as DCE, os programas de formao continuada
e os materiais didticos, e os segundos lembraram mais do Viva Escola, do Eureka e do
Fera com Cincia assim como os atores das escolas. Em outras palavras, os quadros do
NRE que tm contato direto com as unidades escolares (os coordenadores das equipes
disciplinares e/ou pedaggicas) e aquele da prpria escola parecem se lembrar e valorizar
mais as polticas e programas que so, na verdade, projetos mais especfcos, que geram
um resultado imediato mais visvel: TV Pen Drive, Viva Escola, Fera com Cincia e Eureka.
J uma viso mais articulada das polticas da Seed, quem as tm so os chefes de ncleo, que
sabem, inclusive, quais so os programas que esto articulados ao MEC. Isso provavelmente
se d porque eles tm e devem ter, de fato, uma viso mais ampla da Seed.
Nos questionrios e grupos focais com os quadros dos NREs, vrios coordenadores
de equipe disseram que h visitas sistemticas s escolas a todo instante tem algum
do Ncleo visitando as escolas, e isso diariamente , mas essa prtica foi contradita em
ANEXOS
236
todas as instituies visitadas, onde os atores afrmam que h, sim, apoio do NRE, mas
ele realizado sob demanda, isto , conforme suas necessidades. Uma coordenadora de
equipe pedaggica confrma isso, ao dizer que so rarssimas as visitas s escolas, por
falta de veculos. Alm disso, os atores das escolas e dos prprios ncleos revelaram que a
estrutura dos NREs insufciente para atender a demanda das escolas, pois seus tcnicos
tm que atender a vrios departamentos da Seed. A prpria secretaria parece estar ciente
dessa sobrecarga. Todos os sujeitos entrevistados reconhecem atualmente no NRE um
apoio mais pedaggico e menos fscalizador e enfatizam a maior proximidade dos ncleos
(via equipes disciplinares, pedaggicas e de gesto) com os docentes das escolas.
4 So Paulo
4.1 Polticas para o ensino mdio implementadas pela Seed-So Paulo
O Estado de So Paulo tem respondido nas ltimas dcadas por 20% da matrcula desse
nvel de ensino no Brasil 1.723.000 alunos , 86% dos quais estudam na rede estadual.
A preocupao com a qualidade do ensino e a garantia de permanncia bem-
sucedida dessa massa de jovens nas escolas levou o governo estadual a desencadear, a
partir da segunda metade dos anos 90, uma srie de aes articuladas, muitas retomadas
pela atual administrao.
45

45
As mudanas se iniciariam pela racionalizao administrativa e pedaggica da rede estadual (mais de 6 milhes
de alunos e seis mil escolas). At ento, todas as escolas estaduais recebiam alunos do ensino fundamental (com
oito anos) e mdio (com 3 anos). Em 1996, a secretaria faz a reorganizao da rede escolar que resultaria em
dois tipos de escolas: para os alunos das quatro primeiras sries do ensino fundamental a escola das crianas
e dos alunos de 5 a 8 srie do fundamental e do ensino mdio a escola dos jovens. Garantiu, alm disso,
um ou dois professores coordenadores nas escolas. Esse novo modelo de organizao Escola de Cara Nova
racionalizou a ocupao da rede e possibilitou ampliar a jornada de quatro para cinco horas dirias.
Em 1998, a Seed-SP adota o sistema de progresso continuada para o ensino fundamental com reteno
dos alunos, por um ano, nas 4 e 8 sries e o de progresso parcial ou matrcula por disciplina para o ensino
mdio. Essas mudanas seriam acompanhadas de recuperao paralela, no contraturno, durante o ano escolar e
nas frias. Isso ampliava de 100 a 200 horas a jornada escolar dos alunos com difculdades.
Com o objetivo de monitorar a qualidade do ensino, a Seed instala, a partir de 1996, o Saresp, de natureza censitria
e abrangendo trs sries a cada ano. O desempenho da rede escolar nas diferentes sries, com o envio de boletins, a
partir de 1997, s escolas e diretorias regionais comparando o desempenho de cada uma delas com o do Estado e
o da sua regio , possibilitou ao governo estadual iniciar a bonifcao por mrito ao quadro do magistrio, a partir
do ano 2000. O valor do bnus era calculado a partir de um indicador que considerava no somente o desempenho
acadmico, mas tambm os ndices de evaso e reteno dos alunos e o absentesmo dos docentes e equipe pedaggica
das escolas e diretorias regionais. Em relao ao ensino mdio, a partir de 1998, h um amplo programa de ampliao
e adequao de equipamentos e instalaes escolares com emprstimo obtido junto ao BID. Esse emprstimo
possibilitaria tambm o envio de recursos diretamente s escolas para projetos por elas desenvolvidos. Alm disso, o
emprstimo contribuiu para estabelecer diversas parcerias entre a Seed-SP e instituies de reconhecida competncia
na rea, para oferta de ensino profssionalizante ps-mdio, a partir de 2000, a cerca de 50 mil alunos por ano, usando
instalaes ociosas de escolas estaduais ou dos prprios parceiros do ensino regular.
ANEXOS
237
Este captulo faz uma leitura dos principais eixos da poltica educacional da Seed-
SP no que tange ao ensino mdio, propostos a partir de agosto de 2007. Essas mudanas
foram estruturadas segundo a perspectiva da administrao da necessidade de defnir,
para a rede estadual, a expectativa de desempenho escolar para cada disciplina e cada
srie, ou seja, de estabelecer uma base curricular comum na qual a capacitao dos
profssionais, a avaliao das escolas e as polticas de pessoal e de remunerao por mrito
estivessem fortemente articuladas.
A administrao articulou suas principais aes sobre trs diferentes eixos:
a) Base curricular comum elaborao e implantao do currculo unifcado com
materiais de apoio; da diversifcao curricular e; da recuperao intensiva.
b) Mudanas no Saresp e criao do Idesp
c) Bonifcao por desempenho e mudanas na legislao da carreira do
magistrio.
A anlise dos documentos e entrevistas efetuadas revela grande articulao desses
eixos entre si e com a capacitao de docentes; grafcamente, podem ser assim representados:
Diagrama 1 Viso articulada das oito caractersticas recorrentes de prticas
encontradas no ensino mdio dos diferentes Estados investigados
Devido grande quantidade de profssionais da carreira do magistrio, cerca de
200 mil, e ciente da necessidade de capacit-los para garantir que as propostas e materiais
AVALIAO
2007 2008
CAPACITAO
Videoconferncias
Encontros Presenciais
CONTEDOS DE ENSINO
Pontap Inicial
Base Curricular Unificada
Cadernos : Professor e Aluno
DAC
POLTICA PESSOAL
Bonificao
Mudana Legislao, etc
ANEXOS
238
curriculares fossem por eles desenvolvidos nas salas de aula, a secretaria lana mo da
Rede do Saber.
46
A secretaria buscou capacitar os gestores das escolas e dos rgos intermedirios,
alm de estabelecer rotinas de capacitao. Organizou, para todos as aes e materiais
elaborados, um intenso programa de capacitao dos professores e gestores, com sesses
dirias on-line e/ou videoconferncia e foco nos contedos e na gesto do currculo em
sala de aula.
Dessa forma, a capacitao para a apresentao e a discusso da proposta e dos
diferentes materiais curriculares, incluindo os projetos e materiais de recuperao e
enriquecimento curricular, ocorreram, principalmente, atravs de videoconferncias
(streaming), nas quais era atribudo ao professor coordenador pedaggico das escolas
e aos Pcops o papel de multiplicadores da proposta curricular e dos materiais que as
apoiava. As orientaes tambm aconteceram atravs de vdeoaulas e compunham
curso on-line ministrado a toda a rede. A seguir, cada um desses eixos sero
apresentados.
4.1.1 Base curricular comum elaborao e implementao de
currculo unifcado, com materiais de apoio, recuperao intensiva
e diversifcao curricular
Em 2007, devido ao desempenho insatisfatrio dos alunos no Saresp, a Seed
prope uma organizao curricular unifcada referenciada na cultura e em competncias e
habilidades com prioridade competncia leitora e escritora, articulada s competncias
para aprender e contextualizada no mundo do trabalho.
A partir desse perfl de organizao curricular, foi elaborada, em 2007, 2008 e 2009,
uma srie de materiais, encaminhados aos professores e equipes de apoio pedaggico.
Materiais de apoio implementao do currculo
Proposta curricular: documento bsico contendo diretrizes, princpios e
contedos, organizado por disciplina. Foi distribuda para todos os professores
e equipes pedaggicas das escolas e rgos regionais no fnal de 2007.
46
Rede do Saber sistema de educao a distncia desenvolvido em 2000 para o Programa de graduao
dos professores efetivos sem formao universitria (PEC-Forpro). Composta de computadores e conexes de
banda larga instalados nas escolas, permite apostar na formao continuada interligando as unidades escolares
e diretorias de ensino.
ANEXOS
239
Cadernos do Gestor: quatro exemplares distribudos entre o fnal de 2007 e
durante 2008. Apiam diretores, supervisores e professores coordenadores
no auxlio aos professores quando da implementao do currculo na escola.
Oferecem sugestes e orientaes.
Cadernos do Professor: apontam contedos, competncias e habilidades
que os alunos devero desenvolver e propem sequncias didticas. Contm
sugestes de aulas, propostas de avaliao e recuperao de estudos. Foram
elaborados quatro exemplares, para cada disciplina e srie, distribudos a todos
os professores, bimestralmente, em 2008 e 2009.
Cadernos dos Alunos: quatro cadernos para cada uma das dez disciplinas que
compem o currculo. Bimestralmente enviados a todos os alunos do ensino
mdio, a partir de 2009, possibilitam a cada aluno ter seu prprio material
para fazer leituras e lies de casa e seguir o contedo das aulas (as diferentes
atividades esto articuladas ao caderno do professor).
Foram produzidos tambm: vrios CDs com textos, imagens e udio para apoio
ao trabalho docente; mais de duzentos vdeos, para orientao do trabalho pedaggico,
organizados por bimestre e por disciplina; e cerca de noventa ttulos originais para
impresso.
47
Programa de recuperao intensiva (pontap inicial)
A Seed-SP realizou em 2008, nas seis primeiras semanas do ano letivo, o projeto de
Recuperao Intensiva, para recuperao da aprendizagem dos alunos de 5 srie do ensino
fundamental at a 3 do ensino mdio. O objetivo era preparar os alunos para receberem,
com xito, os contedos dos Cadernos do Professor, ancorados na proposta curricular.
Os materiais da recuperao intensiva, em forma de jornal e com abordagem
interdisciplinar, almejavam auxiliar os professores a recuperar a aprendizagem e garantir
o domnio das principais difculdades detectadas pelo Saresp. Eram organizados com
dois focos bem defnidos, estruturas matemticas e lingsticas, buscando refor-las sem
desprezar as demais disciplinas do ensino mdio. Propunham um trabalho conjunto das
seguintes disciplinas:
47
Esses documentos esto disposio para consulta no site da Rede do Saber. Atravs do portal interativo So
Paulo faz Escola, a secretaria recebeu em 2008 cerca de dois milhes de acessos consultas, anlises e sugestes
, feitos por docentes, equipes das escolas e rgos regionais, pais, alunos e pesquisadores, sobre os diferentes
materiais.
ANEXOS
240
Habilidades de Leitura e Produo de Texto: Lngua Portuguesa, Lngua
Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica, Histria e Filosofa.
Habilidades de Matemtica: Geografa, Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica.
Diversifcao curricular
As propostas de diversifcao curricular tinham como objetivo ir ao encontro das
expectativas dos jovens que cursavam o ensino mdio, procurando inclusive diminuir as taxas
de abandono e contribuir para que alunos evadidos fossem atrados a retornar escola. Dois
tipos de propostas foram elaborados: enriquecimento curricular e formao profssional.
Apoio continuidade dos estudos
48
O apoio continuidade dos estudos um programa para alunos da 3 srie do ensino
mdio; busca proporcionar-lhes maiores chances de sucesso na continuidade dos estudos.
Possui material diversifcado para orientar e guiar os estudantes e prepar-los para os
diversos exames simulados, vestibulares, Enem, etc. O programa teve incio em abril/2008,
no perodo regular das aulas, com seis horas/aula semanais na grade curricular: Linguagem
e Cdigos Lngua Portuguesa; Cincias da Natureza e Matemtica Matemtica e Cincias
Humanas (Histria e Geografa). Os professores que dele participaram tiveram capacitao
especfca de 40 horas de durao e materiais de apoio.
O material especfco do programa, de natureza interdisciplinar, o Guia do
Estudante atualidades vestibular, editado pela Editora Abril e distribudo gratuitamente
nas 3.500 escolas aos 385.000 alunos do 3 ano do ensino mdio da rede estadual. O
programa inclui tambm um material didtico a Revista do Professor, organizada
especialmente para os professores da rede estadual.
Cursos tcnicos e profssionalizantes
A atual gesto fez uma opo para oferta de cursos profssionalizantes semelhante
que ocorrera em 2000, ou seja, no integrada ao curso regular. Esses cursos foram
ofertados no contraturno e de forma terceirizada, isto , atravs de parcerias da secretaria
com instituies de comprovada experincia na rea, utilizando espaos ociosos das
escolas ou das instituies parceiras.
48
O apoio continuidade de estudos tambm conhecido nas escolas como Disciplina de Apoio Continuidade
(DAC).
ANEXOS
241
A implantao de cursos de formao tcnica concomitantes ao ensino mdio
para alunos da rede estadual teve incio em junho de 2008, na grande So Paulo, com
o Centro Tecnolgico Paula Souza e a Fundao Roberto Marinho, para a oferta de
50.000 vagas de curso tcnico de Gesto de Pequenas Empresas, com 18 meses de
durao.
Essas vagas foram distribudas em 702 escolas das 28 diretorias de ensino da Grande
So Paulo, com 1.195 telessalas de atendimento. Os alunos se benefciam de laboratrios e
equipamentos das entidades parceiras, alm de amplo programa de estgios.
4.1.2 Reformulao do Saresp e criao do Idesp
O Saresp, criado em 1996, foi reformulado entre 2007 e 2009. Entre as vrias
alteraes apontadas, merecem destaque: utilizao da mesma rgua mtrica do Saeb
e do mesmo mtodo de anlise estatstica, para possibilitar comparaes mais fdedignas
com as avaliaes do MEC; e uso de matrizes de competncias e habilidades compatveis
com as avaliaes efetuadas pelo governo federal.
A partir dos resultados do Saresp 2007 e com base na proposta curricular, a Seed
defniu quatro nveis de desempenho,
49
que determinaram o que os alunos deveriam
dominar ao fnal de cada ciclo, ou seja, as expectativas de aprendizagem para esses grupos.
Em 2008, novas mudanas seriam introduzidas com o objetivo de garantir a comparao
dos resultados no decorrer do tempo.
A Seed institui a partir de 2007 o Dia do Saresp na Escola, em que toda a equipe
escolar analisa e estuda o RPR, que contm exemplos das habilidades avaliadas em
todas as disciplinas, por srie, e o Boletim de Resultados, que detalha a mdia obtida
pela escola, por srie e disciplina, e o percentual de alunos em cada um dos quatro
nveis.
Em 2008 a Seed cria um indicador de desenvolvimento da qualidade da
educao, o Idesp, que agrega indicadores de fluxo escolar e nvel de desempenho
dos alunos. Diferentemente do Ideb, indicador do MEC, que considera a mdia
de desempenho na avaliao, o Idesp, indicador de qualidade e monitoramento,
baseia-se nos quatro nveis de desempenho delineados a partir das expectativas de
aprendizagem da nova proposta curricular e estabelece metas a serem alcanadas por
cada escola.
49
Em cada escola os alunos foram classifcados em quatro nveis de desempenho: abaixo do bsico, bsico,
adequado e avanado.
ANEXOS
242
4.1.3 Bonifcao por desempenho e mudanas na legislao da carreira
do magistrio
Bnus por resultado
A partir da base curricular unifcada, da reestruturao do sistema de avaliao e
da implantao do Idesp, o governo instituiria, em 2008, a bonifcao por desempenho,
com o objetivo de estimular cada equipe a atingir as metas propostas.
O governo retomaria, portanto, a proposta de bonifcao baseada em desempenho
e indicadores de fuxo iniciada em 2000 e descontinuada em 2003. O novo conceito bsico
da bonifcao era premiar toda a equipe de cada escola de acordo com a sua evoluo e
cumprimento de metas, estabelecidas pelo Idesp, tendo como referencia os resultados do
ano anterior.
O valor do bnus calculado em funo da melhora no aprendizado dos alunos,
refetida no Idesp. Quando as metas forem cumpridas, todos recebem um bnus de 20%
dos 12 salrios mensais; no caso de a escola atingir metade das metas, metade do bnus.
No recebem bnus: quem faltar a mais de 1/3 do tempo de trabalho e os aposentados
e pensionistas. Supervisores, coordenadores e funcionrios das diretorias regionais
recebem bnus pela mdia da regio em que atuam.
Mudanas na legislao e na carreira
Criao de 12 mil cargos para coordenadores pedaggicos nas escolas e ofcinas
pedaggicas e aumento em 40% dos cargos de supervisores, para garantir
maior apoio ao desenvolvimento da equipe escolar e melhoria da qualidade
do ensino. Em 1996, a reorganizao garantira um ou dois coordenadores em
todas as escolas; na nova proposta, as escolas passaram a ter coordenadores
de acordo com os nveis de ensino: um para as sries iniciais do fundamental
(de 1 a 5 srie); um para as sries fnais (de 6 a 9 srie); e um para o ensino
mdio. Gratifcaes para a funo de professor coordenador atuando tanto nas
escolas como nas ofcinas pedaggicas.
Alteraes na legislao da carreira do magistrio, com o objetivo de diminuir
a rotatividade de professores e o absentesmo:
a) aprovao da lei de combate ao absentesmo (Lei n 1.041, de 14 de abril
de 2008): reduziu o nmero de abonos e faltas justifcadas com atestados
ANEXOS
243
mdicos. A medida resultou em queda de 60% no nmero de faltas do
magistrio entre maio e dezembro de 2008.
b) Edio do Decreto n 53.307, de maio de 2008: delimitou a remoo apenas
aps 200 dias de efetivo exerccio na unidade escolar de origem; buscou
fxar as equipes nas escolas e evitar a rotatividade dos docentes, fatores que
interferem na aprendizagem dos alunos.
c) Redefnio do Adicional de Local de Exerccio (ALE): 20% a mais
na remunerao dos professores de escolas situadas em locais de alta
vulnerabilidade como incentivo fxao das equipes nas escolas.
Quando questionados sobre apoio fnanceiro e/ou tcnico para implementao
das diferentes aes acima apresentadas, os representantes da equipe central da Seed
declararam no haver recebido qualquer tipo de apoio para essas aes especfcas. Os
recursos recebidos do governo federal para o ensino mdio so os referentes s aes
universalizadas pelo MEC para todos os Estados: livro didtico e merenda.
4.2 Percepo dos profssionais envolvidos sobre polticas e programas
na Secretaria de Educao de So Paulo ensino mdio
4.2.1 Proposta curricular
Todos os dirigentes, supervisores e Pcops declararam que a secretaria tem uma
proposta curricular para o ensino mdio baseada nos PCN, que chegaram a todas as
escolas de ensino mdio, e que o rgo regional vem monitorando se esto sendo usadas.
A maioria informou ainda que recebeu material de apoio para acompanhar as propostas,
com exceo da maioria dos supervisores, que declarou no haver recebido.
Quando questionados sobre quem recebeu capacitao para uso da proposta
curricular, 93% indicam os coordenadores pedaggicos das escolas; 75%, os diretores;
68%, os professores; 65%, os tcnicos dos rgos regionais; e percentual pouco expressivo
aponta os dirigentes regionais. Isto parece indicar que a capacitao foi muito mais
direcionada s escolas do que aos rgos de apoio regional. Talvez isso explique o fato de
66,7% dos Pcops terem afrmado erroneamente que a proposta curricular organizada
por reas, e no por disciplinas, e o de que 21% considerem a proposta regular ou ruim.
A quase totalidade de diretores e coordenadores fez avaliao positiva da
proposta curricular; por exemplo, que ela garante uma linha norteadora e assegura
ANEXOS
244
coerncia entre currculo praticado e avaliaes externas. Dois diretores manifestaram-
se negativamente.
Quando questionados se seguem a proposta curricular da secretaria ou baseiam-
se na proposta da secretaria mas fazem alteraes para adequ-la sua realidade, 40% dos
diretores e 54% dos professores escolheram essa ltima alternativa. Esse percentual de
resposta a essa alternativa, abaixo da mdia dos demais Estados (75%), parece indicar que
diretores e professores, em So Paulo, ainda esto se adaptando proposta da secretaria e
aos materiais curriculares recm-chegados s escolas.
Os principais pontos positivos declarados foram: atinge todas as escolas; oferece
meta clara; enxuga contedos; desafa escolas criativas a adequar antigos projetos s novas
propostas. Os pontos negativos referem-se viso de que a proposta pobre quando
comparada ao trabalho desenvolvido pela escola e interrompe ou coloca em risco projetos
especfcos das prprias escolas.
4.2.2 Materiais curriculares
Os dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados consideram os Cadernos
do Gestor bons ou timos; a maioria dos diretores e coordenadores tambm se
manifestaram favorveis a eles. Um nico diretor afrmou que no tivera tempo nem
interesse de examin-los, pois havia notado que j os conhecia e aplicava as sugestes
neles propostas.
Os Cadernos do Professor e os dos Alunos foram considerados timos e bons
pela totalidade dos representantes dos rgos centrais entrevistados. A quase totalidade
(93%) dos representantes dos rgos regionais afrmou que, alm da proposta curricular,
conhece os outros materiais destinados a professores e coordenadores para implementar
a proposta nas salas de aula. Entre esses representantes, 82% afrmaram que os materiais
chegaram s escolas, e 78% declararam que o rgo regional participa de monitoramento
para verifcar se os materiais esto sendo usados, mas no apontaram nenhuma sistemtica
alm da simples observao.
A maioria dos diretores e coordenadores pedaggicos das escolas tambm se
manifestou positivamente em relao a eles. Entre os pontos positivos por eles apontados
cabe destacar: organizam o trabalho pedaggico; convidam o professor a rever suas
prticas; norteiam o currculo; induzem o professor a trabalhar em grupo e preparar
as aulas em conjunto; eliminam a necessidade de cpia do aluno e estimulam alunos
e professores a fazer pesquisas; podem ser usados como apoio se o professor j tem
ANEXOS
245
uma proposta defnida. Alguns pontos negativos: amarra o trabalho do professor; tem
especifcaes e prazos desnecessrios; o uso no acompanhado de orientaes efcazes
da parte dos Pcops; os Pcops passam orientao de que seu uso obrigatrio.
Entre os professores, aparece quantidade bem maior de crticas aos cadernos,
mas, de forma geral, eles se mostraram favorveis aos materiais. Pontos positivos mais
ressaltados: nfase na pesquisa; prioridade leitura, obriga o aluno a ler; possibilidade
de ser usado de forma articulada com o livro didtico. Dimenses negativas citadas:
atrasos na entrega; equacionamento inadequado do tempo para realizao das atividades;
orientaes insufcientes dos coordenadores das escolas e Pcops; contedo e sequncia
inadequados; falta de pr-requisitos necessrios a alguns contedos.
4.2.3 Programa de recuperao intensiva
Entre os dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados, 80% consideraram a
recuperao intensiva boa ou tima. Crticas recorrentes foram feitas sobre o tamanho e
o formato do Jornal.
Entretanto, se a recuperao foi elogiada por vrios diretores e professores foi
tambm duramente criticada por outros tantos. As observaes deixam transparecer
que no houve preparo sufciente da rede para trabalhar com esse material de contedo
multidisciplinar que pressupunha os diferentes da escola professores fazendo um trabalho
com estruturas lingusticas e matemticas para as quais no se sentiam motivados ou
preparados. Alguns consideraram a experincia difcil; outros, que o contedo era muito
fcil para sua escola. Isso deve ter potencializado as duras crticas feitas ao tamanho do
jornal, que, quando fechado, era maior do que o tamanho da carteira.
4.2.4. Programa de apoio continuidade de estudos
Esse programa foi aprovado por todos os entrevistados como timo ou bom.
Dirigentes regionais, supervisores e Pcops consideram-no fundamental para a melhoria
do ensino e para ingresso dos alunos no ensino superior. As respostas apuradas, inclusive
entre os representantes do rgo central, indicam que a incluso do programa na grade
curricular melhorou os ndices de desempenho dos alunos do 3 ano do ensino mdio
no Saresp e no Enem. Houve unanimidade quanto boa qualidade do contedo e
metodologia do material guia do estudante.
ANEXOS
246
Professores e alunos, na maioria, tambm avaliaram positivamente o programa e
os materiais. Afrmam que o fato de os materiais abordarem contedos presentes na mdia
aumentou a receptividade dos alunos a se dedicarem mais s disciplinas de continuidade
de estudos.
4.2.5 Saresp Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado
de So Paulo
Os resultados da pesquisa mostram que o Saresp muito bem recebido pela rede
escolar. Dirigentes, supervisores e Pcops entrevistados, na sua maioria (93%), fzeram
uma avaliao altamente favorvel do programa de avaliao e do uso dos seus resultados.
Tambm apontaram a existncia de materiais especfcos de capacitao sobre o uso dos
resultados das avaliaes destinados aos dirigentes, tcnicos de rgos regionais, diretores
e coordenadores pedaggicos das escolas e aos professores. As orientaes para uso desses
resultados ocorreram em capacitaes regionais (92%), atravs de videoconferncia e
teleconferncia (90%) e horas de trabalho pedaggico nas escolas (100%) e pela troca de
informaes entre os professores (90%).
Esses entrevistados afrmaram que os resultados foram enviados s escolas
(96%) juntamente com os boletins individuais de desempenho (100%) e que a secretaria
estimulou os rgos regionais a pedir s escolas para discutir com os pais e a comunidade
os resultados da avaliao. Embora afrmem que h monitoramento das mudanas
ocorridas a partir do uso desses resultados, eles somente apontaram comparaes entre
resultados de diferentes momentos das avaliaes.
Alm disso, a maioria dos diretores envolvidos declara utilizar e divulgar os
resultados da avaliao, e, em quatro escolas, afrmaram que as horas de HTPC so
utilizadas para anlise de resultados. Da mesma forma, um percentual signifcativo (85%)
dos professores afrma conhecer os resultados do Saresp e utiliz-los no planejamento
das aulas, como parte do contedo de sala de aula e como parmetro para identifcar
difculdades de aprendizagem.
4.2.6 Bnus por resultados e mudanas na legislao da carreira
O bnus por resultados foi a proposta que recebeu mais crticas e que dividiu
as opinies dos quadros da secretaria, tanto das escolas como das diretorias regionais.
ANEXOS
247
Quando questionados, 53% dos dirigentes, supervisores e Pcops consideraram o bnus
por resultados timo ou bom, e cerca de 40% o julgaram regular ou ruim. Uma quantidade
signifcativa das crticas refere-se aos critrios usados para atribuio do bnus.
Assim, como ressaltado pelos representantes das diretorias regionais, os diretores
e coordenadores tambm se dividiram, prevalecendo crticas ao bnus. Entre os pontos
positivos cabe destacar: aumenta a responsabilidade do professor pelo produto que
deve oferecer sociedade; desestimula o absentesmo dos professores; valoriza os bons
profssionais. Entre os pontos negativos por eles apontados aparecem com maior frequncia:
critrios de atribuio do bnus so inadequados e provocam descontentamento e sensao
de injustia; deveria ser incorporado ao salrio para efeitos de aposentadoria; quando
um nvel de ensino atinge a meta e o outro no atinge, a escola fca dividida e sente-se
prejudicada; deveria ser atribudo pelo ndice alcanado, e no pela evoluo.
4.2.7 Mudanas na legislao da carreira
Chama ateno o fato de somente 64% dos dirigentes, supervisores e Pcops
questionados sobre incentivos carreira docente afrmarem conhecer a existncia de
novas gratifcaes e 50% dizerem que desconhecem a criao de novos cargos e funes
ocorridas nos dois ltimos anos. Essas respostas surpreendem, pois os supervisores e
Pcops foram diretamente benefciados com o aumento de cargos e gratifcaes.
Em relao s medidas decorrentes da legislao que restringiu o nmero de faltas
e difcultou o processo de remoo, todos se mostraram favorveis e declararam que elas
j se refetiram nas escolas e nos rgos regionais. Essas posies favorveis so facilmente
explicadas na medida em que 97% deles afrmaram que h falta de professores e 70% que
a secretaria no tem programa especfco para suprir essa falta.
Diretores e coordenadores tambm responderam na mesma direo dos
profssionais dos rgos regionais e consideram as medidas adotadas pela administrao,
em relao ao nmero de faltas e remoo, necessrias e importantes para o bom
funcionamento das escolas e a melhoria da qualidade do ensino.
4.2.8 Sistemtica de capacitao
Independentemente do enorme empenho feito pela secretaria no que diz respeito
capacitao sistemtica dos profssionais das escolas e diretorias regionais, ela foi
ANEXOS
248
considerada insufciente, e a percepo comum a de que o uso do conjunto de aes
com tecnologias da informao videoconferncia, teleconferncia, streaming as
caracteriza como formas de divulgao dos programas e no como cursos de capacitao.
Dada a grande importncia dessas tecnologias para uma pasta do porte da de So Paulo, a
secretaria precisar encontrar estratgias para mudar essa percepo, uma vez que apenas
57% dos supervisores, dirigentes e Pcops dizem existir um programa de capacitao
continuada para professores. Parece que os diferentes profssionais consideram que se
fazem necessrios momentos presenciais para discusso e aprofundamento das diferentes
propostas e que os coordenadores das escolas e diretorias no tm suprido esse papel.
Merecem destaque as avaliaes positivas da capacitao A Rede aprende com a Rede,
onde esse tipo de interao est mais presente e os profssionais compartilham suas
diferentes experincias. Essa percepo, tambm compartilhada por profssionais das
escolas, torna-se preocupante quando 75% dos profssionais declaram que as escolas
desconhecem de antemo as capacitaes que a secretaria realiza ao longo do ano. Alm
disso, percebe-se nas afrmaes ausncia de monitoramento das aes, pois, embora 64%
afrmem que existem avaliaes sobre a qualidade das capacitaes e 40% declarem que
h estudos de impacto dessas capacitaes na aprendizagem dos alunos, os entrevistados
no conseguem apresentar detalhes sobre esses processos.
Para concluir, preciso ressaltar que as diferentes polticas analisadas (currculo,
novos critrios para a avaliao, apoio continuidade dos estudos, materiais curriculares,
bonifcao por mrito, entre outras) so conhecidas pelos profssionais das escolas e dos
rgos regionais e fazem-se presentes na prtica das escolas. Por outro lado, fca claro
tambm que so necessrias aes sistemticas da administrao para melhor esclarec-
las e, assim, vencer as resistncias a elas postuladas.
As resistncias podem ser mais bem entendidas quando as equipes escolares
apontam, com raras excees, a presena incipiente da superviso na escola assim
como na sala de aula de supervisores e Pcops na articulao, implementao e apoio
pedaggicos aos programas desencadeados recentemente com o objetivo de auxiliar o
professor no enriquecimento de sua prtica. Nos grupos focais, alguns diretores e vrios
supervisores manifestaram-se excludos do processo de discusso e implementao da
proposta e dos materiais curriculares para o ensino mdio e afrmaram que gostariam de
ter papel mais ativo nesse sentido, em funo da grande articulao das propostas com a
poltica de avaliao e bnus.
Alm disso, a atuao dos Pcops, principalmente no que se refere aos Cadernos do
Professor e aos dos Alunos, deixou a desejar na percepo dos profssionais das escolas
e foi considerada, com frequncia, no de orientao e suporte implementao dos
ANEXOS
249
projetos, mas de cobrana e exigncia de aplicao exclusiva dos materiais da secretaria,
desestimulando mesmo o uso dos livros didticos pelos professores para enriquecimento
curricular.
Fica claro, portanto, que a poltica de ampliao signifcativa do nmero de
profssionais de apoio coordenadores pedaggicos das escolas e dos rgos regionais,
assim como de supervisores efetuada pela administrao s produzir mudanas na
melhoria da qualidade do ensino se a Seed for competente para capacit-los melhor para
atuar na ponta do sistema, isto , dando suporte s escolas e aos prprios professores na
implementao de planos e projetos especfcos de cada escola, com metas e estratgias
claramente defnidas e passveis de se concretizarem no curto e mdio prazo.
ANEXOS

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