Modelos y Lenguajes PDF

Avances en Didctica de la Qumica: modelos y lenguajes invita a
refexionar en tres niveles: i) la enseanza de la qumica en las escuelas

y colegios, ii) la formacin del profesorado de qumica, y iii) la docencia
universitaria de la disciplina, a fn de responder a una simple pero importante
pregunta: qu puede hacer un profesor o profesora de qumica en un
aula universitaria o escolar para obtener los mejores resultados con sus
estudiantes? En pos de responder a esta pregunta se hace en cada captulo
un amplio y detenido recorrido por los actuales marcos tericos en torno
al aprendizaje y a la enseanza, para sacar conclusiones y proporcionar
algunas directrices sobre cmo ensear qumica en los distintos niveles
educativos y en las distintas situaciones didcticas. En resumen, el lector
de este libro encontrar unos fundamentos conceptuales y unas guas de
accin que le permitirn plantearse problemas didcticos enfocados en
las diversas actividades que se despliegan en el aula. Para el logro de
este propsito, diferentes expertos nacionales e internacionales que se
encuentran investigando y refexionando sobre estas ideas han colaborado
con los captulos que forman parte de esta obra.
Avances en
Didctica de la Qumica:
Modelos y lenguajes
Cristian Merino
Marcela Arellano
Agustn Adriz-Bravo
EDITORES
A
v
a
n
c
e
s
e
n
D
i
d
c
t
i
c
a
d
e
l
a
Q
u
m
i
c
a
: M
o
d
e
l
o
s
y
l
e
n
g
u
a
je
s

C
.
M
e
r
in
o
/
M
.
A
r
e
lla
n
o
/
A
.
A
d
r
iz
-
B
r
a
v
o
E
D
I
T
O
R
E
S
9 79561 705937
EDITORES
Cristan Merino Rubilar es Profesor
de Qumica y Ciencias Naturales por la
Pontfcia Universidad Catlica de Valpa-
raso, Chile, y Doctor en Didctca de las
Ciencias Experimentales por la Universi-
dad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Mail: cristan.merino@ucv.cl
Marcela Arellano Johnson es Profesora
de Qumica y Magister en Currculum
por la Pontfcia Universidad Catlica de
Valparaso, Chile.
Mail: marellan@ucv.cl
Agustn Adriz-Bravo es Profesor de En-
seanza Media y Superior en Fsica por
la Universidad de Buenos Aires, Argen-
tna, y Doctor en Didctca de las Cien-
cias Experimentales por la Universidad
Autnoma de Barcelona, Espaa.
Mail: aadurizbravo@cefec.fcen.uba.ar
www. euv. cl
3
Avances en Didctica de la Qumica:
Modelos y lenguajes
Cristan Merino
Marcela Arellano
Agustn Adriz-Bravo
EDITORES
Ediciones Universitarias de Valparaso
Pontfcia Universidad Catlica de Valparaso
Avances en didctca de la Qumica: Modelos y lenguajes / Merino, Arellano y Adriz-Bravo (Eds.)
4 5
Con fnes comerciales, quedan rigurosamente prohibidas, bajo sanciones establecidas en
las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin,
incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin de sta por cualquier medio,
tanto si es electrnico como qumico, mecnico, ptco, de grabacin o bien fotocopia,
sin la autorizacin escrita de los ttulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear
fragmentos de esta obra, dirjase a secddcyf@ucv.cl
Cristan Merino, Marcela Arellano, Agustn Adriz-Bravo (editores), Diana Bekerman,
Jos A. Chamizo, Johanna Camacho, Lidya Galagovsky, Alejandra Garca,
Adrianna Gmez, Mara Anglica Di Giacomo, Kristanne Lina Figueirdo,
Merc Izquierdo, Roxana Jara, Rosria Just, Martn Labarca, Olimpia Lombardi,
Ainoa Marzbal, Vicente Talanquer, 2014
De esta edicin: Insttuto de Qumica
Campus Curauma, Av. Universidad 330, Placilla
Direccin de Desarrollo Curricular y Formatvo, Vicerrectora Acadmica
Casa Central, Av. Brasil 2950, Valparaso, Chile
Tel. (56-32) 227 3177
e-mail: secddcyf@ucv.cl
Coleccin: Didctca de las Ciencias Experimentales
Director de la coleccin: Cristan Merino
1 Edicin: 2014
Registro de Propiedad Intelectual N 241.905
ISBN: 978-956-17-0593-7
Tirada de 250 ejemplares
Ediciones Universitarias de Valparaso
Calle 12 de Febrero 187, Valparaso, Chile
Tel. (56-32) 227 3087 - Fax (56-32) 227 3429
e-mail: euvsa@ucv.cl
www.euv.cl
Traduccin: Laisa Freire dos Santos, Universidad Federal do Rio de Janeiro
Captulo 4, portugus al castellano
Imagen de portada del archivo Shuterstock 96105689
Impreso por Salesianos S. A.
HECHO EN CHILE
NDICE
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pg. 7
Captulo 1. PASADO Y PRESENTE DE LA QUMICA: SU FUNCIN DIDCTICA
Merc Izquierdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Captulo 2. UNA NOCIN DE MODELO TIL PARA LA FORMACIN
DEL PROFESORADO DE QUMICA
Agustn Adriz-Bravo, Martn Labarca y Olimpia Lombardi . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Captulo 3. EL USO DE REPRESENTACIONES MULTIMODALES
Y LA EVOLUCIN DE LOS MODELOS ESCOLARES
Adrianna Gmez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Captulo 4. CONOCIMIENTO PEDAGGICO DE CONTENIDO (PCK)
DE PROFESORES SOBRE MODELIZACIN
Rosria Just y Kristanne Lina Figueirdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Captulo 5. MODELOS Y MODELAJE EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: UNA EXPERIENCIA
DE FORMACIN CON PROFESORES MEXICANOS EN SERVICIO
Jos A. Chamizo

y Alejandra Garca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Captulo 6. EL ROL DE LAS SUPOSICIONES IMPLCITAS Y ESTRATEGIAS HEURSTICAS
EN EL RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE QUMICA
Vicente Talanquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Captulo 7. ENSEANZA DE LA QUMICA:
LENGUAJES EXPERTOS COMO OBSTCULOS DE APRENDIZAJE
Lydia Galagovsky, Diana Bekerman y Mara Anglica Di Giacomo . . . . . . . . . . . . 107
Captulo 8. LA PROMOCIN DE LA REGULACIN Y AUTORREGULACIN EN QUMICA
A TRAVS DE LA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL
Cristan Merino, Marcela Arellano y Roxana Jara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Captulo 9. LA EXPLICACIN CIENTFICA ESCOLAR: UN ANLISIS DESDE
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA TEORA ELECTROQUMICA
Johanna Camacho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Captulo 10. LA COMPRENSIBILIDAD DEL DISCURSO QUMICO
DE LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS
Ainoa Marzbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Captulo 11 EPISTEMOLOGA, HISTORIA Y FILOSOFA DE LAS CIENCIAS: UN PUENTE ENTRE LA
INVESTIGACIN DIDCTICA Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Mara Gabriela Lorenzo y Andrea Soledad Farr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
6 7
PRESENTACIN
Cristan Merino, Marcela Arellano y Agustn Adriz-Bravo
Editores
Avances en didctca de la qumica: modelos y lenguaje forma parte de la coleccin Formacin de
Profesores. Docencia Universitaria, cuyo objetvo es contribuir a la formacin permanente, tanto en
los procesos de actualizacin docente como la puesta en marcha de diferentes programas a nivel
nacional en formacin docente universitaria.
Este volumen tene como objetvo dar a conocer los aspectos tericos ms prctcos de la forma-
cin del profesor de Qumica a travs de una serie de captulos que abordan desde conocimiento
didctco del contenido, hasta orientaciones para el desarrollo de la formacin docente inicial, ex-
perimentacin y evaluacin de secuencias didctcas en qumica, especialmente innovador, uso de
herramientas y estrategias heurstcas, entre otros. Una variedad de propuesta de experiencias e
investgaciones fueron organizadas en virtud de una preocupacin compartda por todos acerca del
estado actual de la enseanza de la qumica. La difcil situacin en las aulas se corresponde con el
cambio que estn experimentando los estudiantes. Se valoran ahora los conocimientos aplicados y la
gestn de la informacin que aparece en los medios de comunicacin, que resulta ms atractvo que
aquello que proviene de una disciplina que se presenta mediante frmulas de difcil interpretacin
para quienes son ajenos al lenguaje e intereses especfcos de la qumica.
Siempre ha sido un reto complejo ensear qumica a quienes no practcan y si bien su lenguaje en
especial frmulas y ecuaciones qumicas parecen poblar el camino, esto no es tan as, porque conec-
tan con una experiencia qumica que no se adquiere mediante unas pocas prctcas de laboratorio
que estn previstas en los curriculum actuales y que en el caso de los establecimientos escolares
no todos pueden llevar a cabo en condiciones ptmas. Las difcultades actuales al ensear qumica
y formar profesores de qumica pueden interpretarse a la luz de estos planteamientos. Ensear a
todos a base de frmulas y ecuaciones es complejo, porque muy pocos estudiantes llegan a intuir el
signifcado de las entdades abstractas que las frmulas representan y su relacin con los fenmenos
del mundo real como por ejemplo la combustn, los procesos de limpieza, los medicamentos, los
pigmentos, entre otros. Pero a menudo todos estos ejemplos, que son considerados como contex-
tualizadores no funcionan y en consecuencia muchos buenos profesores de qumica se desaniman.
Nuestro objetvo fue refexionar sobre estos obstculos en tres niveles: i) la enseanza de la qumica
en las escuelas y colegios, ii) la formacin de profesores de qumica, y iii) la docencia universitaria
8 9
para la enseanza de la disciplina, para responder a una gran pregunta, es decir, qu puede hacer
un profesor en un aula universitaria o media para obtener los mejores resultados con nuestros estu-
diantes. Para responder a esta pregunta se hace en cada captulo un amplio y detenido recorrido por
las actuales teras sobre el aprendizaje para concluir y proporcionar algunas directrices sobre cmo
ensear qumica. En resumen el lector de este libro encontrar una base y gua que le permitr
plantearse problemas didctcos para las actvidades que se despliegan en el aula.
Para el logro de este propsito diferentes expertos nacionales e internacionales que se encuentran
investgando y refexionando sobre estas ideas han colaborado con un captulo que forma parte de
esta obra.
En el Primer Captulo de este libro, Merc Izquierdo traza unas lneas sobre el conocimientos que
elaboran grupos de especialistas y que se transmiten en los centros de enseanza. El importante pro-
ceso de transposicin didctca que siempre ha tenido un lugar prioritario, hoy enfrenta los nuevos
objetvos educatvos (enseanza competencial de las ciencias para todos y no slo para especialis-
tas) y origina nuevos retos muy importantes, que son mucho ms que una simple reestructuracin
curricular con la cual se ordenan unos contenidos/conocimientos en diferentes niveles. La nueva
transposicin didctca debe conseguir que se produzca actvidad qumica como condicin para que
los alumnos adquieran pensamiento qumico. Adicionalmente nos invita a que la enseanza de la
qumica debe renovarse, de acuerdo con las demandas actuales de la escuela. Para avanzar (a ten-
tas, de momento) por este camino que debera llevarnos a nuevas propuestas docentes, debemos
identfcar las preguntas genuinas que generan criterio qumico y centrar en ellas las propuestas
docentes; y nos parece una muy buena estrategia buscarlos, desde la didctca de las ciencias, en la
flosofa y la historia de la qumica.
En el Segundo Captulo Una nocin de modelo tl para la formacin del profesorado de qumica,
se presenta como en su ttulo lo indica los autores Agustn Adriz-Bravo, Martn Labarca y Olimpia
Lombardi, sealan que en el contexto de educacin de la ciencia es de enorme relevancia en la medi-
da en que moldea no solo las capacidades y acttudes que los futuros cientfcos pondrn en juego en
sus tareas de investgacin, sino tambin la imagen social de la ciencia en el mbito extracientfco.
Es en ese mismo contexto que ciertos problemas de la ciencia, de inters epistemolgico y flosf-
co, son tambin cuestones que merecen ser tematzadas para la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias. Un caso paradigmtco de ello es la cuestn de la utlizacin de modelos en ciencias, un
tema central tanto en la epistemologa (o flosofa de la ciencia) como en la didctca de las ciencias
naturales. As en este captulo los autores abordan este tema argumentando que los modelos deben
comprenderse como mediadores entre ciencia y realidad, como aquello que permite la aplicacin
mltple de una teora cientfca pero, a la vez, derruye la concepcin ingenua de las teoras como
copias de la realidad. Con este objetvo, se presenta un caso concreto de la qumica del enlace
qumico y, a partr de ese caso, se revisa cmo esta concepcin de los modelos como mediadores
tene infuencia directa sobre la prctca efectva de la educacin en qumica y la formacin inicial y
contnuada del profesor de qumica.
El Tercer Captulo, Adrianna Gmez, revisa las aportaciones de ciencia escolar de Izquierdo y co-
laboradores (1999) y ejemplifca de forma de proporcionar respuestas a cmo la construccin de
modelos escolares permite construir un pensamiento terico en torno a los fenmenos naturales.
Es decir, que los alumnos puedan pensar en trminos de tomos o molculas para explicar algunos
fenmenos qumicos, o en clulas y sistemas para explicar algunos fenmenos biolgicos o en fuer-
zas en interaccin para explicar algunos fenmenos fsicos. Adicionalmente en el captulo se aborda
la discusin en torno a los procesos de construccin y evolucin de modelos, en especial en torno al
uso de representaciones multmodales. Debido a las mltples interpretaciones que se encuentran
en la bibliografa sobre modelo y representacin aqu inicialmente se establece qu se entender
por modelo escolar y por representacin y posteriormente se discuten los elementos que pueden
incidir en la elaboracin y evolucin de los modelos escolares a travs del uso de las representacio-
nes multmodales.
Rosria Just en el Cuarto Captulo considera que el reconocimiento del rol de los modelos y de la mo-
delizacin en enseanza de las ciencias es reciente, e invita a profesores y docentes universitarios, a
cuestonarse sobre su preparacin en torno a conocimientos y habilidades necesarias para ensear
bajo una perspectva que se centra en la comprensin de los estudiantes a cerca de la naturaleza de
la ciencia. Por otro lado, plantea que para tratar de promover el desarrollo de conocimiento de los
profesores, es necesario tener en cuenta sus conocimientos y los de los elementos que componen
los conocimientos bsicos acerca de los modelos y de modelizacin. Esta idea es discutda amplia-
mente en este captulo.
En la lnea de los modelos y modelizacin Jos Chamizo en el Quinto Captulo, nos comparte su
experiencia de formacin de profesores en Mxico y plantea el reto de cmo hacer para que los
profesores no caigan en reproducir (en realidad repetr) lo que ellos mismos aprendieron, y aquellos
de sus alumnos que lleguen a ser profesores de qumica repetrn a su vez lo que aprendieron. Desde
esta perspectva propone la enseanza de las ciencias desde un enfoque de modelizacin, el cual se
discute en este captulo.
En el Sexto Captulo, desde Estados Unidos, Vicente Talanquer nos invita a refexionar sobre muchos
de los problemas de razonamiento detectados por docentes e investgadores educatvos en el rea
de la qumica que pueden explicarse si asumimos que el pensamiento espontneo de los alumnos
est constreido por dos grandes tpos de restricciones cognitvas: A) Suposiciones implcitas acerca
de propiedades y comportamiento de entdades y fenmenos en el mundo que nos rodea, y B) Es-
trategias heurstcas para tomar decisiones. En este captulo se resumen e ilustran los resultados que
han obtenido al analizar el razonamiento de estudiantes universitarios desde esta perspectva. Este
tpo de trabajo puede apoyar y facilitar el desarrollo de progresiones de aprendizaje que modelen
secuencias posibles y deseables en las formas de pensar de los estudiantes sobre temas centrales
en qumica.
En el Sptmo Captulo, Lydia Galagovsky y colaboradoras enfatzan y nos recuerdan que una clase
de ciencias es un espacio de comunicacin entre el docente, experto en temtcas, y los estudiantes
y aqu se produce un quiebre el cual lo abordan en profundidad. En esta lnea una idea fuerte en
didctca de las ciencias es la problemtca de hablar ciencias. Hablar ciencias signifca compren-
Presentacin
10 11
der las complejas formas en que se presenta el discurso de la Qumica, entendiendo conceptual-
mente las relaciones entre fenmenos, materiales, propiedades y procesos, las diversas formas de
representarlos, las explicaciones que se sustentan en modelos de funcionamiento a nivel atmico o
molecular, y las formas de expresin de dichos modelos, que han sido y deben ser permanentemen-
te consensuadas dentro de la comunidad de expertos qumicos. Decir que el discurso cientfco se
expresa mediante lenguajes implica que un sujeto que aprende la disciplina debe llegar a conocer
signifcados, convenciones, normas, acuerdos entre expertos sobre cules palabras, signos, cdigos,
grfcos y/o formatos sintctcos son aceptables, o no, dentro de cada lenguaje, y en qu contexto
se aplican.
En el Octavo Captulo se despliegan algunas refexiones acerca del desarrollo de la autorregulacin
de los aprendizajes en qumica a travs de la actvidad experimental mediante la implementacin de
un instrumento grfco-semntco para la docencia universitaria. La seleccin de estas estrategias
se debe a que la evidencia internacional consideran que la calidad del trabajo desarrollado por los
estudiantes depende fuertemente de su capacidad de antcipar las etapas de la actvidad experi-
mental y de ejecutarlas bajo vigilancia metacognitva, es decir, con capacidad autorreguladora. Para
fundamentar estas refexiones los autores Cristan Merino, Marcela Arellano y Roxana Jara, se basan
en los aportes que se han hecho frente a un trabajo ms crtco en el laboratorio, a travs de un
instrumento mediador.
En el Noveno Captulo Johanna Camacho, aborda la pregunta cmo se construyen las explicaciones
cientfcas escolares en la clase de qumica? Para el logro de este propsito, la autora realiza una re-
fexin terica sobre qu es la explicacin cientfca desde la ciencia erudita y la ciencia escolar, para
despus discutr acerca de cul es la importancia de esta en el contexto escolar. Luego, se propone
como objeto de estudio la teora electroqumica, teniendo en cuenta que es una de las temtcas
ms difciles de enseanza y aprender. Finalmente, se describe una propuesta de investgacin rea-
lizada en un contexto de intervencin docente, la cual permite concluir que la explicacin cientfca
promovida en el aula de qumica corresponde a una lgica inductva, las secuencias identfcadas
se inician con la defnicin y descripcin de los conceptos cientfcos y por ltmo, que ms que
explicaciones cientfcas en s, el profesor promueve estrategias didctcas, reguladas por el tpo de
actvidades propuestas, que ayudan al estudiantado a construir sus propias explicaciones.
Y fnalmente en el Dcimo Captulo Ainoa Marzbal, nos presenta el anlisis de una muestra de tres
libros de texto considerando que contene un discurso qumico con una intencionalidad didctca, es
decir, que est pensado para que los lectores puedan ir asimilando los contenidos de forma autno-
ma a travs de su lectura. El objetvo es identfcar el contenido conceptual del texto y representarlo
mediante un mapa conceptual que represente la red informatva que se va construyendo a lo largo
del texto, y explorar las posibilidades de compresin que ofrece al lector esta estructura expositva.
La autora aplica un modelo de comprensin lectora para explorar la base textual del libro de Qu-
mica, profundizando en el anlisis de las relaciones de regla que se establecen entre los conceptos
presentes, lo que nos ha permitdo evidenciar la construccin excesivamente terica de la Qumica
en los textos escolares, que queda entonces desvinculada de los fenmenos del mundo real y pierde
su poder explicatvo y predictvo. Los resultados obtenidos proporcionan al profesor e investgadores
herramientas metodolgicas para el estudio de los textos escolares de ciencias y algunos criterios
para modifcar las propuestas de los textos escolares y hacerlas ms adecuadas desde una aproxi-
macin didctca.
Creemos que la obra que aqu se presenta puede ser tl para profesores de qumica que estn en
primera lnea enseando para todos y todas la disciplina, docentes universitarios dedicados a la for-
macin de profesores de qumica y a la enseanza de la qumica a otros pblicos, editores de libros
de textos, ofreciendo nuevas fnalidades a la enseanza de qumica.
Hemos centrado nuestro trabajo en dos grandes ideas: a) modelos, porque no podemos conocer la
naturaleza si no es a travs de ellos, y b) lenguaje, dado que aprender qumica es aprender un nuevo
idioma, con el cual pensar, actuar y hablar en coherencia para poder aprender qumica, aprender
sobre qumica y aprender a hacer qumica para usar el conocimiento cientfco, de identfcar pro-
blemas y sacar conclusiones basadas en evidencia (y saber comunicarlas) de manera de comprender
y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios producidos en l a causa de la
actvidad humana. Invitamos a hacer una lectura compartda de esta obra.
Presentacin
12 13
Captulo 1
PASADO Y PRESENTE DE LA QUMICA: SU FUNCIN DIDCTICA
Merc Izquierdo
Universitat Autnoma de Barcelona,
Departamento de Didctca de las Matemtcas y
de las Ciencias Experimentales, Espaa,
merce.izquierdo@uab.es
En este captulo nos preguntamos sobre cules son los aspectos cruciales de la qumica, aqullos que
requieren una experiencia del cambio qumico que consideramos fundacional: sin ella, la qumica
en la escuela va a ser slo palabras sin signifcado prctco (Bensaude-Vincent, 2008). Consttuyen
en conjunto, lo que llamamos Modelo Terico Cambio Qumico y est formado por representacio-
nes, lenguajes y aplicaciones especfcas, que son los requisitos que Toulmin (1972) reclama para las
disciplinas.
Esta pregunta procede de un inters por una teora de los contenidos escolares que es recurrente
en la didctca de las ciencias, especialmente en la Europa contnental. Los aspectos que aqu se
debaten se analizan en la interfase entre H, F y D, aunque no se resuelven: queremos que queden
abiertos a posteriores aportaciones. Son: a) qu es la qumica y cules son sus fnalidades; b) los
ncleos temtcos de la qumica que se ensea, relacionados con estas fnalidades y sin traicionar lo
que es la qumica; c) las estrategias de progresin/ modelizacin/ mtodo, en una qumica que se
ensea para ser aprendida, que proceda de preguntas y actvidad genuinas; d) los criterios que han
de permitr enfrentarse a problemas de manera competente.
Cules son los problemas de los que se ocupa la qumica, las preguntas genuinas, irreductbles a las
de otras disciplinas, que se formula? Esta es la pregunta, siempre abierta, propia de la Filosofa de la
Qumica, que ilumina y da sentdo a la Historia de la Qumica. Nosotros nos planteamos las mismas
preguntas, desde las aulas donde se ensea qumica, y recurrimos a la historia/flosofa de la qumica
para contrastar nuestras respuestas sin que se agoten las preguntas, que nos acompaan siempre,
tanto a los profesores de una materia como a los flsofos de la qumica. Intentamos aproximarnos
a ella de manera no anacrnica aunque reconociendo el sesgo que podran introducir, puesto que
se formulan desde una disciplina diferente a la Historia de la Q, la didctca de las ciencias. Lo que
hace que la qumica sea una ciencia viva es el inters por los cambios de los materiales y el saber
hacer que permite intervenir en ellos, no el dominio de unas determinadas defniciones, ni conocer
una determinada representacin de la estructura de los materiales. Sin este inters, imaginar cargas,
ncleos y enlaces de diferente tpo no tene sentdo. Desarrollamos estas ideas en el apartado 2.
Merino, C., Arellano, M., Adriz-Bravo, A (Eds.) Avances en didctca de la qumica: modelos y lenguaje.
2014. Ediciones Universitarias de Valparaso, Impreso en Valparaso, Chile.
14 15
La OCDE recomienda que los alumnos adquieran competencias de pensamiento cientfco como re-
sultado de la intervencin docente
1
. Simplifcando, podemos decir que ahora, para ensear qumica,
debe desarrollarse actvidad qumica genuina, porque slo en la accin se pueden evaluar las com-
petencias. Con ello, la comparacin que vamos a hacer aqu, entre la actvidad qumica (mediante la
cual se generaron las entdades qumicas) y la enseanza actual de esta disciplina (que parte de estas
entdades y ensea a aplicarlas) adquiere sentdo y es relevante. Un anlisis de los libros de texto de
los ltmos sesenta aos muestran una progresiva implantacin de explicaciones que parten de una
descripcin de los tomos y de sus estructuras electrnicas para deducir y justfcar el comporta-
miento de las substancias. Abundan las defniciones y escasean las argumentaciones y los problemas
autntcos (Garret, 1998). Si las estructuras atmicas fueran, por ellas mismas, verosmiles, lgicas,
podran, quizs resultar explicatvas. Pero, por la manera de presentarlas, nunca podrn contener el
saber hacer y el querer hacer de la tradicin disciplinar a la cual pertenecen. Sin su objetvo propio
no signifcan gran cosa; la historia de la qumica proporciona un buen testmonio de ello. Quizs por
ello son muchos los estudiantes que no llegan a interesarse por esta ciencia y rechazan adoptar un
lenguaje simblico que remite a un mundo muy diferente del que nos rodea, en el que no se reco-
noce ni tan siquiera el laboratorio. Como es tan difcil ensear, enseemos lo menos posible; esta
mxima de buen sentdo, aplicada aqu a la enseanza de la qumica, requiere una seleccin cuida-
dosa de los temas, puesto que lo que se aprende en la escuela debe ser bsico para poder sostener
la visin del mundo que se ir desarrollando en posteriores niveles educatvos o, simplemente, a lo
largo de la vida. Estos temas bsicos han de generar experiencia qumica y modelos tericos de
cambio qumico que la sustente, a partr de los fenmenos que han sido seleccionados. Desarrolla-
mos estas ideas en el apartado 3.
La interaccin entre enseanza e historia/ flosofa de la ciencia es especialmente efcaz y innovado-
ra, al centrarse en la actvidad que da sentdo a las entdades cientfcas, puesto que surgen de ella.
De ella surgen nuevos enfoques docentes: contextualizar y modelizar, como alternatva a paradigmas
de enseanza transmisivos e enciclopdicos, segn los cuales los contenidos se confunden con lo
que est escrito en los libros y no se contrastan con la actvidad genuina que hacen posible. Destaca-
mos dos resultados de esta interaccin: la constatacin de que es primero la intuicin qumica que la
formalizacin de las entdades qumicas; y el reconocimiento de que es necesario iniciar el proceso
de modelizacin en la escuela sin pretender poder defnir las entdades qumicas tal como corres-
ponde a las teoras qumicas actuales: tempo habr para ello. Este enfoque nos proporciona una
perspectva de aproximacin a la historia de la qumica que realza la importancia de empezar por dar
sentdo a la qumica escolar y de utlizar en clase de manera coherente el lenguaje, las representacio-
nes y las intervenciones experimentales para conseguir modelizar. La formacin acadmica deduc-
tva intenta utlizar una racionalidad lgica en la enseanza, la racionalidad lgica de las teoras ya
formalizadas; el problema es que, an en el caso de que los alumnos estn dispuestos a incorporar,
como axiomas, las afrmaciones acerca de cmo son las entdades qumicas, conectan con difcultad
con los fenmenos y la historia nos muestra por qu. La actvidad humana competente requiere
1
La evaluacin PISA , por ejemplo.
tambin racionalidad narratva: si la qumica se refere al cambio qumico, es esta historia la que
interesa: la de los materiales que cambian y la de las personas que se preguntan por este cambio y
desean controlarlo por alguna razn. Desarrollamos estas ideas en el apartado 4.
La emergencia de conocimiento se produce en contextos especfcos en los cuales la actvidad es
genuina. La historia de las ciencias ofrece posibilidades de identfcarlos. Si bien los laboratorios, las
universidades, las farmacias, los hospitaleslo han sido en algn momento, tambin, en todos los
casos, ha tenido su papel la sociedad civil: la economa, la poltca, las ideologas. Lo que tenen en
comn es que en ellos se formulan las preguntas que los convierten en problemas cuya resolucin
genera nuevos conocimientos y hace evolucionar los modelos tericos. Cules son estos contextos,
en la enseanza?Hasta qu punto pueden ser diferentes de los que dan lugar a la qumica acad-
mica, teniendo en cuenta que han de dar lugar a respuestas verosmiles en el marco del Modelo
Cambio qumico? La tensin entre ciencia y opinin ha estado siempre presente y ahora, ms que
nunca, debe tenerse en cuenta en una escuela que no pretende formar cientfcos sino ciudadanos
competentes. Es evidente que, en este nuevo panorama, los niveles fnales de enseanza quedan
difusos y debern aceptarse diferentes perfles que son compatbles con alguna de las mltples
facetas de la competencia cientfca. Lo esencial es que proporcione criterio para contnuar desa-
rrollando actvidad cientfca incrustada en la propia actvidad humana de cada cual. Desarrollamos
estas ideas en el apartado 5.
En este espacio, en el cual confuyen la historia, la flosofa y la enseanza de las ciencias, se van
confgurando nuevos currculos y, de su aplicacin, surgen nuevas explicaciones que dan razn de las
semejanzas y diferencias entre los procesos de emergencia de conocimiento en las comunidades de
cientfcos y en las escuelas en las cuales se promueve el dilogo en una ciencia escolar.
La enseanza es un contexto de actvidad cientfca; contribuye a estructurar los conocimientos a
travs de los libros de texto, los currculos, los concursos para llegar a ser profesor. Hasta hace poco
tempo, se enseaba qumica a quienes iban a dedicarse a ella, pero ahora ya no es as. Las inno-
vaciones didctcas que ahora deben llevarse a cabo generan una qumica escolar que debera ser
valorada, segn otros patrones de referencia.
Lo que aqu se propone, y creemos que con fundamento, es impulsar la modelizacin de los fenme-
nos a partr de la fnalidad propia de la qumica: transformar los materiales y aprovechar, para ello, su
manera de ser; y, con ello, establecer una relacin ms estrecha entre los fenmenos y los conceptos
y entdades qumicos. Para ello, los fenmenos se hacen abstractos y las entdades se adaptan a
ellas, acortando la distancia que habitualmente se establece entre el macro y el micro, en qumica y
que transforma a la qumica que se ensea en algo irracional.
QU ES LA QUMICA? CULES SON SUS PREGUNTAS BSICAS?
Haremos un breve repaso de la evolucin de la qumica, segn la tradicin de las substancias: su
origen didctco en la Edad Moderna; sus reglas y sus entdades; sus tomos; su lenguaje y sus re-
presentaciones; su destno didctco, que es el que motva este captulo.
Cap. 1. Pasado y presente de la Qumica: Su funcin didctca
16 17
Origen didctco de la qumica
La qumica empez a ensearse de manera generalizada en las universidades ya bien entrado el siglo
XIX, pero la actvidad intencionada y controlada de transformacin de los materiales que le es propia
es muy antgua. Mucho antes de que Lavoisier propusiera su teora de la combustn a fnales del
siglo XVIII funcionaban laboratorios qumicos en los que se analizaban minerales y se sintetzaban
medicinas, colorantes y productos cosmtcos (entre muchos otros materiales tles); y se escriban
libros en los que se divulgaban y razonaban los mtodos de obtencin y de control de los procesos
de cambio qumico de los materiales.
Segn Hannaway (1975), la qumica moderna tene un origen didctco; cita, como ejemplo del nuevo
conocimiento emergente a fnales del Renacimiento, el libro Alquemia, de Libavius que fue escrito
para poder ensear una manera de intervenir en el cambio de los materiales que se iba consideran-
do tl, a pesar de suscitar tambin polmica (ver Bguin, 1620, introduccin). La emergencia de la
qumica corresponde a un cambio de cultura: termina el Renacimiento y empieza la Edad Moderna y,
con ello, se impone una mentalidad prctca que considera legtma y necesaria la intervencin en la
naturaleza con instrumentos que generan procesos y materiales antes inexistentes. El conocimiento
prctco, de intervencin directa en la naturaleza, permite utlizar en benefcio de las personas las
relaciones entre los materiales/ entdades del propio mundo, ocultas para aqullos que no experi-
mentan con humildad, piedad y trabajo arduo. A partr de la intervencin refexiva, la naturaleza se
disciplina para dar lugar a la prctca experimental, sostenida por los libros, que se va a imponer a
partr de este momento.
Las entdades de la nueva disciplina eran las operaciones de la qumica y los materiales que se ob-
tenan como resultado de ellas. La clasifcacin de materiales, de los utensilios y de los procesos es
eminentemente prctca, pero tene una pretensin de generalizacin que la hace ya cientfca y que
le proporciona el vector de crecimiento que permite seguir el hilo de su evolucin en los dos siglos
siguientes.
Se inicia una tradicin que llega hasta hoy: la qumica de las substancias. En ella surgen los princi-
pales entdades tericas de la qumica, estrechamente relacionadas con una actvidad de la cual
emergen preguntas y busca respuestas que amplan las fronteras de la propia prctca, con nuevos
artefactos y nuevos lenguajes. Destacamos algunos hitos en esta evolucin, los que muestran cmo
pueden verse las entdades qumicas en el mundo, antes de que se formalicen y se conviertan en
lenguaje terico, crptco para los que no formularon las preguntas.
El Mercurio de Vida, segn Bguin
En Elements de Chimie su autor J. Bguin escribe un magnfco texto que muestra como se ven
los elementos en la tradicin de las substancias. Se refere a la obtencin del llamado Mercurio de
Vida y propone cambiarle el nombre, porque no contene mercurio. El mercurio de vida se obtene
calentando antmonio y mercurio sublimado en una retorta, de la cual se destla el producto, que-
dando en la retorta cinabrio. Dice:
.He demostrado a todos los que han visitado mi laboratorio, fundamentndome en la expe-
riencia (porque no admito ninguna otra razn, en este arte) que el polvo emtco no es otra
cosa que el rgulo de antmonio disuelto y calcinado por el espritu vitrilico del sublimado
que abandona al mercurio y se une al rgulo de antmonio.
Ilustra su argumentacin con un diagrama que se ha considerado la primera ecuacin qumica de la
historia. Bguin ve los componentes (invisibles) en los materiales que partcipan en los cambios :
el rgulo y el azufre en el antmonio, el espritu vitrilico y el mercurio en el sublimado de mercurio.
Estos componentes se conservan y aparecen distribuidos de manera diferente en los productos.
Como que conoce la composicin del cinabrio, el mercurio est all y no puede estar en el polvo
emtco. Su explicacin convence a aqullos a quienes iba destnada, farmacutcos prctcos como
Bguin; en esta tradicin de pensamiento se comprende que donde hay cinabrio hay mercurio y
donde hay antmonio est su rgulo (aunque en una forma diferente al metal). El razonamiento de
Bguin no puede aplicarse a todas las interacciones entre mixtos pero se reconoce en explicaciones
similares: las de Lemery cuando justfca que el espritu de Saturno (acetona) no puede ser llama-
do as porque el plomo del acetato de plomo con el cual se obtene queda en el matraz, en las de
Newton en la cuestn 31 y las que dieron lugar a la Table de Rapports entre difrentes substances
de Geofroy y a las posteriores tablas de afnidades.
Los principios y los nuevos elementos
En paralelo a esta explicacin, en la cual se identfcan componentes sui generis, se desarrolla otra
mediante la cual se intenta relacionar la composicin de las substancias con algunas de sus propie-
dades las cuales, efectvamente, son especialmente relevantes en qumica: la solubilidad en agua y
la capacidad de formar cristales, la fusibilidad, la combustbilidad. Se habla entonces de otro tpo
de elementos, llamados principios: la sal, vinculada a la cristalizacin y a los slidos que funden a
temperaturas elevadas; el agua, a la solubilidad; el mercurio, a la fusibilidad y el azufre, a la com-
bustbilidad. Desde este punto de vista se podran justfcar que determinados mixtos forman parte
de un mismo grupo, porque comparten un mismo principio- propiedades. Estos principios son algo
ms abstractos y van acompaados, algunas veces, del adjetvo flosfco; no queda claro si son
materiales o no. Estos principios cualitatvos y clasifcatorios coexistan con los cuatro elementos
clsicos: fuego, aire, terra y agua, que formaran un cuadro de la naturaleza mucho ms general, en
el cual deberan tener cabida tanto los principios como las substancias de las tablas de afnidad.
La conservacin de la materia, la masa y los principios, segn J. Black y A.L. Lavoisier
La tradicin de las substancias se desarrolla de manera prctca: fnalmente, esto que se conserva
es materia y debe formar parte material de los mixtos. Joseph Black interpreta as la prdida de
masa de la caliza cuando se calienta y sigue a la perfeccin la ruta del cido areo (nuestro ceods).
La aparente contradiccin al interpretar los cambios en las cales de los metales, interpretados en tr-
minos de fogisto le lleva a admitr que quizs hay componentes de masa negatva (supuestamente,
el fogisto en el metal disminuye su masa). Pero, en todo caso, la materia se conserva; aunque la
18 19
masa pueda tener valores positvos y negatvos, podran hacerse, igualmente, balances de masa.
Cuando se consigue capturar gases mediante instrumentos especfcos y se consigue medir el calor
tambin mediante instrumentos especfcos, la qumica de las substancias se hace cuanttatva y, al
tener en cuenta la intervencin de una parte del aire en la combustn (el oxgeno), se descartan las
masas negatvas.
Esta ltma observacin merece un comentario. Las proporciones fjas en la interaccin qumica es
una regla bien conocida en esta tradicin cientfco-tcnica. En este sentdo, la actvidad qumica ha
necesitado siempre de la balanza. Pero lo que pasa ahora es que la masa permitr seguir la pista de
los elementos, la que dotar a la qumica de una teora atmica propia y apartar, de momento
2
, la
atencin de los principios portadores de propiedades. Se consolida el heurstco componente.
Si A y B reaccionan para formar C
o si C se descompone en A y B,
C se compone de A y B
frente al heurstco principio
Si A tene una caracterstca C
A contene un principio P que es responsable de ella, y puede transmitrlo
y consolida el heurstco masa: A y B tenen una masa (qumica) propia que arrastran all donde
vayan. Los intercambios entre elementos se irn siguiendo a travs de las variaciones de masa que
le corresponden.
En efecto, la coexistencia entre principios, elementos y substancias que se conservan fnaliza a
fnales del siglo XVIII y Lavoisier concreta el cambio en su libro, destnado tambin a la enseanza.
Veremos ms adelante cul era su plan y su postura didctca. No hay, en l, referencia explcita a los
cuatro elementos y, en cambio, llama elementos a las substancias que se conservan que identfca,
de manera confusa, a las substancias simples; a partr de ellos, portadores de masa, se forman todas
las substancias conocidas, as como las nuevas que se obtenen en el laboratorio. Modifca (sin llegar
a prescindir de l del todo) el heurstco propiedades y establece reglas de composicin claras, aun-
que el elemento contna manteniendo un cierto misterio.
Los tomos de los qumicos
Consideremos lo que se ha dicho hasta ahora. La tradicin de las substancias, eminentemente prct-
ca, requiere elementos, masas que se conservan e historias qumicas. Curiosamente, no necesita
2
Interpretar, gestonar y explicar las propiedades es un tema muy propio de la qumica y se requiere expe-
riencia prctca para hablar del tema. Debemos considerarlo como una pregunta que va acompaando al
qumico en su trabajo.
de los tomos; los que propone Boyle
3
no sirven para esta qumica de pies en el suelo. En cambio,
los de Dalton tendrn xito porque no son las partculas elementales, cuntcas, que ahora mane-
jamos; los tomos qumicos del siglo XIX (Rocke, 1984) estn an muy cercanos a los fenmenos y
se reconocen en ellos. Se consolidan en tanto que aportan orden a los fenmenos (el orden que se
deriva de las cantdades qumicas) y, cuando lo hacen, encierran en ellos una parte del fenmeno.
Aceptar, como elementos, a las substancias simples es jugar a favor de la ciencia especializada; slo
para quien hace qumica tene sentdo que existan, en la naturaleza, tantas materias diferentes,
que de ninguna manera pueden transformarse unas en otras y que existen en sus compuestos sin
manifestarse en ninguno de ellos. Y, como consecuencia de esta especializacin, va a nacer un len-
guaje tambin especializado, terico: los elementos van a tener un nombre simple, los compuestos,
compuesto, de manera que pongan de relieve su composicin. A cada elemento le va a corresponder
un smbolo y a cada compuesto, un conjunto de smbolos de los elementos que las forman.
El desarrollo del atomismo qumico a lo largo del siglo XIX es una aventura intelectual apasionante.
Se sintetzan nuevas substancias, se desarrollan industrias qumicas y aumenta la enseanza de la
qumica en las universidades europeas; a la vez, se establece un lenguaje simblico en el seno del
cual el tomo iba adquiriendo un estatuto ontolgico, de partcula fsica adems de serlo qumica.
Las frmulas
Lavoisier hizo un magnfco alegato a favor del lenguaje terico, en el Discurso Preliminar de su Trit
Elementaire de Chimie:
Toda ciencia fsica se forma necesariamente de tres cosas: la serie de hechos que consttuyen
la ciencia, las ideas que las evocan y las palabras que los expresan. La palabra debe originar
la idea, sta debe pintar el hecho: he aqu tres huellas de un mismo cuo. Y como que las
palabras son las que conservan y transmiten las ideas, resulta que no se puede perfeccionar
la lengua sin perfeccionar la ciencia, ni la ciencia sin la lengua.
Sin embargo, olvid que, con l, se rompa la posibilidad de compartr el conocimiento cientfco con
toda la sociedad: slo los iniciados podan comprenderlo, porque haban entrado en el juego, par-
tcipaban de la actvidad cientfca en la cual el lenguaje se haba generado. No es lo mismo hablar del
aire vital que hablar del oxgeno. El modelo terico en el cual se inserta uno u otro son distntos,
la manera de operar con ambos tambin lo es y la distancia entre ambos pasa por aceptar que hay
elementos con masa que forman los compuestos conocidos.
aire vital substancia simple oxgeno
Este lenguaje terico, por serlo, va a intervenir en el posterior desarrollo de la disciplina. Las frmu-
las qumicas, tan temidas por los estudiantes de qumica, son en cambio un maravilloso instrumento
3
Propone tomos que diferen slo en la forma. Los qumicos necesitan que sean diferentes unos de otros,
tal como lo son los elementos.
20 21
para sostener el pensamiento qumico y para proporcionar representaciones de los fenmenos en
trminos de estructuras moleculares con propiedades espaciales y cuanttatvas. Podramos suponer
que, con ello, se antcipa la teora atmica actual, pero no es exactamente as
4
.
Los tomos de Dalton permiten expresar la composicin de los compuestos en trminos de tomos
y no de porcentajes de sus elementos: no es lo mismo indicar que el agua tene un 88% de oxgeno
y un 12% de hidrgeno que decir que est formada por dos tomos de hidrgeno y un tomo de
oxgeno y representarla, en consecuencia, por la frmula H
2
O. Nos muestran una nueva magnitud,
la masa qumica, la que permite determinar las cantdades que intervienen enteras o en mltplos
sencillos en los cambios qumicos.
Las molculas
Mucho ms difcil fue determinar qu conjunto de tomos corresponda a la molcula o unidad fsi-
ca que intervena entera en el cambio qumico. Tambin aqu fue el saber hacer de los qumicos y
la abstraccin de la prctca lo que fue determinante, junto con la valenta de inventar lenguajes que
sirvieran para pensar la prctca o, dicho de otro modo, para representar a la prctca refexionada.
El clculo de estas masas qumicas (las masas moleculares) para la substancias orgnicas fue su-
mamente laborioso, puesto que requera imaginar una unidad de estructura que fuera compatble
con la composicin (los elementos y las proporciones atmicas) pero que justfcara la manera de
reaccionar e incluso las propiedades fsicas. Esta difcultad se super al introducir el concepto de
valencia, lo cual fue posible, en parte, por criterios de elegancia lingstca y de imaginacin visual
soportada por frmulas racionales (desarrolladas, diramos ahora). Sin pretender profundizar en
un tema amplsimo y complejo, que ha sido bien estudiado, entre otros, por A. Rocke (2010) y Mary
Jo Nye, podemos captar el poder de las imgenes para sugerir las valencias y, a partr de ellas, las
frmulas sistemtcas que, a la vez, ordenan a las substancias por familias. Es de destacar especial-
mente la aportacin de las frmulas de Williamson, que hablan por s solas. El O vale por dos, el H
vale por uno, aunque esto no llegara a formularlo l mismo (Figura 1).
H CH
3
O O
H H
Figura 1. El poder de la imagen como va para sugerir las valencias.
La nica excepcin en esta difcultad es el comportamiento de los gases, pero entonces los confic-
tos aparecen en relacin a la TCM, vlida por igual para todos los gases ideales y demasiado fsica
para ser aceptada por los grandes qumicos del XIX: un gas con propiedades qumicas es difcil de
4
Es sumamente interesante la conversin del atomismo qumico del siglo XIX en la teora atmica del siglo
XX. Es frecuente confundirlos, en la enseanza, y esto genera algunos sinsentdos.
imaginar: un mol de oxgeno en el aire, puede ser representado / pensado de manera diferente
a como se piensa una sola molcula? De nuevo, la reduccin de la substancia q a las partculas
trae problemas, si no se parte de la premisa lo primero es el cq. Si este es el punto de partda, las
partculas y su existencia son secundarias; lo importante son las cualidades de relacin / interaccin
de los materiales.
Los libros de q se referen a Avogadro para explicar cmo se calcularon las masas moleculares, pero
la HQ muestra hasta qu punto fue sta una difcil aventura, resuelta por Cannizzaro a base de
combinar muchos y diferentes datos qumicos y tambin fsicos, como las capacidades calorfcas de
substancias de gas ms o menos complejas. Y con imaginacin visual para inventar la valencia, con
lo cual se pudieron construir las molculas tan fcilmente, que importantes qumicos como Kolbe
denunciaron la reduccin de la qumica a una aritmtca infantl.
Un sistema qumico
En el Congreso de Karlsruhe, en 1860, el primer congreso internacional de qumica, se consigui
diferenciar entre tomo y molcula, justfcando las frmulas y las ecuaciones que, cada vez ms,
representaban a los compuestos qumicos orgnicos.
Las masa atmicas y las valencias pertenecen a los elementos y no a las substancias; unas y otras
proporcionaron criterios para ordenar el conjunto de las substancias qumicas ordenando los ele-
mentos que las forman. Destacamos aqu estos dos aspectos: una sofstcada relacin entre todas las
substancias de un mismo elemento, lejanamente emparentada con la preocupacin de buscar, en la
composicin, el origen de las propiedades; y el criterio de ordenacin, implcito, de colocar separa-
dos los elementos cuyas substancias simples van a reaccionar.
La gran pregunta de la qumica: por qu reaccionan las substancias? recibe, en el sistema peridico,
una primera respuesta, que se responder con la emergencia de la termodinmica qumica a partr
del trabajo de Gibbs y de Gulberg- Waage. Finalmente, cada substancia llegar a tener propiedades
termodinmicas; a partr de ellas, queda abierta la posibilidad de atribuir, a determinadas estructu-
ras fsicas, estas peculiares propiedades qumicas.
Conceptos y maneras de actuar
Este breve repaso histrico, elaborado como resultado de la pregunta qu es la qumica formu-
lada con intencin didctca, nos hace ver que la qumica es actuacin sobre los materiales para
transformarlos y no una indagacin sobre cmo son los materiales. Su objeto de estudio son las
manipulaciones, no los tomos; estos ltmos son importantes en cuanto que ayudan a pensar sobre
los cambios. Por esto podemos establecer una correlacin entre los conceptos bsicos de la qumica
que se ensea con algunas reglas que se dan por supuestas, sin las cuales los qumicos no podran
realizar su trabajo (ver Tabla 1).
22 23
Tabla 1. Las reglas del juego
Unas substancias (simples y compuestas) desaparecen y aparecen otras, porque, precisamente stas,
interaccionan entre s.
Se conservan los elementos, los que hay que, en conjunto, forman todas las substancias conocidas. Se
conserva la masa: se conserva la masa de los elementos
Las substancias reaccionan en proporciones fjas de masa, que determinan la magnitud cantdad de
substancia de los elementos o masa atmica y de todas las substancias.
El cambio se puede representar mediante ecuaciones qumicas en las que intervienen frmulas para
las substancias iniciales y fnales. Se cuentan los tomos que intervienen (se conserva la masa), los
enlaces (se conserva la energa) y las proporciones (cantdades de substancia).
Las propiedades de las substancias pueden relacionarse con su estructura interna. En el estado fnal,
despus del cambio, se agota el potencial qumico disponible. Este estado puede ser de equilibrio
qumico.
Estas reglas surgieron de las relaciones entre los cambios; a partr de ella se confguraron los con-
ceptos y los smbolos que las representan. La hiptesis de este artculo es que esta perspectva
histrico-flosfca contribuye a comprender mejor lo que debera ser una qumica escolar orientada
a adquirir competencias.
Los ncleos temtcos del CQ en la escuela, que contenen hechos, lenguajes y representaciones
Este nfasis en la actvidad de la cual emergieron las entdades qumicas tene consecuencias muy
importantes. Una de ellas es constatar que algunos contextos de emergencia de conocimiento cient-
fco no se haban tenido en cuenta. Echeverra, 1995, desde una perspectva de actvidad cientfca,
propone cuatro contextos en los que se desarrolla esta actvidad: adems de los ya tradicionales de
descubrimiento y de justfcacin/ evaluacin, incluye los contextos de aplicacin y de enseanza.
Los cuatro contextos interaccionan en la dinmica cientfca y contribuyen, todos ellos, a establecer
las fnalidades que tran de este quehacer de intervencin en los cambios que es costoso, en dinero
y esfuerzos, pero que proporciona tambin indudables benefcios.
Nos interesa mucho destacar que el contexto de enseanza es uno ms de los que confguran la
actvidad cientfca, tal como Hannaway sugiere al considerar el origen didctco de la qumica.
Identfcar los temas de una qumica dedicada a educar (que no pueden ser los mismos que confor-
maran una qumica para especialistas), ahora y aqu, adquiere la misma funcin, en el conjunto del
quehacer cientfco
5
.
5
Queda por ver, en el futuro, si esta qumica escolar aporta nuevas ideas a la ciencia acadmica.
La ciencia un libro o una aventura humana?
En el libro de texto tradicional, los tomos y sus estructuras (presentadas de manera axiomtca)
son los protagonistas. En ellos se presentan los cambios qumicos, como genrica reorganizacin
de los tomos de los elementos que forman las substancias puras, convenientemente clasifcados:
orgnicos e inorgnicos, de cido-base, oxidacinreduccin, de substtucin, de sntesis, de des-
composicin; no aparecen cmo algo especial y sorprendente que se ha de ir conociendo poco a
poco para llegar a comprenderlo.
De esta manera, se aleja al alumnado/ lector del mundo real: los tomos no se ven, los elementos
tampoco, las substancias puras casi no existen en el mundo que nos rodea y la reorganizacin de los
tomos puede asimilarse a un juego de mecano que, desde luego, no es un cambio qumico (Me-
rino et al., 2011). Se pierde la peculiar relacin entre la parte y el todo que es propia de la qumica,
porque el todo de la qumica no es la reorganizacin, que es invisible para todos sino que es algo
ms sutl, que slo se capta en la accin.
Si se empieza por mostrar cmo son los materiales porque, as, queda explicado su comportamiento,
se pierde la motvacin genuina que impulsa la tarea de cualquier qumico, actual o del pasado; no
son posibles preguntas genuinas. Qu van a preguntar los alumnos, frente a una explicacin de
la cintca de las reacciones, de las interacciones entre cidos y bases ms o menos fuertes, de los
clculos de potenciales de las pilas si no es cmo se calcula o cmo se resuelven los ejercicios?
Sin preguntas genuinas no es posible actvidad autntca y, sin ella, tampoco se va a aprender de
manera competente. Y los alumnos se quedan sin nada que hacer: ya est todo dicho, slo queda
estudiarlo.
Si, en cambio, nos interesan las acciones que permiten la gestn de los cambios qumicos y no acep-
tamos la reduccin de estos cambios a los fsicos (Erduran, 2001), hemos de identfcar las buenas
preguntas que sostenen una narracin sobre los cambios, que nunca acaba porque se abre constan-
temente hacia nuevos horizontes, en la cual los alumnos se sientan implicados.
Una mirada atenta a propuestas innovadoras de enseanza de las ciencias sugiere cul es el camino:
el de los ejemplos paradigmtcos, pocos y trabajados a fondo. Las propuestas segn esta orienta-
cin, que a menudo encuentran inspiracin en los hitos en la historia porque mantenen abierta la
pregunta flosfca (qu es esto que enseo?) son ya numerosas, aunque son ms abundantes en
fsica y ciencias naturales que en qumica (Viennot, 2008).
Nuestra propuesta es considerar que estos hechos paradigmtcos qumicos han de ser Cambios
Qumicos en los que el alumnado pueda intervenir, no especulaciones sobre substancias de las que
slo conocen la frmula. Estos cambios, las reglas de juego de la intervencin y los lenguajes de co-
municacin que generan son los Modelos Tericos de la qumica escolar, que muestran el signifcado
de las entdades qumicas en el mundo de los alumnos.
24 25
Los Modelos tericos
La mirada global a la tradicin de las substancias del apartado anterior permite afrmar que las en-
tdades qumicas son para actuar. Lo han de ser tambin en la actvidad qumica escolar, que ha de
ser terica, porque, indudablemente, la ciencia qumica lo es. Los modelos cognitvos de ciencia nos
proporcionan un concepto semntco de teora que nos parece sumamente tl, porque muestra el
signifcado que una teora tene en el mundo de fenmenos que le es propio.
Todas las personas (Gardner, 2000), tenen ideas, imgenes y lenguajes en sus mentes (represen-
taciones mentales) que son importantes para ellos puesto que permiten dar sentdo al mundo y a
sus acciones en l; del mismo modo, los cientfcos piensan y actan contrastando representaciones
abstractas con la experiencia (Nersessian, 1992). Giere, en Explaining Science (1988), proporciona un
Modelo Cognitvo de Ciencia (MCC) que es coherente con este enfoque. El mtodo cientfco, segn
Giere, consiste en contrastar Modelos tericos con los fenmenos del mundo en los cuales podemos
intervenir con experimentos hiptesis tericas, y en establecer relaciones de similitud entre ellos.
Con ello, proporciona un concepto semntco de teora cientfca que resulta sumamente tl para
disear la enseanza de actvidad qumica. Lo es tambin su versin (hipottca) de racionalidad
cientfca y de realismo (segn la perspectva de Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003; Merino et al.,
2006, 2008). Todo ello hace posible que las entdades cientfcas, la experimentacin y la representa-
cin abstracta de cmo es el mundo avancen apoyndose una en la otra (Koponen, 2006).
El concepto semntco de teora cientfca nos parece muy relevante, a partr de todo lo que hemos
ido diciendo hasta aqu. Destaca que las teoras han de tener signifcado en el mundo real y que,
tal como las utlizan los cientfcos, dan lugar a un conjunto de hechos idealizados de los cuales se
habla tal como corresponde a las entdades de la teora y que son, por ello, sus Modelos Tericos.
Los Modelos muestran en qu contexto fenomenolgico tenen sentdo las teoras y cmo se utlizan
para intervenir en l y para explicar lo que pasa. Este conjunto puede ser descrito mediante axiomas
y entdades (esto es lo que hacen los libros de texto), pero ni los unos ni las otras, sin los fenmenos
de los que surgieron, tenen sentdo.
Un signifcado especfco para el Modelo y Modelizacion
El concepto de modelo es uno de los ms importantes para la investgacin en la educacin cien-
tfca en los ltmos aos. Este concepto ha llevado a muchas publicaciones, especialmente en el
campo de la enseanza de la fsica (Gilbert y Boulter, 2001). Tambin encontramos Duschl (1990) la
contribucin de especial inters, ya que hace hincapi en la necesidad de que la educacin cientfca
es terica y, al mismo tempo, muestra la necesidad de que las teoras tenen un signifcado para
los estudiantes.
Los conceptos fundamentales de la adquisicin de MCC, para nosotros nos proporciona un signi-
fcado especfco y nos permite introducir los Modelos Tericos para disear la qumica escolar y
escoger los temas clave de la qumica en la escuela, de manera que stas estructuren las actvidades
escolares (Izquierdo y Adriz-Bravo, 2003).
Al desarrollar una propuesta de enseanza es necesario tener una correcta representacin de la
disciplina (Dahncke et al., 2001) para ensear a actuar y a pensar de manera terica, desarrollando
lenguajes apropiados para comunicar la accin y el pensamiento. Parece razonable que la qumica
escolar, diseada y conducida por el profesorado, se ocupe, a la vez, de los hechos y de la teora,
pero no puede hacerlo reproduciendo la historia. Los temas seleccionados para desarrollar actvidad
escolar no surgen de inters de los alumnos o al azar, sino que han de ser hechos qumicos ideali-
zables, que correspondan al Modelo Terico Cambio Qumico (MCQ; Merino, 2009) teniendo en
cuenta que, para ello, se ha de trabajar en los diferentes campos estructurantes que la tradicin
qumica permite identfcar. En efecto, no se trabaja igual si se trata de reacciones entre gases o en-
tre disoluciones acuosas; si se hace en una industria o en el laboratorio; si se trata de la qumica de
los organismos o de la cocina o de los fenmenos geolgicos...aunque, en todos estos campos las
entdades y reglas de la qumica toman signifcado.
El MCC corresponde a una manera de ver el mundo segn los qumicos que, como muestra la histo-
ria, se dedican de manera prioritaria al Cambio Qumico (Tabla 1). Determina la manera de hablar,
de representar y de intervenir en cambios qumicos y, para ello, ayuda a identfcar conjuntos de
fenmenos relevantes que puedan ser representados por un Hecho Ejemplar Qumico en el cual se
pueda intervenir. Los objetvos propios de la escuela aaden, a esto, otros requisitos; el principal es
que estos fenmenos sean relevantes para los estudiantes y permitan formular buenas preguntas
que les motven para la accin
A partr de lo que se ha dicho hasta aqu, tenemos ya algunas pistas para identfcar cmo y cu-
les van a ser estos hechos:
Han de permitr intuir los elementos (por ejemplo, las transformaciones de la madera cuando
se calienta y cuando se quema).
Han de permitr la intervencin (electrlisis, calentar, identfcar los productos de una reaccin y
no slo lo reactvos, controlar los resultados).
Requieren una mirada cuanttatva de la cual derivar las nociones de tomo y la magnitud cant-
dad de substancia (el aumento de masa del hierro cuando se quema, que permite relacionar las
masas de reaccin del oxgeno y del hierro).
Sugieren el problema de la gestn de la energa y de su relacin con el potencial de cambio
qumico (las reacciones espontneas que se producen de manera irreversible o en una pila elec-
troqumica).
Contribuyen a identfcar y caracterizar algunas substancias simples y algunas sustancias com-
puestas (C, H, N, O en primer lugar, los elementos de la vida).
Proporcionan una nocin de sistema general de la qumica en relacin al Sistema Peridico (y la
pregunta sobre las diferencias entre substancias que son las que provocan el cambio).
En conjunto, abarcan los principales campos de la qumica general (hay ya diversas propuestas;
est claro que no es lo mismo tratar fenmenos como la combustn, en sistemas abiertos en
26 27
los que intervienen gases, que reacciones en solucin acuosa, como las de cido-base o las que
tenen lugar en la cocina/ alimentacin).
La flosofa de la actvidad qumica y la historia de la qumica nos permiten identfcar los momentos
de emergencia de los conceptos bsicos de la qumica y empezar as, con la intuicin o Idea, dejando
la formalizacin para el momento en el cual sea necesario enfrentarse a situaciones complejas, cosa
que va a ocurrir despus de haberse familiarizado con la manera de hacer y pensar de la qumica.
Esta Idea es la que se repite, una y otra vez, al trabajar diferentes Hechos hasta que se conviertan,
todos ellos, en Modelos del Cambio Qumico.
Esta manera de entender lo que es un Modelo (para la actvidad) invita a intervenir en cambios
en los que se identfcan los rasgos esenciales de la qumica de las substancias segn un proceso de
Modelizacin que va proporcionando una visin de conjunto del cambio qumico (CQ) que es ya
terica antes de llegar a estar formalizado.
Estrategias de modelizacin.
Mquina nomolgica. Racionalidad narratva
Cmo surge y se desarrolla, en la escuela, esta mirada que es previa a las entdades que, fnalmente,
la artcularn? Cmo nos ayuda la flosofa?
Otra consecuencia que se desprende de una mirada flosfca sobre la actvidad qumica es la impor-
tancia que cobra la axiologa. Para desarrollar cualquier actvidad humana es necesario conocer con
qu criterios y cmo se evalan las acciones y los valores que intervienen en ella. Segn Echeverra
(2022) conviene indagar los presupuestos axiolgicos ligados a las acciones cientfcas: defnir, ob-
servar, medir, enunciar, experimentar, publicar, axiomatzar, aplicar... en lugar de valorar nicamente
los resultados: las defniciones, los enunciados, las inferencias, las demostraciones, las aplicaciones.
Diremos que los agentes de la actvidad qumica escolar (alumnos y profesores) defnen, explican, ar-
gumentan, experimentan en clase, en el campo, en el laboratorio, en casa mediante instrumentos
que saben manipular, para modelizar los fenmenos, con la fnalidad de aprobar, comprender, pre-
parar el futuro, estudiar una carrera cientfca, pasar el rato con la consecuencia de haber aprendido
algo que se considera necesario (la qumica).
Todas y cada una de estas acciones que, en conjunto, consttuyen la actvidad qumica escolar, debe
poder ser llevada a cabo conociendo los criterios que hacen que est bien o mal. No podemos entre-
tenernos en esta faceta de la ciencia escolar, pero es importante tenerla en cuenta para no olvidar
que la manipulacin y los instrumentos, por ellos mismos, introducen signifcado en los fenmenos
si se utlizan de manera refexiva (cognicin distribuida).
La actvidad escolar, a diferencia de la actvidad cientfca, debe disearse con cuidado, a pesar de
que la realidad del aprendizaje de cada cual escape a esta pretendida previsin. Las Unidades Didc-
tcas tenen esta funcin y su diseo ocupa cada vez ms la atencin, especialmente en referencia a
su relacin con el desarrollo del pensamiento cientfco: mediante la modelizacin y la fundamenta-
cin flosfca que proponen.
Las unidades didctcas
En la escuela, las condiciones de emergencia de nuevos conocimientos las marca, dentro de lo posi-
ble, el diseo de las unidades didctcas
6
(en la tradicin francfona o anglosajona pueden ser abor-
dadas como: topic-oriented sequences for teaching science, TLS)(Mheut, 2004). La investgacin en
DC ha generado propuestas muy interesantes de estrategias docentes, fundamentadas en la floso-
fa, aunque contnan siendo ms abundantes las que se referen a la fsica. En IJSE (2004, special
issue), se destacan las caracterstcas que deben compartr: entrelazar la comunidad cientfca y la
perspectva de los estudiantes. Forman parte, en conjunto, del proceso de transposicin didctca
(Chevallard, 1991) del conocimiento cientfco al conocimiento que se ensea.
Puede parecer una ilusin pretender que el Modelo Cambio Qumico sea el crisol de las entdades
qumicas y no al revs. Aceptar este enfoque requiere, como se ha ido diciendo, que demos prioridad
a la accin refexiva sobre los fenmenos, dirigida hacia la identfcacin de relaciones entre ellos a
partr de las reglas que establecimos (Cuadro 1). Se han hecho otras propuestas que consideramos
equivalentes, derivadas de las propuestas de Nancy Cartwright (1999) y desarrolladas por Sensvy et
al. (2008). Estos autores se referen a la mquina nomolgica para establecer la relacin de mutua
dependencia entre las leyes, los modelos y los contextos que tambin defendemos aqu.
Este planteamiento, en la interface de la didctca, la flosofa y la historia de la qumica, proporciona
como criterio para identfcar propuestas docentes bien fundamentadas, que se concede atencin a
fenmenos concretos, los cuales se transforman, ellos mismos, en modelos de otros (Gilbert y Trea-
gust, 2009); y no se insiste en los tomos y molculas reales (seran cuntcas y no nos interesan en
este momento) sino que se trabaja a nivel meso
7
, sabiendo que tomamos como unidad/ referencia
el mol, es decir, operamos con millones y millones de partculas que, en conjunto, se comportan de
manera similar a como lo hacen las substancias en los fenmenos en los cuales intervenimos. Este
nivel meso ha sido bien fundamentado en la enseanza de la fsica de los fuidos y parece ser el ms
apropiado para una qumica escolar que introduce entdades relacionadas con la accin sobre los
fenmenos en la escuela, que nunca opera sobre tomos y molculas reales (Besson et al. 2008).
El proceso de modelizacin
Lo que se espera conseguir mediante el proceso de modelizacin no es relacionar los fenmenos
a nivel macro con los tomos y molculas a nivel micro. Lo que se pretende es formular buenas
preguntas sugeridas por los cambios qumicos, aunque la respuesta sea incompleta y los lenguajes,
an balbuceantes; ellas sostenen la actvidad qumica escolar y hacen posible la competencia en
qumica para todos.
6
Es ms, la didactologa es una ciencia del diseo, que debe adaptarse a fnalidades sociales y a intereses
del alumnado, sin perder de vista los conocimientos emergentes que se prevn y que, fnalmente, se alcan-
zan.
7
Sin embargo, este nombre puede ser problemtco puesto que se llama mesoqumica a la qumica nano-
tecnolgica.
28 29
Se han de asegurar tres condiciones para que sea posible recorrer este camino.
La primera de ellas, de la que ya hablamos, es que se trate de fenmenos que se puedan controlar
gracias a la intervencin experimental de los alumnos y, claro est, que estn relacionados entre
ellos (por ejemplo, calentar pan, azcar, madera y pesar antes y despus; quemar madera, quemar
un cacahuete y comparar; encender una vela, apagarla)
La segunda es que los fenmenos puedan relacionarse entre s y ser representados a nivel abstracto.
Esta refexin incluye los criterios para evaluar las acciones, que corresponden a sistemas de valores
diferentes que se han de hacer transparentes a lo largo del proceso y que tenen una dependencia
del contexto que ha de ser explorada ms atentamente, como veremos en el apartado siguiente.
La tercera se refere al lenguaje: se ha de poder hablar de los fenmenos seleccionados, mediante
diversidad de lenguajes, sin olvidar el simblico (Roth, 200) Partendo de las consideraciones histri-
cas, creemos que el lenguaje de los alumnos debe desarrollarse en dos sentdos: lgico y narratvo.
El lenguaje lgico se vehicula a travs del pensamiento matemtco, que desde el primer momento
opera sobre los resultados de las mediciones que se realizan con instrumentos transparentes (es
decir, cuyo funcionamiento contribuye a generar el modelo) (Garca, 2009). La qumica, si slo es
cualitatva, es muy difcil de estructurar; las propiedades de las substancias son demasiado diversas
y no mantenen relaciones claras entre ellas. Lo vimos ya al referirnos a su desarrollo histrico y a
la aportacin de Lavoisier y Dalton. Pero, como tambin vimos, la qumica no slo son clculos; es
una historia en la que intervienen personas que piensan sobre los cambios con los que se compro-
meten. Se necesitan otros lenguajes ms cercanos a la historia de la qumica que est viviendo el
alumnado. El lenguaje narratvo opera sobre el contexto, transformndolo en algo que tene sentdo
para el grupo y que merece la pena ser estudiado y medido. Las orientaciones sobre el uso de la
argumentacin en el proceso de modelizacin (Jimnez y Erduran, 2009) proporciona al lenguaje la
dimensin discursiva que reclama una actvidad genuina en la cual intervienen diferentes actores
que deben llegar a acuerdos y que se ayudan para llegar a elaborar explicaciones convincentes.
Estamos dando a modelizar un signifcado algo diferente al que se le da en la literatura didctca,
pero ambos nos parecen compatbles, como se desprende del diferente sentdo que damos al Mo-
delo Terico en Qumica. En efecto, es frecuente modelizar las entdades qumicas: se modeliza el
tomo, las estructuras de las substancias, el equilibrio qumico, los enlaces es decir, se modeliza la
interpretacin de los cambios. Consideramos que la flosofa de la qumica realza la importancia de
las preguntas primigenias, las que se formulan an desde fuera de la qumica, la que permite ver,
en los fenmenos, aquello que va a hacer necesarias a las entdades qumicas. Y esta formulacin
requiere, a la vez, un conjunto de fenmenos sobre los cuales se piensa (se representa de manera
abstracta) y cuyas regularidades se comunican con lenguajes adecuados, que irn siendo tericos al
especializarse. Un conjunto de cambios que lleguen a ser un Modelo terico deber tener estas
tres dimensiones, reclamadas tanto por Guidoni, al referirse al sistema cognitvo humano, como por
Toulmin (1972) al identfcar las caracterstcas de los conceptos cientfcos.
Dinmica del conocimiento qumico escolar.
Los problemas, segn Toulmin

Las TLS funcionan segn estructuras didctcas que concretan de maneras diferentes los escenarios
en los cuales se plantean y resuelven los problemas que debern impulsar el conocimiento escolar
sobre el cambio qumico (Linjse & Klaasen, 2004). Para ello se han de poder formular preguntas ge-
nuinas, buenas preguntas que transforman el fenmeno en problema.
La pregunta inicial flosfca qu es la qumica? incluye el inters por su desarrollo a lo largo del
tempo. A diferencia de la qumica en el libro, la actvidad qumica de los estudiantes tambin se
est desarrollando y se proyecta hacia un futuro incierto. Hemos visto ya que los conceptos cient-
fcos slo son independientes del contexto en los libros y podemos suponer que, en cambio, en las
interfaces entre el pensamiento, la accin y el lenguaje en un proceso modelizador, se va a generar
una gama de signifcados difcil de evaluar. Cmo nos ayuda la H y F de la qumica a gestonar la di-
nmica del conocimiento qumico escolar abierto al futuro incierto y admitendo la imposibilidad de
alcanzar unos mismos resultados para todos los alumnos? Veremos que nos permite identfcar las
situaciones problemtcas que ponen a prueba los conocimientos de los estudiantes (problemas
toulminianos) y que nos proporciona una nueva consideracin de lo que van a ser los conocimientos
fnales de nuestro alumnado (perfles conceptuales, segn Mortmer).
La resolucin de problemas para generar criterio: las buenas preguntas
Nos ha resultado tl, iluminadora, la comparacin que S. Toulmin establece entre la dinmica cien-
tfca (variabilidad conceptual) y la evolucin de las especies biolgicas (variabilidad gentca) (Toul-
min, 1972, captulos 2 y 3) que enriquece su propuesta sobre la argumentacin, que ha sido ya
ampliamente utlizada en didctca de las ciencias. Para Toulmin, como para nosotros y nuestros
alumnos, el conocimiento cientfco es dinmico y tene que ver con problemas que, para llegar a
resolverse, requieren emergencia de nuevas ideas. Estos Problemas surgen por la diferencia entre
los Ideales explicatvos de los cientfcos / (alumnos) y sus capacidades. Estos ideales sern tanto
ms arriesgados y valientes cuanto ms culta, creatva e imaginatva sea una sociedad/un grupo de
alumnos. Son ellos los que impulsan la aventura humana de conocer, los que cambian paradigmas
y producen emergencias de nuevos valores e ideas.
Toulmin identfca diferentes situaciones que pueden dar lugar a problemas si se formulan las pre-
guntas adecuadas. Son las siguientes:
la extensin de nuestros procedimientos explicatvos actuales a nuevos fenmenos inexplica-
dos.
el mejoramiento de las tcnicas/ explicaciones para abordar fenmenos conocidos.
la integracin intradisciplinaria de las tcnicas (adaptar determinadas ideas a otras, reorganizar
los conceptos).
30 31
la integracin interdisciplinaria de tcnicas de ciencias vecinas (ampliar los signifcados, generar
nuevos conceptos inclusores).
la resolucin de confictos entre ideas cientfcas e ideas extracientfcas que se derivan de actvi-
dades humanas de otro gnero y son totalmente legtmas.
Toulmin hace notar que todo concepto cientfco tene tres aspectos distnguibles : lenguaje y otros
recursos simblicos, representacin (sus ecuaciones bsicas, sus mtodos de representacin grfca)
y aplicacin
8
. Los problemas toulminianos pueden resolverse modifcando el lenguaje, las tcnicas
de representacin o las aplicaciones tcnicas de los conceptos o estos tres aspectos a la vez. As, las
novedades conceptuales que surgen pueden implicar cambios en cualquiera de estos aspectos o
en todos ellos; raramente involucran uno solo. Toulmin nos recuerda tambin la importancia de la
solucin tecnolgica, que siempre queda algo relegada en la ciencia escolar.
Con ello se establecen 15 tpos de problemas que producen variabilidad conceptual en la historia. Al
ser transpuestos a la actvidad escolar, amplan la tpologa de problemas con la que se enfrentan
habitualmente los estudiantes y los preparan a enfrentar con criterio nuevas situaciones que permi-
trn generar nuevos conocimientos a lo largo de la vida.
El diseo de estos problemas toulminianos requiere identfcar situaciones en las cuales puedan
formularse preguntas genuinas. Por ejemplo:
Una descripcin: Cmo...? Dnde...? Quines...? Cuntos...? Qu pasa? Cmo pasa?
Una explicacin causal: Por qu...? A causa de qu...? Cmo puede ser que...?
Una comprobacin: Cmo se puede saber...? Cmo lo saben? Cmo se hace...? Se puede
demostrar que...? Son posibles estos resultados?
Una generalizacin: Qu es..? Pertenece a tal grupo? Qu diferencia hay...? Por qu... segn
la teora?
Una prediccin: Qu consecuencias...? Qu puede pasar? Podra ser? Qu pasar si...?
Gestn: Qu se puede hacer para...? Cmo se puede resolver...? Qu medidas deberan to-
marse..?
Valoracin, opinin: Qu piensas de esta cuestn?Qu es lo ms importante, para t?
Es fcil ver que una qumica de libro no permite estas preguntas ni, por lo tanto, incita a buscar las
respuestas. Si no se trata de dar la explicacin correcta, sino de la actvidad de explicar no se preten-
de apelar a argumentos formales, demostratvos; y aqu se sita y toman sentdo la importancia que
se da actualmente a la argumentacin en la clase de ciencias, que debe corresponder, eso s, a las
buenas preguntas que caracterizan a la qumica...no a sus respuestas.
8
Las relaciones con las sugerencias de Guidoni (1985), sobre el sistema cognitvo humano son evidentes.
Todo ello perfla una qumica en contexto, guiada por preguntas sobre el cambio qumico, muy
diferente a su enseanza tradicional. Las situaciones problemtcas que pretenden abrir la mente
hacia nuevas ideas se plantean en diferentes contextos: los que son propios de las aulas y del cono-
cimiento acadmico; los que apelan a la responsabilidad ciudadana; los que incitan a la opinin y
tomar decisiones (Gilbert, 2010). Las soluciones dependen tambin de estos contextos y no pueden
formularse con un nico lenguaje: algunas de ellas desencajan la coherencia del pensar, actuar y
experimentar (cuando esta coherencia corresponda a un modelo naif) mientras que otras hacen
posible un nuevo encaje para una nueva concrecin del Modelo-Hecho; algunas solucionan temas
acadmicos mientras que, en otras, slo la opinin (argumentada) es importante.
Diferentes niveles en la evolucin de los conocimientos escolares: perfles conceptuales
La flosofa de la qumica pone en evidencia las lagunas o ambigedades entre diferentes explicacio-
nes que slo cuando se conoce bien el fenmeno se pueden solventar. Por ejemplo, el conocimiento
qumico se formula en trminos mecanicistas: tomos, enlaces, estructuras, choquespero estos
trminos no consiguen captar la esencia del cambio qumico, que contna siendo inexplicable si se
hace slo en trminos de partculas que se conservan. Los smbolos y las frmulas estn muy lejos de
ser reales por ms que as parecen a muchos alumnos; los cientfcos los utlizan como si lo fueran,
para sostener su pensamiento y haciendo gala de su imaginacin visual, porque hay algo real que
est cambiando y que les interesa. El signifcado est pues en la interaccin de su lenguaje / teoras
con lo que intentan conseguir.
Si utlizamos esta constatacin para interpretar la competencia qumica que alcanzan los alumnos
al terminar el curso, debemos aceptar estas ambigedades, especialmente confictvas si no hay un
fenmeno de referencia que contribuya a dar sentdo a los trminos, que se ven obligados a utlizar
por exigencia de los currculos. Trabajar en contexto y ampliar la tpologa de problemas va a aumen-
tar la diversidad de ideas y de lenguajes para expresarlas, as como los signifcados que tendrn para
ellos los trminos cientfcos.
Mortmer (2007) se refere a perfles conceptuales para caracterizar esta diversidad de signifcados
que tenen los trminos cientfcos para los diferentes alumnos, al aplicarlos en diferentes contextos.
Como ejemplo, analiza los signifcados de una de las entdades ms difciles de explicar en qumica:
la molcula. Aparentemente, la defnicin que se da de ella es sencilla: es la parte ms pequea de
una substancia que conserva sus propiedades. Si se representa mediante una frmula est claro: si
se dividiera ms tendramos tomos separados y ya no aquella substancia concreta. Ahora bien, una
sola molcula de agua real no tene las propiedades del agua. Cuantos millones de molculas rea-
les necesitamos para tener estas propiedades? Qu propiedades tene una sola molcula de agua
que permita sospechar que tene que ver con el agua? Tambin cuesta comprender la relacin entre
el agua y el soluto, en una disolucin acuosa. Si la diluimos mucho puede ser que algunas porciones
de la disolucin contengan una/ alguna molcula del soluto y las otras, no?
Estos y otros problemas con el concepto de molcula como partcula no se tratan, en la enseanza;
la representacin grfca de la molcula como frmula o como un conjunto de bolitas parecen suf-
32 33
cientemente explicatvas (una molcula es esto) y substtuye al esfuerzo de verla en la manera de
comportarse la materia. Sin embargo, los diferentes signifcados de molcula a lo largo del tempo
se mantenen de manera ms o menos explcita, tanto en el imaginario de los qumicos como en el
lenguaje comn. Todos ellos formarn parte del perfl conceptual de molcula
Mortmer (2007) identfca cuatro zonas en este perfl: la molcula como algo que lleva asociado un
principio intangible; la molcula portadora de propiedades (substancializacin de las propiedades);
la molcula como conjunto de tomos estructurados; la molcula como ecuacin matemtca de la
cual se desprenden consideraciones termodinmicas que se referen a las posibilidades de interac-
cin y no a propiedades substanciales. El concepto molcula incluye algo de todas estas zonas, y
confrma que, lo importante, no es fosilizar las entdades qumicas (es decir, establecerlas o defnir-
las con exacttud, defnitvamente) sino mantenerlas vivas para dar razn de las interacciones y de
las operaciones de la qumica.
Si se identfcan estas diferentes zonas de signifcado en las entdades qumicas que se introducen
en la enseanza y se ensea a transitar por ellas, los alumnos adquirirn tambin criterio para saber
en qu contexto utlizarlas, ms all de los muros de la escuela. Las 15 tpologas de problemas que
propone Toulmin permiten generar situaciones problemtcas en las cuales tengan vigencia diferen-
tes zonas de signifcado para un mismo concepto, sin que ninguna de ellas pueda ser considerada
falsa .
La piedra de toque, como ya se ha dicho, es que pueda ser contrastada con la intervencin/ gestn
en fenmenos qumicos (mediante operaciones, representaciones y lenguajes).
REFLEXIONES FINALES
La qumica puede ser pensada por la flosofa segn un enfoque especfco, que no la reduzca a la f-
losofa de la fsica (Bensaude-Vincent, 2008). Siguiendo a Witgenstein, se trata de acercarse a lo que
hacen (y han hecho) los qumicos y preguntarse sobre algo que quizs ellos no se plantean, pero que
va a dar valor de autntco conocimiento, genuino y especfco, a sus operaciones en el laboratorio.
Este campo de estudio se ha abierto recientemente y muestra un panorama apasionante, que pone
en cuestn muchas de las propuestas docentes en las aulas actuales.
El esfuerzo de identfcar experiencias genuinas de las cuales surgen las preguntas autntcas que
dan sentdo a las entdades qumicas que se ensean en la escuela nos ha aproximado a la flosofa
e historia de la qumica y ha encontrado en ellas ideas maravillosas e inspiracin para innovar la
enseanza de la qumica.
El origen de la qumica fue didctco y nosotros construimos una qumica escolar cuyo destno es
tambin didctco. Se produce as una fertlizacin cruzada entre las tres disciplinas que, creemos,
permite algo as como una teora de los contenidos a ensear segn los planteamientos iniciales de
y de la transposicin didctca (Chevallard, 1991); sin embargo, al centrar la enseanza en las com-
petencias derivadas de la accin y al dar importancia al conocimiento en contexto, la ciencia escolar
se aleja ms que nunca de la ciencia acadmica.
Referente a la relacin entre FQ, HQ y EQ
La relacin entre FQ y HQ y la EQ es sumamente compleja. Requiere una justfcacin historiogrfca,
para librarse del anacronismo y tambin de una perspectva flosfca especfca, interesada en la ac-
tvidad experimental y cognitva de los cientfcos. Trabajar en esta interface es preguntarse por los
saberes y esta pregunta es relevante en la sociedad del conocimiento. Si se plantea desde las dife-
rentes disciplinas del currculo escolar, que tenen, todas ellas, la fnalidad de proporcionar saberes
bsicos con los cuales poder abordar problemas y compartr la cultura propia de nuestra sociedad,
puede generar una perspectva de conjunto que no sera posible en otros foros.
La ciencia escolar aparece pues como un autntco contexto de actvidad cientfca que tende un
puente entre los constructos cientfcos elaborados en las comunidades acadmicas y los saberes
incorporados ya a la cultura general, que adolece de una presencia insufciente de las ciencias de la
naturaleza. Las iniciatvas sociales de divulgacin de las ciencias a travs de museos, exposiciones,
talleres... estn reclamando este cambio en la escuela para poder ser tan efcaces como sera de
esperar.
Todo ello muestra, a la vez, la importancia de la historia y flosofa de la qumica para los profesores
/ diseadores de currculo de qumica y la fortaleza de la nueva disciplina didctca de la ciencias,
que debera ser la ciencia propia de los profesores de ciencias a partr de la cual se consolide una
ciencia del ciudadano que, hasta ahora, ni haba existdo ni nadie haba sospechado su existencia.
El diseo de la ciencia escolar necesita de las preguntas flosfcas y de la experiencia humana de
construir de conocimiento sobre el mundo real.
En relacin a la qumica escolar
La OCDE recomienda que los alumnos adquieran competencias de pensamiento cientfco como
resultado de la intervencin docente
9
. Simplifcando, podemos decir que ahora, para ensear qu-
mica, debe desarrollarse actvidad qumica genuina, porque slo en la accin se pueden evaluar las
competencias. Hemos intentado identfcar situaciones que proporcionen a los alumnos los objet-
vos propios de la qumica, sus procedimientos explicatvos y les permitan aprovechar la experiencia
qumica que permite intervenir en el mundo.
Hemos destacado la importancia del escurridizo elemento, transformado en tomo al atribuirle una
masa que contribuye a seguirle la pista en el nivel meso en el que nos gustara situarnos. De la misma
manera, los no menos escurridizos iones toman sentdo al vincularse al agua y a la conductvidad,
las substancias recuperan su carcter abstracto (porque pocas veces las encontramos puras en la
naturaleza) y las frmulas se utlizan como complicadas metforas que slo toman sentdo cuando
se contrastan con experimentos reales.
Hemos intentado recuperar lo que difcilmente se explica, porque es irreductble a otras disciplinas,
los potenciales qumicos de las substancias y, en general de muchas de las propiedades que deben
9
La evaluacin PISA , por ejemplo.
34 35
gestonarse al intervenir en los sistemas qumicos: as es el mundo qumico. Con todo ello, hemos
intentado abrir un espacio en el que se formulen buenos problemas (sin olvidar ningn contexto
relevante) y en el cual sea posible la actvidad, tan autnoma y autoevaluable como sea posible, de
profesores y alumnos.
Referente a los Modelos Tericos y al lenguaje
La historia, interrogada por buenas preguntas que buscan identfcar los mtodos que hicieron po-
sible su enseanza, proporciona una interesantsima informacin sobre la formacin y el signifcado
del lenguaje cientfco. Muestra que las dos racionalidades: lgica y narratva, tenen su funcin en
el desarrollo de las disciplinas, especialmente en los momentos en los que stas fueron jvenes; la
narratva marca el tempo y proporciona el signifcado y la lgica consolida lo que debe ser recor-
dado, una vez ha pasado por el tamiz de la matemtca la necesaria experiencia cualitatva. Todo ello
justfcara, si fuera necesario, lo que es una evidencia: que no se puede introducir la qumica en la
escuela elemental a base de frmulas y de defniciones rgidas, ni tan slo si stas van a la par de ex-
perimentos igualmente acadmicos. La FQ nos dice por qu: estos lenguajes fueron el resultado de
muchos aos de refexin, gracias a los cuales se refnaron tanto los lenguajes (metafricos) iniciales
como las representaciones abstractas y los experimentos; y al no poder prescindir de este aspecto
evolutvo debemos recrearlo, de alguna manera, en la escuela.
Se ha discutdo mucho sobre la relacin macro-micro, en qumica, y la funcin de los smbolos en
ella. La nocin de Modelo Terico como teora-gua que mantene la emergencia de conocimiento
en una determinada tradicin (porque es, a la vez, experiencia, representacin y lenguaje) sugiere
ms bien que la Qumica opera un nivel en el cual los tomos qumicos, a pesar de no confundirse
con las substancias, estn mucho ms vinculados a los fenmenos reales y buscan en ellos su sent-
do. Este nivel ofrece oportunidades de actvidad qumica y requiere desarrollarla en algunos siste-
mas qumicos, los que construyen campos estructurantes del Modelo Terico.
La cultura cientfca se propone actualmente como una condicin para ejercer una ciudadana res-
ponsable y para proporcionar a cada cual un espritu crtco que asegure a todos un fondo comn
de conocimientos como un cortafuego de lo irracional. La Qumica para todos no puede dejar de
formar parte de esta propuesta, y slo lo lograremos si los lenguajes y los modelos que utliza son
comprensibles y tles porque tenen sentdo en el mundo real de las personas.

Bibliografa
Bensaude-Vincent, B. (2008). Matre penser. Essais dhistoire et de Philosophie de la chimie. Press
Universitaires de Paris Ouest: Paris.
Besson, U., y Viennot, L. (2004). Using models at the mesoscopic scale in teaching physics. Two
experimental interventons in solid fricton and fuid statcs. Internatonal Journal of Science
Educaton, 26 (9), p. 1083- 1110.
Buty, C., Tiberghien A., y Le Marechal, J. (2004). Learning hypothess and an associated tool to design
and to analyse teaching- learning sequences. Internatonal Journal of Science Educaton, 26
(5), 579-604.
Chevallard, Y. (1991). La transpositon didactque. Grenoble: La Pense Sauvage.
Clment J., Brown, D., y Zietsmav, A. (1989). Not all preconcepton are missconcetons: Finding an-
choring conceptons for grouding instructon on studentsintuitons, Internatonal Journal of
Science Educaton,11 (5), 554-565.
Dahncke, H., Duit, R., Gilbert, J., stman, L., Psillos, D. y Pushkin, D. (2002). Science Educaton versus
Science in the Academy: Queston, discussion, perspectves. In Behrendt, H., Dahncke, H.,
Duit, R., Grber, W., Komorek, M., Kross, A. y Reiska, P. (eds.). Research in Science Educaton
Past, Present, and Future, (pp. 43-48) Netherland: Springer.
Duschl, R. (1990). Restructuring Science Educaton. The Importance of Theories and Their Develop-
ment, New York: Teachers College Press.
Echeverra, J. (Ed.)(1995). El conocimiento cientfco y la prctca cientfca. En Filosofa de la Ciencia,
(pp. 141- 160). Madrid: Akal.
Echeverra, J. (2002). Ciencia y valores. Destno: Barcelona.
Furio, C., Azcona, R., y Guisasola, J. (1999). Difcultades conceptuales en la enseanza del concepto
de cantdad de substancia y de mol. Enseanza de las Ciencias, 17 (3), 359- 376.
Giere, R. (1988). Explaining Science. A Cognitve Approach, Chicago: University of Chicago Press.
Giere, R. (1991). Understanding Scientfc Reasoning, New York: Holt, Rinehart & Winston.
Gilbert, J.K, y Boulter, C.J. (1998). Learning science through models and modelling. In D. Gabel (Ed.),
Internatonal Handbook of Science Educaton (pp. 187- 203).
Guidoni, P. (1985). On natural thinking. European Journal of Science Educaton.
Goupil, M. (1991). Du fou au clair. Histoire de lafnit chimique. Editons de C.T.H.S.: Paris.
Hacking, I. (1983) Representng and Intervening, Cambridge University Press, Cambridge.
Erduran, S. (2001). Philosophy of Chemistry: An emerging feld with implicatons for chemistry edu-
caton. Science & Educaton, 10 (6), 581- 593.
Erduran, S. (2007). Bonding epistemological aspects of Models with curriculum design in acid-base
chemistry. En Investgar en la enseanza de la qumica: Nuevos horizontes: contextualizar y
modelizar. Izquierdo, Caamao, Quintanilla, eds., pp. 41-72. Publicaciones UAB: Cerdanyo-
la.
Izquierdo, M., Adriz-Bravo, A., Contributons of the Cognitve Model of Science to Didactcs of Scien-
ce.
Izquierdo, M., Adriz-Bravo, A. (2003). Epistemological Foundatons of School Science, Science &
Educaton.
Kermen I., et Mheut, M. (2008). Mise en place dun nouveau programme propos de lvoluton
des systmes chimiques: impact sur les connaissances professionnelles denseignants. Didas-
kalia, 32, 77-116.
36 37
Kragh, H. (1987). An introducton to the historigraphy of Science Crtca: Barcelona.
Jimenez-Aleixandre, M.P., Erduran, S. (2008). Argumentaton in Science Educaton: Perspectves from
Classroom-Based Research.
Linjse, P., Klaasen, K. (2004). Didactcal structures as an outcome of research on teaching- learning
sequences? Int.J.Sci.Educ., 26 (5), 537-554.
Merino-Rubilar, C. and Izquierdo-Aymerich, M., (2011). Aportes a la modelizacin segn el cambio
qumico, Educacin Qumica 22, [3], 212-223, 2011.
Merino-Rubilar, C., Izquierdo-Aymerich, M. and Arellano, M. (2008). Argumentaton, an essental
component of the modelling process in chemistry: An approach, Journal of Educatonal
Thought 42, [2], 207-228.
Merino-Rubilar, C. (2009). Aportes a las modelizacin del cambio qumico escolar. Tesis Doctoral.
Universidad Autnoma de Barcelona.
Mortmer, E., Amaral, Lo. (2007). Conceptual profles: a research program on teaching and learning
scientfc Concepts (molecule). In Investgar en la enseanza de la qumica: Nuevos horizon-
tes: contextualizar y modelizar. Izquierdo, Caamao, Quintanilla, eds., pp. 91-113. Publica-
ciones UAB: Cerdanyola.
Nersessian, N. (1992). How do Scientsts Think? Capturing the Dynamics of Conceptual Change in
Science. In R. Giere (ed.), Cognitve Models of Science, University of Minnesota Press, Min-
neapolis.
Rocke, A. J. (2010). Image & Reality. The Chicago University Press.
Roth, W. M. (2006). Semiotcs of chemical inscriptons.
Sanmart, et al. (1995). The substantalizaton of propertes in pupils thinking and in the History of
Science. Science & Educaton, 4: 349- 369.
Solsona, N., Izquierdo, M. & De Jong, O. (2001). A Study of the Evoluton of Students Knowledge
About Chemical Reacton, Journal of Science Educaton 2(1), 44- 48.
Thagard, P. (1992). Conceptual Revolutons. Princeton University Press.
Toulmin, S. (1972). La comprensin humana. Alianza Universidad: Madrid.
Viennot, L., ed. (2008). Didactque, pistemologie et Histoire des Sciences. PUF: Paris.
Witgenstein, L. (19953-1997). Investgacions Filosfques, Edicions 62, Barcelona.
Captulo 2
UNA NOCIN DE MODELO TIL PARA LA FORMACIN DEL
PROFESORADO DE QUMICA
Agustn Adriz-Bravo
1
, Martn Labarca
2
y Olimpia Lombardi
1
1
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Centro de Formacin e Investgacin en Enseanza de las Ciencias, Argentna,
aadurizbravo@cefec.fcen.uba.ar
2
Universidad Nacional de Quilmes, Insttuto de Estudios sobre Ciencia y Tecnologa,
Argentna, mglabarca@unq.edu.ar
Frente a la imagen tradicional de ciencia, que la identfca con sus resultados tal como cristalizan en
los textos escritos, hoy se considera que la ciencia es primariamente un fenmeno social que involu-
cra mltples aspectos. En efecto, la ciencia es una actvidad heterognea tanto respecto de su obje-
to de estudio como en relacin con sus mbitos de inters. No existe la ciencia: hay biologa, fsica,
qumica y dems disciplinas cientfcas. E incluso cada una de ellas se despliega en un enorme aba-
nico de subdisciplinas especfcas: no hace lo mismo el bilogo molecular que el bilogo evolutvo,
no estudia los mismos fenmenos la fsica de partculas que la termodinmica macroscpica. Pero
esta clasifcacin, segn el objeto de estudio se superpone a la frecuentemente olvidada distncin,
transversal a la anterior, entre los diferentes aspectos de la actvidad cientfca; por ejemplo, resulta
manifesta la diferencia entre la actvidad terica y la actvidad experimental. Y si bien muchos suelen
ignorarlo, un aspecto central del fenmeno social llamado ciencia es la actvidad de su enseanza:
la educacin en ciencias es ciencia, es uno de sus mbitos o contextos
1
(Echeverra, 1995). El con-
texto de educacin de la ciencia es de enorme relevancia en la medida en que moldea no solo las
capacidades y acttudes que los futuros cientfcos pondrn en juego en sus tareas de investgacin,
sino tambin la imagen social de la ciencia en el mbito extracientfco.
Es en ese mismo contexto que ciertos problemas de la ciencia, de inters epistemolgico y flosf-
co, son tambin cuestones que merecen ser tematzadas para la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias. Un caso paradigmtco de ello es la cuestn de la utlizacin de modelos en ciencias, un
tema central tanto en la epistemologa (o flosofa de la ciencia) como en la didctca de las ciencias
naturales. En el presente captulo abordaremos este tema argumentando que los modelos deben
comprenderse como mediadores entre ciencia y realidad, como aquello que permite la aplicacin
mltple de una teora cientfca pero, a la vez, derruye la concepcin ingenua de las teoras como
copias de la realidad. Con este objetvo, presentaremos un caso concreto de la qumica el caso del
enlace qumico y, a partr de ese caso, veremos cmo esta concepcin de los modelos como me-
1
Contexto que se viene a sumar a los tradicionales de descubrimiento y justfcacin, y al ms recientemente
propuesto de innovacin.
38 39
diadores tene infuencia directa sobre la prctca efectva de la educacin en qumica y la formacin
inicial y contnuada del profesorado de qumica.
EL CONCEPTO DE ENLACE QUMICO
Como es bien sabido, la nocin de enlace consttuye uno de los conceptos centrales de la qumica.
Ms an, gran parte de la qumica moderna se ocupa de las propiedades y la dinmica de los enlaces
qumicos. Las teoras actuales sobre el tema surgen de los trabajos de Irving Langmuir, Walther Kos-
sel y, muy especialmente, de Gilbert Newton Lewis (1916, 1923)
2
. Con una notable intuicin, Lewis
desarroll su teora varios aos antes del surgimiento de la mecnica cuntca y del concepto de or-
bital. En 1916 Lewis public un artculo, The atom and the molecule, que permit comprender la
naturaleza de los enlaces entre tomos no metlicos. El artculo, adems, sent las bases de nuestra
comprensin actual de otro concepto fundamental de la qumica contempornea: la estructura mo-
lecular. Con el advenimiento de la mecnica cuntca, dos teoras fsicas brindaron una descripcin
del enlace qumico en trmicos formales: la teora del enlace de valencia y la teora de los orbitales
moleculares.
La teora del enlace de valencia
La teora clsica del enlace de valencia (TEV) tene su origen en el artculo que Walter Heitler y Fritz
London publicaron en 1927. Este trabajo fue la primera aplicacin de la mecnica cuntca a un siste-
ma molecular, la molcula de hidrgeno H
2
, con el propsito de describir el enlace covalente (Heitler
y London, 1927)
3
. La generalizacin a molculas poliatmicas se debi a los trabajos de John C. Slater
(1930), del Premio Nobel Linus Pauling (1931, 1939), de Henry Eyring y Michael Polanyi (1931), y de
George Willard Wheland (1955).
La TEV es la primera descripcin mecnico-cuntca del enlace covalente en trminos de orbitales
atmicos. Esta teora est basada en ideas estructurales previas y, en partcular, en la teora elec-
trnica de Lewis, proporcionando una forma de calcular los valores numricos de los ngulos y las
longitudes de enlace. En su forma ms simple y comnmente utlizada, la TEV asume que los enlaces
pueden describirse en trminos de orbitales localizados.
En su anlisis, Heitler y London parteron de la molcula de H
2
. Cada tomo tene en su estado funda-
mental un electrn en un orbital 1s. Cuando los dos tomos de H se acercan, sus electrones 1s (con
espines opuestos) se aparean, y los orbitales atmicos se fusionan. Como resultado de ello se forma
un enlace de tpo (sigma), un cilindro alargado con una acumulacin de densidad electrnica entre
ambos ncleos. Dicho enlace es el que mantene unidos los tomos en la molcula de H
2
. La fusin
de orbitales atmicos se denomina superposicin o solapamiento (a veces tambin traslape) de
orbitales, y la misma explica la estabilidad del enlace covalente. Todos los enlaces covalentes simples
2
Para un desarrollo histrico del concepto de enlace, vase Sutclife (1996).
3
Histricamente, se considera que la descripcin del enlace qumico utlizando por primera vez una teora
fsica brind las bases para afrmar que la qumica puede ser reducida a la fsica cuntca (Harris, 2008).
son enlaces de tpo . La funcin de onda para la molcula de hidrgeno H
2
toma la forma:
donde los electrones son denotados mediante 1 y 2, y A y B representan ambos tomos de hidr-
geno H.
Un tpo diferente de enlace aparece en la molcula de nitrgeno N
2
.

La distribucin de los electrones
en sus orbitales es 1s
2
2s
2
2p
3
. Esto signifca que hay un electrn en cada uno de los tres orbitales 2p.
Cuando los electrones en un orbital p sobre cada tomo se aparean, los orbitales pueden superpo-
nerse dando lugar a un enlace de tpo (pi).
Otro concepto importante en este marco terico es el de hibridacin. La formacin de orbitales h-
bridos puede apreciarse, por ejemplo, en el metano CH
4
: los cuatro orbitales atmicos se combinan
para formar cuatro orbitales hbridos que diferen solo en sus orientaciones, donde cada uno de
ellos apunta hacia los vrtces de un tetraedro. Estos orbitales se denominan orbitales hbridos sp
3
,
al estar formados a partr de un orbital s y tres orbitales p.
En el caso de una molcula poliatmica como el benceno el padre de los compuestos aromt-
cos, sabemos que la estructura actual es un hbrido de resonancia de los dos patrones de enlace
alternatvos que presentan las llamadas estructuras de Kekul. La molcula presenta una geome-
tra plana, y para describir la formacin de enlaces se considera que cada tomo de carbono C est
hibridado sp
2
. Los enlaces carbono-carbono que componen el anillo son idntcos y los electrones
en los enlaces estn diseminados alrededor del anillo. Las dos formas de Kekul posibilitan la
disminucin de las interacciones electrosttcas, la energa total disminuye, y la estructura global es
ms estable que cualquiera de las estructuras partcipantes por separado. Dicha mezcla de estados
de igual (o casi) energa se denomina resonancia.
La teora de los orbitales moleculares
La teora de los orbitales moleculares (TOM) fue introducida por el Premio Nobel Robert Mulliken
(1928) y Friedrich Hund, con importantes contribuciones de Sir John Lennard-Jones (1929), Erich
Hckel y Charles Coulson. Esta teora surge como una alternatva superadora de los lmites que pre-
sentaban la teora electrnica de Lewis y la teora de repulsin de los pares de electrones del nivel
de valencia (VSEPR, por sus siglas en ingls), y era ms fcil de utlizar en los clculos que la TEV. En
partcular, la TOM puede explicar fenmenos tales como la existencia de compuestos defcientes
en electrones (por ejemplo, el diborano), la estabilidad de la especie H
2
+
, y el paramagnetsmo del
oxgeno.
A diferencia de la TEV, la TOM parte del in molecular de hidrgeno H
2
+
, especie formada por dos
protones y un electrn. En esta teora, los electrones ya no se encuentran localizados sobre los to-
mos o entre pares de tomos, sino deslocalizados en toda la molcula ocupando orbitales denomi-
Cap. 2. Una nocin de modelo tl para la formacin del profesorado de Qumica
40 41
nados orbitales moleculares. Es decir, los electrones ya no estn confnados a enlaces individuales,
sino que la teora asigna electrones a la totalidad de la molcula. De este modo, el enlace covalente
es descripto ahora en trminos de orbitales moleculares distribuidos en toda la molcula.
En el in molecular de hidrgeno H
2
+
, la molcula ms sencilla existente, la funcin de onda se ex-
presa de la siguiente forma:
donde
A1s
representa un orbital 1s centrado sobre un tomo A y
B1s
es un orbital 1s centrado
sobre un tomo . Un orbital molecular se explica en trminos de una combinacin lineal de orbi-
tales atmicos (CLOA). Cualquier orbital molecular formado a partr de una combinacin lineal de
orbitales atmicos se denomina CLOA-OM.
Una combinacin de orbitales atmicos que produce una disminucin global de energa se denomi-
na orbital enlazante . Y cuando dicha combinacin produce un ascenso global de energa se llama
orbital antenlazante *. El orbital molecular formado tene menor energa que los orbitales atmi-
cos. La estabilidad de la molcula de hidrgeno se explica dado que su energa es menor que la de los
tomos separados. Otro tpo de orbital aparece en una molcula poliatmica como el H
2
O. En esta
molcula, cuando un orbital est ocupado y no contribuye al orbital enlazante ni al antenlazante, se
denomina orbital no enlazante. En algunos casos, este tpo de orbital es solo un orbital atmico; en
otros, consiste de un combinacin lineal de orbitales atmicos sobre tomos que no son vecinos y,
por tanto, se superponen en una extensin despreciable.
La descripcin que hace la TOM de otra molcula poliatmica como el benceno C
6
H
6
es un caso in-
teresante, ya que, por un lado, elimina la resonancia en su esquema explicatvo y, por otro, mezcla
conceptos propios de la TOM junto con conceptos de la TEV. En efecto, en la descripcin de los en-
laces de dicha molcula, los qumicos suelen emplear nociones como hibridacin y solapamiento
de orbitales, centrales en el esquema conceptual de la TEV. En el caso de los enlaces , caracterst-
cos de los enlaces dobles, ellos se encuentran deslocalizados alrededor del anillo de seis carbonos.
Para representar este enlace deslocalizado, a menudo suele representarse el smbolo del benceno
como un hexgono con un crculo en su interior. Dado que los tres orbitales moleculares enlazantes
de tpo se extenden entre los seis tomos de carbono, en lugar de estar concentrados entre pares
de tomos de carbono, estos orbitales se llaman orbitales moleculares deslocalizados. Generalizan-
do, diremos entonces que los qumicos habitualmente mezclan conceptos de ambos esquemas ex-
plicatvos al describir molculas orgnicas.
Otro concepto que forma parte de este marco conceptual es el de orden de enlace (OE), que expresa
la fuerza de un enlace qumico y se defne del siguiente modo:
OE = (nmero de electrones enlazantes - nmero de electrones antenlazantes) / 2
A diferencia de la TEV, en la TOM un par de electrones no es esencial para un enlace: un nico elec-
trn puede mantener dos tomos unidos con cerca de la mitad de la fuerza de un par de electrones
(H
2
+
versus H
2
), pero dicho par de electrones es el mximo permitdo para ocupar un orbital molecu-
lar, de acuerdo con el principio de exclusin de Pauli.
Dos explicaciones del enlace qumico
Hasta aqu hemos reseado los aspectos centrales de las dos teoras en la descripcin del enlace
covalente. Un anlisis superfcial de las mismas nos conducira a concluir que la TEV y la TOM diferen
solamente en el conjunto de aproximaciones necesarias para generar la funcin de onda (Vemulapa-
lli, 2008). Sin embargo, un anlisis ms profundo revelar que existen profundas diferencias concep-
tuales entre estas dos explicaciones.
La primera diferencia importante reside en la construccin de la funcin de onda: la TEV se concen-
tra en el par electrnico como responsable del enlace covalente, analizando para ello la molcula de
H
2
. Por su parte, la TOM toma como punto de partda la especie molecular ms sencilla existente,
es decir, el in molecular de hidrgeno H
2
+
. De este modo, en la TEV, los electrones se encuentran
localizados en enlaces individuales, y un enlace covalente se forma mediante el solapamiento de
orbitales atmicos. En la TOM, por el contrario, los electrones estn deslocalizados en orbitales mo-
leculares en toda la molcula. En relacin al tpo de orbitales que emplea cada teora, mientras que
en la TEV se emplean orbitales , e hbridos, la TOM emplea orbitales enlazantes, antenlazantes
y no enlazantes. Otra divergencia puede apreciarse en la representacin de la molcula que hacen
ambas teoras. En la TEV, una molcula se representa como un grupo de tomos unidos entre s por
medio del solapamiento localizado de los orbitales atmicos de la capa de valencia. Pero en la TOM
una molcula se representa como una coleccin de ncleos con orbitales moleculares deslocalizados
sobre toda la molcula.
Otro aspecto relevante a comentar es la aceptacin de dichas teoras en las comunidades cientfcas.
Al momento de su aparicin, la TEV fue adoptada inmediatamente por los qumicos, al ser la primera
teora que describa de manera cuanttatva un enlace qumico. Sin embargo, la TOM comenz gra-
dualmente a ganar la aceptacin de los cientfcos por su fcil implementacin en las computadoras.
A pesar del dominio de esta teora en qumica computacional, los qumicos contnuaron utlizando
el esquema conceptual de la TEV, especialmente en qumica orgnica, para el diseo de nuevas mo-
lculas y nuevas reacciones.
A partr de la dcada de 1980, la TEV comenz a resurgir tornndose una atractva alternatva a la
TOM (para detalles, vase Hiberty y Shaik, 2007). Por su parte, en los libros de texto de introduccin
a la qumica, la TEV nunca fue eclipsada por la TOM. La mayora de los qumicos aceptaron la supe-
rioridad de la TOM sobre la TEV para estudios cuanttatvos, pero contnuaron empleando la TEV por
su claridad conceptual para racionalizar las ideas qumicas de un modo cualitatvo. De este modo,
y tal como sealan varios autores, la TEV y la TOM desempean en la actualidad papeles comple-
mentarios (Klein y Trinajstc, 1990; Hiberty y Shaik, 2008), y su utlizacin depende de los factores
considerados relevantes a tal propsito: facilidad de implementacin computacional, facilidad en la
visualizacin, facilidad de uso en la enseanza, etc.
42 43
LOS MODELOS COMO MEDIADORES
El papel de los modelos
El caso del enlace qumico sirve muy bien para pensar en la coexistencia de dos explicaciones cien-
tfcas diferentes de un mismo fenmeno. Desde una perspectva realista ingenua, esta coexisten-
cia conduce a una perplejidad, que se intenta resolver suponiendo que una de las explicaciones es
mejor que la otra, en la medida en que resulta una mejor copia de la realidad. Sin embargo, esta
estrategia ignora el ya mencionado hecho de que la eleccin entre la TEV y la TOM depende de los
factores considerados relevantes en cada situacin, y no puede hablarse de una explicacin como
completamente superior a la otra. Es aqu donde acudir a la nocin de modelo ayuda a disipar las
perplejidades que derivan de la coexistencia de descripciones y explicaciones diferentes, e incluso
incompatbles, de un mismo fenmeno.
Las races de una perspectva que debilita el estrecho vnculo entre teora y realidad establecido por
el realismo tradicional pueden hallarse en el llamado realismo constructvo de Ronald Giere (1988).
Segn este autor, un modelo es una entdad abstracta que se comporta como afrma o dicta la
teora a travs de sus enunciados. La relacin entre el mundo real y los modelos es la de similaridad,
una relacin lgicamente intransitva que no conduce a la verdad: un modelo no es verdadero,
sino similar al sistema real en algunos aspectos y grados, que dependen tanto de las capacidades
biolgicas del ser humano como de convenciones y paradigmas socialmente aceptados. El enfoque
de Giere enfatza el carcter no-lingstco (a menudo imaginstco) de los modelos: los sistemas
idealizados que se presentan en los textos de ciencias son modelos.
La perspectva de Giere brinda las bases conceptuales para introducir la nocin de modelo como
mediador: modelo de un sistema real para una teora (cfr. Lombardi, 1998, 2010; Morgan y Mo-
rrison, 1999; Adriz-Bravo, en prensa). En estos trminos aparecen, entonces, los tres polos de la
relacin:
teora modelo realidad
En efecto, el sistema real que la teora pretende describir siempre involucra una enorme cantdad
de factores que se resisten a su tratamiento pormenorizado; adems, muchos factores suelen ser
irrelevantes a la luz de la propia teora y, por tanto, pueden ignorarse en la descripcin. El modelo es,
entonces, un objeto abstracto, conceptualmente construido, en el cual se consideran como variables
solo los factores relevantes, a veces se suponen las propiedades de los elementos inobservables del
sistema real, e incluso en algunos casos se introducen entdades ideales inexistentes en la realidad.
As, por ejemplo, se construye conceptualmente el modelo de un pndulo real como un pndulo
sin rozamiento y con hilo inextensible (para las oscilaciones armnicas), o el modelo de un gas real
como un conjunto de pequeas esferas macizas que interactan de acuerdo con las leyes del choque
elstco (para la cintca molecular).
La diversidad de operaciones que se combinan en la construccin de un modelo pone de manifesto
la naturaleza de la relacin de representacin entre modelo y sistema real: no se trata de una rela-
cin pictrica o icnica, donde a cada elemento del modelo corresponde un elemento del sistema
real. Por el contrario, entre ambos se establece una relacin compleja, de sistema a sistema, donde
algunas variables del sistema real pueden no aparecer en el modelo y, a su vez, algunas variables
del modelo pueden no poseer su correlato en el sistema real. Como esta relacin modelo-sistema
no se refere a un parecido superfcial entre ellos, sino a un vnculo de carcter altamente terico,
Morgan y Morrison (1999) dicen que el modelo es representatvo del sistema fsico, y no solo una
representacin.
De acuerdo con esta concepcin, la funcin principal de los modelos como mediadores entre teora
y realidad consiste en permitr el uso de una teora cientfca para la explicacin de un fenmeno
natural a travs de una conceptualizacin de tal fenmeno. Como lo describe Ismo Koponen (2007),
los modelos contenen una cantdad sustancial de conocimiento terico bien artculado, a travs de
los principios tericos involucrados en su construccin (p. 762; la traduccin es nuestra).
Margaret Morrison (1998, 2005) identfca las caracterstcas principales de los modelos como me-
diadores:
1. Los modelos no son derivables de la teora; por el contrario, en general su formulacin es condi-
cin necesaria para la aplicacin de la teora a un sistema real.
2. Los modelos no son derivables de los datos empricos a travs de tcnicas estadstcas; por el
contrario, en general los modelos involucran supuestos conceptuales y tericos sustanciales.
3. Los modelos tenen la importante propiedad de reemplazar a los sistemas reales en tanto refe-
rentes directos de las teoras. Esta propiedad se conoce con el nombre tcnico de subrogacin
(cfr. Adriz-Bravo, 2010).
4. Un modelo acta como mediador en la medida en que lleva consigo un conocimiento partcular
o local especfco acerca del sistema real del cual es modelo.
Estas caracterstcas brindan al modelo una cierta autonoma tanto respecto de la teora como res-
pecto de la realidad. En palabras de Margaret Morrison y Mary Morgan, los modelos se convierten
en agentes autnomos:
Es precisamente debido a que los modelos son parcialmente independientes tanto de las teo-
ras como del mundo, que poseen este componente autnomo y pueden, as, ser utlizados
como instrumentos en la exploracin de ambos dominios. (Morrison y Morgan, 1999: 10; la
traduccin es nuestra).
O, como afrma Morrison, puesto que un modelo es portador de un conocimiento local especfco,
posee una naturaleza hbrida (ni teora, ni realidad): el modelo adquiere vida por s mismo y se hace
manifesto su papel como mediador (cfr. Morrison, 1999: 44).
Es gracias a este carcter hbrido, no reducible ni a teora ni a empiria, y autnomo, no completa-
mente dependiente de formulaciones tericas ni de resultados experimentales, que los modelos
cientfcos pueden trabajar como mediadores entre esos dos campos.
44 45
Modelo y modelos
Como hemos sealado, en el caso del enlace qumico conviven dos explicaciones, la TEV y la TOM, a
las que usualmente se denomina teoras. Sin embargo, es fcil advertr que la teora que subyace
a ambas explicaciones es la misma: la mecnica cuntca. Lo que en realidad sucede es que la TEV
y la TOM representan de un modo diferente la molcula y sus componentes: cada una de las dos
representaciones vincula la misma realidad con un modelo diferente:
Adems, si bien originalmente se supuso la superioridad de TOM respecto de TEV, hoy resulta claro
que ambos modelos conviven en la actvidad de la qumica.
El ejemplo del enlace qumico pone de manifesto que no existe el modelo de un sistema real
dado, sino una multplicidad de modelos segn los factores considerados relevantes, la eventual
postulacin de entdades ideales, el supuesto de estructuras inobservables, etc. La eleccin del mo-
delo a utlizar en la aplicacin de una teora depende del inters que mueve al cientfco en cada caso
partcular. Por ejemplo, en general es legtmo describir el movimiento de un cuerpo como el de una
masa puntual cuando sus dimensiones son inferiores a la precisin de los instrumentos utlizados
para determinar longitudes; tal vez pueda despreciarse el efecto gravitatorio de la Luna si se desea
describir la rbita terrestre alrededor del Sol, pero no puede hacerse lo mismo si lo que se pretende
explicar es el comportamiento de las mareas. Por lo tanto, dado un cierto sistema real, no es posible
considerar uno de sus modelos como mejor que otro en un sentdo absoluto, sino solo en relacin
con los objetvos consttutvos de la aplicacin especfca que se lleva a cabo.
Existen, s, modelos ms complejos que otros, en el sentdo de involucrar mayor cantdad de facto-
res o estructuras ms artculadas. Pero, como nos muestra el ejemplo del enlace qumico, esto no
implica que deba preferirse el modelo de mayor complejidad en todos los casos. Por el contrario,
en muchas situaciones, los modelos ms sencillos permiten describir de un modo conceptualmente
ms claro y preciso ciertos aspectos del sistema real bajo estudio.
La concepcin de los modelos como mediadores contribuye tambin a comprender en qu sentdo
puede hablarse de los lmites de aplicabilidad de una teora cientfca. Sostener que la mecnica de
partculas es falsa frente a la mecnica del cuerpo rgido, o que la mecnica clsica ha quedado inva-
lidada desde el surgimiento de la teora relatvista sugiere la necesidad de abandonar ciertas formu-
laciones tericas en favor de otras ms feles a la realidad. Pero esto no refeja la prctca efectva de
la ciencia. Supngase un nico sistema real representado por medio de dos modelos, a cada uno de
los cuales se aplica una teora cientfca diferente; nada impide que, dentro de la precisin requerida,
ambas teoras puedan resultar empricamente adecuadas a travs de sus respectvos modelos. En tal
caso, el cientfco tender a trabajar con la teora y el modelo ms sencillos; por ejemplo, ningn fsi-
co recurre a modelos relatvistas para representar sistemas abordables mediante la mecnica clsica.
Por lo tanto, la eleccin del par modelo-teora a utlizar en cada situacin depende de la precisin
con la que se desee trabajar, lo cual, a su vez, es funcin de los objetvos de cada aplicacin partcu-
lar. Una teora inaplicable a ciertos modelos puede, no obstante, contnuar siendo fructferamente
utlizada para otros modelos de un modo totalmente legtmo desde el punto de vista cientfco.
La comprensin de este aspecto de la prctca cientfca conduce a abandonar la perspectva episte-
molgica ingenua que tende a identfcar las limitaciones de una teora con errores a eliminar por
medio de la aplicacin de una teora mejor. Los lmites de aplicabilidad de las teoras cientfcas
vigentes deben considerarse como una de sus caracterstcas consttutvas, y no como un defecto
a ser superado con la evolucin ulterior de la ciencia. Y en este proceso de eleccin del par teora-
modelos, los modelos manifestan una vez ms su papel actvo en la prctca cientfca, en la medida
en que intervienen de un modo esencial en la decisin del marco terico a utlizar en cada situacin
partcular.
MODELOS Y ENSEANZA DE LA QUMICA
La polisemia del trmino modelo en el lenguaje natural, en la actvidad cientfca y en la enseanza
de las ciencias consttuye ciertamente un obstculo a la hora de que profesores y estudiantes pue-
dan aprehender completamente su alcance. En este sentdo, en el presente captulo hemos intenta-
do caracterizar aunque ms no sea provisoriamente el constructo de modelo desde una perspec-
tva epistemolgica determinada, haciendo caso a una demanda conceptual aceptada tanto desde la
epistemologa (cfr. Estany, 1993), como desde la didctca de las ciencias naturales (cfr. Adriz-Bravo,
2010).
En la enseanza de las ciencias, los profesores usan en clase teoras y modelos cientfcos, adecuados
mediante transposiciones didctcas a la audiencia de estudiantes. En el ofcio de ensear cien-
cias se echa mano a ideas complejas cuyas precisiones epistemolgicas estn an en discusin; por
ello es deseable, tambin al interior de la didctca de las ciencias, establecer con claridad algunos
puntos de partda. Es con esa necesidad en mente que en este captulo nos hemos centrado en la
revisin de una postura epistemolgica reciente sobre la signifcacin del trmino modelo, su rela-
cin con la nocin de teora, su caracterstca esencial de ser mediador, y su aplicacin detallada a un
caso partcular de qumica. Ahora deseamos extraer algunas implicaciones de la nocin de modelo a
la que adherimos para la prctca de ensear ciencias.
En la seccin anterior hablamos de distntas situaciones que se dan en las ciencias; los requeri-
mientos y demandas especfcas de esas situaciones hacen que los usuarios de los modelos se decan-
ten por unos u otros. Entre las situaciones imaginables, por supuesto, queremos incluir centralmente
la enseanza de las ciencias, en donde siempre se toman decisiones argumentadas en torno a qu
valores epistmicos y educatvos se priorizan en detrimento de otros. A la hora de ensear ciencias,
entonces, se puede poner nfasis en la claridad, la compacttud, la sencillez (simblica o matemt-
ca), la generalidad o el valor histrico y cultural de un modelo cientfco, la factbilidad de establecer
46 47
relaciones conceptuales de ese modelo con otros campos cientfcos o la capacidad de construir
analogas entre l y con otros campos no cientfcos, y un largo etctera. Por tanto, en la enseanza
de las ciencias no existen respuestas sencillas en torno a cul es el mejor modelo a ensear. Esta
caracterstca de la enseanza de las ciencias queda mejor capturada si el profesorado acude a una
visin de la ciencia basada en modelos, como la que expusimos en este captulo, en lugar de a la
tradicional visin basada en teoras.
Ms all de los detalles tcnicos sofstcados (cfr. Morrison, 1998, 2005; Morgan y Morrison, 1999), la
concepcin de modelo cientfco como mediador que exponemos aqu es a la vez sencilla, inclusiva y
potente para la enseanza de la qumica. Podramos decir que cualquier representacin subrogante,
en cualquier medio simblico, que permite pensar, hablar y actuar con rigor y profundidad sobre el
sistema real que se est estudiando, califca como modelo de ese sistema. En este sentdo, son mo-
delos cientfcos escolares no solo los artefactos conceptuales altamente matematzados y abstractos
usuales, sino tambin las maquetas, las imgenes, las tablas, los grafos, las redes, las analogas...
siempre que habiliten, a quienes los usan, a describir, explicar, predecir e intervenir y no se reduzcan
a meros calcos del objeto subrogado.
La idea de modelo-mediador abrira un espacio de juego para el trabajo en el aula de ciencias na-
turales y de qumica (cfr. Giere, 1999a, 1999b; Lombardi, 1998, 2010; Izquierdo-Aymerich, 2000;
Adriz-Bravo, 2010, en prensa), puesto que quitara la pesada carga impuesta por los formalismos
que supuestamente se han de respetar cuando se hace ciencia escolar. Es decir, ahora no sera tan
importante ensear a repetr y a manipular enunciaciones proposicionales compactas (por ejemplo,
las frmulas mecnico-cuntcas de ms arriba sobre cmo se calcula un enlace en los dos mo-
delos), sino poder pensar sobre ciertos hechos-clave reconstruidos tericamente (una molcula
sencilla, el in molecular ms pequeo, el paramagnetsmo, la aromatcidad...) para dar sentdo a los
fenmenos del mundo que nos rodea (la estabilidad de las sustancias, la existencia de enlaces ms
fuertes o ms dbiles, la geometra de las molculas...) que se nos mostraran anlogos a aquellos.
Otra pieza clave de nuestra propuesta para la enseanza de la qumica es que la idea de modelo-
mediador nos permite considerar que algunos modelos qumicos importantes son al mismo tempo
modelos-de y modelos-para (cfr. Adriz-Bravo, 2010, en prensa). Por un lado, consttuyen la contra-
parte abstracta de los sistemas modelizados y, por otro, son paradigma (en el sentdo de ejemplar
kuhniano) para la aplicacin de la teora y la subsecuente creacin de nuevos modelos ms espe-
cfcos o ms generales que se vincularn signifcatvamente con ellos. Es decir, el modelo de enla-
ce sera, en algunos aspectos, la versin extremadamente esquemtca de algo cuya existencia se
requiere o se infere (y que algunos afrman que hoy en da hasta se puede ver con determinadas
tcnicas) y, en otros aspectos, un plano (en sentdo arquitectnico) para orientar la descripcin y
la comprensin de los distntas estructuras qumicas.
La analoga a la que se ha recurrido muchas veces para explicar esta concepcin de modelo aqu
descrita es la del mapa. Un mapa es una forma pensada o imaginada de ver un determinado te-
rreno. El mapa se construye usando diversos recursos expresivos (colores, lneas, letras, smbolos...)
y captura algunos aspectos del lugar real (relieve, hidrografa, clima, divisin poltca...) que han sido
seleccionados por un inters determinado. El mapa no es idntco respecto de su original (por ejem-
plo, es bidimensional, y tene colores arbitrarios y letras, a diferencia del suelo), sino semejante
(tcnicamente, similar) a l. El mapa nos permite desempearnos con solvencia en el terreno
por esa similaridad, pero tambin porque corporiza principios tericos comunalmente compart-
dos (escala, perspectva, smbolos, convenciones...). De la misma forma, el modelo consttuye una
gua extremadamente potente para la intervencin sobre el mundo natural al quedar entremedio de
nuestras ideas tericas y los sistemas reales que nos interesa pensar.
CONCLUSIONES
Existe hoy en da una cantdad no despreciable de conceptualizaciones epistemolgicas en torno a
la idea de modelo; en este sentdo, hay discusin acadmica importante en torno al constructo. Sin
embargo, creemos que el marco terico que utlizamos en este captulo, econmico y parsimonioso,
es sufcientemente fexible y riguroso como para poder trabajar en clase con modelos cientfcos
escolares que genuinamente sirvan para entender el funcionamiento del mundo natural mediante
ideas abstractas y, al mismo tempo, no se encuentren tan alejados de las concepciones alternat-
vas que traen los nios y nias, adolescentes y jvenes a la escuela (Izquierdo-Aymerich, 2000).
Estructurar la actvidad cientfca escolar alrededor de modelos tericos permitra recrear en clase
un saber disciplinar que es patrimonio de todos, pero que se debera ensear slo en tanto que po-
sibilite que los sujetos comprendan el funcionamiento del mundo natural. Esta recreacin, auxiliada
por el profesorado y por los textos, no se plantea entonces como un redescubrimiento de ideas
complejas que llevaron siglos de arduo trabajo a la humanidad, sino como una apropiacin profun-
damente constructva de herramientas intelectuales potentes que se van representando en el aula
con el nivel de formalidad necesario para cada problema y cada momento del aprendizaje.
Entender los modelos qumicos escolares como mediadores para la aplicacin de las teoras qumi-
cas al mundo de la transformacin de los materiales nos permite volver a dar valor al componente
terico de la ciencia, considerndolo una conquista humana que los currculos de ciencias prescri-
ben transmitr a las nuevas generaciones. Ese componente, si adherimos a la visin de los modelos
como entdades autnomas e hbridas, en parte sale del mundo, porque captura algunos de sus
elementos sustanciales, y en parte responde a una determinada mirada intencionada, profunda-
mente humana.
Agradecimientos
Agradecemos el apoyo brindado por el Consejo Nacional de Investgaciones Cientfcas y Tcnicas
(CONICET), la Agencia Nacional de Promocin Cientfca y Tecnolgica (FONCyT) y la Universidad de
Buenos Aires (UBACyT) de Argentna.
48 49
Bibliografa
Adriz-Bravo, A. (2010). Concepto de modelo cientfco: Una mirada epistemolgica de su evolu-
cin, en L. Galagovsky (coord.). Didctca de las Ciencias Naturales: El Caso de los Modelos
Cientfcos, Lugar Editorial: Buenos Aires, pp. 141-161.
Adriz-Bravo, A. (en prensa). Algunas caracterstcas clave de los modelos cientfcos relevantes para
la educacin qumica, Educacin Qumica.
Echeverra, J. (1995). Filosofa de la ciencia. Akal: Madrid.
Estany, A. (1993). Introduccin a la Filosofa de la Ciencia. Crtca: Barcelona.
Eyring, H. y Polanyi, M. (1931). Zeitschrif fr Physikalische Chemie, Abt. B 12: 279-311.
Giere, R. (1988). Explaining Science: A Cognitve Approach. University of Chicago Press: Chicago.
Giere, R. (1999a). Del realismo constructvo al realismo perspectvo, Enseanza de las Ciencias
nmero extra: 9-13.
Giere, R. (1999b). Un nuevo marco para ensear el razonamiento cientfco, Enseanza de las Cien-
cias nmero extra: 63-70.
Harris, M. (2008). Chemical reductonism revisited: Lewis, Pauling and physico-chemical nature of
chemical bond, Studies in History and Philosophy of Science 39: 78-90.
Heitler, W. y London, F. (1927). Wechselwirkung Neutraler Atome und Hompolare Bindung nach
der Quantenmechanik, Zeitschrif fr Physik 44: 455472.
Hiberty, P.C. y Shaik, S. (2007). A survey of recent developments in ab inito valence bond theory,
Journal of Computatonal Chemistry 28: 137-151.
Hiberty, P.C. y Shaik, S. (2008). A Chemist Guide to Valence Bond Theory. John Wiley & Sons, Inc.:
Hoboken, New Jersey.
Izquierdo-Aymerich, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos, en F.J. Perales y P. Caal (comps.),
Didctca de las Ciencias Experimentales: Teora y Prctca de la Enseanza de las Ciencias,
Marfl: Alcoy, pp. 35-64.
Klein, D.G. y Trinajstc, N. (1990). Valence-bond theory and chemical structure, Journal of Chemical
Educaton 67: 633-637.
Koponen, I.T. (2007). Models and modelling in physics educaton: A critcal re-analysis of philosophi-
cal underpinnings and suggestons for revisions. Science & Educaton, 16(7-8), 751-773.
Lennard-Jones, J.E. (1929). The electronic structure of some diatomic molecules, Transactons of
the Faraday Society 25: 668-686.
Lewis, G.N. (1916). The atom and the molecule, Journal of the American Chemical Society 38: 762-
785.
Lewis, G.N. (1923). Valence and the Structure of Atoms and Molecules. Chemical Catalog Company:
Nueva York.
Lombardi, O. (1998). La nocin de modelo en ciencias, Educacin en Ciencias II: 5-13.
Lombardi, O. (2010). Los modelos como mediadores entre teora y realidad, en L. Galagovsky (co-
ord.), Didctca de las Ciencias Naturales. El Caso de los Modelos Cientfcos, Editorial Lugar:
Buenos Aires, pp. 83-94.
Morgan, M. y Morrison, M. (eds.) (1999). Models as Mediators: Perspectves on Natural and Social
Science. Cambridge University Press: Cambridge.
Morrison, M. (1998). Modelling nature between physics and the physical world, Philosophia Natu-
ralis 38, 65-85.
Morrison, M. (1999). Models as autonomous agents, en M. Morgan y M. Morrison (eds.), Models
as Mediators: Perspectves on Natural and Social Science, Cambridge: Cambridge University
Press, pp. 38-65.
Morrison, M. (2005). Approximatng the real: the role of idealizatons in physical theory, en M.R.
Jones y N. Cartwright (eds.), Idealizaton XII: Correctng the Model: Idealizaton and Abstrac-
ton in the Sciences, Rodopi: Amsterdam, pp. 145-172.
Morrison, M. y Morgan, M.S. (1999). Models as mediatng instruments, en M.S. Morgan y M. Mor- Models as mediatng instruments, en M.S. Morgan y M. Mor-
rison (eds.). Models as Mediators: Perspectves on Natural and Social Science, Cambridge
University Press: Cambridge, pp. 10-37.
Mulliken, R.S. (1928). The assignment of quantum numbers for electrons in molecules, Physical
Review 32: 186-222.
Pauling, L. (1931). Quantum mechanics and the chemical bond, Physical Review 37: 1185-1186.
Pauling, L. (1939). The Nature of the Chemical Bond and the Structure of Molecules and Crystals: An
Introducton to Modern Structural Chemistry. Cornell University Press: Nueva York.
Slater, J.C. (1930). Cohesion in monovalent metals, Physical Review 35: 509-529.
Sutclife, B.T. (1996). The development of the idea of a chemical bond, Internatonal Journal of
Quantum Chemistry 58: 645-655.
Vemulapalli, G.K. (2008). Theories of the chemical bond and its true nature, Foundatons of Che-
mistry 10:167-176.
Wheland, G.W. (1955). Resonance in Organic Chemistry. Wiley: Nueva York.
50 51
Captulo 3
EL USO DE REPRESENTACIONES MULTIMODALES
Y LA EVOLUCIN DE LOS MODELOS ESCOLARES
Adrianna Gmez Galindo
Centro de Investgacin y de Estudios Avanzados del Insttuto Politcnico Nacional,
Unidad Monterrey, Mxico, agomez@cinvestav.mx
Retomado la propuesta de ciencia escolar de Izquierdo y colaboradoras (1999), una de las actvida-
des centrales de los alumnos sera la construccin de modelos escolares que les permitan construir
un pensamiento terico en torno a los fenmenos naturales. Es decir, que los alumnos puedan pen-
sar en trminos de tomos o molculas para explicar algunos fenmenos qumicos, o en clulas y
sistemas para explicar algunos fenmenos biolgicos o en fuerzas en interaccin para explicar algu-
nos fenmenos fsicos. Pero tambin en la ciencia escolar se espera que los alumnos puedan pensar
en sistemas, en explicaciones mult-causales, en la infuencia del azar o en el determinismo. Se busca
tambin que sean capaces de evaluar diferentes soluciones con base en evidencia, de hacer inferen-
cias de datos obtenidos y que sean crtcos con los proceso de obtencin de dichos datos. Es decir,
que en el proceso de construir modelos, aprendan a pensar cientfcamente.
Por tanto, en la propuesta de construccin de modelos escolares, hemos de poner el acento en los
procesos de construccin, adems de los productos obtenidos. Es por ello que en este captulo se
aborda la discusin en torno a los procesos de construccin y evolucin de modelos, especialmente
se refexiona en torno al uso de representaciones multmodales (dibujos, maquetas, escritos, pala-
bras).
Debido a las mltples interpretaciones que se encuentran en la bibliografa sobre modelo y repre-
sentacin (ver Krapas, et al., 1997 o Svoboda y Passmore, 2011), aqu inicialmente se establece qu
se entender por modelo escolar y por representacin. Posteriormente se discuten los elementos
que pueden incidir en la elaboracin y evolucin de los modelos escolares a travs del uso de las
representaciones multmodales.
MODELOS Y REPRESENTACIONES
En este trabajo se entende que los modelos escolares son abstractos; son tramas de ideas asociadas a
un fenmeno que nos permiten caracterizar su estructura y comportamiento en ciertas condiciones.
Los modelos se componen de entdades, que presentan ciertas relaciones entre s y que tenen una
estructura. Las entdades y sus relaciones pueden organizarse produciendo nociones, defniciones,
52 53
conceptos, generalizaciones confrmadas, leyes, hiptesis, metforas, analogas, procesos o ecua-
ciones.
Las entdades pueden considerarse como unidades operacionales para pensar, comunicar y actuar;
son constructos conceptuales que se caracterizan por su comportamiento dentro de los lmites del
modelo y a veces tambin por su estructura. En palabras de Concari (2001) los modelos incluyen la
construccin terica de ciertas entdades como sistemas objeto de estudio (por ejemplo luz, part-
cula, onda, fotn...), la descripcin de esas entdades empleando conceptos asociados a ciertos atri-
butos (energa, masa, carga elctrica...), y otros que establecen relaciones entre aquellos conceptos
(fuerza, trabajo, potencial...) que dan cuenta de los procesos y estados involucrados.
Un aspecto interesante a discutr de los modelos escolares es su relacin con los modelos cientfcos
y con las teoras. Segn Giere (1992) las teoras cientfcas se componen de modelos organizados y
jerrquizados. La relacin entre modelo y teora es bidireccional en el sentdo de que el conjunto de
modelos compone la teora, pero al mismo tempo los modelos hacen referencia a la aplicacin de
la misma. Las teoras se entenden como un conjunto lgico de proposiciones, la relacin entre estas
proposiciones y la vida real, o los fenmenos del mundo, es indirecta y se da por intermediacin de
los modelos (Giere (1992).
Los modelos hacen referencia, por relaciones de semejanza, a un fenmeno del mundo especfco
y se vinculan a l a travs de la hiptesis tericas, para comprenderlo, explicarlo y predecir su com-
portamiento. Los modelos pueden entonces entenderse como el centro de la parte aplicatva de una
teora y son vistos como proyecciones de la teora al mundo, por lo que se les llama sus realiza-
ciones posibles (Sensevy, et al., 2008). Los modelos dan especifcidad a la teora, siendo elementos
estructurales que median entre sta y los fenmenos del mundo (Develaki, 2007).
Los modelos construidos en la escuela se han llamado modelos tericos escolares (Izquierdo y Ad-
riz-Bravo, 2003) y se caracterizan por generarse a partr de una trasposicin didctca de los eruditos.
En el caso de los modelos escolares, la relacin directa con un fenmeno del mundo permite que los
estudiantes aprendan a pensar teorcamente sobre el mundo, es decir, aprendan que la ciencia ge-
nera entdades abstarctas, relaciones y propiedades de las mismas, que explican el comportamiento
o estuctura de los fenmenos naturales. Se trata de una transicin de lo concreto a lo abstracto y
viceversa, que est en el centro de los procesos de modelizacin (Sensevy, et al., 2008).
En el caso de las representaciones, encontramos que en trminos generales, en la bibliografa se
hace referencia a dos tpos de representaciones: abstractas y concretas. Algunos autores consideran
a los modelos como representaciones mentales (Johnson-Laird, 1983), pero tambin se ha hablado
de representaciones concretas como por ejemplo la estructura tridimensional del DNA, a la cual
tambin se ha llamado un modelo concreto, modelo expresado (Just, 2006) o representacin
didctca (Viau, et al., 2008).
Con una fnalidad didctca, se ha elegido aqu hablar de los modelos como constructos abstractos
y de las representaciones como constructos concretos. As, una representacin sera la expresin
concreta de un modelo en uno o varios registros semitcos (lenguaje natural, imagen, maqueta,
etc.) (Buckley, 2000). Esta expresin se crea con una intencin partcular y en un contexto especfco.
Los modelos abstractos generan diversas representaciones externas o concretas, como dibujos,
conversaciones, maquetas, ecuaciones, etc., sin embargo, la relacin entre modelo y representacin
es compleja y no causal directa.
Siguiendo este orden de ideas, las representaciones seran la materia prima sobre la cual trabajar en
la clase de ciencias. Las diversas formas en que los alumnos representan el modelo seran suscep-
tbles de ser comunicadas, negociadas y reguladas en la clase. Algunos trabajos realizados en este
sentdo nos han dado pauta a refexionar en torno a las posibilidades del uso de las representaciones
para la construccin y evolucin de modelos escolares (Gmez, 2008).
Representaciones multmodales
Si se parte de caracterizar las representaciones como expresiones de un modelo, estas expresiones
pueden darse bajo diversos registros semitcos. Especialmente en la clase de ciencias es comn el
uso de palabras, dibujos, maquetas, ecuaciones, grfcas y gestos. Se considera, en trminos gene-
rales, que el uso de diversas representaciones para desarrollar explicaciones en el aula promueve
una mejor comprensin de los temas (Mayer y Moreno, s/f)
1
. Sin embargo, se habla aqu de repre-
sentaciones del modelo, es decir, de dibujos, maquetas, grfcas, etc. que intentan dar cuenta de las
entdades y relaciones, as como las condiciones que permiten explicar y manipular un fenmeno
natural. Se trata aqu de la utlizacin de las representaciones para generar un proceso de mode-
lizacin. El proceso de modelizacin, tal como se mencion, implica adems el uso de evidencias,
la argumentacin y el uso de entdades tericas, la posibilidad de, tal como lo menciona Izquierdo
(2008), dar congruencia a experiencia, lenguaje y pensamiento.
Las representaciones son multmodales cuando de forma coordinada se utlizan diversos modos se-
mitcos (Kress, et al., 2001). Se trata de que los alumnos acompaen sus dibujos con texto, o los
expliquen, que utlicen gestos, grfcas y lenguaje matemtco de forma coordinada. Tambin puede
entenderse la multmodalidad cuando durante una secuencia didctca los alumnos van generando
diversas representaciones para ir explicando diversos aspectos del modelo en forma de explicacio-
nes narratvas (Gmez, en prensa).
Los diferentes modos semitcos o modos comunicatvos juegan un rol especfco en la construccin
de signifcados en el modelo, algunos estudios muestran que ste depende del concepto a estudiar
y la fase del proceso de enseanza aprendizaje en el que se utlicen (Mrquez, et al., 2006). El uso
coordinado de diversos modos semitcos o comunicatvos ayuda a la construccin del modelo, ya
que cada modo comunicatvo enfatza algunos aspectos del modelo: un diagrama, fujos y direccio-
nes a travs de fechas; una frmula, proporciones; una maqueta, relaciones espaciales, etc. (Gmez,
2008).
1
Especfcamente en multmedia estudios relacionados con el llamado principio de modalidad muestran que
el aprendizaje de los alumnos es mejor cuando se presentan imgenes y texto de manera coordinada (Har-
skamp, et al., 2007).
Cap. 3. El uso de representaciones multmodales y la evolucin de los modelos escolares
54 55
ELEMENTOS DE LA MULTIMODALIDAD PARA LA CONSTRUCCIN Y EVOLUCIN DE LOS MODELOS
Los estudios antecedentes que hemos venidos realizando en torno al uso de representaciones y la
modelizacin, nos permiten la refexin sobre algunos aspectos que pueden tomarse en cuenta al
usar representaciones y desarrollar procesos de modelizacin. Estos se desarrollan a contnuacin
y son:
la construccin de entdades del modelo y su regulacin.
la vinculacin entre las entdades y el fenmeno estudiado a partr de la construccin de hipte-
sis tericas.
el desarrollo de consensos y convencionalismos.
la argumentacin.
el uso de analogas y mediadores analgicos.
la negociacin social de las representaciones.
La construccin de entdades del modelo y su regulacin
Las entdades, sus propiedades y relaciones son una parte fundamental del modelo terico. An
siendo constructos abstractos, en la ciencia escolar, dependiendo de la edad y madurez de los alum-
nos pueden usarse diferentes modos semitcos para su representacin (desde dibujo hasta expre-
siones qumicas o matemtcas). En los trabajos que hemos realizado encontramos inclusive que en
una misma clase el nivel de abstraccin de los alumnos al representar entdades puede variar. El uso
de diversas representaciones producidas por los propios alumnos da pie a generar proceso de re-
gulacin que promueven la evolucin de los modelos, en tanto permiten una evaluacin formatva,
cuya fnalidad es llegar a conocer los modelos que han construido los alumnos, las estrategias que
usan para resolver o dar respuesta a ciertos problemas y el estudio de sus errores (Sanmart, 2007).
Por ejemplo en una secuencia didctca para promover la construccin del modelo ser vivo en nios
de 5 de primaria, se trabajaron diversas ideas sobre la fotosntesis. En los dibujos producidos por los
alumnos identfcamos la generacin de entdades bsicas del modelo de fotosntesis, como son el
oxgeno y el dixido de carbono, as como la relacin que se establece entre estos y el medio interno
y externo de la planta y los procesos de transformacin de estos gases (y el agua). Esto se observa en
los dibujos 1 y 2. Llama la atencin que ambos dibujos muestran este proceso de transformacin, sin
embargo, en el dibujo 1, la nia que lo realiz genera una nomenclatura propia que muestra que el
Hidrgeno del agua y el Carbono del dixido de carbono se han juntado (HC). En el dibujo 2, un nio
muestra una transformacin de las entdades a travs de dibujar en el medio externo crculos, y en
el medio internos (dentro de la hoja) dos crculos que se unen.
Dibujo 1. Entdades, relaciones y transformaciones en el modelo fotosntesis.
Dibujo 2. Entdades, relaciones y transformaciones en el modelo fotosntesis.
En los dibujos 1 y 2 las entdades se vinculan directamente con un fenmeno del mundo, el creci-
miento en plantas, fenmenos que fue observado y discutdo en clase. Este aspecto es relevante, ya
que los alumnos estn modelizando el fenmeno, pensndolo en trminos de sus relaciones con las
entdades tericas que lo explican desde la biologa.
La regulacin de la construccin de entdades es social y contextualizada, a travs de compartr las
diferentes formas de explicar tericamente y tambin a travs de los ajustes a las actvidades reali-
zados por los docentes. As, al utlizar diferentes modos comunicatvos se favorecen los procesos de
regulacin, ya que se ampla la posibilidad de discutr el uso de elementos (lneas, smbolos, mate-
riales) y no solamente sobre las palabras dichas o escritas.
56 57
La vinculacin entre entdades y el fenmeno estudiado a partr de la construccin de hiptesis
tericas
Las representaciones generadas por los propios alumnos consttuyen para ellos la construccin de
las hiptesis tericas que generan vnculos de semejanza entre el modelo y el mundo. Tambin entre
el modelo construido en clase y los modelos presentes en libros de texto (ver Figura 1).
Figura 1. Relaciones entre el fenmeno estudiado y las entdades del modelo como hiptesis tericas.
Arriba actvidades realizadas por alumnos relacionadas con el sentdo del gusto, abajo - izquierda dibujo
de una alumna, abajo - derecha imagen del libro de texto.
En trminos de la propuesta de Giere una hiptesis terica afrma la existencia de semejanza entre
un cierto modelo terico y un sistema real designado (Giere, 1992: 118). En este sentdo el uso de
dibujos y maquetas por parte de los alumnos, es especialmente tl para el desarrollo de las hipte-
sis tericas. En una enseanza tradicional en la que se explica por parte del docente las entdades
de los modelos, resulta sumamente complejo para los alumnos el desarrollo de hiptesis tericas,
aspecto esencial en el desarrollo de modelos.
El desarrollo de consensos y convencionalismos
Se sabe que adems de aspectos cognitvos, en la capacidad de interpretar imgenes, maquetas,
grfcas, etc., es importante establecer consensos y convencionalismos. Se ha encontrado que para
los alumnos es problemtco reconocer los convencionalismos utlizados en dibujos y maquetas
(NSF, 2001). Adems, en la ciencia, es amplio y diverso el uso de convencionalismos, por ejemplo, el
smbolo O en qumica se refere al oxgeno, o el uso de fechas en diagramas biolgicos para indicar
direcciones de fujos y procesos, etc. Aprender ciencias implica para los alumnos aprender dichos
convencionalismos, pero tambin implica negociar e insttuir los propios. Los convencionalismos
permiten expresar ideas mediante smbolos, signos o incluso materiales (por ejemplo, unas pelotas
de polietleno pueden representar tomos). As los alumnos generan inferencias, analogas y met-
foras y a la vez materializan sus ideas para comunicarlas, lo que les ayuda a generar nuevo conoci-
miento (Thagard, 1992) y a desarrollar la creatvidad (Goswami, 2009).
Segn Lemke (1997) aprender ciencias es aprender a hablar ciencias. Ampliando esta idea podemos
pensar en hablar ciencias como comunicarse en el lenguaje de las ciencias. Pero el lenguaje de las
ciencias es multmodal (Kress et al., 2001). Podemos entonces decir que aprender ciencias es apren-
der a comunicarnos en ese lenguaje multmodal que incluye el uso de dibujos, maquetas, grfcas,
signos y palabras.
La argumentacin
La argumentacin es una actvidad que permite la evaluacin del conocimiento a travs de pruebas
disponibles, permitendo crear explicaciones y tomar decisiones justfcadas; es decir, se requiere
que el estudiante exponga las razones de sus conclusiones y justfque sus ideas (Jimnez-Aleixandre
y Puig-Mauriz, 2010).
Un ejemplo de argumentacin y uso de representaciones lo encontramos en Gmez (2005). Aqu los
alumnos construyen, entre todo el grupo clase, una maqueta del bosque mediterrneo y simulan
un incendio forestal. En la simulacin han de tomar decisiones sobre cmo mover animales, defnir
procesos de sucesin, etc. Para esta toma de decisiones han de argumentar las razones usando evi-
dencias, proporcionadas por la propia maqueta, y justfcaciones, proporcionadas por el modelo de
ser vivo que han construido en actvidades anteriores y que evoluciona en la toma de decisiones y la
argumentacin (ver Figura 2).
58 59
Figura 2. Diferentes fases de la elaboracin de la maqueta del bosque. Arriba a la izquierda maqueta sin
plantas ni animales, a la derecha rboles y arbustos realizados por los nios y las nias, abajo izquierda
simulacin del incendio, centro derecha, bosque quemado, centro regeneracin del bosque simulando
condiciones de lluvia normal y de sequa.
El uso de analogas y mediadores analgicos
La analoga es una competencia cognitvo-lingstca tpica de las ciencias naturales que apoya la
construccin de un pensamiento inferencial. Se trata de un recurso comn del lenguaje y del pen-
samiento que consiste en buscar semejanzas entre dos situaciones, una conocida y otra novedosa,
con el fn de dar sentdo a la ltma por medio de la primera. Las situaciones (o escenarios) que se
comparan tenen una serie de signifcados asociados, por lo cual son llamadas campos semntcos.
Llamamos campo fuente a la situacin conocida en el conocimiento de sentdo comn o la vida
cotdiana que sirve de punto de partda para la analoga y campo blanco a la situacin de llegada,
desconocida, que se quiere iluminar. El campo blanco est consttuido por la ciencia escolar, que es
el saber deseable tras la enseanza.
En trabajos anteriores (Adriz-Bravo, et al., 2005), hemos argumentado que un mediador funciona
como heurstco para ayudar, en las clases de ciencias, a pensar, decir y hacer sobre el mundo de
fenmenos sobre el cual se est trabajando. Se trata de un modelo del modelo que es luego repre-
sentado. La maqueta comentada anteriormente funciona como un modelo del bosque mediterrneo
que contene los elementos esenciales para hablar, pensar y tomar decisiones. Los mediadores son
de gran utlidad en el aula para traer fenmenos complejos, entenderlos y experimentar sobre
ellos.
La mediacin analgica permite tambin incorporar la experimentacin y con ello elaborar datos y
justfcaciones en modelos de los cuales es compleja la realizacin de experimentos en el aula. Un
ejemplo es el estudio del sistema nervioso. En este caso hemos analizado una analoga entre senso-
res (luz, temperatura y pH) y sentdos, de tal forma que los alumnos han podido argumentar usando
un mediador analgico (Gmez y Adriz-Bravo, en preparacin).
Finalmente es importante hablar del contexto en el que tene lugar la construccin de representacio-
nes y la modelizacin, la ciencia escolar es una actvidad situada (Lave, 2001). As, la construccin de
modelos por parte de los alumnos est mediada por la actvidad que realizan (experimental, argu-
mentatva, representacional) y por la colaboracin con otros (compaeros o maestros). Un elemento
que infuye en la evolucin de los modelos es la negociacin social que se hace de las representacio-
nes generadas. Ya Danish y Enyedy (2007) mencionan que la construccin de representaciones en
clase es negociada en interacciones sociales.
Entendemos por negociacin social todos los elementos que generan una comprensin compartda
de la tarea a realizar, se trata de la generacin de intra-subjetvidades que permiten emerger en
un grupo cdigos de comunicacin. Estos cdigos se generan a travs de gestos, palabras, dibujos,
posturas del cuerpo, etc.
Los docentes juegan un papel importante en dicha negociacin, ya que constantemente estn bus-
cando que la tarea a realizar sea comprendida por todos y todas. En investgaciones de antecedentes
hemos encontrado diversas formas en que los docentes apoyan la negociacin social de la represen-
tacin. Por ejemplo, en Jardn de nios, la docente esperaba que estos imaginaran y representaran
qu sucede dentro de su cuerpo cuando reciben un estmulo.
Para lo anterior la docente apoya la negociacin social a travs de la discusin de la tarea con los
alumnos, de ejercicios de imaginacin especfcos solicitados, de proporcionar a los alumnos una
silueta del cuerpo y escribir en la parte inferior de la hoja lo que pasa dentro de mi cuerpo (ver
Gmez, 2009).
Finalmente se puede decir que el uso de representaciones para construir modelos escolares, y para
ayudar a que evolucionen, es una tarea multfactca y compleja, donde diversos elementos confu-
yen. El uso coordinado de diversos modos comunicatvos es un reto para los docentes y un tema de
investgacin abierto.
Bibliografa
Adriz-Bravo, A., Gmez, A., Mrquez, C. y Sanmart, N. (2005). La mediacin analgica en la ciencia
escolar: la propuesta de funcin modelo terico. Enseanza de las ciencias, nmero extra:
1-5.
Buckley, B.C. (2000). Interactve multmedia and model-based learning in biology. Int J. Sci. Edu,
22(9): 895-935.
Concari, S. (2001). Las teoras y modelos en la explicacin cientfca: implicancias para la enseanza
60 61
de las ciencias. Cincia & Educao, 7(1): 85-94.
Danish, J. y Enyedy, N. (2007). Negotated representatonal mediators: How young children decide
what to include in their science representatons, Science Educaton, 91(1): 1-35.
Develaki, M. (2007). The Model-Based View of Scientfc Theories and the Structuring of School
Science Programmes. Science & Educaton 16: 725749.
Giere, R. N. (1992). La explicacin de la ciencia. Un acercamiento cognoscitvo. Mxico: Conacyt. 354
pp.
Gmez, A. (en prensa). Explicaciones narratvas y modelizacin en la enseanza de la biologa. Ense-
anza de las ciencias.
Gmez, A. (2005). La construccin de un modelo de ser vivo en la escuela primaria: Una visin esca-
lar. Tesis doctoral. Universitat Autnoma de Barcelona, Bellaterra. htp://www.tesisenxarxa.
net/TDX-0809106-121708/
Gmez, A (2008). Construccin de explicaciones multmodales: Qu aportan los diversos registros
semitcos? Revista latnoamericana de estudios educatvos, 4(2): 83 99.
Gmez, A. (2009). Un anlisis desde la cognicin distribuida en preescolar: el uso de dibujos y ma-
quetas en la construccin de explicaciones sobre rganos de los sentdos y sistema nervioso,
Revista Mexicana de Investgacin Educatva, 14(41): 403-430.
Gmez, A., Adriz-Bravo, A., (en preparacin). Analogical models as mediators in school science mo-
deling processes: A case study in biology educaton.
Goswami, U. (2009). Analogical rasoning in children. En Models and analogies in science Gentner,
(Eds.) D.; Holyoak, J. And Hesse, M. Paris: Notre Dame University Press.
Harskamp, E.; Mayer, R. E.; Suhre, C. y Jansma, J. (2007). Does the modality principie for multmedia
learning apply to science classrooms? Learning and Instructon, 17: 465-477.
Izquierdo, M., (2008). La organizacin y la secuenciacin de los contenidos para su enseanza. En
Merino, C.; Gmez, A. y Adriz-Bravo, A. (Eds.), Formacin en investgacin para profesores:
reas y mtodos de investgacin en didctca de las ciencias, Barcelona: Universitat Autno-
ma de Barcelona, pp. 33-58.
Izquierdo, M. y Adriz-Bravo, A. (2003). Epistemological foundatons of school science. Science &
Educaton, 12 (1):27-43.
Izquierdo, M., Espinet, M., Garca, M.P., Pujol, R.M. y Sanmart, N. (1999). Caracterizacin y funda-
mentacin de la ciencia escolar. Enseanza de las Ciencias, nmero extra, pp. 79-91.
Jimnez-Aleixandre, M. P. y Puig-Mauriz, B. (2010). Argumentacin y evaluacin de explicaciones
causales en ciencias: el caso de la inteligencia, Alambique, 63: 11-18.
Johnson-Laird, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Just, R. (2006). La enseanza de ciencias basada en la elaboracin de modelos. Enseanza de las
Ciencias, 4(2): 173-184.
Kress, G., Jewit, C., Ogborn, J., & Tsatsarelis, C. H. (2001). Multmodal teaching and learning. The
rhetorics of the science classroom. London: Contnuum.
Krapas, S.; Queiroz, G.; Colinvaux, D. y Franco, C. (1997). Modelos: uma anlise de sentdos na litera-
tura de pesquisa em ensino de ciencias. Investgaes em Ensino de Cincias, 2(3):185-205.
Lave, J. (2001), La prctca del aprendizaje. En Estudiar las prctcas, perspectvas sobre actvidad y
contexto, Chalkin, S. y Lave J. (Comps.). Buenos Aires: Amorrotu , pp. 15-45.
Lemke, J. L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores, Barcelona: Paids.
Mrquez, C.; Izquierdo, M. y Espinet, M. (2006). Multmodal Science Teachers Discourse in Modeling
the Water Cycle. Science Educaton, 90: 202 226.
Mayer, R. y Moreno, R. (s/f). A cognitve theory of multmedia learning: implicatons for design princi-
ples. DOI: htp://www.unm.edu/~moreno/PDFS/chi.pdf (consultado el 3 de mayo de 2012).
NSF (2001). Molecular visualizaton in science educaton, Arlington, VA: Natonal Science Founda-
ton.
Thagard, P. (1992). Analogy, explanaton, and educaton. Journal of Research in Science Teaching,
29(6): 537-544.
Sanmart, N. (2007). 10 ideas clave Evaluar para aprender. Espaa: Grao.
Sensevy, G.; Tiberghien, A.; Sylvain, J. & Griggs, P. (2008). An Epistemological Approach to Modeling:
Cases Studies and Implicatons for Science Teaching. Science Educaton, 92:424 446.
Svoboda, J. y Passmore, C. (2011). The strategies of modelling in science educaton. Sciencie educa-
ton. online frst DOI: 10.1007/s11191-011-9425-5.
Viau, J.; Moro, L.; Zamorano R. y Gobbs, H. (2008). La transferencia epistemolgica de un modelo
didctco analgico. Eureka, 5(2): 170-184.
62 63
Captulo 4
CONOCIMIENTO PEDAGGICO DE CONTENIDO (PCK) DE
PROFESORES SOBRE MODELIZACIN
1
Rosria Just y Kristanne Lina Figueirdo
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil,
rjust@ufmg.br
Considerando que el reconocimiento del rol de los modelos y de la modelizacin en enseanza de
las ciencias es reciente, es necesario plantearse sobre los profesores que han sido formados en esta
rea sobre conocimientos y habilidades necesarias para ensear bajo una perspectva que se centra
en la comprensin de los estudiantes acerca de la naturaleza de la ciencia (Just y Van Driel, 2005).
En este sentdo Just y Gilbert plantean que:
la mayora de los profesores no poseen conocimiento amplio y prctcas relatvas a la construc-
cin de modelos para que los estudiantes aprendan ciencias bajo esta perspectva y tampoco
una formacin adecuada sobre la naturaleza de la ciencia (Just & Gilbert, 2002, p. 384).
Por otro lado, creemos que para tratar de promover el desarrollo de conocimiento de los profe-
sores, es necesario tener en cuenta sus conocimientos y los de los elementos que componen los
conocimientos bsicos acerca de los modelos y de modelizacin. Estas ideas son discutdas a cont-
nuacin.
Conocimientos de los profesores
Teniendo en cuenta las descripciones y la caracterizacin de los conocimientos del profesor en la
literatura (por ejemplo, Beijaard y Verloop, 1996; Gess-Newsome y Lederman, 1999), se puede decir
que este se estructura a partr de las creencias y del contexto en el que el profesor se inserta. Tres
formas de conocimiento son las principales: conocimiento declaratvo (informacin objetva, qu
saber), conocimiento procedimental (utlizar conocimientos para los procesos, know-how) y conoci-
miento condicional (transferencia, saber cundo y dnde aplicar el conocimiento declaratvo y pro-
cedimental) (Alexander y Judy, 1988, citado por Gess-Newsome, 2003). Estas formas de conocimien-
to son consideradas como bloques de construccin del conocimiento conceptual de los profesores.
El conocimiento conceptual, a su vez, se basa en la organizacin de estos bloques, una organizacin
que se ve afectada por el contexto en que se adquiere el conocimiento y las creencias personales
1
Traduccin del captulo del portugus al castellano por Lasa Freire dos Santos, Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
64 65
que actan como fltros en la adquisicin de conocimientos y de su organizacin (Gess-Newsome,
2003). Por lo tanto, uno puede entender que la experiencia de la profesin docente se construye a
partr de las concepciones individuales de los profesores sus creencias y de las situaciones que l
vive a diario en el entorno escolar, es decir, se trata de un conocimiento prctco. Este conocimiento
se asume aqu como la capacidad de adaptar los conocimientos tericos y cientfcos relevantes para
un determinado contenido para la enseanza, motvando a los estudiantes para el aprendizaje signi-
fcatvo. En otras palabras, no concebimos la distancia entre el conocimiento terico y prctco, sino
que una relacin de interdependencia.
Considerando la amplia dimensin del conocimiento de los profesores, Shulman (1987) describe sie-
te categoras que defnen sus conocimientos bsicos: el conocimiento del contenido, conocimiento
curricular, conocimiento pedaggico del contenido, el conocimiento pedaggico general, el conoci-
miento de los estudiantes y sus caracterstcas, el conocimiento de contextos educatvos y el conoci-
miento de los objetvos educatvos.
Lee Shulman es un autor muy importante en esta rea por el hecho de sus contribuciones pioneras,
del impacto de su propuesta adems de la construccin de las categoras de los conocimientos de
bsicos de los profesores. Sin embargo, otros autores contemporneos a l (por ejemplo, Grossman,
1990; Tamir, 1988), basados en sus defniciones, desarrollaron una nueva propuesta de sistematza-
cin de dichos conocimientos. Para Shulman, las siete categoras corresponden a conocimientos que
se desarrollan lado a lado, generando infuencia uno en el otro, pero con una existencia indepen-
diente. Por otro lado, para autores que estn de acuerdo con Grossman (1990), cuatro de estas cate-
goras son dominios bsicos de los profesores: conocimiento del contenido, conocimiento pedaggi-
co general, conocimiento del contenido pedaggico y el conocimiento de los contextos educatvos.
Los otros conocimientos seran subdominios de conocimiento pedaggico del contenido.
Con el objetvo de discutr el tema central de este captulo, es esencial caracterizar estas dos reas:
el conocimiento del contenido y el conocimiento pedaggico del contenido.
El conocimiento del contenido
Es la comprensin del contenido cientfco. Bajo la perspectva de Hodson (1992, 2003) para la en-
seanza de las ciencias, eso incluye la comprensin de los conceptos y procesos cientfcos de los
aspectos de la historia, flosofa y metodologa de la ciencia adems de la capacidad de partcipar de
actvidades que resulten en la adquisicin de conocimiento cientfco. Desde nuestro punto de vista,
conocer un contenido especfco de su rea del conocimiento es importante para que el profesor de-
sarrolle adecuadamente su funcin en la enseanza. Sin embargo, conocer el contenido no garantza
que el profesor sepa cmo ensear, es decir, no garantza que l sepa cul es el modo ms efectvo
para el abordaje del contenido para fnes de la enseanza
2
.
2
Comprender esa dimensin es importante para diferenciar el conocimiento del contenido pedaggico del
contenido, que ser presentado a contnuacin.
Conocimiento pedaggico del contenido (Pedagogical Content Knowledge PCK
3
)
Antes de presentar ese apartado, es conveniente resaltar que investgaciones sobre el PCK de los
profesores han sido desarrolladas en funcin de ser reconocido un saber especfco del profesional
docente. El entendimiento del PCK en la enseanza de las ciencias es un refejo de la complejidad
del rea que exige que el docente comprenda el contenido de su asignatura y un conocimiento pe-
daggico asociado a su enseanza. Lo que planteamos es que es esencial que los profesores realicen
transposicin didctca de los conceptos ms complejos de modo que favorezca el aprendizaje de
los estudiantes. Adems, es importante que los profesores reconozcan las principales difcultades e
identfquen lo que hace de su asignatura ms fcil o ms difcil de ensear y aprender.
As que asumimos el PCK como el principal mediador entre lo que los profesores saben (su conoci-
miento del contenido) y lo que ellos hacen en el aula y cmo lo hacen.
De acuerdo a la defnicin de Shulman, el PCK incluye:
los modos de representar y formular el contenido de forma que l pueda ser comprendido
por otras personas (...) y la comprensin de los factores que contribuyen para que el apren-
dizaje del tema sea fcil o difcil (Shulman, 1986, p. 9).
Segn el autor, dicho conocimiento es ms amplio que el conocimiento del tema (lo que es diferente
del conocimiento del contenido), dirigindose para el conocimiento del tema para la enseanza, de
modo que se espera del profesor el conocimiento de muchas maneras de representacin y formula-
cin del tema con el objetvo de que sea comprendido por otros (el autor sugiere que formas alter-
natvas de investgacin basadas en la prctca sean del dominio del profesor). El considera tambin
que para que el profesor conozca lo que es ms fcil o difcil para el estudiante, es necesario que
conozca los conceptos previos de los alumnos. Para tanto el PCK incluye el conocimiento de estra-
tegias que lleven a tales concepciones y sean capaces de cambiarlas. Bajo esta perspectva el autor
considera que investgaciones sobre enseanza y aprendizaje estn en el centro de las necesidades
para el desarrollo del PCK (Shulman, 1986, p. 10).
Al buscar una proyeccin del PCK docente en el rea de la enseanza de las ciencias, autores como
Magnusson, Krajcik y Borko (1999) interpretaron las declaraciones de Shulman, redefniendo algu-
nos de los conocimientos citados por el autor como independientes del PCK. Para ellos, el conoci-
miento curricular, el conocimiento respecto a los estudiantes y sus caracterstcas y el conocimiento
de los objetvos educatvos seran interdependientes e inherentes a este, es decir, que su desarrollo
implica un desarrollo del propio PCK. La discusin de este entendimiento y sus relaciones, el cual
compartmos, se presenta a contnuacin.
El punto de vista adoptado aqu puede ser representado por el diagrama de la Figura 1, que muestra
conocimiento de los profesores que, en nuestra opinin, infuyen en el desarrollo del PCK.
3
Optamos por utlizar la sigla PCK, en ingls, por ser ella mundialmente utlizada en las referencias a este
conocimiento de los profesores.
Cap. 4. Conocimiento pedaggico de contenido (PCK) de profesores sobre modelizacin
66 67
Figura 1. Componentes del PCK para la Enseanza de las Ciencias
(adaptado de Magnusson, Krajcik y Borko, 1999, p. 99).
Debido a la relevancia de tales conocimientos para otras discusiones, sigue nuestra interpretacin
de cada uno de ellos:
El conocimiento de currculo de ciencias implica la comprensin de las formas de organizacin
del conocimiento en asignaturas especfcas utlizadas en un nivel escolar determinado (plan de
estudios horizontal) y en cada uno de los diferentes niveles (plan de estudios vertcal) y mate-
riales curriculares. Este componente es un indicador de la comprensin de los profesores sobre
la importancia y del rol de los temas en relacin con el currculo. Hacia la construccin de PCK,
que permite a los profesores identfcar conceptos relevantes, cambiar actvidades y eliminar
los aspectos juzgados como secundarios para la comprensin conceptual central (Park & Oliver,
2008).
El conocimiento de las estrategias de enseanza fue el punto de partda utlizado por Shulman
para la defnicin del PCK y, como se muestra por Borko y Putnam (1996), incluye el conocimien-
to de las herramientas pedaggicas de representaciones (modelos, metforas, simulaciones, et-
ctera) con el fn de promover el aprendizaje de los estudiantes del contenido especfco. Como
una contribucin al desarrollo del PCK, se espera que los profesores comprendan la variedad de
materiales educatvos y de las representaciones adecuadas en relacin con diversos temas, y se-
pan diferenciar lo que sera ms adecuado y coherente en su contexto educatvo y cules seran
las necesidades de sus alumnos, e incluso su adaptacin para este fn.
Conocimiento de la comprensin de los estudiantes: se refere a la comprensin de cmo los es-
tudiantes, en general y de forma individual, se enteran de un tema en partcular. Esto implica co-
nocer las concepciones de los estudiantes sobre temas en partcular, difcultades del aprendizaje,
la motvacin, la diversidad de habilidades, estlo de aprendizaje, intereses, nivel de desarrollo y
necesidades (Park & Oliver, 2008). Para un uso efectvo de PCK, los profesores necesitan saber lo
que saben los estudiantes sobre las reas de contenido determinado y cules son las difcultades
ms frecuentes.
El conocimiento de las evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes se compone de dos as-
pectos: i) conocer las dimensiones del aprendizaje de la ciencia que han de ser comprendidas
por los estudiantes y por lo tanto evaluadas, y ii) conocer los mtodos capaces de evaluar estas
dimensiones coherente y efcientemente (Tamir, 1988). Mediante la inclusin de este componen-
te en el PCK, creemos que la enseanza efectva depende de un aprendizaje supervisado, cuya
efciencia debe ser diagnostcada peridicamente teniendo en cuenta los aspectos relevantes e
instrumentos de evaluacin adecuados a ellos y al proceso de enseanza.
Orientaciones para la enseanza de las ciencias. Nueve orientaciones son planteadas por Mag-
nusson et al. (1999): proceso, rigor de la investgacin, didctca, cambio conceptual, actvidad
dirigida, descubierta, proyecto basado en ciencia, investgacin e investgacin guiada. Ellas es-
tn asociadas a las metas y objetvos que los profesores conocen, creen y defnen para la ense-
anza en cada nivel especfco. As que ellos pueden desarrollar sus prctcas en las clases bajo
la premisa de una o ms orientaciones conjugadas, lo mismo cambiar sus orientaciones con
la experiencia diaria adquirida de los temas enseados. Es decir, la experiencia cambia conoci-
mientos y creencias, no por acaso, pero por acciones intencionales en las cuales los profesores
escogen reconstruir su conocimiento sobre la realidad (Magnusson et al., 1999) cambiando las
orientaciones. Considerando esa comprensin:
las orientaciones para la enseanza de las ciencias infuencian la construccin del PCK por
dibujar en un mapa conceptual que gua las decisiones, la utlizacin de un material curricular
y/o estrategia partcular y evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes (Borko & Putnam,
1996, p. 676).
A partr de la Figura 1, se afrma que el PCK es el resultado de una transformacin de conocimientos
adquiridos a partr de otros dominios, pero que todos ellos sufren infuencia de las creencias de los
profesores, del contexto en el cual estn y de sus experiencias personales (formacin, refexin y
prctca). En este sentdo, los conocimientos comentados anteriormente, adems de aquellos impl-
citos en el PCK (como el conocimiento del contenido y pedaggico), actuaran como suportes a su
desarrollo, de modo que:
El PCK para la enseanza efectva es la integracin de todos los aspectos presentados en alto
grado de complexidad. Una falta de coherencia entre los componentes sera un problema
dentro del desarrollo del PCK y el crecimiento del conocimiento de un nico componente no
es sufciente para estmular cambios (Park & Oliver, 2008, p. 264).
Cap. 4. Conocimiento pedaggico del contenido (PCK) de profesores sobre modelizacin
68 69
Al caracterizar el PCK de esta manera, queremos destacar que la relacin entre los conocimientos es
muy compleja y debe ser consistente, ya que la excelencia de esta describira el dominio de todos los
aspectos sobre todos los temas (Magnusson et al. 1999 ). Asimismo, sostenemos la idea que el PCK
supera la dimensin de la orientacin para la enseanza de la ciencia, ya que se correlaciona estos
dominios y su alojamiento en la estructura cognitva del profesor.
Modelos y modelaje en la ciencia y en la enseanza de las ciencias
Cuando empec por la primera vez el curso de qumica, me qued sorprendido al conocer cuanta
oscuridad estaba alrededor de esta ciencia, aunque el profesor que eligiera para las clases era muy
accesible a los principiantes y cuidaba para que se hiciera comprender.
(Sobre a Maneira de Ensinar a Qumica
4
, A. L. Lavoisier)
Como presenta Lavoisier, la grande difcultad al aprender Qumica es respecto a un aspecto de la na-
turaleza de la ciencia el cual l refere como oscuridad: su elevado grado de abstraccin. La abstrac-
cin es consecuencia de las ideas principales y conceptos ms fundamentales en esta rea, que se
expresa con ms frecuencia a partr de modelos, que se defne aqu como representaciones parciales
no nicas, de objetos, eventos, procesos o ideas, desarrollados con objetvos especfcos (Gilbert,
Boulter, & Elmer, 2000). Entre ellos, destacamos:
favorecer la comunicacin de ideas;
favorecer la visualizacin de entdades abstractas;
fundamentar la proposicin y la interpretacin de experimentos sobre la realidad;
ser uno mediador entre la realidad modelada y teoras sobre ella, es decir, fundamentar la ela-
boracin de explicaciones sobre la realidad; cuestones sobre la realidad, sobre las teoras a ella
relacionadas y sobre cmo la realidad y las teoras se relacionan; y previsiones sobre el compor-
tamiento de la realidad en diferentes contextos (Francoeur, 1997; Vosniadou, 2002).
El desarrollo del conocimiento cientfco en relacin con cualquier fenmeno se corresponde gene-
ralmente con la produccin de una serie de modelos con diferentes alcances y capacidad de predic-
cin. Por lo tanto, llamamos modelaje el proceso de elaborar, expresar y probar modelos de nuevo
diseo. Pero esto no es un proceso sencillo o unidireccional. Al modelar algo, un individuo inter-
preta, evala e integra los elementos que permiten el estudio de una determinada entdad (objeto,
proceso, idea), al proponer y probar los elementos de tales representaciones. En este sentdo, el mo-
4
Tomado de un manuscrito indito que fue traducido al francs moderno y la pontuao aadida para facili-
tar la lectura. El texto en francs fue publicado como apndice al artculo de Bernadete Bersaude-Vicent, A
View of the Chemical Revoluton through Contemporary Textbooks: Lavoisier, Fourcroy and Chaptal [Britsh
Journal of the History of Science, 23, 435-460, 1990]. A traduo brasileira do prof. Luiz Otavio Fagundes
Amaral, do Departamento de Qumica-ICEx, UFMG.
delaje se encuentra en el centro de la construccin dinmica y no lineal del conocimiento cientfco
(Del Re, 2000; Giere, 1999).
Ciertamente, la construccin de modelos es un proceso dinmico y creatvo que implica una gran
cantdad de habilidades. Sin embargo, ha habido consenso entre los educadores y flsofos de la
ciencia que algunas medidas son inherentes a este proceso. Desde la perspectva que adoptamos en
nuestro trabajo, consideramos que se trata de cuatro pasos y que cada uno infuye en el otro, como
se muestra en la Figura 2. En este caso, hemos elegido un tetraedro cuyas lneas contenen el doble
de fechas exactamente para mostrar la existencia de infuencias entre todos los pasos.
Figura 2. Relaciones entre las principales etapas del modelaje (Just, en prensa, p. 16).
Los pasos que se presentan en la Figura 2 consisten en sub-etapas o elementos distntos. El desarro- en la Figura 2 consisten en sub-etapas o elementos distntos. El desarro-
llo de un modelo mental se basa en la integracin y la dinmica, a veces simultnea de la defnicin
de los objetvos del modelo o en el caso de una situacin de enseanza, la comprensin de los obje-
tvos propuestos por el profesor para el modelo; la informacin sobre la entdad para ser modelada
(en la estructura cognitva previa o a travs de fuentes externas: bibliografa, actvidades empricas,
etc); un modelo matemtco o una analoga para apoyar el modelo, y la integracin de la informacin
en la propuesta de un modelo. La expresin del modelo mental puede ocurrir por el uso de cualquie-
ra de los modos de representacin (concreto, de dos dimensiones, es decir, dibujos, diagramas, etc.,
virtual, verbal, gestual, matemtco).
Pruebas del modelo pueden ser de dos tpos mentales y empricas en funcin de la entdad que
est siendo modelada y de las condiciones disponibles para alcanzarlos. Por ltmo, la identfcacin
de los alcances y limitaciones del modelo ocurre a travs de la oposicin a su modelo con su(s)
objetvo(s) y del intento de utlizar el modelo en diferentes contextos. Para ms detalles sobre cada
uno de los pasos involucrados en el modelaje, ver Just (2006).
En cuanto a la pertnencia de la enseanza de las ciencias ella debe ser ms autntca (Gilbert, 2004),
es decir, favoreciendo el aprendizaje a los estudiantes de los conocimientos cientfcos y de los proce- es de los conocimientos cientfcos y de los proce-
70 71
sos de razonamiento utlizado en la produccin de los mismos, surge la posibilidad de involucrar a los
estudiantes en actvidades de modelizacin (es decir, actvidades en las que los estudiantes deben
experimentar las etapas de desarrollo de los modelos mentales para expresar esos modelos, prueba
de ellos, remodelar y usarlos). Esto caracteriza lo que se llama la enseanza basada en modelaje.
En los ltmos aos, varias investgaciones realizadas por nuestro grupo de investgacin han sido
contextualizadas en situaciones de enseanza fundamentada en modelaje. Dichas investgaciones
han demostrado que la mayora de los estudiantes de las clases investgadas (Just, Gilbert, & Quei-
roz, 2010; Maia & Just, 2009a, 2009b; Mendona & Just, 2009, 2010; Souza & Just, 2010) han
resultado favorecidos por cuanto:
aprende el contenido de forma signifcatva, es decir, desarrolla una comprensin que va ms all
de la memorizacin de factos e informaciones;
utliza y/o desarrolla habilidades investgatvas relacionadas a la conduccin del modelo;
desarrolla habilidades relevantes a la capacidad de visualizacin como, por ejemplo, comprender
las convenciones de representaciones utlizadas en Qumica; transponer un modelo para otros mo-
dos en que l puede ser representado; construir una representacin adecuada a un determinado
propsito; y resolver nuevos problemas usando un abordaje basada en modelos (Gilbert, 2008).
Por otro lado, la propuesta de aprendizaje basada en modelos es relatvamente nueva y slo en los
ltmos aos la investgacin ha demostrado su xito en trminos de promover el aprendizaje del
estudiante (como se hace en nuestro grupo, que se menciona en el prrafo anterior, o en otros con-
textos, por ejemplo los presentados en el reciente libro Model Based Learning and Instructon in
Science - Clemente y Rea-Ramrez, 2008). Por lo tanto, consideramos sumamente importante que
los profesores (y los futuros profesores) desarrollen sus conocimientos sobre modelaje con el fn de
que esta propuesta sea ms ampliamente utlizada en la enseanza de las ciencias.
CONOCIMIENTOS DE LOS PROFESORES SOBRE MODELAJE
Pocas investgaciones han sido realizadas para caracterizar los conocimientos de los profesores de
ciencias en el rea de modelos (Crawford & Cullin, 2004; Harrison, 2001; van Driel & Verloop, 1999).
Dichas investgaciones muestran, en general, que los conocimientos de los profesores en el rea de
modelos son inadecuados y en algunos contextos hasta inexistentes. Partcularmente, sealadas
investgaciones revelan que los profesores de qumica parecen direccionar sus prctcas a los con-
tenidos de los modelos especfcos y no en la naturaleza de ellos y tampoco en el proceso de sus
elaboraciones. As que no resaltan el rol de los modelos en el desarrollo del conocimiento qumico.
Adems, un porcentaje grande de profesores, cuando preguntados respecto a la utlizacin de mo-
delos en la enseanza reconoce apenas la existencia de modelos de la enseanza
5
concretos (en el
caso de profesores de qumica, modelos moleculares). As que, sus visiones sobre modelos y sobre
5
Representaes desenvolvidas com o objetvo especfco de ajudar os estudantes a entender algum aspecto
do modelo curricular (Gilbert et al., 2000).
su utlizacin en el aula necesitan ser mejorados para que sean capaces de conducir prctcas do-
centes que resulten en mejor comprensin por parte de los alumnos tanto sobre modelos cientfcos
partculares cuanto sobre el papel de modelos en la produccin del conocimiento cientfco (Just &
Gilbert, 2002).
Buscando contribuir para que el conocimiento de profesores sobre modelaje pueda ser desarrollado
en procesos de formacin inicial y/o contnuada, buscamos, tambin, caracterizarlo. Por tanto, (i) es-
tudiamos la literatura sobre los conocimientos bsicos de profesores y sus adaptaciones para la en-
seanza de las ciencias (por ejemplo, Magnusson et al., 1999; Shulman, 1986, 1987); (ii) estudiamos
los pocos trabajos encontrados sobre conocimientos de profesores sobre modelaje (Just, 2009; Just
& Gilbert, 2002; Just & van Driel, 2005); y (iii) analizamos los datos de una investgacin conducida
en un contexto cuyo objetvo era promover y analizar el desarrollo del conocimiento de algunos pro-
fesores de qumica sobre modelos y modelaje (Figueirdo, 2008; Figueirdo & Just, 2009). La carac-
terizacin plante como resultado la proposicin de una serie de categoras, presentadas a seguir.
Las dos primeras estn relacionadas al conocimiento de los contenidos, es decir, al conocimiento
sobre modelos y modelaje en la ciencia.
a) Ideas sobre modelos. Expresa un entendimiento o concepcin del profesor sobre:
Naturaleza: lo que es un modelo, cules son sus caracterstcas intrnsecas como, por ejemplo,
ser fruto de una actvidad mental, poseer limitaciones, existencia de mltplos modelos para una
misma entdad, etc.
Entdad: lo que puedo o no
6
ser modelado. Por ejemplo: entdades concretas o abstractas, pro-
cesos y fenmenos, objetos, ideas, etc.
Uso: cules son los modelos. Por ejemplo, para la comprobacin de hechos y explicaciones de
los fenmenos, para favorecer la idea de algo abstracto, para expresar y comunicar ideas a otras
personas.
Estabilidad: la evolucin de los modelos de acuerdo a las necesidades y evolucin de la ciencia.
Se incluyen ideas tales como que los modelos que son dinmicos no pueden ser juzgados como
correctos, pero adecuados a una situacin partcular.
b) Ideas sobre proceso de modelaje. Expresa un entendimiento del profesor sobre:
Objetvos: para qu y/o porqu los modelos son construidos y reformulados.
Pasos a seguir en el desarrollo: cules etapas ocurren y/o son importantes en el proceso de mo-
delaje.
6
Entendemos que toda entdad puede ser modelada. Sin embargo, al analizar las ideas de los profesores, nos
damos cuenta de que algunos creen que algunas entdades no podran ser modeladas. As que este aspecto
se introdujo en esta categora.
72 73
Las siguientes categoras estn asociadas con el PCK de los profesores, de acuerdo con la defnicin
asumida de este conocimiento en la primera parte de este captulo.
c) Ideas sobre modelos y actvidades y modelaje en la enseanza. Expresa un entendimiento o con-
cepcin del profesor sobre:
La validez / importancia en la educacin: la infuencia de la enseanza basada en modelos y/o
modelaje pueden llevar al estudiante a una formacin general, en el supuesto de que el profesor
entende que estos aspectos son importantes en la formacin de los mismos.
Relevancia para la enseanza de la ciencia: la infuencia de la enseanza basada en modelos y/o
modelaje pueden llevar al estudiante a una formacin general, en el supuesto de que el profesor
entende que estos aspectos son importantes en la formacin de los mismos.
El momento adecuado: cuando la introduccin de este enfoque y la metodologa de la educacin
es necesaria y / o ms adecuada, o cuando no debe usarlo/la.
d) Utlizacin de modelos en la enseanza. Expresa comprensin del profesor sobre:
La existencia de varios modelos: la importancia del estudiante de comprenderlo, as como la
razn de los varios modelos y la infuencia del concepto en la formacin del estudiante y en su
aprendizaje sobre modelos y ciencia.
Discusin de varios cdigos de representacin y sus limitaciones.
e) Desarrollo de estrategias de modelaje para la enseanza. Expresa una comprensin de los docen-
tes sobre:
Preparacin: aspectos que favorecen la enseanza y el aprendizaje de un tema en partcular.
f) Manejo de actvidades sobre modelaje en la enseanza. Expresa una comprensin de los docentes
sobre:
El rol del docente en las discusiones de los modelos de los estudiantes: en la medida en que el
profesor puede o debe dar respuesta a las preguntas de los estudiantes o cuestonar sus dudas,
lo que lleva a construir sus propias respuestas, hacer la prueba de sus ideas y concepciones y / o
tenerlas en cuenta.
Adaptaciones para los distntos contextos: el reconocimiento de cuestones que pueden o deben
ser incorporadas en las metodologas de enseanza, y cmo lo deben hacer, cuando la estrategia
de modelaje puede ser utlizada en su totalidad y, cuando esto no es viable; cundo es apropiado
y relevante para el aprendizaje del estudiante, adaptar las estrategias de modelaje, o extrapolar
algunos aspectos y cules a otros contextos de la enseanza en el supuesto de que el profesor
valida la estrategia y/o aspectos de la promocin de un aprendizaje ms efcaz.
Las condiciones que favorecen a los estudiantes para realizar modelaje: acciones que pueden
ayudar a los estudiantes a la experiencia de los pasos en la Figura 2. Dichas acciones contribuyen
a los estudiantes a crear sus propios modelos, expresar sus modelos de modo coherente, poner
a prueba y reformular sus modelos.
g) Ideas relacionadas con la comprensin de los estudiantes en los modelos y de modelaje. Expresa
una comprensin de los docentes sobre:
Relevancia: la contribucin de los modelos y del modelaje para acceder a las ideas de los estu-
diantes y la importancia de conocer dichas ideas para conduccin adecuada de estrategias de
aprendizaje y / o para promover una educacin que fomente el aprender de ellos.
Los aspectos ms fciles y ms difciles de modelos: lo que el profesor sabe o cree sobre lo que es
ms difcil o ms fcil para sus estudiantes con respecto a los modelos, y los factores que pueden
interferir con esta difcultad.
h) Ideas sobre el desarrollo y evaluacin de los estudiantes en el modelaje. Expresa una concepcin
de la comprensin del profesor sobre:
El aprendizaje del estudiante: los benefcios para el aprendizaje de los estudiantes a partr de la
enseanza basada en modelaje.
Mtodos de Evaluacin: reconocer las dimensiones que deben ser evaluadas y las posibles for-
mas e instrumentos adecuados para evaluar conceptos aprendidos y habilidades desarrolladas
por los estudiantes en el proceso.
i) Directrices para la enseanza de las ciencias basado en modelaje. Metas y objetvos propuestos
por el profesor para la enseanza:
Tipo de orientacin: lo que el profesor considera que es importante que los estudiantes apren-
dan y la forma en que el aprendizaje puede ser mejorado.
FAVORECIMIENTO DEL DESARROLLO DEL PCK SOBRE MODELAJE: IMPLICACIONES PARA
ACCIONES E INVESTIGACIONES FUTURAS
Para posibilitar un signifcatvo desarrollo de los elementos caracterizados anteriormente, es nece-
sario que los profesores vivencien una formacin que les conlleven a los debidos suportes tericos y
prctcos rumbo a sus realidades en la escuela. Sin embargo, solo recientemente algunos de estos as-
pectos fueron enfatzados en los cursos de formacin de profesores de ciencias. No solo en relacin a
modelaje sino tambin al que se refere al desarrollo de estos conocimientos en general (Just & van
Driel, 2005). Por eso, se puede considerar que el desarrollo de los conocimientos que componen el
PCK docente, considerando variados mtodos para la enseanza (no solo el fundamentado en mode-
laje), ha sido favorecido, sobre todo, por la prctca y por las experiencias diversifcadas del trabajo
74 75
en el aula, lo que resulta en que los docentes son bastante resistentes a cambios conceptuales. Eso
porque cuando un profesor desarrolla un conocimiento a partr de su prctca y lo convalida con el
tempo, l consolida un saber experiencial que juzga bueno y luego, no necesita cambios.
Segundo Gess-Newsome (2003), las estructuras conceptuales de estos conocimientos pueden ser
descritas como estables, visto las difcultades de cambios, pero todava fexibles. Ella plantea que
cambios en el conocimiento de los profesores pueden ser estmulados cuando son expuestos a nue-
vas experiencias e ideas, cuando utlizan el conocimiento, o bien cuando refexionan actvamente
sobre l. Adems, la autora reconoce que la llave para el proceso es la insatsfaccin del profesor
con las estructuras de conocimiento existentes. Sin embargo, a contnuacin de la problematzacin
de dichas concepciones, la literatura sugiere todava un largo camino para un proceso de formacin
que resulte en cambios en la prctca del profesor.
Bajo dicha perspectva, hemos promovido y partcipado algunas acciones en Brasil, en Mxico y
Colombia pautadas, principalmente:
En el involucramiento de profesores en situaciones de modelaje en contexto de formacin;
En el involucramiento de profesores en situaciones de elaboracin de unidades didctcas funda-
mentadas en modelaje;
En la utlizacin de estas unidades didctcas en sus clases;
De compartr dichas experiencias docentes y de discutr todos los aspectos relacionados (suce-
sos, dudas, preocupaciones) en grupos colaboratvos.
Algunos de sus resultados son encontrados en (Chamizo, Just, & Garritz, 2009; Figueirdo & Just,
2009) o en la pgina web htp://www.modelosymodelajecientfco.com/index.html, que presenta
documentos en video relacionados a un proyecto de desarrollo de profesores realizado en Mxico.
Bajo los resultados de estas acciones creemos que ellas pueden contribuir para cambios de los pro-
fesores frente a la enseanza fundamentada en modelaje que resulte en mejor aprendizaje de los
alumnos. Adems, al punto en que dichas acciones estuvieren acompaadas de nuevas investga-
ciones, nuestro conocimiento sobre todos los procesos involucrados en el aprendizaje de los estu-
diantes puede ampliarse y cumplir un importante rol de la investgacin: contribuir nuevamente a
mejorar la enseanza de las ciencias.
Bibliografa
Beijaard, D., & Verloop, N. (1996). Assessing Teachers Practcal Knowledge. Studies in Educatonal
Evaluaton, 22, 275-286.
Borko, H., & Putnam, R. (1996). Learning to teach. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of
Educatonal Psychology (pp. 673-708). New York: MacMillan.
Chamizo, J. A., Just, R., & Garritz, A. (2009). Teachers PCK on Models and Modelling - Analysis of
a Mexican Sample from an Integrated Theoretcal Background. Paper presented at the VIII
Conference of the European Science Educaton Research Associaton.
Clement, J. J., & Rea-Ramirez, M. A. (2008). Model Based Learning and Instructon in Science. Dor-
drecht: Springer.
Crawford, B. A., & Cullin, M. J. (2004). Supportng prospectve teachers conceptons of modeling in
science. Internatonal Journal of Science Educaton, 26 (11), 1379-1401.
Del Re, G. (2000). Models and analogies in science. HYLE, 6, 3-12.
Figueirdo, K. L. (2008). Formao Contnuada de Professores de Qumica Buscando Inovao, Auto-
nomia e Colaborao: Anlise do desenvolvimento de seus conhecimentos sobre modelagem
a partr do envolvimento em pesquisa-ao em um grupo colaboratvo. Dissertao de Mes-
trado, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil.
Figueirdo, K. L., & Just, R. (2009). Desenvolvimento do PCK de Professores sobre Modelagem a
partr da Realizao de Pesquisa-Ao em um Grupo Colaboratvo. Enseanza de las Ciencias,
27 (extra), 701-705.
Francoeur, E. (1997). The Forgoten Tool: The Design and Use of Molecular Models. Social Studies of
Science, 27, 7-40.
Gess-Newsome, J. (2003). Implicatons of the Defnitons of Knowledge and Beliefs on Research and
Practce in Science Teacher Educaton. Paper presented at the Annual Meetng of the Natonal
Associaton for Research in Science Teaching, Philadelphia, PA.
Gess-Newsome, J., & Lederman, N. G. (1999). Examining Pedagogical Content Knowledge - The
Constructs and its Implicatons for Science Educaton. Dordrecht: Kluwer.
Giere, R. N. (1999). Using Models to Represent Reality. In L. Magnani, N. J. Nersessian & P. Thagard
(Eds.), Model-Based Reasoning in Scientfc Discovery (pp. 41-57). New York: Kluwer and Ple-
num.
Gilbert, J. K. (2004). Models and Modelling: Routes to a more authentc science educaton. Interna-
tonal Journal of Science and Mathematcs Educaton, 2, 115-130.
Gilbert, J. K. (2008). Visualizaton: An Emergent Field of Practce and Enquiry in Science Educaton.
In J. K. Gilbert, M. Reiner & M. Nakhleh (Eds.), Visualizaton: Theory and Practce in Science
Educaton (pp. 3-24). Dordrecht: Springer.
Gilbert, J. K., Boulter, C. J., & Elmer, R. (2000). Positoning Models in Science Educaton and in Design
and Technology Educaton. In J. K. Gilbert & C. J. Boulter (Eds.), Developing Models in Science
Educaton (pp. 3-17). Dordrecht: Kluwer.
Grossman, P. L. (1990). The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Educaton. New
York: Teachers College Press.
Harrison, A. (2001). Models and PCK: Their relevance for practcing- and pre-service teachers. Paper
presented at the Annual Meetng of the Natonal Associaton for Research in Science Teaching,
St. Louis, 25-28 March.
Hodson, D. (1992). In search of a meaningful relatonship: an exploraton of some issues relatng to
76 77
integraton in science and science educaton. Internatonal Journal of Science Educaton, 14
(5), 541-562.
Hodson, D. (2003). Time for acton: science educaton for an alternatve future. Internatonal Journal
of Science Educaton, 25(6), 645-670.
Just, R. (2006). La Enseanza de Ciencias Basada en la Elaboracin de Modelos. Enseanza de las
Ciencias, 24 (2), 173-184.
Just, R. (2009). Learning how to model in science classroom: key teachers role in supportng the
development of students modelling skills. Educacin Qumica, 20(1), 32-40.
Just, R. (in print). Las concepciones de modelo de los alumnos y el aprendizaje de las ciencias. Una
relacin compleja y central en la enseanza de las ciencias. In A. Caamao (Ed.), Didctca de
la fsica y qumica. Barcelona: Editorial Gra.
Just, R., & Gilbert, J. K. (2002). Modelling, teachers views on the nature of modelling, implicatons
for the educaton of modellers. Internatonal Journal of Science Educaton, 24(4), 369-387.
Just, R., Gilbert, J. K., & Queiroz, A. S. (2010). The use of a model of modelling to develop visualiza-
ton during the learning of ionic bonding. In M. F. Tasar & G. akmakci (Eds.), Contemporary
Science Educaton Research: Internatonal Perspectves (pp. 43-51). Ankara, Turkey: Pegem
Akademi.
Just, R., & van Driel, J. (2005). The development of science teachers knowledge on models and
modelling: promotng, characterizing and understanding the process. Internatonal Journal
of Science Educaton, 27 (5), 549-573.
Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, Sources and Development of Pedagogical
Content Knowledge for Science Teaching. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.),
Examining Pedagogical Content Knowledge - The Construct and its Implicatons for Science
Educaton (Vol. 6, pp. 95-132). Drodrecht: Kluwer.
Maia, P. F., & Just, R. (2009a). Desenvolvimento de habilidades em atvidades de modelagem. En-
seanza de las Ciencias, 27 (extra), 776-779.
Maia, P. F., & Just, R. (2009b). Learning of Chemical Equilibrium through Modelling-Based Teaching.
Internatonal Journal of Science Educaton, 31 (5), 603-630.
Mendona, P. C. C., & Just, R. (2009). Favorecendo o aprendizado do modelo eletrosttco: Anlise
de um processo de ensino de ligao inica fundamentado em modelagem - Parte 2. Edu-
cacin Qumica, 20 (3), 373-382.
Mendona, P. C. C., & Just, R. (2010). Contributons of the Model of Modelling Diagram to the
Learning of Ionic Bonding: Analysis of a Case Study. Research in Science Educaton, on line,
1-26.
Park, S., & Oliver, J. S. (2008). Revisitng the Conceptualisaton of Pedagogical Content Knowledge
(PCK): PCK as a Conceptual Tool to Understand Teachers as Professionals. Research in Science
Educaton, 38, 261-284.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educatonal Re-
searcher, 15, 4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundatons of the new reform. Harvard Educatonal
Review, 51 (1), 1-22.
Souza, V. C. A., & Just, R. (2010). Estudo da utlizao de modelagem como estratgia para funda-
mentar uma proposta de ensino relacionada energia envolvida nas transformaes qumi-
cas. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 10 (2), 1-26.
Tamir, P. (1988). Subject Mater and Related Pedagogical Knowledge in Teacher Educaton. Teaching
and Teacher Educaton, 4 (1), 99-110.
van Driel, J., & Verloop, N. (1999). Teachers knowledge of model and modelling in science. Interna-
tonal Journal of Science Educaton, 21 (11), 1141-1154.
Vosniadou, S. (2002). Mental Models in Conceptual Development. In L. Magnani & N. J. Nersessian
(Eds.), Model-Based Reasoning: Science, Technology, Values (pp. 353-368). New York: Kluwer
Academic and Plenum Publishers.
78 79
Captulo 5
MODELOS Y MODELAJE EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS:
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIN CON PROFESORES MEXICANOS
EN SERVICIO
Jos A. Chamizo
1
y Alejandra Garca
1
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Qumica, Mxico,
jchamizo@unam.mx
En el mbito de la enseanza de las ciencias existe un consenso entre muchos educadores e invest-
gadores que la educacin tradicional, basada en la memorizacin de informacin, no ayuda a modi-
fcar las ideas que los alumnos traen al aula, ya que promueve un conocimiento superfcial, fragmen-
tado y difuso, y menos an propicia habilidades de pensamiento cientfco (Chamizo, 2007). En las
ltmas dcadas, el cambio en la enseanza se ha dirigido hacia un modelo cognitvo de aprendizaje
basado en la perspectva constructvista, en la que una persona construye su propio conocimiento a
travs del establecimiento de relaciones entre lo que ya sabe y la nueva informacin que adquiere en
su interaccin con el mundo. Sin embargo, esta tendencia de la educacin es un desafo importante
para el profesor porque asume su papel de manera completamente diferente de lo que ocurre en la
enseanza tradicional (Chamizo, 2004; Garca Franco, et al., 2006). Lo anterior es tambin un reto
para los programas de capacitacin de docentes, ya que muchas veces los profesores se resisten a
cambiar sus prctcas. Desde su conocimiento especializado, los profesores suelen fltrar la informa-
cin recibida sobre nuevos mtodos de enseanza con el fn de adaptarla a su contextos, con pobres
resultados (Supovitz y Turner, 2000). Hace ya muchos aos Bordieu (1979), denunci la acttud pe-
daggica comn, conforme a la cual los maestros no hacen ms que reproducir (en realidad repetr)
lo que ellos mismos aprendieron, y aquellos de sus alumnos que lleguen a ser maestros repetrn a
su vez lo que aprendieron. De tal modo puede decirse que la pedagoga es la repetcin indefnida y
rara veces creacin.
FORMACIN DOCENTE PARA LA ENSEANZA DE MODELOS Y MODELAJE
El uso de aproximaciones pedaggicas novedosas como los modelos y el modelaje pone demandas
nuevas sobre los docentes e implica que stos utlicen formas de ensear que sean congruentes, tan-
to con la visin de la naturaleza de la ciencia, como con las aproximaciones pedaggicas sealadas.
La propuesta de formacin que aqu se presenta muestra cmo se pueden integrar marcos tericos
sobre la formacin docente con el desarrollo del conocimiento especfco sobre modelos y modelaje
en un proceso de refexin que privilegia el cambio en la prctca docente.
80 81
Esta postura terico-conceptual de orientacin crtca y refexiva ha sido identfcada por diversos
estudios como la ms susceptble de favorecer un cambio en la prctca docente (Silva y Arajo,
2005). De acuerdo con sta, se abandona la idea tradicional de formacin de maestros mediante la
adquisicin de conocimientos especfcos, conocimientos didctcos y aspectos psicopedaggicos
descontextualizados de los docentes y se asume que la formacin consiste en construir conocimien-
tos sobre la prctca docente a partr de la refexin crtca sobre sta. Esta postura refexiva requiere
que el profesor no slo conozca profundamente los contenidos que desea ensear sino tambin que
se pueda explicar a s mismo, y a los dems, tanto sus prctcas escolares como las decisiones que
toma alrededor de ellas, y pueda reconocer de qu forma promueven (o no) el aprendizaje de sus
alumnos.
Desde esta perspectva, es conveniente la partcipacin de maestros en un ambiente de aprendizaje
constructvista, lo cual signifca una partcipacin actva de los profesores en su formacin, en la
que exponen y discuten sus ideas y conocimientos previos, analizan y refexionan crtcamente su
prctca en busca de cambios y mejoras en ella a travs de la construccin consciente de nuevos
conocimientos basados en su experiencia y creencias.
Como ya ha analizado Shulman (1986, 1987), los conocimientos de los profesores pueden referirse a
distntos aspectos (curricular, de contenido, contextual, entre otros), sin embargo, de acuerdo con el
enfoque de este trabajo, centrado en la enseanza de las ciencias, el conocimiento pedaggico del
contenido (CPC) es especialmente importante. La propuesta de Shulman, que est de acuerdo con la
de otros autores, como Magnusson, Krajcik y Borko (1999), Borko y Putnam (1996), y Gess-Newsome
(2003), considera que el CPC tene dos componentes (Shulman, 1986, p. 9).
Formas de representar y formular los contenidos para que puedan ser entendido por otros y la
comprensin de los factores que contribuyen para que el aprendizaje de un tema sea fcil o difcil.
El CPC es el principal mediador entre lo que el maestro sabe y lo que moviliza en el aula y cmo lo
hace. As, es un conocimiento complejo, resultado de una transformacin de los conocimientos de
otras reas, que a su vez, estn infuidos por las creencias de los profesores, el contexto en que se
desarrollan, y sus experiencias personales (formacin, refexin, y prctca).
Para construir este escenario, que alienta a los maestros a construir su CPC, entender la prctca
y refexionar sobre nuevas estrategias de enseanza, en esta propuesta se integraron tres marcos
tericos: de Razonamiento Pedaggico (Feldman, 1996), de Accin Cooperatva de Investgacin
(Burbank y Kauchak, 2003), y de Investgacin-Accin (Latorre, 2004). En la Figura 1 se presenta un
diagrama en el que se da cuenta de los tres referentes tericos que dieron origen a la propuesta de
formacin contnua que se utliz en la investgacion que aqu se presenta.
Es ampliamente reconocido el papel preponderante que juegan los modelos en la construccin de la
ciencia y los distntos roles que stos pueden tener (Just y Gilbert, 2002b). De acuerdo con Gilbert
y Boulter (1998) la produccin y uso de los modelos es una de las caracterstcas de la ciencia y, de
hecho, el modelaje puede considerarse como la esencia del proceso dinmico y no lineal mediante el
que se desarrolla el conocimiento cientfco (Vosniadou, 2002). El uso de modelos y modelaje en las
clases de ciencias puede favorecer el logro de los propsitos de la educacin cientfca segn Hodson
(1992): aprender los modelos de la ciencia; aprender sobre la forma en la que se construyen estos
modelos; y aprender sobre el papel que los modelos juegan en la diseminacin y acreditacin del
conocimiento cientfco (Just y Gilbert, 2002a).
Figura 1. Referentes tericos que dan origen al proceso de formacin.
Los modelos se reconocen como centrales en la construccin de la qumica (Suckling, et al., 1978),
proceso que se lleva a cabo con una lgica partcular, mediante un lenguaje especfco y tambin bajo
ciertos principios flosfcos (Chamizo e Izquierdo, 2007). Por ello, es importante que los profesores
que ensean qumica puedan ensear tambin cmo es que sta se construye, cmo se transforma
y cmo se comunica dentro de nuestra sociedad. Para todos estos propsitos el uso de los modelos
y el modelaje son indispensables pues forman parte central del conocimiento qumico y de la forma
en la que ste se construye (Chamizo, 2009).
Si los modelos son tan importantes en la construccin y comprensin del conocimiento cientfco
deberan ser igualmente importantes en los procesos de enseanza aprendizaje de la ciencia, para
lo cual sera necesario que los profesores contaran con un conocimiento tanto de los modelos en la
ciencia como del proceso de modelaje.
Adems de la relevancia de los modelos y el modelaje en el proceso de construccin de la ciencia,
los cambios curriculares recientes tanto en Mxico como en el resto del mundo requieren que los
docentes promuevan una visin humana de la naturaleza de la ciencia y del trabajo cientfco (SEP,
Cap. 5. Modelos y modelaje en la enseanza de las ciencias: Una experiencia de formacin...
82 83
2006). Los docentes se enfrentan no slo a un nuevo currculo sino que tambin se espera que
adopten aproximaciones pedaggicas novedosas tales como situar al estudiante en el centro del
aprendizaje y evaluar de manera formatva a los estudiantes. Esto pone demandas nuevas sobre los
docentes e implica que stos utlicen formas de ensear que sean congruentes tanto con la visin de
la naturaleza de la ciencia como con las aproximaciones pedaggicas propuestas.
La investgacin ha mostrado que el conocimiento de los maestros y los alumnos, en cuanto a la
importancia de los modelos y el modelaje en la ciencia, y acerca de la forma en la que los cientfcos
utlizan los modelos es bastante limitado (Just y Gilbert, 2002a; Just y van Driel, 2005; Grosslight,
et al, 1991). En su estudio sobre las acttudes de los profesores hacia el uso de los modelos y el mo-
delaje en la enseanza, Just y Gilbert (2002b) encontraron que los profesores reconocen el valor de
los modelos en el aprendizaje de la ciencia pero no reconocen su valor en el aprendizaje acerca de
la ciencia. Encontraron que el modelaje no es una actvidad que los estudiantes practquen comn-
mente en el saln de clases, si bien, algunos estudios han mostrado que unos pocos estudiantes
identfcan a los modelos y al modelaje como partes fundamentales del quehacer cientfco.
Algunos estudios han mostrado que cuando hay una enseanza explcita sobre los modelos y el mo-
delaje se obtenen resultados exitosos, siempre y cuando los docentes cuenten con una compren-
sin vlida de los modelos y el modelaje y acerca de su relevancia en la construccin y aprendizaje
de la ciencia (Just y Gilbert, 2002b). Por ejemplo, Henze, van Driel y Verloop (2007) encontraron
que cuando los profesores trabajan con un currculo que tene a los modelos como un componente
central s es frecuente que utlicen las estrategias de modelos y modelaje en el saln de clases. De
ah la importancia de proponer un programa de formacin para docentes que tene en su centro las
ideas de los modelos y el modelaje y que promueve la refexin contnua de los profesores respecto
a estos temas.
Las experiencias muestran que aprender a ensear mediante el uso de modelos y modelaje es una
tarea compleja y dinmica que requiere de diversas aproximaciones y que es un proceso lento. En
este proceso es central el conocimiento de los docentes respecto a los modelos y el modelaje y las
oportunidades que stos tenen para llevar a cabo actvidades que los involucren de forma explcita.
De acuerdo con Just y Gilbert (2002a, b), algunos de los objetvos que se esperara conseguir con
un programa de formacin de docentes que considere los modelos y el modelaje de forma explcita
son:
Que los docentes tengan una comprensin de la naturaleza de un modelo en general, lo cual
incluira aspectos como qu es un modelo, para qu puede usarse, las entdades de las que
consiste, su unicidad relatva, el tempo histrico en el que fue vlido, su capacidad para hacer
predicciones y las bases para la acreditacin de su existencia y su uso.
Que los docentes tengan la habilidad para desarrollar buenas estrategias de enseanza, es decir,
aquellas que facilitan la comprensin de los estudiantes sobre los modelos.
Que los docentes tengan la habilidad para llevar a cabo actvidades de modelaje en sus aulas.
La evolucin de los docentes en relacin con los dos primeros objetvos est relacionada con el de-
sarrollo del CPC sobre los modelos mientras que la capacidad de realizar actvidades de modelaje se
asocia con el desarrollo del CPC sobre modelaje. Esta ltma se caracteriza por saber cmo, cundo
y por qu, el modelo debera ser incorporado en la enseanza, saber cmo llevar a cabo actvidades
de modelaje, entender cmo los alumnos construyen sus modelos y hacer frente a los modelos ex-
presados por ellos, adems de usar diferentes instrumentos de evaluacin que permitan reconocer
las habilidades aprendidas por los estudiantes (Figueiredo, 2008).
CAMINOS METODOLGICOS
En este proceso de formacin profesional partciparon seis docentes que fueron convocados de ma-
nera directa porque haban partcipado en otras experiencias de formacin con los investgadores
involucrados y porque haban mostrado inters para transformar su manera de ensear ciencias.
Aunque esta es una muestra pequea y no representatva asumimos que las caracterstcas de es-
tos docentes fueron fundamentales para el tpo de proceso de formacin que se lleva a cabo. Los
estudiantes de cinco de ellos provenan del tercer ao de secundaria (alumnos entre 13 y 15 aos
y un grupo de adultos) y del ltmo provenan del bachillerato (estudiantes entre 15 y 18 aos). La
experiencia docente, as como la formacin inicial y el centro de trabajo de cada uno de los docentes
tenen caracterstcas muy distntas, lo cual permite tener un panorama de diversos elementos que
juegan un papel importante en la formacin de profesores. En la Tabla 1 pueden verse las caracte-
rstcas de los docentes.
El trabajo se desarroll como un proceso de investgacin-accin en el que los grupos de profesores
partciparon en un grupo colaboratvo con dos investgadores universitarios. La propuesta se desa-
rroll en tres momentos distntos, como se indica en la Tabla 2.
Tabla 1. Caracterstcas de los docentes.
Docente
Aos
de experiencia
Formacin inicial Tipo de insttucin en la que labora
DM-1 25 Normal Superior Escuela Secundaria Tcnica Ofcial
DM-2 22 Psicloga Telesecundaria
DM-3 15
Qumica Farmacutca
Biloga
Escuela Secundaria Privada
DM-4 3 Qumica
Insttuto de Educacin Media Superior
(Bachillerato) Ofcial
DM-5 25 Ingeniero Qumico
Escuela Secundaria Nocturna para
Trabajadores
DM-6 20 Qumica Escuela Secundaria Privada
84 85
Etapa 1. El taller que se desarroll en la primera parte tuvo como objetvos especfcos:
Conocer la aproximacin de modelos y modelaje (Tablas 3 y 4).
Tener experiencias con actvidades de modelos y modelaje.
Familiarizarse con experiencias construidas y puestas en prctca en otros contextos.
Refexionar sobre el papel del profesor en la conduccin de actvidades de modelaje.
Refexionar sobre la posibilidad de llevar a cabo esta aproximacin en el aula.
Tabla 2. Caracterstcas generales del proceso de formacin docente colaboratvo.
ETAPA MOMENTO PROPSITO GENERAL
1 Taller
Sesin de naturaleza colaboratva en busca de:
Desafar a los profesores sobre su conocimiento previo y
sobre su prctca docente;
Promover una oportunidad de discusin entre ellos acerca de
la utlizacin de los modelos en la enseanza.
2
Elaboracin de unidades
didctcas basadas en
modelos y modelaje
Investgacin-accin colaboratva en busca de:
Dar oportunidad a los profesores de poner en prctca y
adaptar a sus contextos especfcos los aspectos tericos
discutdos y ejemplifcados en la etapa anterior a travs de la
elaboracin de una unidad didctca;
Promover el aprendizaje a travs de la accin.
3
Aplicacin de las
unidades didctcas en los
salones de clase de cada
profesor acompaadas
de discusiones paralelas
sobre la misma aplicacin
Investgacin-accin colaboratva en busca de:
Fomentar, promover y ayudar a los profesores a entender el
proceso en conjunto, concretando la estrategia desarrollada
para ellos en el contexto en el que laboran cotdianamente;
Promover la apreciacin de la propuesta de enseanza con
los maestros y refexionar y evaluar los resultados de sus
prctcas de enseanza.
Tabla 3. Defnicin y caracterizacin de los modelos (Modifcado de Chamizo, 2010).
La palabra modelo es polismica; se ha empleado y se emplea an con sentdos diversos. Por un lado
es ejemplar, es decir, indica aquellas cosas, acttudes o personas que se propone imitar. La valenta
de un guerrero, la inteligencia de un sabio, la solidaridad de un mdico, la velocidad de un corredor o
la belleza de una mujer son ejemplos de modelos en este sentdo. En el presente texto se emplea la
palabra modelo en su otro y tambin generalizado sentdo. As, aqu:
Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en analogas, que se construyen con-
textualizando cierta porcin del mundo (M), con un objetvo especfco.
En esta defnicin todas las palabras son importantes: las representaciones son fundamentalmente
ideas, aunque no necesariamente ya que tambin pueden ser objetos materiales. Las representa-
ciones no son por s mismas, y valga la redundancia, autoidentfcantes. Las representaciones lo son
de alguien que las identfca como tales. Una analoga est consttuida por aquellos rasgos o propie-
dades que sabemos similares en m y M. Que se construyen contextualizando, remite a un tempo y
lugar histricamente defnido lo que adems enmarca la representacin; cierta porcin del mundo
indica su carcter limitado, los modelos son respecto al mundo M parciales. Un objetvo especfco,
establece su fnalidad, general pero no necesariamente, el explicar. Hay que recordar que la explica-
cin es una de las ms signifcatvas caracterstcas de las ciencias pero que en determinados casos
an sin poder del todo explicar una buena parte de su prestgio radica en predecir.
Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en analogas. As pueden ser seme-
jantes a esa porcin del mundo que representan, generalmente ms sencillos, pero no enteramente,
de manera que se pueden derivar hiptesis (y/o predicciones) del mismo y someterlas a prueba. Los
resultados de esta prueba dan nueva informacin sobre el modelo. Los modelos pueden ser: men-
tales y materiales.
Los modelos mentales son representaciones plasmadas en la memoria episdica (aquella de largo
plazo, explcita y declaratva) construidos por nosotros para dar cuenta de (dilucidar, explicar, prede-
cir) una situacin. Son los precursores de las conocidas ideas previas o concepciones alternatvas y
en ocasiones pueden ser equivalentes.
Los modelos materiales (que tambin pueden ser identfcados como prototpos) son a los que te-
nemos acceso emprico y han sido construidos para comunicarse con otros individuos. Los modelos
materiales son los modelos mentales expresados a travs de un lenguaje especfco, como el de las
matemtcas o la qumica. Hablamos entonces de modelos materiales simblicos y que son, cuando
los smbolos corresponden a las matemtcas, aquellas ecuaciones construidas para describir preci-
samente la porcin del mundo que se est modelando. Los modelos materiales simblicos (mate-
mtcos) representan las regularidades que las comunidades cientfcas en diversos momentos de
su historia identfcan en cierta porcin del mundo (M) y que conocidas como leyes son la manera
ms comn, que no la nica, de explicar en la tradicin cientfca. Otro ejemplo de modelo material
simblico es con el que los qumicos representamos elementos, compuestos y reacciones.
Los modelos materiales tambin pueden ser experimentales como las ratas macho Sprague-Dawley
que se utlizan de manera estandarizada en las investgaciones biomdicas para modelar enferme-
dades o la accin de posibles remedios para las mismas (pinsese en ellas como una especie de
maqueta robot no construida por nosotros). Modelos materiales experimentales tambin lo son los
aparatos, como el famoso de Urey-Miller (sobre las condiciones originales de la atmsfera terrestre
que permiteron la generacin de aminocidos) o el tokomac (en los que se estudian las reacciones
de fsin que se producen en las estrellas) con los que se realizan experimentos que simulan un de-
terminado aspecto del mundo (M).
Los modelos materiales pueden ser tambin icnicos (imgenes, diagramas y maquetas) como un
mapa, o los llamados modelos moleculares, y cuyo ms famoso ejemplar es el de la molcula de
ADN por Watson y Crick. Aqu hay que separar que mientras las imgenes (como las fotografas en
su caso ms extremo) son iconos unvocos, los diagramas (como tantos que aparecen en los libros de
texto) son iconos anlogos.
86 87
Tabla 4. Caracterizacin del Modelaje (modifcado de Chamizo, 2010).

La actvidad cientfca consiste, fundamentalmente, en la construccin y validacin de modelos y
modelar es construir modelos. Ahora bien la actvidad cientfca no empieza en los hechos, sino en
las preguntas; y las preguntas dependen del marco terico desde el cual se formulan. As, los hechos
no son independientes de los observadores y de sus maneras de ver el mundo. La sociedad en que
viven da a da la comunidad cientfca, los docentes y los alumnos (los dos ltmos en un proyecto
de ciencia escolar) determina o limita el tpo de preguntas que se hacen o que pueden responder
ellos mismos, adems de infuir en sus conclusiones, debido a la presencia o ausencia de programas
educatvos o de investgacin cientfca, de reconocimientos o castgos a la misma actvidad y de to-
lerancia o imposicin de reas de investgacin. Un primer esquema sobre los modelos y el modelaje
se muestra a contnuacin en donde el resultado obtenido de enlazar los tres cuadros a travs de las
tres funciones es conocimiento, ya sea este escolar o cientfco.
As, a partr de las preguntas, se deriva la construccin de un primer modelo: un modelo mental. La
fecha que une ambos cuadros tene dos puntas porque asume que las preguntas dependen de la
estructura mental del individuo que las realiza, y por el otro defende la postura empirista de acuerdo
con la cual la representacin depende en su totalidad de los datos obtenidos a partr de la percepcin
del mundo. Lo anterior recordando que los modelos se construyen contextualizando una determi-
nada porcin del mundo con un objetvo especfco. No hay ni reglas, ni mtodos para aprender a
hacerlo, pero sin duda requiere de dos condiciones: conocimiento (para saber, hasta donde sea posi-
ble, cmo es esa porcin del mundo); imaginacin y creatvidad (para disear virtualmente el modelo
compatble con esa porcin del mundo de acuerdo al objetvo establecido).
El segundo paso en el modelaje consiste en expresar el modelo mental construyendo un modelo
material. La expresin es, comparada con la riqueza y diversidad del modelo mental, necesariamen-
te limitada. La persona(s) que est modelando considera los aspectos ms relevantes del modelo
mental, recolecta datos, corrige, recomienza, afna y fnalmente arriba a una versin fnal del modelo
material. Aqu se promueve una primera discusin entre los diversos constructores del modelo Es un
proceso de ida y vuelta que se construye generalmente contestando las pregunta qu pasara si? o
cmo explicar esto? de all que la fecha que une ambos cuadros tambin sea bidireccional. Final-
mente el modelo material debe ser sometdos a la prueba ms importante que es la del experimento
real, siempre y cuando ste sea posible. El contraste y encaje entre el modelo material y el mundo
real implica la observacin del modelo material y la conducta del objeto, fenmeno o sistema de
referencia. Es una observacin pblica indicada con una fecha tambin bidireccional, una vez que
resultado de la misma observacin se pueden realizar adecuaciones al modelo material de manera
que encaje de la mejor manera con el mundo real. En el encaje se prioriza la calidad de la explicacin
y de las predicciones hechas por el modelo. Aqu, dependiendo de la postura flosfca de la persona
o la comunidad que construy el modelo se puede ser ms o menos estricto haciendo notar que un
modelo material puede ser ms adecuado para cierta realidad concreta, tal y como un traje le puede
quedar bien a una persona y mal a otra.
Las actvidades en el taller fueron diversas, pasando por el reconocimiento compartdo de las ideas
de los profesores sobre el tema, hasta el anlisis de videos en los que se presentaban grupos de
estudiantes llevando a cabo secuencias sobre modelos y modelaje, lo cual permit a los docentes
compartr sus inquietudes sobre la manera de llevar un enfoque como ste al aula, el tempo que
debiera invertrse, el manejo del grupo que debe tenerse, las diferentes maneras en que podra
evaluarse etc.
Posteriormente los profesores decidieron replicar algunas de las actvidades en su saln de clases
con el fn de generar experiencia en el uso de modelos y modelaje en el aula. Para ello disearon
en conjunto una secuencia para ensear y evaluar el tema de disoluciones y despus la pusieron
en prctca con sus estudiantes. Esto permit generar evidencia sobre la forma en la que los estu-
diantes utlizan y comprenden los modelos. Para los docentes este trabajo fue fundamental pues les
permit adquirir experiencia respecto al tpo de respuestas de los estudiantes, as como reconocer
la diversidad de las ideas que tenen. Se hizo especial nfasis en que una de las actvidades de esta
secuencia se utlizara de manera explcita como evaluacin, dado que ste es una de las preocupa-
ciones de los docentes (Duit y Glynn, 1996).
Etapa 2
En la segunda etapa, el diseo de unidades didctcas, los profesores formaron equipos de trabajo
que tenan como objetvo construir una secuencia didctca para algn tema especfco. Se eligieron
los temas de enlace qumico, mol y corrosin, todos ellos considerados en los programas ofciales
(SEP, 2006). Estas secuencias fueron compartdas y revisadas con el grupo completo y en sesiones
con los investgadores, lo cual gener un intercambio que permit enriquecerlas incorporando dife-
rentes puntos de vista. Los profesores tuvieron oportunidad de desarrollar su conocimiento respecto
al tema qumico elegido, adems de aspectos explcitos de la construccin de modelos. Este tpo de
actvidades permite a los profesores y profesoras reconocer su capacidad para desarrollar estrate-
gias basadas en el marco terico propuesto y darse cuenta de su aplicabilidad en el contexto real de
su prctca, en sus aulas, con sus alumnos, lo cual resulta indispensable en un proceso de formacin
profesional de orientacin crtca-refexiva puesto que pone en manos de los docentes (y no de los
investgadores, o de los diseadores del currculo, o de los libros de texto) tanto el diseo de actvi-
dades, como su implementacin y transformacin.
88 89
Etapa 3
En la tercera etapa, estas secuencias fueron puestas en prctca por los profesores con sus grupos
de estudiantes y fueron flmadas para poder ser compartdas. Esta etapa requiri la recoleccin y
anlisis de los materiales producidos por los alumnos, lo cual permite la evaluacin crtca de la im-
plementacin de la secuencia, y promueve transformaciones en la prctca docente. Las refexiones
de los docentes respecto a este proceso fueron recuperadas mediante una entrevista y tambin en
sesiones colaboratvas de discusin.
Algunos fragmentos de los videos que se produjeron como parte de la implementacin de las se-
cuencias didctca pueden encontrarse en la pgina web htp://www.modelosymodelajecientfco.
com/02-MEDIATECA/index.html. La intencin de tener esta pgina web es dar algunos elementos
tangibles a otros profesores quienes busquen desarrollar secuencias didctcas basadas en los mo-
delos y el modelaje de cmo es que stas se llevan a cabo en aulas normales y cmo los elementos
de la aproximacin se concretan en el trabajo en el saln de clases.
En reuniones posteriores se analizaron los resultados, se propusieron mejoras y los profesores re-
escribieron las secuencias para presentarlas en un evento acadmico (VIII Convencin Nacional y I
Internacional de la Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales, Zacatecas) y para pu-
blicarlas en un libro que compila la experiencia (Chamizo y Garca Franco, 2010) y recoge la narra-
cin de las parejas de profesores sobre el proceso de construccin de las secuencias adems, de
presentar una versin de la secuencia con indicaciones para los profesores o profesoras que quieran
utlizarlos.
CONCLUSIONES
En el programa de formacin presentado se consideraron los elementos identfcados en la inves-
tgacin de acuerdo con los cuales en un programa de formacin efectvo, los maestros y maestras
partcipantes no solamente conocen una nueva forma de ensear ciencias, sino que tambin se
comprometen con ella al incorporarla en su prctca docente.
Algunas de las caracterstcas que fueron relevantes para el proceso de formacin y que son ident-
fcadas por los docentes son:
La posibilidad de compartr dudas e inquietudes con el grupo de profesores que aun teniendo
experiencias laborales distntas, reconocen similitudes y pueden ofrecer elementos de anlisis y
refexin comn.
La generacin de evidencia sobre la forma en la que los estudiantes utlizan y comprenden los
modelos a partr del diseo compartdo de una unidad didctca y su enseanza.
El hecho de que desde un inicio se plantee que las secuencias didctcas pueden ser llevadas a
cabo en el aula y que se harn en un tempo normal destnando para ello el nmero de horas
planeadas.
El intercambio de experiencias en el diseo de las unidades didctcas permit enriquecerlas
incorporando diferentes puntos de vista. Los profesores tuvieron oportunidad de desarrollar su
conocimiento respecto al tema qumico elegido, adems de aspectos explcitos de la construc-
cin de modelos.
Contar con un marco de anlisis que permita el desarrollo ms estructurado de las actvidades y
que al mismo tempo facilite tener elementos para hacer modifcaciones si as se requiere.
Durante esta experiencia de formacin los profesores y profesoras adquirieron conocimiento sobre
los modelos y el proceso de modelaje (el papel que juegan en la construccin del conocimiento
cientfco, el proceso mediante el que se transforman, la manera en la que se evalan) y tambin
desarrollaron su CPC sobre modelos y modelaje. Este aprendizaje se llev a cabo en un proceso que
integraba contnuamente la refexin terica con la prctca, ya que los profesores llevaban a cabo
actvidades de modelaje en las reuniones peridicas y con sus estudiantes en el saln de clases.
Este proceso contnuo promueve que los docentes construyan concepciones sobre el aprendizaje,
la enseanza y la ciencia que estn de acuerdo con las visiones actuales y que pueden implicar una
transformacin profunda de su prctca docente. Sin embargo, es importante destacar que el pro-
ceso de desarrollo del CPC de los docentes no fue instantneo y sin problemas. Para la mayora de
los profesores, sus nuevos conocimientos se han ido consolidando. Creemos que esto fue posible
debido a que:
Cada uno se da cuenta de la validez de la propuesta por los informes de otros profesores en el
grupo y, sobre todo, al desarrollar una unidad didctca que se aplica en el aula. Por lo tanto, ms
que exponer los objetvos directrices coherentes, cada maestro tene que reconocer las acciones
necesarias para trabajar en esta perspectva.
Cada maestro trabaj en su propio contexto, desarrollando una nueva propuesta de enseanza y
poda reconocer las consecuencias de esta innovacin. De los resultados positvos identfcados
por los maestros, tanto en el aprendizaje de los estudiantes como del conocimiento de la pro-
puesta surgi una importante satsfaccin con ellos mismos y sus prctcas. Creemos que esto
favorece un cambio ms profundo en sus propias prctcas.
Por ltmo, la promocin de la praxis durante todo el proyecto abre la puerta para una posible me-
jora y renovacin contnua de los docentes y sus prctcas. Teniendo en cuenta esto, creemos que
los resultados de este estudio apuntan a la validez de la formacin de grupos colaboratvos, de in-
vestgacin-accin cooperatva, especialmente en las universidades. Esto implica la necesidad de
difusin de las propuestas de este tpo entre los formadores de docentes, de forma que esta prctca
pueda ser incorporada en otros programas, incluidos los cursos de formacin inicial para futuros
profesores.
Es claro que propuestas como la presentada implican una inversin importante de tempo y un com-
promiso de parte de los profesores, sin embargo, stos consideran que vale la pena el esfuerzo y el
trabajo puesto que han encontrado elementos de modifcacin real de la prctca docente.
90 91
Terminamos con la refexin fnal de una profesora y nos sumamos a ella:
Sabemos que este trabajo no termina aqu, ste es slo el comienzo ya que falta mucho por
hacer en lo que se refere al uso de modelos y modelaje en la enseanza de la Qumica, y
en general de las ciencias. Este trabajo nos hizo refexionar, explorar nuestras posibilidades,
reconocer nuestras limitaciones y explotar al mximo nuestras capacidades ya que es nues-
tro deber y responsabilidad, como profesoras de adolescentes, contnuar en la bsqueda de
nuevas formas de ensear que favorezcan el aprendizaje de nuestros alumnos, en nuestras
aulas.
Bibliografa
Bordieu, P., y Passeron, J. C. (1979). La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de en-
seanza, Barcelona: Editorial Laia.
Borko, H., y Putnam, R. T. (1996). Learning to Teach. In: D. C. Berliner, and R. C. Calfee, Handbook of
Educatonal Psychology (p. 673-708). New York: MacMillan.
Burbank, M. D., y Kauchak, D. (2003). An alternatve model for professional development: Investga-
tons into efectve collaboraton. Teaching and Teacher Educaton, 19, 499-514.
Chamizo, J. A. (2004). La formacin de profesores en Mxico. Recuento de una utopa, Educacin
Qumica, 15, 32-39.
Chamizo, J. A., y Izquierdo, M. (2007). Evaluacin de las competencias de pensamiento cientfco.
Alambique. Didctca de las Ciencias Experimentales, 51, 9-19.
Chamizo, J. A. (2009). Filosofa de la qumica: I. Sobre el mtodo y los modelos Educacin Qumica,
20, 6-11.
Chamizo, J.A. (2010). Una tpologa de los modelos para la enseanza de las ciencias, Eureka, Revista
de Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 7, 26-41.
Chamizo, J. A., y Garca Franco, A. (2010). Modelos y modelaje en la enseanza de las ciencias na-
turales. Ciudad del Mxico: Facultad de Qumica-UNAM. En lnea en <htp:://www.modelos-
ymodelajecientfco.com>.
Duit, R., y Glynn, S. (1996). Mental modelling. En G. Welford, J. Osborne and P. Scot (eds.). Research
in Science Educaton in Europe: Current Issues and Themes (pp. 166-176). London: Falmer.
Feldman, A. (1996). Enhancing the practce of physics teachers: Mechanisms for the generaton and
sharing of knowledge and understanding in collaboratve acton research. Journal of Research
in Science Teaching, 33, 513-540.
Figueirdo, K. L. (2008). Formao Contnuada de Professores de Qumica Buscando Inovao, Auto-
nomia e Colaborao. Dissertao de Mestrado. Belo Horizonte: FaE UFMG.
Garca Franco, A., ReyesCrdenas, F., Flores, F., y Gallegos, L. (2006). Conocimientos bsicos de pro-
fesores mexicanos de qumica de secundaria. Educacin Qumica, 17, 114-122.
Gess-Newsome, J. (2003). Implicatons of the Defnitons of Knowledge and Beliefs on Research and
Practce in Science Teacher Educaton. Paper presented at the Annual Meetng of the Nato-
nal Associaton for Research in Science Teaching, March 23-26, (p. 1-12). Philadelphia, PA.
Gilbert, J., y Boulter, C. (1998). Learning science through models and modelling. En B. Fraser and K.
Tobin (eds), Internatonal Handbook of Science Educaton (pp. 52-66). Dordrecht: Kluwer.
Grosslight, L., Unger, C., Jay, E., y Smith, C. (1991). Understanding models and their use in science:
conceptons of middle and high school teachers and experts. Journal of Research in Science
Teaching, 28, 799-822.
Henze, I., Van Driel, J., y Verloop, N. (2007). The change of science teachers personal knowledge
about teaching models and modelling in the context of science educaton reform, Internato-
nal Journal of Science Educaton, 29, 1819-1846.
Hodson, D. (1992). In search of a meaningful relatonship: An exploraton of some issues relatng to
integraton in science and science educaton. Internatonal Journal of Science Educaton, 14,
541-562.
Just, R., y Gilbert, J. K. (2002a). Modelling, teachers views on the nature of modelling, and impli-
catons for the educaton of modellers, Internatonal Journal of Science Educaton, 24, 369-
387.
Just, R., y Gilbert, J. K. (2002b). Science teachers knowledge about and attudes towards the use
of models and modelling in learning science. Internatonal Journal of Science Educaton, 24,
1273-1292.
Just, R., y Van Driel, J. H. (2005). The development of science teachers knowledge on models and
modelling: promotng, characterizing, and understanding the process. Internatonal Journal
of Science Educaton, 27, 549-573.
Latorre, A. (2004). La investgacin-accin: Conocer y Cambiar la Prctca Educatva (2 ed.). Barcelo-
na: Gra.
Magnusson, S., Krajcik, L., y Borko, H. (1999). Nature, Source and Development of Pedagogical Con-
tent Knowledge. In: J. Gess-Newsome, and N. G. Lederman, Examining Pedagogical Content
Knowledge: The construct and its implicatons for Science Educaton (p. 95-132). Dordrecht:
Kluwer.
Secretara de Educacin Pblica (SEP) (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Ciencias. Programas de
Estudio 2006. Mxico, D.F.: SEP.
Silva, E. M. A., e Arajo, C. M. (2005). Refexo em Paulo Freire: Uma contribuio para formao
contnuada de professores. V Colquio Internacional Paulo Freire. Recife, 19 <www.paulofrei-
re.org.br/pdf/comunicacoes_orais/REFLEXO EM PAULO FREIRE-UMA CONTRIBUIO PARA
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES.pdf> Acesso em: 12/07/2007.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educatonal Resear-
cher, 15, 4-14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundatons of the New Reform. Harvard Educato-
nal Review, 57, 1-22.
Suckling C. J., Suckling K. E., y Suckling C. W. (1978). Chemistry through models, Cambridge: Cam-
bridge University Press.
92 93
Supovitz, J. A., y Turner, H. M. (2000). The Efects of Professional Development on Science Teaching
Practces and Classroom Culture. Journal of Research in Science Teaching, 37, 63-980.
Van Driel, J. H., y Verloop, N. (1999). Teachers knowledge of models and modelling in science. Inter-
natonal Journal of Science Educaton, 21, 1141-1153.
Vosniadou, S. (2002). Mental Models in Conceptual Development. In L. Magnani and N. J. Nersessian
(Eds.), Model-based Reasoning: Science, Technology, Values (pp. 353-368). New York: Kluwer
and Plenum Publishers.
Captulo 6
EL ROL DE LAS SUPOSICIONES IMPLCITAS Y ESTRATEGIAS HEURSTICAS
EN EL RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE QUMICA
Vicente Talanquer
Universidad de Arizona. Departmento de Qumica y Bioqumica,
Estados Unidos, vicente@email.arizona.edu
El inters por estudiar cmo se desarrollan o evolucionan las ideas de los estudiantes acerca de
conceptos cientfcos importantes se ha incrementado considerablemente en los ltmos aos. El
trabajo de investgacin educatva asociado ha recibido distntos nombres, tales como progresiones
de aprendizaje y trayectorias de aprendizaje en los Estados Unidos, y secuencias didctcas y
experimentos de enseanza en el contnente europeo (Duschl, Maeng y Sezel, 2011). Los investga-
dores que trabajan en el campo de progresiones de aprendizaje tenden a defnirlas como modelos
curriculares que describen secuencias posibles y deseables en la forma de pensar de los estudian-
tes sobre un concepto o idea a medida que avanzan en sus estudios (Corcoran, Mosher y Rogat,
2009; NRC, 2007). Tales progresiones de aprendizaje se proponen tomando en cuenta los resultados
de la investgacin educatva sobre cmo aprenden los estudiantes y cules son las difcultades de
aprendizaje que enfrentan, as como los resultados del anlisis de la estructura del conocimiento
disciplinario que se desea ensear. A la fecha se han publicado trabajos que describen progresiones
de aprendizaje en varias reas, tales como estructura atmica y molecular (Smith, Wiser, Anderson
y Krajcik, 2006), propiedades de la materia (Smith, Carey y Wiser, 1985), fuerza y movimiento (Alon-
zo y Steedle, 2009), ciclo del carbono (Mohan, Chen y Anderson, 2009) y argumentacin cientfca
(Berland y McNeill, 2010). Sin embargo, todava hay considerable discusin sobre cmo se defne
progreso en el aprendizaje de un concepto o idea determinada (Foster y Wiser, 2012), cmo se ca-
racterizan formas ms avanzadas de pensar en una cierta rea (Mohan y Plummer, 2012), y sobre si
es posible describir el aprendizaje como una sucesin lineal de niveles de comprensin cada vez ms
avanzados (Sikorsky y Hammer, 2010). Tambin hay discusiones sobre cmo utlizar los resultados
de la investgacin educatva sobre progresiones de aprendizaje en el desarrollo de competencias y
estndares educatvos (Foster y Wiser, 2012), materiales curriculares (Wiser, Smith y Doubler, 2012)
y evaluaciones del aprendizaje (Alonzo y Gotwals, 2012).
En principio, el desarrollo de progresiones de aprendizaje puede servir para elaborar e implementar
materiales educatvos, evaluaciones de aprendizaje y secuencias de enseanza que respondan de
mejor manera, y tomen ventaja de los recursos cognitvos, metacognitvos y socioculturales de los
estudiantes. Sin embargo, esto requiere que tales progresiones se basen en informacin confable y
detallada sobre cmo evolucionan las maneras de pensar de los estudiantes acerca de conceptos e
94 95
ideas centrales en una disciplina. En este sentdo, nuestras investgaciones en aos recientes se han
enfocado al estudio del razonamiento de los estudiantes sobre las propiedades y comportamiento
de entdades y procesos qumicos, y de los cambios que estas formas de pensar sufren a medida que
los estudiantes avanzan en sus estudios (Talanquer, 2006, 2008, 2009, 2010; Maeyer y Talanquer,
2010; McClary y Talanquer, 2011). Esta informacin es fundamental para el desarrollo de progresio-
nes de aprendizaje en qumica. El objetvo de este escrito es el de presentar una panormica general
de las ideas que han guiado nuestro trabajo e ilustrar el tpo de resultados que hemos obtenido.
MARCO DE REFERENCIA
La investgacin educatva sobre razonamiento de los estudiantes de ciencias se encuentra ntma-
mente relacionada con trabajos sobre cambio conceptual. Las investgaciones en esta rea comn-
mente se enmarcan usando alguna de las siguientes tres perspectvas: a) Teoras implcitas (Vosnia-
dou, Vamvakoussi y Skopelit, 2008); b) Conocimiento en fragmentos (diSessa, 1993); y c) Categoras
ontolgicas (Chi, 2008). Dentro de la postura de las teoras implcitas se asume que el razonamien-
to de los estudiantes est guiado por un conjunto de creencias y conocimientos interrelacionados
que constrien el tpo de modelos mentales que un individuo puede generar. Los recursos cognitvos
que guan el pensamiento del alumno se describen como un conjunto coherente de creencias y co-
nocimientos organizados en teoras implcitas que sirven de marco de referencia en la construccin
de explicaciones. En contraste, dentro de la postura del conocimiento en fragmentos el razona-
miento intuitvo se considera sostenido por un conjunto vasto, diverso y fragmentado de ideas feno-
menolgicas sobre el comportamiento del mundo, comnmente llamadas p-prims. Estos elementos
cognitvos se actvan de manera selectva cuando los alumnos enfrentan problemas especfcos en
circunstancias determinadas, lo que permite explicar la alta contextualidad de las ideas expresadas
por los estudiantes (diSessa y Sherin, 1998). Finalmente, dentro la perspectva de las categoras
ontolgicas se considera que el razonamiento humano est fuertemente infuenciado por las cate-
goras explcitas o implcitas a las que se asignan los objetos y procesos que forman parte del sistema
de inters (Chi, 2008). En esta visin, las categoras a las que una persona asigna las entdades y
fenmenos que la rodean determinan cmo piensa sobre ellos.
Aunque la literatura sobre cambio conceptual frecuentemente presenta los tres marcos tericos
antes descritos como paradigmas en conficto, el anlisis de trabajos recientes dentro de cada una
de estas perspectvas revela importantes puntos en comn. En partcular, una gran variedad de in-
vestgadores en ciencias cognitvas, psicologa del desarrollo y educacin en ciencias reconoce la
existencia de elementos cognitvos que parecen apoyar, pero tambin constreir el razonamiento de
los estudiantes en diferentes dominios del conocimiento. Estos elementos cognitvos han recibido
una gran variedad de nombres, tales como conocimiento central (Spelke y Kinzler, 2007), presuposi-
ciones implcitas (Vosniadou, 1994), creencias ontolgicas (Chi, 2008), fenomenolgicos primitvos
(diSessa, 1993), reglas intuitvas (Stavy y Tirosh, 2000), heurstcos rpidos y frugales (Todd y Gige-
renzer, 2000) y recursos cognitvos (Redish, 2004). La existencia de restricciones cognitvas que guan
el razonamiento humano parece no estar en discusin. Sin embargo, hay considerable debate sobre
el grado con el que estos elementos cognitvos forman un sistema coherente e integrado de conoci-
miento (Vosniadou et al., 2008) versus un conjunto fragmentado de piezas de razonamiento (Brown
y Hammer, 2008). Las investgaciones existentes sugieren que el nivel de integracin probablemente
dependa del dominio de conocimiento investgado y de los conocimientos previos y experiencias de
cada individuo.
Los resultados de investgaciones en psicologa cognitva y del desarrollo sugieren que cuando las
personas interaccionan con un objeto o evento, la informacin percibida, las claves de lenguaje re-
cibidas, su conocimiento previo, as como restricciones cognitvas implcitas dan lugar a una repre-
sentacin mental dinmica que facilita el reconocimiento y la categorizacin de la entdad de inters
(Baillargeon et al., 2009; Gelman, 2009). Una vez que la representacin mental es construida, el
pensamiento asociatvo, as como el razonamiento analgico y metafrico nos ayudan a categorizar
al objeto o evento y a inferir propiedades y comportamientos (Bowdle y Gentner, 2005; Vosniadou
y Ortony, 1989). Por ejemplo, al tocar una roca seguramente la clasifcaremos como un objeto sli-
do porque se siente rgida y pesada. Esta categorizacin nos permite inferir el comportamiento de
la roca si la dejamos caer o la arrojamos contra otro objeto. Las categorizaciones que realizamos
tenen repercusiones cruciales sobre cmo razonamos sobre las cosas (Chi, 2008). Esto es debido a
que implcitamente asumimos que las propiedades de objetos y eventos estn determinadas por las
caracterstcas subyacentes que defnen la categora a la que pertenecen. Tales categoras capturan
patrones causales y guan nuestro razonamiento sobre lo que es posible o no.
Las suposiciones que la gente hace sobre las propiedades y el comportamiento de los miembros de
una categora actan como restricciones cognitvas que guan y dan soporte, pero tambin constri-
en el razonamiento. Estas restricciones cognitvas nos ayudan a tomar decisiones acerca de qu
comportamientos son posibles y acerca de qu variables son relevantes. Tambin apoyan el desarro-
llo y aplicacin de estrategias heurstcas para tomar decisiones y hacer predicciones acerca de cmo
se comportar un objeto cuando partcipe en diferentes procesos o eventos. Estos elementos cogni-
tvos dan lugar a un sistema de conocimiento dinmico cuyo objetvo no es necesariamente alcanzar
coherencia conceptual global, sino coherencia explicatva local y capacidad de decisin efciente en
la solucin de problemas especfcos en un contexto determinado (Brown y Hammer, 2008; Sloman,
1996). Las restricciones cognitvas no necesariamente nos ayudan a generar modelos mecanstcos
completos de las entdades y fenmenos con las que nos enfrentamos, pero nos permiten reconocer
propiedades importantes y a inferir patrones de comportamiento relevantes. Estos elementos cog-
nitvos nos ayudan a realizar inferencias razonables acerca de las propiedades y comportamiento de
los objetos que nos rodean en condiciones de tempo y conocimiento limitado. Frecuentemente nos
guan en la generacin de soluciones aceptables sin tener que invertr gran esfuerzo cognitvo, pero
a veces son responsables de errores severos y sistemtcos en el razonamiento humano.
Con base en estas ideas, as como en el anlisis cuidadoso de las investgaciones educatvas sobre
concepciones alternatvas de los estudiantes de qumica (Duit, 2007; Kind, 2004), en aos recientes
hemos propuesto que muchos de los problemas de razonamiento detectados por docentes e inves-
tgadores educatvos en el rea de la qumica pueden explicarse si asumimos que el pensamiento
espontneo de los alumnos est constreido por dos grandes tpos de restricciones cognitvas (Ta-
lanquer 2006):
Cap. 6. El rol de las suposiciones implcitas y estrategias heurstcas en el razonamiento...
96 97
Suposiciones implcitas acerca de las propiedades y comportamiento de entdades y fenmenos
qumicos;
Estrategias heurstcas de razonamiento que facilitan la realizacin de juicios y la toma decisio-
nes bajo condiciones inciertas (tempo y conocimiento limitados).
El grado con el que estos elementos cognitvos forman un sistema integrado y coherente de cono-
cimiento es de esperar que vare de un estudiante a otro. Sin embargo, nuestra asercin central es
que decisiones tcitas sobre la naturaleza de los objetos y fenmenos qumicos involucrados en un
problema dado actvan suposiciones implcitas y estrategias heurstcas de razonamiento que apoyan
pero tambin constrien el razonamiento de los alumnos. Es por ello que uno de los objetvos cen-
trales de nuestro trabajo de investgacin educatva ha sido el de estudiar la naturaleza y evolucin
de las restricciones cognitvas que comnmente guan el pensamiento de los estudiantes de qumica.
En las siguientes secciones presentamos resultados que ilustran de manera concreta las ideas aqu
presentadas.
Suposiciones Implcitas
Es de esperar que la naturaleza de las suposiciones implcitas que constrien el razonamiento de
los estudiantes cambie con el tempo, a medida que los estudiantes se desarrollan cognitvamente
y adquieren ms conocimientos. Algunas de estas restricciones cognitvas se volvern ms o menos
importantes en el razonamiento de los alumnos dependiendo de su conocimiento previo sobre un
tema, la naturaleza de la pregunta o problema que se les presente, y sus motvaciones personales al
enfrentarse con una tarea. Esto sugiere que la construccin de progresiones de aprendizaje que des-
criban de manera adecuada la secuencia de cambios posibles y deseables en la forma de pensar de
los estudiantes se puede facilitar si identfcamos las restricciones cognitvas que comnmente guan
el razonamiento de los alumnos cuando aprenden un cierto tema. Como ejemplo, consideremos el
caso del aprendizaje del modelo corpuscular de la materia.
Nuestro anlisis de los resultados de la investgacin educatva sobre concepciones alternatvas de
los estudiantes sobre estructura de la materia sugiere cambios en las suposiciones implcitas de los
estudiantes a lo largo de varias dimensiones (Talanquer, 2009). Como se muestra en la Figura 1, estas
dimensiones incluyen conceptualizaciones sobre la Estructura submicroscpica de las sustancias,
origen de sus Propiedades fsicas y qumicas, as como naturaleza Dinmica de la materia y de las
Interacciones entre componentes submicroscpicos.
Figura 1. Suposiciones implcitas que frecuentemente constrien el razonamiento de los estudiantes
sobre estructura de la materia a lo largo de distntas dimensiones y en diferentes etapas del aprendizaje
(Talanquer, 2009).
La divisin de suposiciones implcitas a lo largo de diferentes dimensiones sugiere que las ideas de
los estudiantes a lo largo de cada dimensin pueden evolucionar de manera semi-independiente.
Por ejemplo, un estudiante puede asumir que los componentes submicroscpicos de las sustancias
no estn en movimiento (suposicin Esttca) pero evolucionar en su conceptualizacin de la natu-
raleza y estructura de estos componentes. Esto es, pasar de asumir que los tomos y molculas son
pequeos grnulos de la sustancia (Granularidad) a asumir que tenen una composicin y estructura
propia (Corpuscularidad). Es importante sealar que aunque la secuencia de suposiciones implci-
tas presentada en la Figura 1 es lineal, esto no implica que nuestro modelo sugiere que las formas
de razonar de los estudiantes siguen una trayectoria lineal, que cada alumno se mueve de manera
secuencial de una suposicin a otra, o que una vez que se adopta una suposicin esta reemplaza a
otras dentro de una dimensin dada. La representacin en la Tabla 1 busca identfcar a las suposicio-
nes implcitas que ms comnmente guan el razonamiento de los estudiantes cuando se enfrentan a
preguntas y problemas que demandan hacer predicciones o generar explicaciones haciendo uso del
modelo corpuscular de la materia. Cada una de estas suposiciones representa un atractor poten-
cial en la dinmica cognitva de los estudiantes (Brown and Hammer, 2008), el cual puede adquirir
un rol central en el razonamiento del alumno dependiendo de factores tales como la naturaleza del
problema con el que se enfrenta y sus conocimientos previos sobre el sistema bajo estudio.
En general, nuestro anlisis sugiere que las suposiciones implcitas representadas hacia la izquierda
de la Figura 1 sern ms atractvas para los estudiantes de qumica novatos. As, se espera que mu-
chos de ellos piensen que un pedazo de materia es un medio contnuo que puede ser dividido en
trozos infnitesimales que mantenen las mismas propiedades fsicas y qumicas que el trozo original
98 99
(suposicin implcita de Herencia). A medida que los estudiantes adquieren ms conocimientos, ms
alumnos empezarn a asumir que las sustancias estn consttuidas por un conjunto de partculas
con estructura y composicin propia (suposicin implcita de Corpuscularidad), las cuales estn em-
bebidas en algn tpo de medio material, como agua o aire (suposicin implcita de Inmersin). Sin
embargo, es probable que muchos de ellos consideren que las partculas de la materia tenen las
mismas propiedades fsicas y qumicas que la sustancia misma (Herencia) o que las propiedades
observadas resultan del promedio ponderado de las propiedades de los elementos que la compo-
nen (suposicin implcita de Elementalismo). Estas maneras de pensar no parecen desaparecer f-
cilmente del razonamiento de los estudiantes, incluso de aquellos que alcanzan niveles de prepara-
cin avanzados en qumica. Como ejemplo, la Figura 2 presenta las predicciones de estudiantes de
licenciatura y posgrado en los Estados Unidos sobre el color del producto que resulta de la reaccin
qumica entre una sustancia de color azul y otra de color amarillo. En este caso, es de esperar que
aquellos alumnos que consideran que las propiedades de los tomos y molculas son las mismas
que las de la sustancia misma, y que las propiedades observadas resultan de la mezcla aditva de las
propiedades de los componentes individuales, predigan que el producto tendr color verde. Nues-
tros resultados indican que ms del 60% de los estudiantes que completan un curso introductorio
de qumica a nivel universitario asumen este tpo de comportamiento y que esta forma de pensar se
vuelve menos prevalente a medida que los estudiantes completan ms estudios en la disciplina.
Nuestros resultados sugieren que las ideas de los estudiantes sobre entdades y procesos qumicos
estn constreidas por suposiciones implcitas que evolucionan a travs de diversos mecanismos:
adicin, modifcacin, coalescencia, diferenciacin y reorganizacin. Aunque muchas de estas supo-
siciones parecen estar interrelacionadas, algunas de ellas ganan o pierden fuerza o prevalencia en
el razonamiento de los alumnos de manera independiente. A medida que los estudiantes aprenden
ms sobre un tema o avanzan en su desarrollo cognitvo algunas suposiciones son actvadas con
ms o menos frecuencia. Es posible que suposiciones que puedan parecer incoherentes desde la
perspectva de un experto coexistan en la mente de los estudiantes, partcularmente de aquellos
alumnos que se encuentran en etapas intermedias de aprendizaje. La actvacin de suposiciones
implcitas determinadas parece depender de varios factores, tales como juicios sobre la similitud
del sistema o problema bajo anlisis con otros casos conocidos, disponibilidad de tales elementos
cognitvos dada su frecuencia de actvacin, reconocimiento de casos conocidos, y encuadramiento
personal de la tarea con base en rasgos sobresalientes, contexto en el que se trabaja, o percepcin
de las metas de la tarea.
Figura 2. Distribucin de predicciones del color del producto de la reaccin qumica entre una
sustancia de color azul y otra de color amarillo hechas por estudiantes de licenciatura y posgrado
en qumica. La muestra incluye estudiantes al fnalizar un curso introductorio de qumica para
estudiantes de enfermera (Final QB), al fnalizar un ao de qumica general (Final QG), al
fnalizar un ao de qumica orgnica (Final QO), al entrar al posgrado en qumica (EP, entrada), y
con ms de un ao de estudios de posgrado (EP, >1 ao).
Estrategias Heurstcas
Las suposiciones implcitas acerca de la naturaleza de entdades y procesos qumicos resultan tles
para los estudiantes porque facilitan la generacin de predicciones y explicaciones sobre sus propie-
dades. Estas suposiciones ayudan a identfcar las variables que pueden ser relevantes al enfrentarse
con una pregunta o problema determinado. Sin embargo, las sustancias y los procesos qumicos ten-
den a ser sistemas complejos con mltples variables, lo que difculta la discriminacin de aquellos
factores que determinan su comportamiento y propiedades. Por ejemplo, si quisiramos predecir las
temperaturas de fusin relatvas de dos compuestos como el cloruro de sodio, NaCl(s), y el bromuro
100 101
de sodio, NaBr(s), lo primero que necesitamos reconocer es que estas sustancias se pueden modelar
como sistemas inicos. Esto nos sugiere que sus propiedades fsicas estarn infuenciadas por la carga
y el tamao de los iones presentes en cada uno de ellos. A contnuacin debemos recordar la carga
de tales catones y aniones, as como su tamao relatvo. Con base en esta informacin, y aplicando
la ley de Coulomb, podemos inferir que las fuerzas de atraccin entre iones deben ser mayores en
NaCl que en NaBr, y concluir que el primer compuesto tendr el punto de fusin ms elevado. Las in-
vestgaciones sobre las estrategias utlizadas por los estudiantes de qumica para resolver problemas
como el descrito indican que muchos de ellos no aplican este tpo de razonamiento analtco. En su
lugar utlizan estrategias heurstcas que les facilitan la toma de decisiones, pero muchas veces los
llevan a generar respuestas equivocadas (Maeyer y Talanquer, 2010; McClary y Talanquer, 2011).
El uso de estrategias heurstcas de razonamiento ha sido analizado desde varias perspectvas (Slo-
man, 1996; Todd y Gigerenzer, 2000; Evans, 2006, 2008; Stavy y Tirosh, 2000). A pesar de las diferen-
cias en conceptualizacin, los marcos tericos existentes resaltan la capacidad de la mente humana
para tomar decisiones con muy poco tempo e informacin, haciendo uso de mecanismos de razona-
miento implcitos y pre-conscientes. Este tpo de estrategias de razonamiento se han caracterizado
como rpidas y frugales porque demandan poco tempo e informacin para tomar una decisin. Se
dice que se trata de estrategias ecolgicamente racionales porque se adaptan a la estructura del
problema en el que se utlizan (Todd y Gigerenzer, 2000). El razonamiento heurstco tende a do-
minar sobre el razonamiento analtco cuando las personas tenen pocos conocimientos, capacidad
cognitva, o motvacin para resolver una pregunta o problema. Aunque las estrategias heurstcas
de razonamiento usualmente dan lugar a respuestas satsfactorias, no siempre generan la respuesta
correcta y parecen ser responsable de sesgos y serios errores sistemtcos en el razonamiento hu-
mano.
La mayor parte de las investgaciones sobre razonamiento heurstco se han realizado en contextos
no acadmicos. Sin embargo, hay evidencia clara de que este tpo de forma de pensar es aplicado
por los estudiantes en clases de ciencias y matemtcas (Stavy y Tirosh, 2000; Leron y Hazzan, 2006).
En el caso partcular de qumica, la aplicacin de razonamiento heurstco ha sido reportada por
varios autores. Por ejemplo, Taber y Bricheno (2009) han descrito las reglas heurstcas empleadas
por estudiantes de la escuela secundaria cuando completan ecuaciones qumicas. Nuestras propias
investgaciones han revelado el uso prevalente de este tpo de razonamiento por estudiantes de qu-
mica del nivel licenciatura cuando se les pide que comparen la composicin y estructura de diversas
sustancias qumicas y las ordenen en trminos de los valores relatvos de diversas propiedades fsicas
y qumicas (Maeyer y Talanquer, 2010; McClary y Talanquer, 2011). En los siguientes prrafos resumi-
mos los resultados ms importantes obtenidos a travs de este tpo de estudios.
Nuestro trabajo se basa en el anlisis de las respuestas generadas por estudiante de qumica general
y qumica orgnica a nivel licenciatura a problemas en los que se les solicita que ordenen conjuntos
de tres o cuatro sustancias con base en el valor relatvo de diversas propiedades fsicas (p.e., tempe-
raturas de ebullicin fusin) y qumicas (p.e., acidez, basicidad). Los datos corresponden a respues-
tas dadas a preguntas abiertas y entrevistas individuales. Los resultados obtenidos sugieren que una
alta proporcin de estudiantes de qumica a nivel licenciatura hace uso de estrategias heurstcas, en
lugar del razonamiento analtco basado en la aplicacin de modelos atmico-moleculares sobre es-
tructura de la materia, para tomar decisiones sobre el ordenamiento de sustancias. El uso de razona-
miento heurstco les permite reducir el costo cognitvo de las tareas presentadas, ya sea mediante la
reduccin del nmero de variables que toman en cuenta para resolver el problema, la simplifcacin
de los efectos de distntos factores, o el reconocimiento de casos conocidos. Desgraciadamente, es-
tas formas de razonar frecuentemente los conducen por caminos equivocados o poco productvos.
Entre las estrategias heurstcas de razonamiento ms comnmente utlizadas por los partcipantes
en nuestros estudios cabe citar las siguientes:
Toma de decisiones con base en una variable nica: Esta estrategia se basa en la bsqueda de
una caracterstca nica que permita diferenciar una sustancia de otra, y realizar una seleccin
entre varias opciones (Todd y Gigerenzer, 2000). En general, la decisin consiste en seleccionar la
opcin que tenga el mayor valor en la propiedad diferenciante seleccionada. Muchos estudiantes
utlizan una regla del tpo Ms A implica ms B al tomar su decisin (Stavy y Tirosh, 2000). Por
ejemplo, al decidir qu compuesto entre MgO y BaO tene un punto de fusin ms elevado, un
estudiante puede reconocer que el tomo de bario es ms pesado que el tomo de magnesio y
decidir que ms pesado implica punto de fusin ms alto. La seleccin de la propiedad diferen-
ciante relevante frecuentemente es guiada por suposiciones implcitas acerca de los factores que
determinan la propiedad que se evala.
Reconocimiento: Al usar esta estrategia, el estudiante selecciona una substancia o proceso como
la ms o menos representatva de cierto comportamiento simplemente porque los reconoce y
recuerda que tenen la propiedad que se evala. Por ejemplo, en la serie de compuestos NaCl,
NaBr, y NaI, muchos estudiantes seleccionan al cloruro de sodio como la sustancia ms soluble
en agua simplemente porque la reconocen como sustancia soluble prototpica. Igualmente, mu-
chos alumnos de qumica tenden a escoger HCl como el cido ms fuerte entre otras sustancias
cidas como HBr y HI, simplemente porque recuerdan la accin del cido clorhdrico en su traba-
jo de laboratorio.
Representatvidad: La decisin se toma asumiendo similitudes en las propiedades y comporta-
miento de objetos con apariencias parecidas (Gilovich, Grifn y Kahneman, 2002). Por ejemplo,
al tomar decisiones acerca de la acidez relatva de varias sustancias los estudiantes utlizan la
presencia de ciertos grupos funcionales, como el grupo carboxilo COOH o el grupo hidroxilo
OH, para decidir si las sustancias son cidos fuertes o bases fuertes, respectvamente.
Dado que el tpo de estrategia heurstca de razonamiento que las personas utlizan depende del tpo
de problema con que se enfrentan, es de esperar que los estudiantes utlicen distntas estrategias
dependiendo del contenido especfco de cada problema. Por ejemplo, en nuestros estudios sobre
ordenamiento de sustancias encontramos que el uso de la estrategia de Reconocimiento era ms
frecuente en problemas que incluan compuestos de uso comn en la vida diaria o en el laborato-
rio. Por otro lado, problemas en los que la composicin qumica era la diferencia ms sobresaliente
entre una sustancia y otra frecuentemente fueron resueltos a travs de la bsqueda de una sola pro-
piedad atmica diferenciadora (tamao o peso atmico, electronegatvidad). Aunque este tpo de
102 103
estrategias ciertamente pueden generar la respuesta correcta, nuestros resultados indican que los
estudiantes de qumica tenen serias difcultades para seleccionar las variables que son relevantes y
tenden a generalizar patrones de comportamiento ms all de su intervalo de aplicacin.
Comparacin de las estrategias de razonamiento utlizadas por estudiantes de qumica general y
estudiantes ms avanzados de qumica orgnica sugiere que ambos aplican estrategia heurstcas en
la resolucin de gran nmero de problemas. La mayor diferencia se encuentra en el tpo de factores
que cada grupo de estudiantes utliza con ms frecuencia para tomar sus decisiones. En general,
los estudiantes novatos tenden a prestar ms atencin a diferencias aparentes en la composicin
y estructura de las sustancias (variables explcitas), mientras que los estudiantes ms avanzados
prestan atencin tanto a factores explcitos (por ejemplo, tpo de tomos presentes o nmero de
enlaces) como implcitos (por ejemplo, electronegatvidad o polaridad) (McClary y Talanquer, 2011).
En cierta medida, los estudiantes ms avanzados pueden ser menos efcientes en su aplicacin de
estrategias heurstcas que los estudiantes novatos pues tenden a poseer una base de conocimiento
ms amplia, lo que muchas veces los hace considerar un mayor nmero de variables entre las que
no pueden fcilmente discriminar.
CONCLUSIONES
Durante aos, gran parte del trabajo de investgacin educatva en el rea de la qumica se ha enfo-
cado a identfcar y describir las concepciones alternatvas de los estudiantes acerca de gran variedad
de temas (Duit, 2007; Kind, 2004). Los resultados de este tpo de investgaciones nos han hecho
conscientes de las mltples difcultades de aprendizaje con las que se enfrentan la mayora de los es-
tudiantes en nuestros salones de clase. Sin embargo, el largo catlogo de concepciones alternatvas
de alguna manera oscurece y difculta la identfcacin de patrones de razonamiento ms generales
que puedan ser responsables de las ideas especfcas expresadas por los alumnos. La identfcacin
y caracterizacin de dichos patrones de razonamiento, as como el estudio de cmo evolucionan a
medida que los estudiantes adquieren ms conocimientos y se desarrollan cognitvamente, es de
central importancia si queremos construir una base slida y coherente de informacin sobre la cual
desarrollar progresiones de aprendizaje sobre conceptos e ideas fundamentales en qumica.
Las ideas y resultados presentados en esta contribucin sugieren que analizar las ideas expresadas
por los estudiantes de qumica buscando caracterizar a las restricciones cognitvas que ms frecuen-
temente constrien tales ideas facilita la identfcacin de patrones de razonamiento ms generales.
La caracterizacin del conjunto de suposiciones implcitas y las estrategias heurstcas que frecuen-
temente subyacen en las formas de razonar de estudiantes con diferentes niveles de avance en sus
estudios facilita el diseo de intervenciones didctcas enfocadas a atacar la raz del problema, y no
slo sus mltples manifestaciones especfcas en contextos partculares. La identfcacin de tales
patrones de razonamiento tambin facilita el diseo de evaluaciones del aprendizaje que vayan ms
all de verifcar si los estudiantes reconocen las explicaciones cientfcas esperadas, sin que ello im-
plique que sus suposiciones sobre las propiedades y comportamiento de la materia y sus estrategias
de razonamiento hayan sufrido cambios sustanciales.
Bibliografa
Alonzo, A, & Steedle, J. T. (2009). Developing and Assessing a Force and Moton Learning Progression.
Science Educaton, 93(3), 389421.
Baillargeon, R., Li, J., Ng, W., & Yuan, S. (2009). An account of infants physical reasoning. In A. Wood-
ward & A. Needham (Eds.), Learning and the infant mind (pp. 66-116). New York: Oxford Uni-
versity Press.
Berland L. K., & McNeill, K. L. (2010). A learning progression for scientfc argumentaton: understan-
ding student work and designing supportve instructonal contexts. Science Educaton, 94,
765793.
Bowdle, B., & Gentner, D. (2005). The career of metaphor. Psychological Review, 112(1), 193-216.
Brown, D. E., & Hammer, D. (2008). Conceptual change in physics. In S. Vosniadou (Ed.), Internatonal
handbook of research on conceptual change (pp. 127-154). New York: Routledge.
Chi, M. T. H. (2008). Three kinds of conceptual change: Belief revision, mental model transformaton,
and ontological shif. In S. Vosniadou (Ed.), Internatonal handbook of research on conceptual
change (pp. 61-82). New York: Routledge.
Corcoran T., Mosher, F. A., & Rogat, A. (2009). Learning progressions in science: An evidence-based
approach to reform. Consortum for Policy Research in Educaton Report #RR-63. Philadel-
phia, PA.
diSessa, A. A. (1993). Toward an epistemology of physics. Cogniton and Instructon, 10, 165255.
diSessa, A. A., & Sherin, B. L. (1998). What changes in conceptual change? Internatonal Journal of
Science Educaton, 20(10), 1155-1191.
Duit, R. (2007). Bibliography STCSE: Students and teachers conceptons and science educaton. Lei-
bniz Insttute for Science Educaton: Kiel, Germany: IPN. Available at www.ipn.uni-kiel.de/
aktuell/stcse/.
Duschl, R., Maeng, S., & Sezen, A. (2011). Learning progressions and teaching sequences: A review
and analysis. Studies in Science Educaton, 47(2), 123-182.
Evans, J. S. B. T. (2006). The heuristc-analytc theory of reasoning: Extension and evaluaton. Psycho-
nomic Bulletn & Review, 13(3), 378-395.
Evans, J. S. B. T. (2008). Dual-processing accounts of reasoning, judgment, and social cogniton. An-
nual Review of Psychology, 59, 255-278.
Foster, J., & Wiser, M. (2012). The potental of learning progression research to inform the design
of state science standards. In A. C. Alonzo & A. W. Gotwals (Eds.) Learning progressions in
science: Current challenges and future directons (pp. 435-459). Roterdam, The Netherlands:
Sense Publishers.
Gelman, S. A. (2009). Learning from others: Childrens constructon of concepts. Annual Review of
Psychology, 60, 115-140.
Gilovich, T., Grifn, D., & Kahneman, D. (Eds.). (2002). Heuristcs and biases: The psychology of intui-
tve judgment. Cambridge, England: Cambridge University Press.
104 105
Kind, V. (2004). Beyond appearances: Students misconceptons about basic chemical ideas 2 Edn.
Royal Society of Chemistry: London.
Leron, U., & Hazzan, O. (2006). The ratonality debate: Applicaton of cognitve psychology to mathe-
matcs educaton. Educatonal Studies in Mathematcs, 62, 105-126.
Maeyer, J., & Talanquer, V. (2010). The role of intuitve heuristcs in students thinking: Ranking che-
mical substances. Science Educaton, 94, 963-984.
McClary, L., & Talanquer, V. (2011). Heuristc reasoning in chemistry: Making decisions about acid
strength. Internatonal Journal of Science Educaton (published on-line).
Mohan, L., Chen, J., & Anderson, C. W. (2009). Developing a mult-year learning progression for
carbon cycling in socio-ecological systems. Journal of Research in Science Teaching, 46(6),
675698.
Mohan, L., & Plummer, J. (2012). Exploring challenges to defning learning progressions. . In A. C.
Alonzo & A. W. Gotwals (Eds.) Learning progressions in science: Current challenges and future
directons (pp. 139-147). Roterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Natonal Research Council (NRC). (2007). Taking science to school: Learning and teaching science in
grades K-8. Washington, D. C.: Natonal Academies Press.
Redish, E. F. (2004). A theoretcal framework for physics educaton research: Modeling student thin-
king, in E. F. Redish and M. Vicentni (eds.), Proceedings of the internatonal school of physics,
Enrico Fermi course CLVI. Amsterdam: IOS Press.
Sikorski, T. F., & Hammer, D. (2010). A critque of how learning progressions research conceptualizes
sophistcaton and progress. In K. Gomez, L. Lyons, J. Radinsky (Eds.) Learning in the Discipli-
nes: Proceedings of the 9th Internatonal Conference of the Learning Sciences, Volume 1, (pp.
10321039). Chicago IL: Internatonal Society of the Learning Sciences:
Sloman, S. A. (1996). The empirical case for two systems of reasoning. Psychological Bulletn. 119(1),
3-22.
Smith, C., Carey, S., & Wiser, M. (1985). On diferentaton: A case study of the development of size,
weight, and density. Cogniton, 21, 177237.
Smith, C., Wiser, M., Anderson, C., & Krajcik, J. (2006). Implicatons of research on childrens learning
for standards and assessment: A proposed learning progression for mater and atomic-mole-
cular theory. Measurement, 14 (1&2), 198.
Spelke, E. S. & Kinzler, K. D (2007). Core knowledge. Developmental Science, 10, 89-96.
Stavy, R. & Tirosh, D. (2000). How students (mis-)understand science and mathematcs: Intuitve ru-
les. New York: Teachers College Press.
Taber, K. S., & Bricheno, P. A. (2009). Coordinatng procedural and conceptual knowledge to make
sense of word equatons: Understanding the complexity of a simple completon task at the
learners resoluton. Internatonal Journal of Science Educaton, 31, 2021-2055.
Taber, K. S., & Garca Franco, A. (2010). Learning processes in chemistry: Drawing upon cognit-
ve resources to learn about the partculate structure of mater. Journal of the Learning
Sciences, 19(1), 99-142.
Talanquer, V. (2006). Common sense chemistry: A model for understanding students alternatve
conceptons. Journal of Chemical Educaton, 83(5), 811-816.
Talanquer, V. (2008). Students predictons about the sensory propertes of chemical compounds:
Additve versus emergent frameworks. Science Educaton. 92(1), 96-114.
Talanquer, V. (2009). On cognitve constraints and learning progressions: The case of structure of
mater. Internatonal Journal of Science Educaton, 31 (15), 2123-2136.
Talanquer, V, (2010). Exploring dominant types of explanatons built by general chemistry students.
Internatonal Journal of Science Educaton, 32 (18), 2393-2412.
Todd, P. M., & Gigerenzer, G. (2000). Precis of simple heuristcs that make us smart. Behavioral and
Brain Sciences, 23, 727-780.
Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual change, Learning and Ins-
tructon, 4, 4569.
Vosniadou, S., & Ortony, A. (Eds.), (1989). Similarity and analogical reasoning. New York: Cambridge
University Press.
Vosniadou, S., Vamvakoussi, X., & Skopelit, I. (2008). The framework theory approach to the pro-
blem of conceptual change. In S. Vosniadou (Ed.), Internatonal handbook of research on
conceptual change (pp. 3-34). New York: Routledge.
Wiser, M., Smith, C. L., & Doubler, S. (2012). Learning progressions as tools for curriculum develop-
ment: Lessons from the Inquiry Project In A. C. Alonzo & A. W. Gotwals (Eds.) Learning pro-
gressions in science: Current challenges and future directons (pp. 359-403). Roterdam, The
Netherlands: Sense Publishers.
106 107
Captulo 7
ENSEANZA DE LA QUMICA: LENGUAJES EXPERTOS COMO
OBSTCULOS DE APRENDIZAJE
Lydia Galagovsky, Diana Bekerman y Mara Anglica Di Giacomo
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Centro de Formacin e Investgacin en Enseanza de las Ciencias, Argentna,
lyrgala@qo.fcen.uba.ar
Una clase de ciencias es un espacio de comunicacin entre el docente, experto en temtcas, y los
estudiantes. Una idea fuerte en didctca de las ciencias naturales est centrada en la problemtca
de hablar ciencias (Lemke, 1997). Hablar ciencias signifca comprender las complejas formas en
que se presenta el discurso de la Qumica (Gilbert y Treagust, 2009), entendiendo conceptualmente
las relaciones entre fenmenos, materiales, propiedades y procesos, las diversas formas de repre-
sentarlos, las explicaciones que se sustentan en modelos de funcionamiento a nivel atmico o mo-
lecular, y las formas de expresin de dichos modelos, que han sido y deben ser permanentemente
consensuadas dentro de la comunidad de expertos qumicos.
En investgaciones previas en didctca de las ciencias naturales se ha encontrado que estas disci-
plinas cientfcas utlizan diferentes lenguajes para explicar y describir los fenmenos (Galagovsky y
cols., 2003; Galagovsky, 2007, 2008a). Se utliza lenguaje verbal en explicaciones y textos escritos,
lenguaje grfco en dibujos y esquemas, lenguajes matemtcos en ecuaciones y lenguaje de frmu-
las qumicas en ecuaciones qumicas, etc. Esta multplicidad simultnea de lenguajes explicatvos es
tambin fuente de obstculos que difcultan la comunicacin en el aula, en tanto docentes y estu-
diantes debemos compartr signifcados partendo de grandes diferencias en nuestras respectvas
capacidades de hablar ciencias.
Decir que el discurso cientfco se expresa mediante lenguajes implica que un sujeto que aprende la
disciplina debe llegar a conocer signifcados, convenciones, normas, acuerdos entre expertos sobre
cules palabras, signos, cdigos, grfcos y/o formatos sintctcos son aceptables, o no, dentro de
cada lenguaje, y en qu contexto se aplican.
Un docente de Qumica es un experto que ha aprehendido el discurso de esta disciplina cientfca.
La Figura 1 muestra las relaciones entre un experto en Qumica y los niveles de anlisis macroscpico
y simblico
1
, y el cmulo de lenguajes involucrados en esta disciplina cientfca (Galagovsky y cols.,
1
Si bien es aceptada la idea de que la Qumica se ensea y se aprende en niveles macroscpico, submicrosc-
pico y simblico (Johnstone, 1991, 1993), desde nuestro enfoque se considera que las representaciones del
nivel submicroscpico son una forma ms de lenguaje grfco ya que se referen a la estructura e interaccio-
108 109
2003). En ella se resalta que, por un lado, todo experto ha construido su conocimiento en base a
informacin cientfca que se expresa en diferentes lenguajes especfcos; a travs de ellos, los ex-
pertos explican simblicamente las interpretaciones de los fenmenos en estudio. En los lenguajes
expertos se utlizan terminologa, cdigos y formatos sintctcos especfcos; sus usos inadecuados
son considerados como errores conceptuales.
Por otro lado, la Qumica utliza un lenguaje verbal con un vocabulario especfco cuyas signifcaciones
resultan difciles para los estudiantes novatos (por ejemplo, enlaces inicos, covalentes, metlicos;
puentes de hidrgeno, fuerzas de London, orbitales, nubes electrnicas, hibridaciones, resonancia,
etc.). Lo mismo ocurre con su lenguaje grfco: esquemas con partculas, coordenadas de reaccin,
diagramas de energa, etc., son altamente simblicos, ya que representan modelos de entdades in-
observables (Johnstone, 1991, 1993, 2010; Gidice y Galagovsky, 2008; Galagovsky y cols., 2008a).
Finalmente, en el discurso cientfco de la Qumica tambin se utliza lenguaje matemtco y de fr-
mulas qumicas que involucran cdigos y formatos sintctcos especfcos.
Cuando se ensea una asignatura cientfca se presentan a los estudiantes informaciones explicitadas
en toda esta amplia variedad de lenguajes. Cada docente selecciona alguna parte de la informacin
erudita y explica hablando, dibujando, haciendo esquemas, presentando frmulas, etc. Los docentes
pensamos complementaria y simultneamente en todas esas opciones comunicacionales y sabemos
mucho ms que lo que expresamos. Cada docente recurre, adems, a una vasta variedad de recur-
sos didctcos para sus explicaciones, tales como analogas, aportes desde la historia de las ciencias,
experimentacin, o situaciones anecdtcas. Esto signifca que su intencin es enriquecer su discur-
so con traducciones entre lenguajes simblicos y aportes desde relaciones con otros campos del
saber; sin embargo, estas estrategias podran no ser entendidas correctamente por los estudiantes,
como formas complementarias (Just y Gilbert, 2002) de la informacin a ser procesada (Galagovsky
y cols., 2003; 2009, 2010; Bekerman, 2007).
nes entre partculas o entdades inobservables y, por lo tanto, sin la explicitacin de los cdigos utlizados no
ofrecen una interpretacin mental directa: sus elementos son polismicos y sus referentes simblicos son
bien conocidos slo por los expertos (Galagovsky y cols 2003).
Figura 1. Red conceptual sobre niveles y lenguajes especfcos con los que se maneja un experto en
Qumica.
Desde nuestro punto de vista aceptamos que el conocimiento que maneja un experto requiere la
mediacin del lenguaje para ser comunicado. Por otra parte, el estado de conocimiento adquirido
por cada estudiante slo podr evaluarse si ste lo hace explcito. Los discursos explcitos, por lo
tanto, son fuentes de comunicacin, y tambin pueden ser origen de errores cuando los estudiantes
novatos en el tema se ven forzados a utlizarlos, habiendo sido sus aprendizajes fundamentalmente
de tpo memorstco. Aceptar que la complejidad del discurso de Qumica es fuente de potencial
incomunicacin entre docentes y estudiantes, signifca aceptar que algunas fallas en el aprendizaje
de los estudiantes no seran simplemente el resultado de sus escasas dedicaciones al estudio, ni de
poco esfuerzo didctco de los docentes.

LOS MODELOS MENTALES, LOS MODELOS EXPLCITOS
Se dijo antes que una clase, un aula, es un espacio de comunicacin entre expertos en un tema (los
docentes) y novatos en dicho tema (los estudiantes). La comunicacin comprensiva entre individuos
se logra cuando stos comparten modelos mentales sobre el tema que estn tratando. Los docentes
expertos en el tema que intentan transmitr tenen en sus mentes un conocimiento complejo
Cap. 7. Enseanza de la Qumica: Lenguajes expertos como obstculos de aprendizaje
110 111
que les permite moverse cognitvamente dentro de diferentes lenguajes y atravesando diferentes
dimensiones. Podr fcilmente lograrse una buena comunicacin entre el docente y sus estudian-
tes, siendo tan diferente el conocimiento previo que cada uno de ellos tene en sus mentes? Este
hecho, analizado en investgaciones previas (Galagovsky y cols., 2009) tene una consecuencia fun-
damental: la necesidad de discriminar el concepto de modelo en funcin de su naturaleza implcita
o explcita. Un modelo que est en la mente de un sujeto experto (sea ste cientfco y/o docente)
es un modelo mental experto. Cuando con fnes comunicacionales este modelo es explicitado,
se transforma en una compleja trama de explicaciones que se expresan complementariamente en
diferentes lenguajes y enfoques, recreados en el aula a partr de transposiciones didctcas: aparece,
entonces, el modelo explcito.
El estudiante novato recibe este modelo explcito como discurso de ciencia escolar Cabe pregun-
tarse se trata de un modelo mental para este sujeto? En todo caso, a partr de estas explicitaciones,
y en interaccin con sus conocimientos previos los estudiantes reconstruyen en sus mentes mode-
los mentales idiosincrsicos. Idealmente, ambos modelos mentales el del experto y el del estu-
diante que ha aprendido correctamente deberan coincidir. Es decir, se espera que los estudiantes
construyan en sus mentes modelos cientfcos similares a los que maneja el experto. Sin embargo,
por ser los modelos intrincadas redes conceptuales, cabe refexionar hasta qu punto se logran los
objetvos de aprendizaje de un tema complejo.
La Figura 2 resume el marco terico que diferencia entre modelos mentales y modelos explcitos y
los relaciona con la diferencia entre expertos y novatos en un tema.
Bsicamente, en la Figura 2 se sostene que:
Los cientfcos construyen modelos mentales expertos acerca de determinados fenmenos. Es-
tos modelos no se ven, pues estn en las mentes de los cientfcos quienes deben presentarlos
(explicitarlos) para discutrlos con sus pares (Giere, 1992). Las argumentaciones entre cientfcos
se realizan sobre la base de comunicar sus pensamientos, que son complejos sistemas de con-
ceptos y relaciones conceptuales.
Los docentes construimos nuestros propios modelos mentales expertos a partr de los modelos
cientfcos explcitos que hemos aprendido, de lo que encontramos en los libros, de la lectura de
artculos publicados en revistas cientfcas, y/o a partr de lo que investgamos. Con la fnalidad de
ensear, modifcamos, simplifcamos, y mediante transposiciones didctcas producimos discur-
sos explcitos para presentarlos a los estudiantes. Los docentes esperamos que los estudiantes
ganen autonoma en la construccin de sus aprendizajes y recurran a los textos sugeridos en la
bibliografa respectva para evacuar dudas, completar y consolidar sus conocimientos. Un do-
cente utliza en sus clases partes de modelos cientfcos explcitos, adems de otros recursos
didctcos.
Los estudiantes, a su vez, construyen sus propios modelos mentales idiosincrsicos en funcin
de la informacin que reciben de profesores, de los textos, de sus conocimientos previos y de sus
propias caracterstcas cognitvas.
Deben diferenciarse entre los conceptos conocimiento e Informacin. Los discursos son in-
formaciones; el conocimiento es aquello que se ha construido en la mente de cada sujeto. Esta
diferencia marca fuertemente la postura epistemolgica de quien ensea; pues no es lo mismo
la postura frente a la clase cuando el docente experto toma conciencia que su profesin no con-
siste en transmitr conocimientos, sino en generar situaciones didctcas donde se presenta
informacin (Galagovsky, 2004 a,b).
La investgacin educatva da cuenta de las ideas previas errneas, o las ideas alternatvas err-
neas y resistentes en los estudiantes (Kelly y Jones, 2008). Desde nuestro enfoque, muchas de
estas ideas errneas podran tener su origen en procesamientos inadecuados del discurso cien-
tfco escolar (Galagovsky y Bekerman, 2009).
EL LENGUAJE DESDE LA SEMNTICA
Una oracin es una secuencia de palabras que tene una signifcacin como estructura; es decir, tene
una codifcacin semntca.
Aitchison (1994) desde sus investgaciones en el rea de la lingstca sostene que para otorgar signi-
fcados a una oracin, frente a una palabra, la mente comienza por seleccionar trminos de acuerdo
a su campo semntco: as, ante una palabra como martllo seleccionar clavo, golpear, etc.; cuando
se trate de parejas de palabras, escoger el trmino faltante hombre/mujer o el opuesto grande/
chico, y, as, sucesivamente, la mente ubica cada palabra en su contexto de signifcacin. A su vez,
Cruse (1990) afrma que el sentdo de una palabra se revela a travs de las relaciones de signifcacin
que sta contrae con las otras palabras del lenguaje. En consecuencia, distngue dos tpos de relacio-
nes: las que estn bien defnidas y son sistemtcas sinonimia, antonimia, hiponimia y aquellas en
las cuales el sentdo de la palabra se manifesta a travs de sus relaciones contextuales. Sobre estas
ltmas relaciones de sentdo o relaciones lxicas, Lyons (1997) sostene que desde un punto de
vista semntco, la estructura lxica de una lengua se puede considerar como una red de relaciones
de sentdo: como una tela en la que cada hilo es una relacin y cada nudo de la tela es un lexema dife-
rente. El valor cognitvo de las relaciones lxicas consistra en revelar cmo estn organizadas las
palabras en el diccionario o lexicn mental de cada individuo (Aitchison, 1994); as, cada individuo
utlizara su propio lexicn mental para reconocer y seleccionar palabras cuando tene que utlizarlas
en la comprensin y/o en la produccin de una respuesta. Segn esta autora, existen evidencias de
que en el lxico mental las palabras consttuyen redes que se organizan en campos semntcos; esta
afrmacin concuerda tambin con los puntos de vista de Quillian (1968) y Sigman y Cecchi (2001).
112 113
Figura 2. Diferencias entre modelos mentales y modelos explcitos, para expertos y novatos
(adaptada de Galagovsky y cols., 2009).
Por qu estos aspectos provenientes de la lingstca resultan de gran importancia en investgacio-
nes educatvas sobre la construccin de modelos mentales por parte de los estudiantes? La respues-
ta parece evidente: la mayora de los trminos (palabras) que se utlizan en el lenguaje de Qumica
no encuentran una signifcacin sencilla dentro del lexicn mental de los estudiantes; de all, sus
difcultades en insertar tales trminos en contextos de signifcacin apropiados. Aparecen obstcu-
los cognitvos para el novato que intenta engarzar nueva informacin qumica en marcos de signif-
cacin ya construidos (los conocimientos provenientes de la experiencia cotdiana). Si extendemos
esta situacin del lenguaje verbal a los otros lenguajes de la Qumica, podremos dimensionar el
anegamiento cognitvo que se le presenta al estudiante novato que recibe una inmensa cantdad
de informacin para procesar desde su atencin conciente, su memoria de trabajo y su memoria de
largo plazo (Bekerman, 2007; Galagovsky y Bekerman, 2009).
El modo en que cada estudiante contextualice semntcamente los conceptos que aprende determi-
nar las relaciones que pueda establecer con ellos y, ellas condicionarn fuertemente la construccin
de su modelo mental. Este proceso ocurre para cada uno de los lenguajes componentes del discurso
de la Qumica. Desde otros marcos tericos, Taber (2009) seala que entender qumica demanda
comprender el simbolismo que se utliza en esta disciplina, y que, por ejemplo, dentro del lenguaje
de ecuaciones qumicas hay variantes de estlo que suponen sutles cambios de signifcacin. Los
docentes manejamos esos cambios de cdigos de forma tan cotdiana que ni siquiera somos cons-
cientes de la difcultad que tenen los estudiantes para discriminar diferencias o aspectos comunes
en dichos cambios.
El lector podr comprender mejor estas difcultades mencionadas en los prrafos anteriores si trata
de descifrar los motvos conceptuales que subyacen a cada una de las diferentes opciones de escritu-
ra simblica de la misma reaccin qumica, presentadas en la Figura 3. Por un lado, si el lector no es
un experto en qumica, podr darse cuenta inmediatamente de las difcultades con que se enfrenta
un lector novato para comprender estas diferencias de formato. Por otro lado, si el lector es un es-
pecialista en qumica, tendr que hacer un esfuerzo mental para situarse (momentneamente) en
el rol de un estudiante novato, y tomar conciencia sobre la complejidad conceptual necesaria para
comprender dichas diferencias
Figura 3. Tres ejemplos de formatos sintctcos diferentes para describir la reaccin de formacin del
cloruro frrico mediante el lenguaje de frmulas qumicas.
Veamos otro ejemplo, tomado de un texto (Qumica de la American Chemical Society, 2005) donde
se presentan las fuerzas de atraccin intermoleculares de tpo dipolo-dipolo. Se trata de un dibujo,
tal como el que se muestra en la Figura 4, y un texto copete que dice Cmo se pueden visualizar
las atracciones dipolo-dipolo? Mientras se empujan unas a otras en el lquido, las molculas dipola-
res favorecen las disposiciones en las que se maximicen sus interacciones dipolo-dipolo.
Cabe preguntarse qu signifcaran estos dibujos y ese texto para un novato. Si se analiza la Figura 4
desde sus cdigos grfcos, no queda claro si ambas situaciones (de pares de dipolos) son sucesivas
para el mismo par de molculas o si las cuatro molculas pueden relacionarse entre s de esa ma-
nera. Adems de faltar el factor dinmico, no se utliza ningn cdigo para las atracciones; podra
pensarse errneamente por ejemplo que las atracciones entre las dos molculas inferiores se
producen entre las zonas centrales, de mayor volumen. Otra cuestn que no es precisa es el abanico
de colores, y su signifcado, puesto que los cdigos de colores coinciden con las letras delta ms
delta menos, desde el lenguaje grfco tendramos una redundancia.
114 115
Los expertos sabemos que los dibujos esttcos y en dos dimensiones no expresan los aspectos din-
micos de los modelos cintcos de la materia (que tenemos los expertos como modelos mentales).
Esta difcultad se evidencia en el ejemplo anterior que corresponde al estado lquido y por tanto no
explicita de manera completa las ideas de los expertos. Sin embargo, investgaciones muestran que
las animaciones que expresan movimientos de las partculas tampoco garantzan que el observa-
dor comprenda las ideas de fuerzas intermoleculares que imaginan los expertos (Rohr y Reimann,
1998).
Figura 4. Dibujo utlizado en el libro Qumica (ACS, 2005, pg. 28) para explicar atraccin entre dipolos.
LOS ESTUDIANTES SE ENFRENTAN CON LENGUAJES CRPTICOS
Desde nuestras investgaciones sobre aprendizaje de la Qumica (Galagovsky et al., 2008) sostene-
mos una secuencia de hiptesis que provienen de unifcar conceptualmente las Figuras 1 y 2, y que
podemos enumerar de la siguiente forma:
Los estudiantes novatos se enfrentan en la asignatura Qumica hecho extensible a otras ciencias
naturales a un discurso complejo, escrito en mltples lenguajes.
Cada lenguaje remite a conceptos abstractos, a entes inobservables, utlizando signos, formatos
y representaciones especfcas, que consttuyen la informacin cientfca (escolar).
Los estudiantes novatos reciben pasivamente una cantdad abrumadora de informacin cientf-
ca escolar. Ellos tratan de comprender y quizs lo logran en pequeas tramas de signifcaciones,
debiendo fundamentalmente memorizar fragmentos de lenguajes pertenecientes a discursos
descontextualizados.
A partr de esta baja efciencia en la comprensin, los estudiantes cumplen su ofcio de alumno,
de la mejor forma posible generalmente estudiando y respondiendo con gran esfuerzo memo-
rstco; pero, frente a preguntas que les exigen mostrar sus modelos mentales idiosincrsicos,
organizan respuestas que ponen en evidencia fallas de aprendizaje.
Un ejemplo paradigmtco que muestra una evidencia que sostene las hiptesis mencionadas pro-
viene de nuestras investgaciones, y se relata a contnuacin.
Se cont con un grupo de estudiantes voluntarios de Qumica de 4 ao (16 aos de edad) de un
Bachillerato de la Ciudad de Buenos Aires, para realizar una investgacin sobre sus aprendizajes pre-
vios del tema disoluciones. La enseanza tradicional del tema haba tenido lugar el ao lectvo an-
terior, y, previamente al trabajo de investgacin, la docente haba realizado un repaso de todos los
temas involucrados. As, los estudiantes haban estudiado, aprobado con excelentes califcaciones, y
repasado, la unidad Uniones qumicas, que inclua, entre otros temas, uniones intermoleculares de
London, dipolo-dipolo; dipolo-dipolo inducido; ion-dipolo y puente de hidrgeno. Sus estudios ha-
ban tenido como fuente de informacin lo aprendido en las clases y tambin realizaron consultas en
libros de texto (Aldabe, 1999; Alegra, 1999; Cands, 2000; Del Fvero, 2001). Durante la indagacin
se les solicit que explicaran lo ocurrido en entre otros sistemas materiales binarios una disolu-
cin de cloruro de sodio en agua, organizando sus respuestas con textos y dibujos. Se esperaba que
ellos identfcaran correctamente tpos de sistemas formados, tpos de partculas e interacciones in-
volucradas. Las respuestas indicaron fallas conceptuales (Bekerman, 2007; Galagovsky y Bekerman,
2009). Uno de los estudiantes aqu identfcado como F present el dibujo de la Figura 5:
Figura 5. Dibujo errneo producido por el estudiante F.
El estudiante F dibuj dos elipses concntricas, dentro de la elipse interna se ve la frmula NaCl y
dentro de la externa la frmula molecular del agua. Una aclaracin verbal dice el solvente rodea al
soluto, una fecha aclaratoria que parte de la elipse externa parece representar que el agua rodea
al cloruro de sodio.
Encontramos que la proposicin verbal correcta el solvente rodea al soluto fue completada por
el estudiante mediante un dibujo aclaratorio (lenguaje grfco) que es claramente errneo desde el
punto de vista cientfco. Para un experto, es evidente que dicho dibujo no refeja otras proposiciones
verbales tales como el cloruro de sodio es un compuesto inico y los iones se disocian en especies de
cargas opuestas al disolverse, o la polaridad del agua permite la solvatacin de los iones con carga
neta, etc. Es decir, con un aprendizaje con comprensin parcial, los estudiantes fundamentalmente
memorizaran aspectos descontextualizados del discurso escolar; y este proceso ocurrira para cada
uno de los lenguajes utlizados en dicho discurso. Asimismo, al ver el dibujo de la Figura 5, un exper-
to decide que desde el lenguaje grfco, el cloruro de sodio est dibujado como una molcula, y el
agua, por su tamao y polaridad, no podra como molcula rodear-englobar a los iones juntos... Sin
embargo, es muy probable que estas cuestones no hayan sido as conceptualizadas por el estudian-
te, quien probablemente slo reorganiz su respuesta a partr de la proposicin verbal mostrada
116 117
en su dibujo, e ide una forma grfca arbitraria para representar a su manera, de la mejor forma
posible dicha proposicin.
CONCLUSIONES
Lo expuesto en este captulo pretende advertr al lector docente de Qumica sobre la complejidad de
los lenguajes que utliza. Esta complejidad tene varias componentes:
Por un lado, la cualidad de modelo abstracto que caracteriza a la gran mayora de los conceptos
qumicos fundamentales. Es decir, electrones, iones, protones, neutrones, orbitales, nmeros de
oxidacin, electronegatvidades, etc. etc., son entdades o magnitudes cuya caracterstca funda-
mental no es la de ser reales, ni verdaderas, sino ser modelos de, o modelos para (Gala-
govsky, 2008b; Galagovsky, 2010a).
Por otro lado, los lenguajes son convenciones; por lo tanto, comprenderlos requiere la explicita-
cin de los cdigos utlizados y la comprensin de los formatos sintctcos especfcos. El lenguaje
grfco que intenta describir los modelos submicroscpicos, atmicos, y subatmicos de la Qu-
mica es especialmente polismico. Surge as la necesidad de, al menos, consensuar los cdigos
grfcos utlizados durante la enseanza de la qumica
2
.
Una vez aceptada la complejidad del discurso de la Qumica, se deriva inmediatamente la toma
de conciencia sobre la distancia entre el modelo mental de los expertos y el modelo mental que
construiran los estudiantes, a partr del mismo discurso. La nueva pregunta que cabe formularse,
entonces, es: Cmo lograr que nuestros estudiantes construyan modelos mentales consistentes
con los modelos de los expertos? Refexionar sobre esta respuesta sobrepasa la intencin del pre-
sente captulo; sin embargo, un ejemplo de los puntos de vista derivados de las concepciones aqu
expresadas puede verse en Galagovsky y Giudice (2008).
Finalmente, lo expuesto en este captulo imprime un factor ms de presin sobre el ya sobredimen-
sionado currculo de qumica de escuela secundaria. Porque estamos proponiendo una necesaria
refexin con los estudiantes que advierta sobre la polisemia y los cdigos variados utlizados en los
lenguajes de la Qumica, y no su simple uso irrefexivo y con carcter de verdad absoluta. Al res-
pecto, es interesante refexionar acerca de que una necesaria argumentacin sobre el desarrollo de
cdigos consensuados para los lenguajes qumicos exige una aproximacin histrica de los mismos.
Es decir, hay historia detrs de cmo se presentan-nombran-clasifcan-dibujan, tomos, molculas,
confrmeros, ismeros, etc.
Este punto muestra una nueva perspectva desde la cual podr abordarse la incorporacin de histo-
2
La mirada refexiva sobre textos utlizados comnmente en la escuela media o en los cursos bsicos de
qumica universitaria podr enriquecer el anlisis del lector. Le proponemos que trate de ubicarse en la
mente de un estudiante novato que intenta simplemente, dar signifcado a un prrafo con textos, dibujos,
esquemas, frmulas, etc. Varios ejemplos de este tpo de anlisis pueden encontrarse en Al y cols (2010).
ria en las clases de qumica, para generar motvacin y, tambin, para ayudar a la construccin de
una mejor idea sobre la naturaleza de la ciencia en los estudiantes (Schefel y cols, 2009; Galagovsky,
2008b; Galagovsky, 2010a).
Bibliografa
Aitchison, J. (1994). Words in The Mind. An introducton to the mental lexicon. Oxford. Blackwell.
Aldabe, S., Aramendia, P., Lacreu, L. (1999). Qumica 1, fundamentos. Buenos Aires: Colihue.
Alegra, M. y otros. (1999). Qumica 1-Polimodal, Buenos Aires: Santllana.
Al, S.; Di Giacomo, M. A.; Galagovsky, L.; Gemelli, M. E.; Giudice, J.; Lacolla, L.; Pepa, L.; Porcel de
Peralta, C. (2010). Libros de texto de Qumica: fuentes de comunicacin o incomunicacin?
Revista Industria y Qumica. Asociacin Qumica Argentna (en prensa).
Bekerman, D. (2007). Tesis Doctoral: La utlizacin de la imagen en los procesos de Enseanza y
Aprendizaje de Qumica Orgnica. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Farmacia y Bio-
qumica.
Cands A., Fernndez D., Gordillo G. y Wolf, E. (2000). Qumica. Buenos Aires: Estrada.
Cruse, D. A. (1990). Language, Meaning and Sense: Semantcs, N. Collinge (ed.), An Encyclopaedia of
Language, London: Routledge.
Del Fvero, M. A., Farr, S. M., Moreno P. S., Olazar, L. B, Steinman, M.C. (2001). Qumica actva.
Buenos Aires: Puerto de Palos.
Galagovsky, L. (2007). Enseanza vs. aprendizaje de las Ciencias Naturales: El papel de los lenguajes
y su impacto en la comunicacin entre estudiantes y docentes. Revista Episteme, Tecn y
Didaxis, nmero extra pp 66-87. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia.
Galagovsky, L. (2008a). Enseanza de las ciencias naturales: un desafo a nivel mundial. El caso par-
tcular de enseanza de la qumica. Revista Proyecciones, Universidad Tecnolgica Nacional
(Facultad Regional Buenos Aires), 6 (2) 23-36.
Galagovsky. L. (Coordinadora) (2008b). Qu tenen de naturales las Ciencias Naturales? Editorial
Biblos, Buenos Aires.
Galagovsky, L. (Coordinadora) (2010a). Didctca de las ciencias naturales. El caso de los modelos
cientfcos. Lugar Editorial, Buenos Aires (en prensa).
Galagovsky, Lydia (2010b). Podr modifcarse el currculo de enseanza de qumica en la escuela
secundaria? Revista Industria y Qumica (Asociacin Qumica Argentna), 361, pp. 45-51.
Galagovsky, L. y Bekerman D (2009). La Qumica y sus lenguajes: un aporte para interpretar errores
de los estudiantes. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vigo, Espaa. Vol 8(3)
952-975. htp://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen8/ART11_Vol8_N3.pdf
Galagovsky Lydia, Di Giacomo Mara Anglica y Castelo Vernica (2009). Modelos vs. dibujos: el
caso de la enseanza de fuerzas intermoleculares. Revista Electrnica de Enseanza de las
Ciencias, 8(1), 1-22. Vigo, Espaa. htp://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen8/
ART1_Vol8_N1.pdf
118 119
Galagovsky, Lydia R., Rodrguez, Mara Alejandra, Stamat Nora y Morales Laura F. (2003). Represen-
taciones mentales, lenguajes y cdigos en la enseanza de ciencias naturales. Un ejemplo
para el aprendizaje del concepto de reaccin qumica a partr del concepto de mezcla. Ense-
anza de las Ciencias, 21(1), 107-121, Barcelona, Espaa.
Giere, R. (1992). La explicacin de la ciencia: Un acercamiento cognoscitvo. Mxico: Consejo Nacio-
nal de Ciencia y Tecnologa. Original en ingls de 1988.
Gilbert, J.K. Treagust D. (eds.) (2009). Multple Representatons in Chemical Educaton, Models and
Modeling in Science Educaton 4, Springer Science Business Media.
Giudice J.

y Galagovsky L. (2008). Modelizar la naturaleza discontnua de la materia: una propuesta
para escuela media. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vigo, Espaa, 7(3),
629-658.
Johnstone, A. H. (1991). Why is science difcult to learn? Things are seldom what they seem. Journal
of Computer Assisted Learning, 7, 7583.
Johnstone, A. H. (1993). The development of chemistry teaching: a changing response to a changing
demand. Journal of Chemical Educaton, 70(9), 701705.
Johnstone, A. H. (2000). Teaching of chemistry: Logical or psychological? Chemical Educaton: Re-
search and Practce in Europe, 1(1), 915.
Johnstone A.H. (2010). You cantt get there from here. Journal of Chemical Educaton, 87(1), 22-29.
Just, R.; Gilbert, J.K. (2002). Modelling teachers views on the nature of modelling, and implicatons
for the educaton of modellers. Internatonal Journal of Science Educaton, 24(4), 369-387.
Kelly, R.M y Jones, L.L. (2008). Investgatng studentsability to transfer ideas learned from molecular
animatons of the dissoluton process. Journal of Chemical Educaton, 85, 2, 303-309.
Lemke, J. L. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Ediciones Paids
Ibrica, Barcelona, Espaa.
Lyons, John (1997). Semntca Lingstca: Una Introduccin, Barcelona, Paids.
Quillian, M. R. (1968). Semantc Memory, en M. Minsky (ed.) Semantc Informaton Processing.
Cambridge, Mass: The MIT Press.
Rohr, M. and Reimann, P. (1998). Reasoning with multple representaton when acquiring the
partculate model of mater. En Learning with multple representatons. Van Someren, M.;
Reimann, P.; Boshuizen, H. and de Jong T. (eds.). Pergamon: Amsterdam.
Schefel, L.; Brockmeier, W. and Parchmann, I. (2009). Historical Material in MacroMicro Thinking:
Conceptual Change in Chemistry Educaton and the History of Chemistry. En J.K. Gilbert, D.
Treagust (eds.), Multple Representatons in Chemical Educaton. Springer.
Sigman, Mariano y Cecchi, Guillermo. Global organizaton of the Wordnet lexicon. Proc Natl Acad
Sci U S A, 98(4):1935-40, February 2001.
Taber, K. S (2009). Learning at the Symbolic Level. En J.K. Gilbert, D. Treagust (eds.), Multple Repre-
sentatons in Chemical Educaton. Springer.
Captulo 8
LA PROMOCIN DE LA REGULACIN Y AUTORREGULACIN EN
QUMICA A TRAVS DE LA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL
Cristan Merino, Marcela Arellano y Roxana Jara
Pontfcia Universidad Catlica de Valparaso, Insttuto de Qumica,
Laboratorio de Didctca de la Qumica, Chile, cristan.merino@ucv.cl
Se sabe que la generacin del conocimiento cientfco se produce a travs de una extensa variedad
de medios y actvidades tales como analizar, clasifcar, comparar, comunicar, evaluar, experimentar,
explorar, formular preguntas, investgar, medir, observar, planifcar, predecir, registrar, usar modelos,
etc. Adicionalmente, los objetvos educatvos nos invitan a que los estudiante tengan un rol actvo
en el proceso de aprender. Se invita a ensear ms como un proceso que debe posibilitar que los
propios estudiantes identfquen nuevas formas de ver y de interpretar fenmenos que como un
conjunto de tcnicas orientadas a transmitrles conceptos o procedimientos que les son totalmen-
te nuevos o desconocidos (Jorba y Sanmart, 1996). Por lo tanto, se hace cada vez ms necesario
introducir modifcaciones a los mtodos de enseanza y los sistemas de planifcacin y evaluacin
deben ir acorde a esta nueva visin que est adquiriendo la educacin en ciencias. En el proceso de
enseanza de las ciencias y en especial de la qumica, para la adquisicin de experiencias y tcnicas,
un aspecto central en todos los niveles educatvos son las actvidades experimentales en el labora-
torio. Sin embargo, la investgacin didctca muestra que esta tarea entraa numerosas difcultades
y muchas veces no cumple las expectatvas sobre los resultados previstos (Hodson, 1996; Izquierdo,
Sanmart y Espinet, 1999; Sr, 2002).
En la universidad, la correspondiente experimentacin cientfca
1
(Izquierdo et al., 1999) general-
mente se disea de manera subsidiaria a la clase terica en el cual se exponen los conceptos ne-
cesarios, y las ideas que se espera que surjan y se consoliden durante el trabajo experimental son
las que ya se han introducido en clase. En este marco, lo usual es tener un docente de elevado nivel
acadmico que desarrolla la clase y otro diferente, que a menudo es un ayudante, auxiliar o monitor
de laboratorio, a cargo de la docencia experimental. La labor de este ltmo es coordinar las actvi-
dades prctcas y desarrollarlas de manera tal que confrmen o verifquen las ideas trabajadas en la
1
En el marco del modelo cognitvo de ciencia escolar (Izquierdo, Espinet et al., 1999), llamamos experimen-
tacin cientfca a aquella que tene intencin educatva, incluso la que tene lugar en la universidad. Se
trata del nombre con que designamos a cualquier transposicin didctca de una experimentacin cientfca
erudita o acadmica.
120 121
clase terica, con lo cual la prctca en el laboratorio se transforma simplemente en un medio para
reafrmar las convenciones o aserciones expuestas en la clase magistral (Figura 1).
Figura 1. El diseo de la enseanza de la qumica universitaria se reduce muchas veces a una serie de
convenciones o ajustes entre secciones de terica, laboratorio y problemas. El modelo terico para
pensar el laboratorio queda desdibujado.
Sin embargo, tal como hace notar Derek Hodson (1996), no todas las formas de aprendizaje en el
laboratorio facilitan por igual la apropiacin signifcatva del conocimiento. En efecto, cuanto ms
rutnario es un aprendizaje, ms inerte o cristalizado es el conocimiento resultante y ms difcultosa
su movilizacin, aplicacin y transferencia. Por ello, si el objetvo del profesorado universitario es que
los estudiantes sean capaces de aplicar de manera autnoma lo que saben, la actvidad experimental
debera adecuarse a este objetvo propendiendo a una sintona entre el pensamiento, el discurso
y la accin (Izquierdo, et al., 1999). Una prctca reiteratva, instrumentalizada o algortmica produce
aprendizajes ms pobres o limitados que una prctca refexiva, es decir, que la realizacin de diver-
sas actvidades con el fn de promover la refexin metacognitva sobre lo que se est aprendiendo y
sobre la forma en que se lo aprende.
Una prctca refexiva, sin embargo, suele ser ms lenta y ms exigente para los estudiantes que la
instruccin directa en ciertas tcnicas, protocolos o conocimientos declaratvos, por lo que requiere
mejores condiciones de trabajo y una propuesta que recoja lo que ya existe y ensee cmo trabajar
autorreguladamente. Sr (2002) e Izquierdo, Sanmart y Espinet (1999) insisten en esta misma idea ha-
ciendo ver que es necesario disear las prctcas experimentales de laboratorio de manera que los estu-
diantes comprendan bien su base terica pero tambin tengan la oportunidad de ponerla en marcha al
interpretar los datos experimentales mediante modelos y lenguajes abstractos, complejos y ricos.
En los ltmos 30 aos la interpretacin de la naturaleza del trabajo de laboratorio ha sufrido una
transformacin, evolucionando desde una atencin puesta en el desarrollo de habilidades y destre-
zas involucradas en los procesos de la ciencia y de su evaluacin (Hofein y Luneta, 2004), hacia unas
actvidades planeadas como situaciones problemtcas y ligadas ntmamente al marco terico (Gil
y Valds, 1996; Gil, 1991). En este mismo sentdo Driver (1988) y Nunziat (1990) sealan que cada
persona posee un sistema de aprender, que ha ido construyendo progresivamente de manera au-
tnoma a lo largo de los aos. Estas investgaciones lidian con un sistema tradicional de enseanza,
donde la actvidad experimental responde a una visin esttca de la naturaleza de la ciencia y repro-
ductva desde la lgica de la evaluacin, sin contribuir a una enseanza cientfca comprensiva para
interpretar los fenmenos del mundo con teora y favorecer su transformacin y desarrollo (Quinta-
nilla, 2003). Para Perrenoud (1991) la regulacin contnua de los aprendizajes pretende bsicamente
formar a los alumnos en la ordenacin de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje; su
objetvo es conseguir que los estudiantes vayan encontrando su propia manera de construir un buen
sistema interno de pilotaje para responder a problemas y que lo mejoren progresivamente.
Con el propsito de transformar y hacer pequeos cambios en nuestra prctca, una estrategia didc-
tca bsica es ensear a los alumnos, a ir construyendo un modelo personal de accin, a ser autno-
mos. Con esta idea en mente por ms de 8 aos que los autores de este captulo (Arellano y Merino,
2005; Merino 2004, 2005), es que hemos venido trabajando estrategias para promover la autorre-
gulacin de los aprendizajes en el laboratorio e intentando responder la siguiente pregunta: cmo
promover y desarrollar en nuestros estudiantes una capacidad personal y autnoma de aprender en
el laboratorio?, es decir, cmo se ensea a aprender a aprendiendo en la actvidad experimental?
Bajo este marco hemos trabajado en el diseo, implementacin y evaluacin de un instrumento
inspirado en la regulacin y autorregulacin de los aprendizajes, para conseguir que cada estudiante
vaya construyendo un sistema personal de aprender y que le permita alcanzar una mayor autono-
ma. De este modo nos hemos preguntado de forma constante: Puede el estudiante lograr apren-
dizajes que le permitan crear conocimiento con una base slida en el raciocinio, interpretacin, el
anlisis de datos, la relacin entre variables y la antcipacin y planifcacin de su prctca experi-
mental, por medio de la inclusin (en el proceso), de una estrategia inspirada en la regulacin de los
aprendizajes?
REGULACIN Y AUTORREGULACIN
Georgete Nunziat (1990), destaca que cada persona posee su propio sistema de aprender, que
ha ido construyendo progresivamente y de manera autnoma a lo largo de los aos, y que poder
identfcar ese sistema ayuda a contnuar aprendiendo. La denominada regulacin contnua de los
aprendizajes pretende bsicamente formar a los estudiantes en la metacognicin y en la autorregu-
lacin de sus procesos de pensamiento, para conseguir que los estudiantes vayan encontrando su
propia manera de construir un robusto sistema internalizado de trabajo para aprender y que vayan
mejorando ese sistema progresivamente (ver Tabla 1).
Tabla 1. Regulacin cognitva.
En esta lnea de la regulacin cognitva, Pea (2001) est en desacuerdo con la concepcin de que la
inteligencia es una propiedad de la mente. Ms bien sostene que la inteligencia se ha de ver como
ejecutada, y no cmo poseda. Esta inteligencia distribuida estara siempre presente en las herramien-
tas, en las formas de representacin y en otros artefactos que creamos para quitarnos de encima lo
que, en caso contrario, sera una carga cognitva demasiado pesada y propensa a los errores de eje-
cucin. Siguiendo con estas ideas, el modelo de la cognicin distribuida pone de manifesto que los
recursos externos regulan el sistema funcional de actvidades, afectando nuestra concepcin de qu,
cmo y por qu necesitamos conocer o aprender. La meta clsica de que todos los estudiantes posean
el conocimiento qumico de base cede ante la nueva meta de la estmacin y la resolucin de proble-
mas: actvidades consistentes en razonar con herramientas disponibles en el grupo clase, reguladas y
autorreguladas.
Cap. 8. La promocin de la regulacin y autorregulacin en Qumica a travs de la actvidad experimental
122 123
Se sigue que sera preferible subrayar en clase la importancia del acceso a herramientas con las
cuales pensar antes que fomentar una comprensin en soledad sin herramientas. Resulta enton-
ces central asociarse con otros en el aprendizaje, en vez de cultvar nicamente las cogniciones que
estn en la propia cabeza. Todos estos elementos modifcan nuestra concepcin de la experimen-
tacin cientfca escolar: queremos pasar del dominio a la ejecucin en comn, de la solvencia a
la autorregulacin.
Por qu usamos la autorregulacin como un recurso mediador en las clases de laboratorio de qumi-
ca? La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones (Sanmart, 2002):
Una funcin de carcter social. Comprende la seleccin, la clasifcacin y la orientacin de los
estudiantes. La evaluacin de la funcin social se dirige a seleccionar a quienes han adquirido los
conocimientos socialmente validados a fn de proporcionarles la certfcacin correspondiente
al fnal de cada unidad de actvidad.
Una funcin de carcter pedaggico. Consiste en la regulacin de los procesos de enseanza
y aprendizaje, es decir, en la adaptacin de las actvidades de enseanza a las necesidades de
los estudiantes, con el fn de que ellos aprendan signifcatvamente. La evaluacin de la funcin
pedaggica se inserta en el proceso formatvo, ya sea al inicio, durante l, o al fnal.
La evaluacin que se practca en muchos centros de enseanza de nivel universitario opera desde la
primera funcin. Sin embargo, debera ser al contrario, si queremos que los cursos estn orientados
a aprendizajes signifcatvos de los estudiantes. Como ya adelantamos, el diseo de las prctcas de
laboratorio verifcatvas atenta contra la posibilidad de un proceso de evaluacin de calidad. Entre
las aportaciones de las diversas corrientes de investgacin en este campo, se destacan la denomi-
nada evaluacin formadora (Nunziat, 1990), de carcter marcadamente educatvo, y la autoevalua-
cin, entendida como la representacin de las propias capacidades y formas de aprender. Para todo
ello, como ya anunciamos, es fundamental aprender a autorregularse.
Como elementos esenciales del proceso de autorregulacin, nos interesa destacar:
La comunicacin de los objetvos didctcos de la actvidad y la comprobacin de la robustez de
la representacin que de ellos se hacen los estudiantes.
El dominio, por parte de quienes aprenden, de las operaciones de antcipacin, planifcacin,
regulacin y ajuste de la accin.
La apropiacin de los criterios e instrumentos de evaluacin, que pasan de ser externos y de los
profesores a ser internalizados y de los estudiantes.
Estos elementos deberan convertrse en protagonistas del proceso y, a la vez, en objetvos priori-
tarios del aprendizaje. En este sentdo, sera necesario potenciar en nuestros estudiantes las capaci-
dades de representar la actvidad a realizar. Los estudiantes deberan aprender a dimensionar cada
una de las acciones que componen una actvidad,
Antcipar. Los estudiantes deberan aprender a predecir los resultados que obtendrn antes de
llevar a cabo una accin concreta,
Planifcar. Los estudiantes deberan aprender a planifcar un camino determinado para llegar a
los objetvos que se proponen.
Autoevaluarse. Los estudiantes tendran que ser capaces de evaluar sus propios trabajos.
Coevaluarse. Los estudiantes podran tambin aprender a valorar mutuamente los trabajos rea-
lizados, especifcando objetos y criterios para la tarea.
Una de las caracterstcas de los estudiantes exitosos, y de cualquier experto en una materia, es
precisamente el dominio de la capacidad de antcipar la accin. Los profesores y profesoras somos
expertos en las disciplinas que enseamos, pero usualmente olvidamos las difcultades que tuvimos
al momento de aprenderlas. Ahora bien, si recordamos algn aprendizaje reciente, reconocemos
que es fundamental poner en prctca esta capacidad antcipatoria.
La planifcacin de la accin es un plan de trabajo que evolucionar y se modifcar bajo el con-
trol de los resultados de su desarrollo. Revela un conocimiento de los posibles procedimientos para
llegar a los resultados, y el reconocimiento previo o la prediccin de los efectos producidos por cada
operacin escogida. Planifcar implica combinar tres elementos: el objetvo o la fnalidad fjada, las
operaciones o acciones que son estratgicas para llegar a ella y las condiciones internas de realiza-
cin.
Para Izquierdo (2000), el ajuste entre estos vrtces consttuye la racionalidad hipottca, de adecua-
cin medios-fnes (Figura 2).
Figura 2. Planifcar implica la combinacin de estos tres elementos.
Que un estudiante sepa antcipar y planifcar la tarea indica que es capaz de representarse mental-
mente las acciones que tene que hacer para llegar a tener xito en la resolucin de las tareas que se
le proponen o en la aplicacin de los conceptos y teoras aprendidas. Los estudiantes que responden
a una consigna sin haber ledo todas las informaciones necesarias para realizar la tarea propuesta
o que empiezan a intervenir sin haber ideado un plan de trabajo demuestran una defciencia en su
capacidad para autorregular el proceso cognitvo emprendido.
Un estudiante que es novato en el laboratorio de qumica debera enfrentarse con las diversas tareas
que se le proponen (construir una grfca, calcular la densidad de un cuerpo, resolver un problema
de estequiometra, identfcar un elemento qumico, determinar la concentracin de una disolucin,
resumir un texto, etc.) con representaciones explcitas, discutdas y consensuadas de las acciones
124 125
que llevar adelante. Algunos de nuestros estudiantes aprenden a planifcar las acciones sin la ayuda
del profesorado, pero a la mayora de ellos les es necesario aprender a aprender.
El experto no tene estas mismas necesidades, puesto que ya tene interiorizadas muchas de las ac-
ciones intermedias. Esto provoca que a menudo los profesores olvidemos esta difcultad de quienes
aprenden y no propiciemos situaciones pedaggicas que conduzcan a la desagregacin metacognit-
va de los diversos procesos materiales, cognitvos y discursivos necesarios para completar las tareas
que proponemos en nuestras clases. Ello provoca que los estudiantes que no son capaces de suplir
estas carencias encuentren obstculos considerables para alcanzar los objetvos didctcos comuni-
cados o supuestos.
BASES DE ORIENTACIN: UN INSTRUMENTO MEDIADOR
Las bases de orientacin (Nunziat, 1990) son sistemas de representacin de la accin y de su pro-
ducto, de las propiedades del material de partda y de sus transformaciones sucesivas, incluyendo
todas las indicaciones que se utlizarn para ejecutar la accin. Las debe construir el alumno(a) a
partr de un mtodo general que le proporcionar el profesor (Jorba & Sanmart, 1996). El estudiante
ha de determinar:
a qu categora pertenece la accin propuesta, considerada a su vez como un caso partcular de
un conjunto.
los conocimientos necesarios para realizar esta accin antes de utlizar las tcnicas de resolucin
especfcas de la clase de problemas identfcada.
La Teora de la Actvidad del Aprendizaje, no pretendiendo llevar un anlisis detallado y amplio (ver,
para este propsito Talizina, 1988; Jorba y Sanmart, 1996; Wertsch, 1981), sino presentar aquellos
aspectos que puedan ayudar a entender algunas caracterstcas de las propuestas didctcas expues-
tas nos permite una especial atencin a aqullas relacionadas con los procesos de formacin de los
conceptos y de los procedimientos y de nacimiento de relaciones entre ellos.
Esta teora se basa en los trabajos realizados por Vygotski y Leontev y tene como ncleo fundamen-
tal la Teora de formacin por Etapas de las Acciones Mentales de Gasperin. Afrma Gabay (1991),
que la Teora de la Actvidad considera que la enseanza y la educacin son tpos organizados de la
actvidad conjunta entre los que aprenden y los que ensean, pero que en esta actvidad el apren-
dizaje es el principal componente, ya que los alumnos adquieren de manera gradual las experiencias
de generaciones anteriores.
Esta teora analiza detalladamente la actvidad de aprendizaje y seala las acciones como la principal
unidad de dicha de actvidad humana. Considera que el aprendizaje de los conocimientos, contem-
plados como representaciones de los objetos, fenmenos, acciones, etc., de mundo material, slo se
produce a travs del aprendizaje de las actvidades adecuadas a ellos.
Cmo elaborar una Base de orientacin
Para elaborar una base de orientacin, tal como lo indican Jorba y Sanmart (1996) y Garca y San-
mart (1998) ser necesario:
Fijar el objetvo que se pretende alcanzar con la tarea propuesta, lo cual implica la determinacin
de la categora de problemas a la que pertenece la situacin planteada. Por ejemplo si se trata de
la redaccin de un informe de laboratorio, de la defnicin de un concepto, etc. La determinacin
del tpo de problema permite representarse el producto fnal esperado, el tpo de accin o accio-
nes y el conjunto de operaciones que deben realizarse para llegar al producto. Todo ello facilita
la elaboracin de una respuesta de accin y del producto fnal.
Determinar los conocimientos necesarios para alcanzar el objetvo fjado, prever los resultados
de cada una de las operaciones a realizar, establecer las modifcaciones que debern efectuarse
en los procedimientos generales para adecuarlos a la situacin concreta planteada.
Analizar las condiciones de realizacin a fn de precisar los conocimientos que se debern actvar
y adecuar para resolver el caso concreto propuesto como un partcular de una categora general
de situaciones.
Diseo de una Base de Orientacin
Para elaborarla se puede seguir un mtodo general (Sanmart y Jorba, 1998) que es posible concretar
de diversas maneras; una manera tl y efcaz es formularse preguntas sobre tres aspectos :
Referente a los elementos estructurales de la accin:
- A qu categora pertenece la situacin planteada? (identfcacin del problema).
- Por qu se debe realizar esta tarea? (Motvo de la tarea).
- Qu se quiere conseguir con la realizacin de la accin y por que? (operaciones de accin)
- Qu operaciones son necesarias realizar para ejecutar la accin y por qu? (operaciones de
accin).
- Qu conocimientos son necesarios para efectuar de manera consciente estas operaciones?
(contenido de la base de orientacin).
- En qu condiciones tenemos que realizar la tarea planteada? (condiciones de realizacin).
Respecto a la antcipacin de la accin:
- Qu estrategia (as) se pueden adoptar para resolver la situacin planteada (posibles estrategias
y orden de ejecucin de las operaciones de cada estrategia).
- Cul es el resultado esperado de las operaciones proyectadas?
126 127
Con relacin a la planifcacin de la accin:
- Cul de las estrategias parece la ms adecuada? (eleccin de la estrategia)
- Cul es el plan de ejecucin que seguiremos? (plan de trabajo)
En la Figura 3 se presenta una propuesta de base siguiendo las instrucciones anteriores:
Figura 3. Gua para orientar construccin de base de orientacin.
Y en las Figuras 4 y 5 ejemplos de bases elaboradas por estudiantes en el laboratorio de qumica
general.
Figura 4. Ejemplo 1 de base de orientacin elaborada por estudiantes en el laboratorio.
Figura 5. Ejemplo 2 de base de orientacin elaborada por estudiantes en el laboratorio.
128 129
REFLEXIONES FINALES
Al da de hoy contnuamos trabajando con la Base de Orientacin a nivel universitario en bsqueda
de ms elementos para su estudio. Postulamos que los resultados han sido limitados por la separa-
cin entre los aspectos tericos y experimentales de los temas trabajados; el profesor del mdulo
terico debera involucrarse en el trabajo experimental y la gua del laboratorio debiera proporcio-
nar una visin ms amplia de ciencia. Por otra parte el estudiante no se enriquecer por el trabajo
del laboratorio si no se pregunta por los obstculos epistemolgicos de la disciplina que surge en
el laboratorio con lo cual el trabajo se contnuar realizando de manera tradicional (mecnico) y
memorizando algunos hechos de la ciencia. Podran mediarse los errores a travs de una lectura
comprensiva de las instrucciones (del instrumento diseado).
Actualmente contnuamos trabajando en mejorar la plantlla que orienta la construccin de la base
y diseando una propuesta de manera que la base sea el instrumento que medie en la construccin
de respuestas y de modelos organizadores de la actvidad del laboratorio.
Adicionalmente al revisar las producciones de los estudiantes, se identfca una relacin de la calidad
con el formato que nos parece de un inters futuro seguir profundizando. En efecto, los estudiantes
que trabajan de forma horizontal pueden situar ms fcilmente los elementos que componen la base
de orientacin, a diferencia de los que trabajan vertcalmente, que insertan los hechos a modo de
rompecabezas, en forma bastante desartculada. Bajo la forma de trabajo vertcal, los estudiantes
cometen errores de comprensin de las instrucciones, lo que podra mediarse realizando un trabajo
previo de lectura, seleccin y reformulacin de las instrucciones.
Una difcultad que se percibe en ambos formatos es la presencia de errores en los procesos adop-
tados para alcanzar los objetvos que guan la actvidad. Aparece una diversidad de procedimientos
espontneos distanciados de la estrategia eptome (ejemplar) esperada, que debera anclarse en
el modelo terico. Una posible mediacin sera trabajar sobre las diferentes propuestas para favore-
cer la evolucin individual. Las principales tendencias observadas son que los estudiantes manipulan
los datos y usan frmulas y ecuaciones matemtcas en sus respuestas, pero de manera bastante
convencional y sin dar razn ni evidenciar el sentdo de su uso. Una posible explicacin para estas
tendencias es que los estudiantes solo se preocupan de planifcar y antcipar los procedimientos
operacionales a realizar para concretar la tarea y consideran que all termina la consigna, pero olvi-
dan el trabajo conceptual que hay detrs para dar signifcado a la actvidad a partr del modelo y del
lenguaje. Adems aseveramos que dependiendo del contenido de la prctca, se obtenen diferentes
resultados.
Tambin la inclusin de las bases en la actvidad experimental optmiza el tempo de accin de los es-
tudiantes, ya que manejan un cierto grado de informacin sobre las actvidades que se desarrollarn.
En su defecto esto no implica agregar ms actvidades a la sesin y saturar de actvidades al estudian-
te. De ser as, sera un paso atrs y volveramos a desencadenar las problemtcas ya conocidas que
se describen al inicio de este captulo.
En conjunto, los estudiantes han trabajado sus bases en formatos personales que relacionan con
diferencias aspectos procedimentales y tericos. De acuerdo con esto se ha podido identfcar una
variedad de modelos en las bases y se han relacionado muchos de ellos con un aprendizaje con-
ceptual defciente (inerte, poco autorregulado) desde el punto de vista del currculo prescrito en la
asignatura.
Desde nuestro punto de vista se puede hablar de automatzacin y ejecucin inconsciente de los
procedimientos, pero no de las estrategias. En este sentdo nos parece tl la distncin que hace
Monereo (2002) entre los aprendizajes de procedimientos a travs de ejercicios reiteratvos de las
prctcas que se realizan bajo un control y supervisin, tratando de analizar qu se ha hecho en
determinadas circunstancias. Por tanto, creemos que es primordial la partcipacin del ayudante de
laboratorio que realice esta tarea, puesto que:
El primer caso favorece una automatzacin rpida de procedimientos (acertados o equvocos).
El segundo, con un recorrido ms lento, promueve la utlizacin intencionada de procedimien-
tos y la adaptacin a situaciones diversas, en defnitva, se priorizan estrategias de aprendizaje.
(aprender a aprender).
El segundo punto generara una situacin lgida en la discusin, lo que implicara desde el punto de
vista del diseo curricular de la disciplina disminuir el volumen de contenido que se aborda en la
sesin de laboratorio y optar por campos estructurantes ms acotados y trabajados en profundidad.
Optar por esta va implicara disponer de ayudantes capacitados en las sesiones experimentales que
prioricen la refexin sobre lo que se piensa, hace y comunica en qumica.
La inclusin de las bases de orientacin para generar espacios de refexin en torno a la actvidad
experimental en qumica a nivel universitario nos ha permitdo identfcar perfles. La utlidad prc-
tca de esto es que actualmente nos permite contnuar nuestro trabajo ahora en torno al diseo de
actvidades diferenciadas para el estlo de aprendizaje y maneras de hacer en el laboratorio.
Bibliografa
Arellano, M. y Merino, C. (2005). Uso de las Bases de Orientacin para el trabajo en laboratorio. VII
Congreso Internacional de Didctca de las Ciencias, Granada.
Driver, R. (1988). Hacia un enfoque constructvista de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 6, 109-
120.
Gabay, T. (1991). The actvity theory of learning and mathematc educaton in the URSS. Fifeenth
PEM conference, II. Assisi.
Garca, P. y Sanmart, N. (1998). Las bases de orientacin: un instrumento para ensear a pensar
tericamente en biologa. Alambique, 16, pp. 8-20.
Garca, P. y Sanmart, N. (1998). Las bases de orientacin: un instrumento para ensear a pensar
tericamente en biologa. Alambique. Didctca de las Ciencias Experimentales. N 16, pp.
8-20.
130 131
Gil, D. (1991). Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencia? Enseanza de las Cien- y saber hacer los profesores de ciencia? Enseanza de las Cien-
cias, 9(1), 69-77.
Gil, D., y Valds, P. (1996). La orientacin de las prctcas de laboratorio como investgacin: un ejem-
plo ilustratvo. Enseanza de las Ciencias, 14, 155-163.
Hodson, D. (1996). Practcal work in school science: exploring some directons for change. Int. J. Sci.
Educ., 18(7), 755-760.
Hofein, A. y Luneta (2004). The laboratory in science educaton: Foundaton for twenty-frst cen-
tury. Sci Ed. 88: 28-54.
Izquierdo, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos. En Perales, J., & Caal, P. (Eds.), Didctca de
las ciencias experimentales. Teora y prctca de la enseanza de las ciencias, (pp. 35-64).
Alcoy: Marfl.
Izquierdo, M., Sanmart, N., & Espinet, M. (1999b). Fundamentacin y diseo de las prctcas escola-
res de ciencias experimentales. Enseanza de las Ciencias, 17, 45-59.
Jorba, J. y Sanmart, N. (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de regulacin contnua. Pro-
puestas didctcas para las reas de ciencias de la naturaleza y matemtcas. Madrid: MEC.
Merino, C. (2004). Las bases de orientacin en la enseanza en el laboratorio, una alternatva para
la refexin y aprendizaje de calidad. Tesis no publicada para optar al ttulo de Profesor de
Qumica y Ciencias Naturales. Pontfcia Universidad Catlica de Valparaso.
Merino, C. (2005). Theorientaton bases for educatonal work in the chemistry laboratory. Fifh In-
ternatonal ESERA Conference on Contributon of Research to Enhancing Students Interest in
Learning Science, pp.571-575. Barcelona: Cresil.
Monereo,C. (2002). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Machado Libros.
Nunziat, G. (1990). Pour construire un dispositf dvaluaton formatrice. Cahiers pdagogiques, 280,
47-64.
Pea, R. (2001). Prctcas de inteligencia distribuida y diseos para la educacin. En Salomon, G. (Ed.),
Cogniciones distribuidas: consideraciones psicolgicas y educatvas (pp. 75-125). Buenos Ai-
res: Amorrourtu.
Perrenoud, P. (1991). Pour une appoche pragmatque de lvaluaton formatve. Mesure et valua-
ton en ducaton, 13(4), 49-81.
Quintanilla, M. (2003). Hablar y escribir la didctca hoy: del modelo ingenuo al modelo crtco pro-
ductor de conocimiento. Revista REXE, 3, 69-82. Concepcin.
Sanmart, N. (2002). Didctca de las ciencias en la educacin secundaria. Madrid: Sntesis.
Sr, M. (2002). La Enseanza en el laboratorio: qu podemos aprender en trminos de conoci-
miento prctco y de acttudes hacia la ciencia? Enseanza de las Ciencias, 20(3), 357-368.
Talizina, N. (1988). Psicologa de la enseanza. Mosc: Progreso.
Wertsch, J. (1981). Culture, communicaton and cogniton: Vygotskian perspectves. Cambridge:
Cambridge Press University.
Captulo 9
LA EXPLICACIN CIENTFICA ESCOLAR. UN ANLISIS DESDE LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA TEORA ELECTROQUMICA
Johanna Camacho Gonzlez
Universidad de Chile, Faculta de Filosofa y Humanidades,
Departamento de Estudios Pedaggicos, Chile, jpcamacho@uchile.cl
Actualmente Chile atraviesa por un momento interesante para la Educacin Cientfca, el cual se ca-
racteriza entre otras aspectos, por el aumento en la cobertura educatva (Guerrero et al., 2006); las
distntas modifcaciones realizadas al currculo nacional (MINEDUC, 2009; 2012) y las variaciones po-
sitvas en los resultados de Pruebas Nacionales (SIMCE, 2011) e Internacionales (OCDE, 2006; 2010).
Este panorama ha permitdo repensar los propsitos de la Educacin Cientfca chilena y desde all
plantear diferentes estrategias para la enseanza-aprendizaje de las ciencias en el contexto escolar.
Desde esta perspectva y como un aporte para el mejoramiento de la enseanza-aprendizaje de las
ciencias, en partcular la qumica escolar, la propuesta que se presenta a contnuacin, se focaliza en
una experiencia que toma como eje principal la promocin de la explicacin cientfca en la clase de
qumica y se presentan algunos resultados al respecto.
En partcular se refere a la promocin de la explicacin cientfca escolar o explicacin didctca, en
trminos que sealan Eder y Adriz-Bravo (2008). Es decir, una explicacin que acerca al estudianta-
do al conocimiento, aquella que procura mostrar los por qu, y/o cmo se producen los fenmenos
cientfcos. No se hace referencia, a la explicacin vinculada a procesos comunicatvos como trans-
misin o enunciacin de los contenidos cientfcos, sino que corresponde a una dimensin cognitva
y epistmica, como se describir ms adelante.
Se hace principal nfasis en este aspecto, ya que se evidencia, segn los resultados en las ltmas
pruebas PISA (OCDE, 2006; 2010), que explicar fenmenos cientfcamente es una de las competen-
cias cientfcas en las cuales se presentan mayores difcultades para las/los jvenes de Chile. Adems,
que segn el anlisis realizado por Gubler y Williamson (2009), se reporta que existen diferencias
signifcatva entre las explicaciones, segn el gnero a favor de los estudiantes varones.
LA EXPLICACIN CIENTFICA EN EL CONTEXTO ERUDITO Y ESCOLAR
La idea de la explicacin cientfca ha sido una preocupacin terica importante durante la Historia
y Filosofa de la Ciencia (Rosenberg 2000; Eder y Adriz-Bravo, 2008), esta explicacin tambin es
denominada explicacin cientfca erudita. Segn Eder y Adriz-Bravo (2008), a travs de la historia
132 133
de la ciencia se han evidenciado diferentes modelos de explicacin cientfca erudita los cuales han
evolucionado y se han complejizado. Estos autores sealan los siguientes modelos:
Modelo nomolgico-deductvo de la concepcin heredada a la Hempel, en donde la explicacin
se formaliza como un razonamiento deductvo entre cuyas premisas esenciales tenen forma de
lo cientfco.
Modelo nomolgico deductvo con variantes, en donde existe:
- explicacin hipottca-deductva, cuyo propsito consiste en verifcar las premisas-leyes;
- explicacin potencial, donde aparecen datos problemtcos;
- explicacin causal, se asumen los hechos como efectos de ciertas causas.
Modelo probabilstco-inductvo de la concepcin heredad a la Carnap, acude al uso de leyes
estadstcas y nociones probabilstcas para dar sentdo, en ese sentdo estas explicaciones se
conocen tambin como explicaciones estadstcas.
Modelos de explicacin de leyes:
- explicacin conceptual, la explicacin de un hecho situado en un contexto ms amplio;
- explicacin gentca, indica cul es el proceso, el conjunto de sucesos;
- explicacin teolgica y funcional, se asumen los hechos que ocurren en el presente en virtud de
algo que ocurrir;
- explicacin por comprensin o signifcacin, vinculada a una problemtca ms amplia, relacio-
nado con la discusin entre las metodologas de las ciencias sociales y naturales.
Modelo pragmtco-ilocutvo de la nueva flosofa, est relacionado con las caracterstcas y sig-
nifcados que toma en cuenta el lenguaje en funcin de su uso (enfoque semntco).
Desde el campo de la Didctca de las Ciencias, han surgido investgaciones en los ltmos aos que
buscan profundizar al respecto a la explicacin en las aulas de ciencias, a fn de comprender cmo
intervienen (junto con la argumentacin y justfcacin) en la metodologa cientfca, la teora de la
eleccin, cambiar la teora, y la comunicacin de la ciencia (Izquierdo & Adriz- Bravo, 2009). Estas
explicaciones han recibido el nombre de explicaciones para la enseanza (relacionadas con la ins-
truccin docente) o explicaciones cientfcas escolares (Izquierdo & Adriz- Bravo, 2009).
La actvidad de explicar en el contexto escolar, segn Sanmart e Izquierdo (1998) es una bsica y
fundamental ya que lo que nos interesa es la comprensin en el establecimiento de relaciones, la ne-
gociacin de signifcado en el aula(Sanmart e Izquierdo, 1998:158). Wartofsky (citado en Sanmart
e Izquierdo, 1998) seal que explicar algo es haber llegado a entenderlo de tal manera que uno sea
capaz de hacer que otro lo entenda.
En este sentdo Welsh (2002) afrma la importancia de hacer hincapi en la estructura de las explica-
ciones cientfcas escolares, partcularmente en la enseanza de la qumica, en vista que esta ciencia
se ha construido a travs de explicaciones cientfcas que por lo general ayudan al estudiantado a
comprender mejor lo que aprenden. l propone que muchas explicaciones correlacionan diferentes
partes, estructura a la que ha denominado FaCTs (Hechos) donde la F signifca forma; C, su
composicin, y T la teora. Entonces, una explicacin cientfca tene cuatro partes de acuerdo a
los FacTs que se pretenden establecer. Cuando una teora (Parte 1) correspondiente a la qumica es
aplicada a la composicin (Parte 2) y forma(Parte 3) de uno o ms tomos de inters, entonces
las conclusiones o deducciones resultantes de la aplicacin de lo que la teora debe ser coherente con
los hechos (Parte 4) observados (Welsh, 2002:94).
Esto puede suponer, que es importante considerar la estructura y secuencia en la que se presentan
las explicaciones en el aula, que segn Eder y Adriz-Bravo (2008), pueden pensarse diferentes lgicas
para abordar dichas secuencias (desde la lgica deductva, inductva, abductva, narratva, entre otras),
pero lo importante es tener claro que existe un orden que puede facilitar la comprensin o no.
Qu entendemos por Explicacin Cientfca Escolar?
Actualmente, existen diferencias entre identfcar la explicacin cientfca escolar como una habi-
lidad cognitvo lingstca indispensable para hablar y escribir, para aprender ciencias y, como una
capacidad relacionada con Competencias Cientfcas.
Con respecto a la explicacin como habilidad cognitvo lingstca, Jorba (1998) propone que esta
consiste en producir razones o argumentos de manera ordenada. Establecer relaciones entre las
razones y argumentos que lleven a modifcar un estado de conocimiento (p. 43).
Adems, Sanmart e Izquierdo (1998) precisan otros atributos necesarios para la construccin de una
explicacin cientfca, que son:
Estructurar el texto de una manera expositva, con un inicio, un desarrollo y una conclusin.
Desarrollar una situacin inicial mostrando los hechos nuevos que despus permiten llegar a una
conclusin.
Relacionar los hechos nuevos y los conocidos de manera fcil de aceptar, porque se ha aplicado
a situaciones analgicas; la novedad est en las informaciones concretas que se ofrecen o en
las conexiones entre estas informaciones, pero no en los dos aspectos a la vez. En general estas
relaciones son causa-efecto.
Seleccionar hechos relevantes e interesantes; el alumnado puede ser muy creatvo al ofrecer una
explicacin y elaborar textos parecidos a los literarios.
Situar toda la explicacin en un contexto temtco bien caracterizado.
Ofrecer una nueva perspectva que permite hacer inferencias, siempre a nivel factual de cosas
que pueden pasar o no pueden pasar.
Cap. 9. La explicacin cientfca escolar. Un anlisis desde la enseanza y el aprendizaje de la teora...
134 135
Como competencia cientfca, la explicacin ha llamado la atencin de la OCDE, como una capacidad
importante de desarrollar en la educacin cientfca, as esta ha sido aplicar el conocimiento de la
ciencia a una situacin determinada; describir o interpretar fenmenos cientfcamente y predecir
cambio e identfcar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas (OCDE, 2006:30).
En general se observa que la explicacin cientfca est asociada con la capacidad que tene el estu-
diantado de construir relaciones tericas coherentes sobre distntos fenmenos naturales y que este
proceso implica proponer relaciones nuevas, elaborar conclusiones las cuales suponen modifcacio-
nes de un estado de conocimiento.
No obstante, en el desarrollo de la competencia tambin se contempla la complejidad de estos pro-
cesos dentro del pensamiento de la persona que construye su competencia y cmo esta toma deci-
siones sobre lo que debe saber hacer, saber conocer, saber comunicar y saber ser. As la Persona
competente debera ser capaz adems de representar el mundo en el que convive con teora cientf-
ca, tomar decisiones que le permitan intervenir y transformarlo de manera autnoma, autorregula-
da, creatva e independiente, segn sus necesidades y motvos, sus objetvos y acciones, los medios y
operaciones que utliza para enfrentarse a una situacin problemtca (Camacho, 2010:80).
De esta manera, segn Camacho (2010) la explicacin cientfca escolar se puede caracterizar como
una Competencia Cientfca (Figura 1), esencial para la actvidad qumica escolar, ya que la persona
competente construye y reconstruye sus explicaciones a travs de procesos de modelizacin que
demuestran la comprensin conceptual que tene de un fenmeno a travs de la teora cientfca.
Para esto desarrollar diferentes procesos relacionados con sus conocimientos, el contexto, su ser
y su actuar. Esta visin de la explicacin cientfca sugiere adems, como un aspecto relevante el rol
signifcatvo y personal, metacognitvos, afectvos y emocionales, que le otorgue la persona durante
la construccin de su competencia.
Figura 1. La explicacin cientfca escolar como Competencia Cientfca. Modifcado de Jorba, 1998:43.
LA TEORA ELECTROQUMICA EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA QUMICA ESCOLAR
Tradicionalmente la enseanza de la teora electroqumica en el contexto escolar (aulas y libros de
texto) segn De Jong & Treagust (2002) ha estado dividido en los procesos de xido reduccin y las
pilas electroqumicas o celdas galvnicas.
En la investgacin realizada por De Jong & Treagust (2002), se sealan algunas difcultades con
respecto a las reacciones de xido reduccin, en partcular en los mbitos conceptuales entorno a
la dependencia mutua de las reacciones de xido reduccin, el signifcado del nmero de oxidacin,
el proceso de transferencia de electrones, la carga del nodo y el ctodo en las pilas electroqumica;
as como en procedimentales, en relacin a la identfcacin de reactantes como agentes oxidantes
o reductores, de ecuaciones qumicas en trminos de xido reduccin. En cuanto a las difcultades
relacionadas con las pilas electroqumicas desde una perspectva procedimental, proponen la dif-
cultad de predecir los productos y la magnitud de diferentes potenciales en las celdas galvnicas,
y desde lo conceptual, se sealan los obstculos que existen para comprender la conduccin de la
electricidad, la neutralidad elctrica en la electricidad, identfcar el nodo y ctodo en una pila y sus
respectvas cargas.
La enseanza y aprendizaje de la electroqumica, en general se ha caracterizado como una de las
temtcas ms difciles de ensear y aprender en la qumica escolar (Davies, 1991; Grifhs, 1994: De
Jong, Acampo & Verdonk, 1995; Naz & Chancn, 2003; zkaya, 2002) y en donde existe poca eviden-
cia emprica, comparada con otras temtcas qumicas, que relacionen las difcultades de aprendizaje
136 137
del estudiantado, sealen los principales obstculos en la enseanza y presente nuevas propuestas
de innovacin en el aula.
Esta complejidad, segn De Jong, Acampo & Verdonk (1995) y De Jong & Treagust (2002), radica en
la propia evolucin de los diferentes conceptos cientfcos y las prctcas experimentales asociadas,
provenientes de diferentes reas cientfcas como la fsiologa, fsica, la qumica y la matemtca.
Como afrma Izquierdo (2004), las ciencias son el resultado de una actvidad humana muy comple-
ja sustentada como cualquier otra actvidad humana en pluralidad de sistemas de valores; nunca
fueron ni son ahora neutras (p. 116) y desde esta perspectva se acude a la historia de la teora
electroqumica durante la primera mitad del siglo XIX, de tal manera de problematzar su enseanza-
aprendizaje.
Metodologa y contexto de la Investgacin
La pregunta que oriento el estudio fue cmo se construyen las explicaciones cientfcas escolares?
Existen secuencias? La investgacin propuesta, se desarroll en el marco de un estudio de caso
colectvo longitudinal. Este diseo metodolgico se consider por el inters de casos partculares (2
docentes de qumica expertos que partcipan en un curso de Historia de la Ciencia y formacin do-
cente), adems por la necesidad de considerar una heurstca transparadigmtca y transdisciplinar
(VanWynsberghe y Khan, 2007), que involucra un cuidadoso delineamiento del fenmeno mediante
la evidencia recolectada.
La investgacin se realiz en un contexto de modelo de intervencin, cuya fnalidad es transformar
la prctca, segn Mellado (2001), para ello fue necesario como requisito una cierta insatsfaccin y
conficto por parte de los partcipantes y el levantamiento de problemas propios especfcos del aula,
en donde se promovan procesos de refexin epistemolgica en relacin a sus saberes y su prctca,
favoreciendo la autorregulacin de sus concepciones y la mejora de su prctca.
Los modelos de intervencin, se caracterizan por ser desarrollados en la insttucin del docente y por
ello, se opt por un estudio que conllevar la refexin de la prctca pedaggica. Desde este punto
de vista, la investgacin se realiz promoviendo el consenso profesional y diseo de una unidad
didctca para la enseanza de la electroqumica en 3ro medio (15 -17 aos).
A partr de estos antecedentes y con el propsito de promover la explicacin cientfca escolar, se
propuso la siguiente secuencia de actvidades (Tabla Resumen 1) enmarcadas en el Ciclo de Apren-
dizaje (Sanmart, 2000). Esta actvidad fue colectva con el profesorado partcipante y publicada en
Camacho, Zanocco, Miranda, Astudillo & Fras (2010).
Tabla 1. Resumen de la Secuencia de Actvidades de la Unidad Didctca para la enseanza-aprendizaje
de la teora electroqumica en el contexto escolar.
1
Fases Actvidad Objetvo Descripcin
Exploracin de
ideas previas
Sobre la accin
qumica de la
electricidad
1
Identfcar las ideas
previas de los y las
estudiantes sobre
la relacin entre
electricidad y cambio
qumico.
Lectura de la Conversacin
sobre los agentes qumicos de J.
Marcet (1853), para incorporar la
discusin sobre cmo se produce
la electricidad y sobre cul es el rol
de las mujeres en el conocimiento
cientfco (Solsona, 2007).
Introduccin
de nuevos
conceptos
Debate
Berzelius Vs
Davy
Explicar cmo se
produce una reaccin
qumica que origina
electricidad y cmo
ocurre el proceso de
obtencin de nuevas
sustancias, a partr de
la electricidad.
Debate entre dos grupos,
quienes defendan una posicin y
posteriormente, creaban consensos,
a fn de comprender cmo se
construye la ciencia como actvidad
humana de consensos y disputas.
Sistematzacin y
Conclusiones
Qu
competencias
hemos
desarrolado?
Identfcar y
caracterizar las
competencias
cientfcas trabajadas
y hacer una revisin
conceptual de los
principales aportes
acerca de la teora
electroqumica.
Evaluacin de las producciones de
los estudiantes a fn de autorregular
sus aprendizajes cientfcos.
Construccin de una lnea de tempo
con el fn de evidenciar que el
conocimiento cientfco evoluciona
y es complejo, pues depende de
muchos factores internos y externos.
Aplicacin Construccin
de la Pila de
Daniell
Las y los estudiantes
explicarn el
funcionamiento de
la Pila de Daniel y
sobre el uso de los
diferentes tpos de
pilas.
Valor de la rplica de los
experimentos en la enseanza con
el fn de comprender las reacciones
redox en las pilas y conocer el
sentdo de la experimentacin en la
Historia de la Electroqumica (Grap,
2006).
En esta unidad didctca se hizo explcito el inters por promover y desarrollar la explicacin cien-
tfca, as, cada una de las actvidades propuestas estuvo orientada a construir explicaciones sobre
1
Fragmento Adaptado de Marcet, J. (1853). Conversatons on chemistry in wich the elements of that science
are familiarly explained and illustrated by experiments. Vol. 1 On simple bodies. London: Longman, Brown,
Green & Longmans.
138 139
la relacin entre cambio qumico-electricidad; igualmente, las estrategias desarrolladas con el estu-
diantado consider la lectura de fuentes primarias, la construccin de debates histricos, la elabora-
cin de esquemas conceptuales enmarcadas en un contexto histrico y la rplica de experimentos.
En el diseo de la unidad didctca se hizo nfasis en 3 aspectos fundamentales: a) la construccin
de conocimiento cientfco por parte de hombres y mujeres, enfatzando el aporte y trabajo de las
mujeres en la actvidad qumica; b) la construccin y diseo de instrumentos cientfcos y su valor en
el desarrollo de la teora electroqumica, partcularmente acerca de la Pila de Volta y de Daniell y c)
la divulgacin de textos cientfcos, partcularmente Conversatons on Chemistry (Marcet, 1853).
Discusin de algunos resultados
Los resultados que se presentan a contnuacin permiten evidenciar que para construir explicacio-
nes cientfcas escolares existen secuencias de carcter inductvo, cuyo orden no necesariamente
corresponde al mismo ordenamiento, sino que ms bien tenen relacin con los diferentes estlos
cognitvos del estudiantado.
Se aprecia que el profesorado de qumica toma como punto de partda la defnicin de algunos
conceptos preliminares como por ejemplo cambio qumico, electricidad, iones, ctodo, nodo, sus-
tancias electronegatvas y electropositvas, polaridad, entre otros, generalmente esto ocurre en el
inicio de la secuencia didctca, partcularmente en las actvidades de exploracin de ideas previas.
Desde este punto de vista, entonces las explicaciones cientfcas escolares iniciales en una secuencia
de enseanza-aprendizaje, son defniciones orientada a sealar qu son los fenmenos.
Posteriormente, los docentes proponen establecer relaciones entre dichos conceptos como por
ejemplo entre cargas elctricas, iones, polarizacin en relacin a las reacciones qumicas, las cuales
permitan abordar la problemtca planteadas acerca cmo se relaciona el cambio qumico con la
electricidad. En algunos casos, las explicaciones cientfcas escolares, son descripciones orientadas a
comprender cmo se relacionan los fenmenos y segn la evidencia encontrada, este es un aspecto
fuertemente abordado en la qumica escolar, en donde hay mayor profundidad y nfasis en otorgar
atributos o caracterstcas a los conceptos nuevos que fueran coherentes con la teora electroqu-
mica y promover algunas relaciones entre los conceptos previos y los que se introducen, los cuales
propone nuevamente defnir o describir.
De esta manera la explicacin cientfca consiste slo en la descripcin de conceptos, desde la teora
electroqumica y el establecimiento de algunas nuevas relaciones, las cuales incitan nuevamente a
la descripcin de los fenmenos relacionados con el cambio qumico y la electricidad. As, se aprecia
que existe una secuencia inicial para construir la explicacin cientfca escolar (- defnicin - descrip-
cin - explicacin - descripcin - defnicin -) (Figura 2), segn sealan Sanmart e Izquierdo (1998);
Welsh (2002) y Jorba (1998).
Figura 2. Primera secuencia para la construccin de la explicacin cientfca. No obstante, se aprecia
adems que en el proceso de construccin de explicaciones cientfcas escolares tambin se introducen
otros elementos problemtcos, como la descripcin de fenmenos y como la pila de Volta, tratando
de orientar la relacin entre los conceptos hacia la seleccin de informacin, la evaluacin de dicha
informacin, de tal manera de promover la elaboracin de conclusiones, las cuales son factbles de ser
evaluadas.
As el proceso para la construccin de explicaciones cientfcas escolares, corresponde a un proceso
ms complejo en donde adems de las descripciones es necesario la elaboracin de razones o argu-
mentos que podan ser enriquecidas por diversos aspectos tericos o procedimentales de la teora
electroqumica. Segn lo que sealan Chamizo e Izquierdo (200), estas caracterstcas permiten dar
mayor consistencia a conclusiones elaboradas. En este caso la secuencia para construir la explicacin
cientfca entonces es: - defnicin - descripcin - explicacin - argumentacin - (Figura 3).
Figura 3. Segunda secuencia para la construccin de la explicacin cientfca.
140 141
REFLEXIONES FINALES Y CONCLUSIONES
A travs de esta experiencia, es posible coincidir con lo propuesto por Ogborn et al. (1998, citado
en Eder y Adriz-Bravo, 2008) en donde se seala que la explicacin cientfca escolar no trata de
una explicacin sobre los fenmenos en s, sino ms bien en la manera en qu el profesorado otorga
estrategias didctcas que necesita el estudiantado para poder construir dichas explicaciones. Eder y
Adriz-Bravo (2008), sealan adems que la explicacin en la enseanza de las ciencias, en este caso
de la qumica, tene como objeto proveer herramientas para que las/los estudiantes construyan sus
propias explicaciones que a su vez posibilitarn el acceso, ms adelante, a las explicaciones tpicas
de la ciencia (p. 123).
De esta manera, se evidencia que existen instancias didctcas importantes en la construccin de
explicacin cientfca escolar. En este caso, la actvidad de aplicacin, que consist en la construc-
cin de la Pila de Daniell, demostr una gran oportunidad de poner en juego el tpo de conclusiones
construidas y as dar mayor robustez a la explicacin cientfca del fenmeno de la accin qumica
de la electricidad, esta oportunidad adems, sugiri la construccin de nuevas conclusiones que
permiteron proponer argumentos nuevos sobre lo que podra ocurrir o no. As, se seala que las
actvidades experimentales y de aplicacin son muy relevantes en la construccin de la explicacin
cientfca escolar y que adems favorece la relacin entre los contenidos conceptuales como reaccio-
nes de xido reduccin, transferencia electrnica carga en el nodo y el ctodo, como los aspectos
procedimentales de la teora electroqumica, predecir productos y magnitudes en una reaccin de
oxido reduccin.
Adems, se puede sealar que existen otro tpo de actvidades que pueden resultar ms poten-
ciales y estas son las que estn orientadas a la metacognicin y autorregulacin, en donde se pro-
mueven que el estudiantado sea capaz de construir conclusiones y evaluarlas en el marco de la
teora cientfca. Dicho aspecto permit la autorregulacin del estudiantado y la orientacin hacia la
construccin de la explicacin, as como conocer explcitamente y evaluar qu es la explicacin como
competencia de pensamiento cientfco.
Por ltmo, es importante mencionar el valor que tene la historia de la ciencia, para poder identfcar
cules son las estrategias ms apropiadas para promover el desarrollo de las explicaciones cientfcas
escolares en el aula, de igual manera a cmo se ha realizado en la evolucin del concepto cientfco a
ensear. La incorporacin de fuentes tomadas desde la historia de la electroqumica, contribuyeron
positvamente a la promocin de explicaciones.
Bibliografa
Camacho, J. et al, (2010). Teora electroqumica en la educacin media. Una propuesta didctca fun-
damentada en la Historia de la Ciencia, en: Quintanilla, M.; Daza, S. y Merino, C. (Comp.), Su
contribucin a las competencias de pensamiento cientfco. Volumen III. Santago de Chile.
Camacho, J.; Zanocco, G.; Miranda, O.; Astudillo, C. y Fras, A. (2010). Teora electroqumica en la
educacin media. Una propuesta didctca fundamentada en la Historia de la Ciencia, en:
Quintanilla, M. (Ed.), Unidades didctcas en ciencias naturales y matemtcas para promo-
ver estudiantado competente en la escuela del siglo XXI. Volumen IV. (pp.139-157). Santago
de Chile.
Chamizo, J. A. e Izquierdo, M. (2007). Evaluacin de las Competencias de Pensamiento Cientfco.
Alambique. Didctca de las Ciencias Experimentales. 51, 9 19.
Davies, A. J. (1991). A model approach to teaching redox. Educaton in Chemistry, 28, 135-137.
De Jong, O. y Treagust. D. (2002). The teaching and learnig of electrochemical. In Gilbert et al. (eds),
Chemical Educaton. Towards Research based practce. (pp. 317-337). Netherlands: Kluwer
Academia Publishers.
De Jong, O., Acampo, J., & Verdonk, A. (1995). Problems in teaching the Tepic of redox reactons:
actons and conceptons of chemistry teachers. Journal of Research in Science Teaching, 32,
1097 1110.
Eder, M.L. y Adriz-Bravo, A. (2008). La explicacin en las ciencias naturales y en su enseanza:
Aproximaciones epistemolgica y didctca. Revista Latnoamericana de estudios educatvos,
4 (2), 101-133.
Grap, P. (2006). Lelectrifcaci de la qumica al Segle XVIII. Una xarxa de guspires. Actes dhistria
de la cincia i de la tcnica Nova poca, Volum 1 (1) 65-74.
Grifhs, A. K. (1994). A critcal anlisis and synthesis of research on students chemistry miscon-
ceptons. In Schimidt (ed). Problem solving and misconceptons in chemistry and physics (pp.
70-99). Hong Kong:ICASE.
Gubler, J. y Williamson, A. (2009). Resultados de los estudiantes chilenos en la prueba PISA Ciencias
2006: una mirada a sus competencias. En Cariola et al. (Coords). Qu nos dice PISA sobre la
educacin de los jvenes en Chile? Nuevos anlisis y perspectvas sobre los resultados en PISA
2006 (pp. 197-237). MINEDUC: Unidad de Curriculum y Evaluacin.
Guerrero, E., Provoste, P. y Valds, A. (2006). Acceso a la educacin y socializacin de Gnero en un
contexto de reformas educatvas. En Equidad de Gnero y Reformas Educatvas (pp.99-150)
Santago, Chile: Hexagrama.
Izquierdo, M. y Adriz- Bravo, A. (2009). A Research-Informed Instructonal Unit to Teach the Nature
of Science to Pre-Service Science Teachers. Science & Educaton 18, 2, 1177 1192.
Izquierdo, M. (2004). Un nuevo enfoque de la enseanza de la qumica: contextualizar y modelizar.
The Journal of the Argentn Chemical Society Vol. 92 N 4/6, 115 -136.
Jorba, J. (1998). La comunicaci i les habilitats cognitvolingstques, en: Jorba, J. et al. (eds.). Parlar
i escriure per aprendre. Barcelona: ICE-UAB.
Marcet, J. (1853). Conversatons on chemistry in wich the elements of that science are familiarly
explained and illustrated by experiments. Vol. 1 On simple bodies. London: Longman, Brown,
Green & Longmans.
Mellado, V. (2001) Por qu a los profesores de ciencias nos cuesta tanto cambiar nuestras concep-
ciones y modelos? Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado 40, 17-30.
142 143
MINEDUC (2009). Ajuste curricular en el sector de Ciencias Naturales. Santago: Unidad de Currculo
y Evaluacin.
MINEDUC (2012). Bases Curriculares Ciencias Naturales Educacin Bsica. Santago: Unidad de Cu-
rrculo y Evaluacin.
Naz, M. y Chancn, E. (2003). A conceptual change teaching strategy to facilitate high school stu-
dents understanding of electrochemistry. Journal of Science Educaton and Techonology, 12
(2) 129 134.
OCDE (2006). PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matem-
tcas y Lectura. Pars, Francia.
OCDE (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can do. Student performance
in reading, mathematcs and Science. vol. 1, [en lnea]. Disponible en: htp://dx.doi.
org/10.1787/9789264091450-en [recuperado el 1 de Agosto de 2012].
zkaya, A. (2002). Conceptual Difcultes Experienced by Prospectve Teachers in Electrochemistry:
Half-Cell Potental, Cell Potental, and Chemical and Electrochemical Equilibrium in Galvanic
Cells. Journal of Chemical Educaton, 79 (6). 735-738.
Rosenberg, A. (2000). Philosophy of science: a contemporary introducton. Routledge, London.
Sanmart, N. e Izquierdo, M. (1998). Ensear a leer y escribir textos en ciencias. En: Jorba, J., Gmez,
L. y Prat, A. (Ed). Hablar y escribir para aprender. (pp. 181-199). Espaa, Bellaterra: ICE de la
UAB.
SIMCE (2011). Informe de Resultados Nacionales SIMCE 2010. MINEDUC, Chile: Unidad de Currculo
y Evaluacin.
Solsona, N. (2007). Las Mujeres en la Historia de la Ciencia. En: Quintanilla y Adriz-Bravo (Ed.),
Ensear ciencias en el nuevo milenio. Retos y desafos. (pp. 37-63) Santago, Chile: Pontfcia
Universidad Catlica de Chile.
Van Wynsberghe, R. & Khan, S. (2007). Redefning Case Study. Internatonal Journal of Qualitatve
Methods, 6 (2), 80 - 94.
Welsh, S. (2002). Advice to a New Science Teacher: The Importance of Establishing a Theme in Tea-
ching Scientfc Explanatons. Journal of Science Educaton and Technology, 11(1), 93-96.
Captulo 10
LA COMPRENSIBILIDAD DEL DISCURSO QUMICO
DE LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS
Ainoa Marzbal
Pontfcia Universidad Catlica de Chile, Facultad de Educacin,
Chile, amarzabal@uc.cl
Nos situamos en la perspectva de la Actvidad Cientfca Escolar (ACE) como paradigma didctco
que orienta el desarrollo de este trabajo. Se trata de una perspectva refexiva de la enseanza de
las ciencias a partr de tres aspectos: el social en referencia a los destnatarios de este proceso de
enseanza, el epistemolgico en referencia a la concepcin actual de la ciencia y al cognitvo en
referencia a la forma de concebir el aprendizaje (Izquierdo y Aliberas, 2004).
Podemos considerar que el discurso qumico contenido en el libro de texto se construye a partr
de diversos discursos que forman parte del contexto de produccin del texto escolar, y de los que,
segn Van Dijk (1997) podemos encontrar pistas en todos los niveles del discurso en forma de indi-
cadores del contexto al que pertenecen. De esta forma los autores organizan las ideas de una deter-
minada manera con el propsito de proporcionar informacin nueva y facilitar su asimilacin para
progresar en la construccin del conocimiento (Prat, 2000). Al tratarse de una comunicacin escrita,
la actuacin de las personas que se comunican a travs del texto es independiente y autnoma, sin
que sus protagonistas coincidan ni en el tempo ni en el espacio, por lo que el texto debe contener las
instrucciones necesarias para ser interpretado (Calsamiglia y Tusn, 2004). Es por ello que el anlisis
del discurso qumico tene sentdo desde una teora de la comprensin (Kintsch, 1988) que conside-
re adems los aspectos propios de la disciplina, un mtodo que tambin ha sido aplicado por otros
autores, proponiendo fnalmente que el proceso de comprensin fundamente el diseo y el uso de
los textos escolares (Solaz - Portols, 2001).
El modelo propuesto en nuestro anlisis es el modelo de construccin integracin de Kintsch y Van
Dijk (1983), que centra su atencin en la integracin textual en la memoria de trabajo del lector, y en
los mecanismos que determinan el almacenamiento de la informacin en la memoria a largo plazo,
a travs de ciclos en los cuales se consideran un nmero determinado de fragmentos de texto y se
intentan relacionar con las existentes en la memoria de trabajo o a largo plazo. Para los autores, el
subconjunto de proposiciones que se mantene en la memoria son las ms recientes e importantes,
es decir, las que estn ms interconectadas con otras partes ledas del texto.
A lo largo de la lectura se construyen dos representaciones mentales: la base textual (que representa
144 145
las relaciones semntcas en el texto, tanto a nivel local como global) y el modelo situacional (resulta-
do de la integracin del contenido textual con los esquemas de conocimiento del lector).
En la Figura 1 representamos el modelo de Kintsch y Van Dijk.
Figura 1. Niveles sucesivos de comprensin de un texto (Modelo de Kintsch y Van Dijk).
Dado que el modelo situacional es la representacin cognitva de los acontecimientos, acciones, per-
sonas y, en general, de la situacin sobre la que trata el texto (Van Dijk y Kintsch, 1983:12), ste no
corresponde necesariamente a la estructura original del texto, por lo que este trabajo se centrar
en la construccin de la base textual. En el modelo de Kintsch y Van Dijk (1983) mientras que en la
formulacin superfcial la memorizacin de la informacin es literal, es en la base del texto que el
lector captura el signifcado del texto a partr de diversos tpos de estructura: la microestructura, la
macroestructura y la superestructura.
Microestructura
La microestructura se refere al conjunto de proposiciones relacionadas localmente, y por tanto est
estrechamente relacionada con la coherencia que presenta el texto. El modelo de Kintsch y Van Dijk
se inicia en el nivel semntco asumiendo que el lector construye una representacin proposicional
del contenido textual, lo que permite representar el contenido a partr de las interrelaciones entre
los conceptos presentes. Para Beltrn (2002) parece adecuado suponer que los esquemas cognitvos
estn representados en la memoria en forma de redes semntcas complejas: componentes con-
ceptuales representados grfcamente por nodos relacionados entre s por relaciones diversas. Son
esquemas fexibles y sensibles al contexto, que combinan dos tpos de conocimiento: declaratvo y
procedimental.
En este sentdo, los conceptos cientfcos tenen una naturaleza dual (Flores y Gallegos, 1993), ya que
estn compuestos por dos tpos de trminos: fenomenolgicos y tericos. Los trminos fenomeno-
lgicos son descriptores de la experiencia, y se centran en la descripcin de un fenmeno o suceso.
Para elaborar este tpo de trminos es importante que tenga lugar la interaccin con el fenmeno
que se quiere describir. Los trminos tericos son referentes estructurales de la teora construidos
para dar coherencia a las explicaciones, y tenen sentdo en funcin de las relaciones formales de
la estructura de la teora cientfca. La construccin de trminos tericos tene lugar a partr de un
proceso de abstraccin que se basa en la interaccin entre los fenmenos y el establecimiento de
nuevas relaciones entre los conceptos, que pueden ser causales, principios o axiomas, o descripcio-
nes simblicas con reglas.
Para la construccin de conceptos cientfcos es necesario que se puedan establecer relaciones
lgicas y/o formales entre las construcciones tericas y los trminos fenomenolgicos, ya que las
relaciones de correspondencia entre la teora y el fenmeno permiten la elaboracin de prediccio-
nes y explicaciones (Stegmueller, 1979). Si estas relaciones de correspondencia no se establecen
se construye un modelo parcial que puede ser terico o fenomenolgico. El modelo parcial terico
es una construccin a partr de las entdades abstractas que forman parte del discurso cientfco, y
estn desligadas de los fenmenos a los cuales se puede aplicar. As el discurso se convierte en una
construccin formal que no tene relacin con la realidad, y que por tanto no permite actuar sobre
los fenmenos reales (Izquierdo y Aliberas, 2004). Muchos libros de texto de ciencias sintetzan el
saber cientfco conservando lo que se considera esencial con el objetvo de facilitar el conocimiento
al estudiante reduciendo el esfuerzo lector. Con estas operaciones se concentra el conocimiento de
manera que falta informacin para reproducir el proceso que han llevado a cabo los autores en sus
razonamientos, y para aplicar el conocimiento a la experiencia. El modelo parcial fenomenolgico
describe las relaciones entre variables y las secuencias observables de fenmenos, conectados me-
diante relaciones funcionales (Flores y Gallegos, 1993), pero al estar sujetos a fenmenos concretos,
se convierten en conocimiento no transferible, que al no poder ser aplicado a otros fenmenos o
contextos, pierde su poder explicatvo y predictvo. Estas relaciones pueden tener naturaleza cualita-
tva o cuanttatva, segn si se establece un modelo matemtco de relacin de variables, un proceso
en general poco intuitvo. Finalmente, el establecimiento de relaciones entre los fenmenos y la
teora que permite explicarlos da lugar a un modelo posible, con capacidad para dar explicacin a los
fenmenos, especialmente si las relaciones que se establecen son relaciones causales y se referen a
fenmenos del mundo real (Sanjos et al., 1993).
Macroestructura
La macroestructura se refere a la organizacin de las ideas en el texto a nivel global, construida a
partr de la microestructura y la aplicacin de operadores como la omisin, generalizacin y cons-
truccin. Una vez que el lector va identfcando las proposiciones en el texto, la lectura va avanzando
y se va construyendo una comprensin global del texto, buscando relaciones a un nivel superior. La
macroestructura hace referencia a como se desarrolla la informacin y cmo se artcula la nueva
informacin que se va introduciendo.
Al enfrentarse a un texto los lectores realizan una serie de operaciones seleccin, omisin, genera-
lizacin que les permiten construir la idea de lo que leen pudiendo llegar a un nmero limitado de
ideas sin perder la informacin que se considera relevante. Comprender sera entonces la capacidad
de realizar estas operaciones que permiten reducir la informacin y construir el signifcado global
del texto (Prat, 2000).
Esta progresin mediante la cual el texto va aportando nueva informacin parte de una informacin
supuestamente compartda que se actva, a la cual se van incorporando elementos nuevos que em-
Cap. 10. La comprensibilidad del discurso qumico de los textos escolares de ciencias
146 147
pujan el contenido hasta llegar a una conclusin de la lnea informatva, necesaria para que el texto
se confgure como tal (Tusn y Calsamiglia, 2004). Combetes (1988) caracteriz los principales tpos
de progresin temtca, considerando la informacin en dos categoras: tema y rema. El tema es el
conjunto de elementos que establecen un vnculo con el discurso precedente, mientras que el rema
es el conjunto de elementos que hacen avanzar la informacin aportando nuevos datos o presen-
tando algo nuevo.
A contnuacin presentamos los diversos tpos de progresin temtca, de ms simple a ms compleja:
Progresin lineal: parte de un primer tema y el rema se convierte en el tema siguiente
T1 R1
T2 R2
T3 R3 ...
Progresin de tema constante: a un mismo tema, se le van asignando remas diferentes
T1 R1
T1 R2
T1 R3 ...
Progresin de temas derivados: a partr de un tema general, o hipertema, van surgiendo diferen-
tes temas, con sus respectvos remas.
Progresin de tema o rema extendido o ramifcado: el tema o rema se expande en diversos sub-
temas.
La artculacin de estos dos elementos (tema y rema) permite entender la dinmica de la infor-
macin, y la forma en que sta progresa a lo largo del texto, formando una red informatva. As, la
riqueza de los signifcados que construimos depende de la cantdad y complejidad de las relaciones
que logramos establecer, dos caracterstcas que hacen referencia a la coherencia y cohesin de los
elementos que se relacionan en un texto.
Entendemos por cohesin el conjunto de procedimientos que mantenen la conexin conceptual
entre las diversas ideas que se encuentran en las frases y prrafos (Mayer, 1985). Diversos autores
coinciden en que se le debe proporcionar al estudiante una red informatva que le permita esta-
blecer las oportunas relaciones entre conceptos (Kintsch y Van Dijk, 1983; Sanjos et al., 1993). La
explicacin psicolgica que justfca esta afrmacin se centra en el hecho de que la cohesin del
discurso permite la elaboracin de una representacin mental altamente integrada e interconectada
en la memoria, y por tanto una recuperacin ms efciente. En este modelo, la informacin es re-
presentada en la memoria como una red interconectada de nodos encadenados, que simbolizan los
conceptos, y relaciones entre estos conceptos. La representacin construida a partr de un discurso
cohesionado sera ms efciente para la recuperacin porque las mltples interconexiones entre
conceptos incrementan el nmero de nodos a los que se puede acceder, y el nmero de vas poten-
ciales para acceder a un determinado nodo (Kintsch, 1998).
As como los macroprocesos lectores procuran una representacin global del contenido del texto, es
lgico que cuanto mayor sea la organizacin del texto, ms fcilmente se lleven a cabo estos proce-
sos de comprensin lectora y menores son las inferencias que los lectores deben llevar a cabo.
Superestructura
Hasta ahora hemos visto cmo el texto progresa de manera que se alterna la informacin nueva
con la ya conocida, mediante frases temtcas y marcadores lingstcos. La forma de utlizar todo
este conjunto de elementos est determinada por la estructura formal, que incide en la facilidad o
difcultad en la comprensin del texto (Prat, 2000). Esta organizacin formal puede ser reconocida
por el lector como una estructura global que establece un determinado tpo de conexiones entre las
ideas (Prat y Izquierdo, 2000).
Para diversos autores, la estructura caracterstca de los textos escolares de ciencias es el texto ex-
positvo (Prat, 2000). En los libros de texto encontramos diversos modelos expositvos. lvarez pro-
pone una subclasifcacin de los textos expositvos, a partr de las propuestas de Kintsch y Adam:
defnicin descripcin, clasifcacin coleccin, comparacin y contraste, problema solucin,
pregunta respuesta y causa consecuencia. Mayer clasifca estas formas bsicas de organizar un
texto expositvo: la descripcin, coleccin y clasifcacin seran estructuras de bajo nivel, mientras
que el establecimiento de relaciones causales o de pregunta respuesta seran estructuras de alto
nivel. Los lectores pueden identfcar la estructura de alto nivel de un texto y utlizarla como gua para
localizar la informacin relevante del texto y recordarla. Adam (1992) identfca cinco tpos diferentes
de estructuras que pueden formar parte del texto expositvo, a las que llama modelos textuales:
descriptvo, explicatvo, argumentatvo, instructvo y narratvo. El autor propone que el anlisis de
los textos didctcos, por su extensin, se base en secuencias textuales. Desde este punto de vista
148 149
entonces la superestructura de los textos didctcos corresponde a la secuencia que presentan de
modelos textuales.
El texto (o secuencia) descriptvo evoca o representa objetos, conceptos, fenmenos, hechos
o procesos que se designan y caracterizan. El elemento de cohesin es, principalmente, la or-
ganizacin de los elementos en el espacio, recurriendo de forma frecuente a la ejemplifcacin
(Prat, 2000). Este tpo de textos suelen estar incluidos en las lecciones y a menudo se asocian al
contenido que se ha de memorizar, que suele ser de tpo conceptual: es un texto cerrado en que
el lector simplemente es el receptor. En la descripcin se producen proposiciones o enunciados
que enumeran cualidades, propiedades, caracterstcas o acciones mediante un tpo de cdigos y
lenguajes verbales y no verbales de objetos, hechos, fenmenos o acontecimientos, sin estable-
cer relaciones causales, por lo menos explcitamente (Prat, 2000).
El texto (o secuencia) explicatvo tene como objetvo principal informar, por eso el elemento
organizador es la exposicin de un determinado tema, caracterizado por su organizacin: el texto
presenta el tema desde el punto de vista del autor en la introduccin, a contnuacin se presen-
tan las ideas de forma que estas se relacionen entre ellas y con las informaciones previas que
tene el lector en el cuerpo de la explicacin, y fnalmente se llega a la conclusin, en que se da
una visin de conjunto. No obstante, se trata de una organizacin prototpica que, para Adam,
no implica que tengan lugar todas las fases, ni tampoco en este orden (Adam, 1992). Explicar es
presentar razonamientos o argumentos estableciendo relaciones en el marco de las cuales los
hechos, acontecimientos o cuestones explicadas adquieran sentdo y llevan a comprender o a
modifcar el estado de conocimiento (Prat, 2000:37). Como su fnalidad es comprender y no
solamente decir determinados fenmenos, de manera ms o menos explcita suele aparecer
una pregunta como punto de partda, que a lo largo del texto se va resolviendo como propone
Adam en su estructura explicatva.
El texto argumentatvo tene una intencionalidad persuasiva y tene como componentes bsicos
la justfcacin y la conclusin, buscando cambiar la visin del lector sobre el tema de las que
trata a partr de la exposicin de tesis en relacin a la temtca abordada. En los libros de texto
de ciencias no suele aparecer este tpo de modelo textual en la parte expositva, pero en cambio
corresponde al tpo de texto que se le demandar al estudiante, que deber ser capaz de adaptar
las relaciones entre las ideas que ha presentado el texto, para reconstruirlas mediante un nuevo
modelo textual (Prat, 2000).
El texto instructvo es un modelo operatvo en el que el texto gua la accin del estudiante, y que
en general se usa en los textos didctcos de ciencias en las actvidades resueltas y en las actvi-
dades experimentales.
El texto narratvo se caracteriza por abordar aspectos subjetvos ordenados cronolgicamente,
y que en el caso de los textos cientfcos tendra cabida en aquellos aspectos que se abordan
desde una perspectva histrica. Para Graesser y Goodman (1985) el texto narratvo es ms fcil
de comprender y retener, ya que nuestro sistema de representacin se va desarrollando inicial-
mente, a partr de la prosa narratva.
Uno de los aspectos que destaca en las investgaciones realizadas en los libros de texto en relacin
a su estructura expositva es que los textos, en lugar de presentar los modelos y teoras cientfcas
como una representacin ms o menos simblica de la realidad, construidas a partr de conceptos,
hiptesis y relaciones lgicas entre las diversas entdades, presentan los modelos como entdades
reales, y ocultan las relaciones de correspondencia que fundamentan la validez de los modelos te-
ricos. Esta caracterstca podra explicar las ideas errneas que presentan los estudiantes sobre la na-
turaleza de la ciencia y el fracaso a la hora de relacionar los modelos a las situaciones de laboratorio
o la vida real, porque las teoras cientfcas se presentan como dogmas defnitvos y cerrados, y no
como construcciones heurstcas.
Habitualmente en los libros de texto aparecen enunciados declaratvos, sin referirse a los problemas
que permiten abordar su carcter predictvo o lmites de validez (Astolf, 1988), adems de ignorar
las situaciones problemtcas que histricamente, llevaron a la formulacin de conceptos, leyes y
teoras.
EXPLORACIN DE LA COMPRENSIBILIDAD DEL DISCURSO DE UN TEXTO
El objetvo de esta investgacin es la exploracin de la comprensibilidad del discurso qumico de los
textos escolares, a partr del estudio de los diversos elementos que lo conforman. Las caracterstcas
de este estudio nos han llevado a considerar la investgacin paradigmtca de datos narratvos,
teora fundamentada o grounded theory (Glasser y Strauss, 1967) como el marco metodolgico ms
adecuado para llevar a cabo nuestra refexin. Situados en la investgacin cualitatva interpretatva,
la metodologa que usamos es el estudio de caso, ya que estudiamos casos partculares de manera
cualitatva con diversos focos y argumentos. Esta metodologa pretende desarrollar un cuerpo de
conocimiento que describa los casos individuales para poder llegar a abstracciones concretas y part-
culares, referidas a la muestra analizada, de las cuales se puedan identfcar patrones que nos permi-
tan extraer lo que es generalizable a otras situaciones. El propsito de los investgadores es estudiar
un caso en profundidad, es descubrir, comprender e intrerpretar la realidad, ms que comprobar
hiptesis previamente determinadas.
Entonces, el caso se transforma en un sistema limitado, delimitado por un contexto que lo determi-
na, e intrnsecamente acotado, y que se considera que tene un inters didctco por alguna de estas
razones: porque la situacin tene cierta relevancia, porque se puede hipotetzar sobre este caso o
porque es intrnsecamente interesante para comprender un fenmeno en profundidad.
Seleccin de la muestra
La oferta editorial es numerosa, y por tanto es necesario acotar el objeto de estudio para que sea
viable, priorizando la profundidad del anlisis para la comprensin del fenmeno, sobre el criterio
de una muestra ms amplia que nos podra haber llevado a resultados con mayor grado de generali-
zacin. El criterio de seleccin de la muestra ha sido escoger entre la oferta editorial, aquellos textos
que son ms utlizados en nuestro contexto: Catalunya, para el ltmo curso en que el estudio de la
150 151
Qumica es obligatorio (3 ESO), refejando pues el nivel de alfabetzacin cientfca que curricular-
mente se considera para toda la poblacin escolar.
Los datos referentes a la seleccin de libros de texto por parte de los establecimientos educacionales
no son pblicos, ni tampoco las unidades vendidas por todos los establecimientos que comercializan
libros de texto, la fuente de informacin utlizada han sido las ventas del establecimiento con mayor
volumen de ventas en textos escolares, en el inicio del curso escolar 2009 2010, estmando que
podemos considerarlo representatvo. Al ser consultado el establecimiento informa que las ventas
se concentran principalmente en los libros de tres editoriales, que representan prctcamente el 85%
de las ventas, y que diferen en mucho del volumen de ventas del resto de editoriales. Creemos que
este dato refuerza todava ms la fabilidad de esta muestra, y que nos permite inferir que stos sean
los tres textos escolares ms utlizados en nuestro contexto. Para el ejemplo, llamaremos a estos
libros de texto A, B y C.
En cualquier caso en esta investgacin no tenemos el propsito de que la muestra represente a la
poblacin, y por tanto universalizar los resultados, sino que su intencionalidad apunta a la obtencin
de la mxima informacin comprensin posible de una realidad partcular.
Instrumentos de recogida de datos
Los libros de texto que conforman la muestra seleccionada para este estudio consttuyen los datos
primarios, pero para interpretar estos datos necesitamos un anlisis preliminar, considerando que
estos nuevos datos obtenidos a partr del libro de texto, son los que nos permitrn desarrollar el
anlisis. Para la obtencin de estos datos aplicamos categoras a priori que provienen de la literatura,
que nos permiten identfcar en el libro de texto cada uno de los elementos que queremos estudiar,
los aspectos que hemos considerado relevantes para nuestra investgacin.
Para el estudio de los contenidos del texto escolar de Qumica hemos considerado la clasifcacin de
las materias en conceptos, procedimientos y acttudes, como estrategia curricular clsica. En los li-
bros de texto los procedimientos que forman parte de los contenidos quedan refejados en las actvi-
dades resueltas o propuestas, como tambin ocurre con las acciones relacionadas con las opiniones
y valoraciones que demandan un proceso actvo de anlisis crtco y refexin del lector.
En este caso lo que queremos es representar los contenidos del libro de texto estableciendo una
estructura explicatva que podamos relacionar con su comprensin y adquisicin. El instrumento de
anlisis que utlicemos deber permitrnos determinar qu conceptos aparecen en el libro de texto
y cmo se relacionan entre ellos, formando una estructura que el alumno deber comprender y
aprender. Por tanto la determinacin de un sistema conceptual implica la identfcacin de los con-
ceptos presentes y de las relaciones entre ellos.
El mapa conceptual puede ser considerado como una representacin visual de la jerarqua y las re-
laciones entre conceptos, y puede servir como mediador traduciendo el texto lineal a un estructura
jerrquica, enfatzando, siguiendo la teora de Novak, el papel central de los conceptos en el proceso
de aprendizaje. Entendemos concepto, segn la defnicin de Novak y Gowin (1988) como la imagen
mental que provoca en nosotros las palabras o signos mediante las cuales expresamos regularida-
des. Segn Bruner, Goodnow y Austn (1956) los conceptos sirven bsicamente para reducir la com-
plejidad del entorno, identfcar los objetos que hay en el mundo, reducir la necesidad de aprendizaje
constante, proporcionar una orientacin a la actvidad experimental y ordenar y relacionar clases de
hechos.
Por tanto, un concepto es una entdad: una representacin mental, una construccin simblica que
tende a capturar la esencia de los objetos ms all de las experiencias, con una tendencia clara a
agruparlos. A pesar de que un smbolo o una palabra no genera en los individuos la misma represen-
tacin mental, en este caso nos limitamos a discriminar qu es (y qu no es) un concepto, y creemos
que en este sentdo habr un consenso, que en cualquier caso deberemos validar en el instrumento
de anlisis. Una de las propuestas de representacin de sistemas conceptuales es la propuesta por
Thagard (1992) quien establece la identfcacin de conceptos (nombres al interior de una elipse) y
de las relaciones que se establecen entre ellos entre cinco categoras posibles (rectas y fechas que
los relacionan). La seleccin de este instrumento de recogida de datos, ms all de la representa-
cin visual, se debe a la acotacin de las relaciones posibles a cinco: relacin de parte, de clase, de
propiedad, de regla y de ejemplo. A diferencia de los mapas conceptuales, en los cuales el conector
se establece sin ninguna delimitacin, la propuesta de Thagard nos permite establecer las caracters-
tcas de un sistema conceptual, segn el tpo de relacin que predomina, que Thagard asocia a una
intencionalidad determinada (Thagard, 1992).
Los mapas de Thagard correspondientes a un captulo, y posteriormente el que representa el libro
de texto completo, consttuyen estructuras muy complejas, y su estudio se simplifca y sistematza
al acotar el nmero de relaciones posibles entre los conceptos, y nos permite identfcar de forma
ms clara qu orientacin explicatva presentan los sistemas conceptuales. Una vez identfcados los
conceptos y establecidas las relaciones entre ellas, se pueden estudiar aspectos como el grado de
conexin o desconexin de los conceptos, la cantdad de relaciones y conceptos y su organizacin
interna, etc. En la Tabla 1 presentamos las cinco relaciones, su descripcin y un ejemplo junto a su re-
presentacin, para mostrar tambin su aplicacin para la construccin de los mapas conceptuales.
152 153
Tabla 1. Descripcin y representacin de las relaciones en los mapas de Thagard.
Una vez conocidas las relaciones posibles, se aplica el instrumento a un texto, en el cual aparecen
diversos conceptos con diferentes tpos de relaciones, y stas se representan mediante un mapa
conceptual. A contnuacin se propone un ejemplo sencillo, incluido en uno de los libros de texto
que conforman la muestra de esta investgacin.
La solubilidad de una sustancia pura en un disolvente determinado es una propiedad caracterstca y
depende de la temperatura. Para la mayora de sustancias slidas, la solubilidad en agua aumenta con
la temperatura. En cambio, en los gases, la solubilidad disminuye cuando la temperatura aumenta.
A contnuacin se subrayan en el texto los conceptos presentes:
La solubilidad de una sustancia pura en un disolvente determinado es una propiedad caracterstca
y depende de la temperatura. Para la mayora de sustancias slidas, la solubilidad en agua aumenta
con la temperatura. En cambio, en los gases, la solubilidad disminuye cuando la temperatura au-
menta.
En este fragmento encontramos una muestra de diferentes tpos de relaciones. En cuanto al concep-
to de sustancia se referen dos tpos: sustancias puras y sustancias slidas, y a la solubilidad como
una propiedad de las sustancias. Claramente hay una relacin de regla entre la solubilidad y la tem-
peratura. En la Figura 2 representamos el mapa de Thagard para este fragmento:
Figura 2. Ejemplo de aplicacin de los mapas de Thagard.
Hemos visto los conceptos presentes y cmo se relacionan. Constatamos que no aparece ningn
concepto aislado del resto, y que en este fragmento aparece un gran nmero de relaciones: de parte,
de clase, de propiedad y de regla. En cuanto a la validacin del instrumento ste se aplica, segn
la propuesta de Thagard (1992), y por tanto podramos considerar que est validado, pero nos ha
parecido importante verifcar que hay un consenso en la identfcacin de los conceptos presentes
en el texto.
En la validacin, realizada por tres investgadores, hemos visto que haba coincidencia en poco ms
de la mitad de los conceptos identfcados. En una mirada ms a fondo con estos investgadores que
han colaborado en la validacin del instrumento, nos hemos dado cuenta de que la palabra con-
cepto era muy genrica, y que como mnimo podamos defnir tres niveles: conceptos, conceptos
cientfcos y conceptos qumicos. Desde este punto de vista nos hemos centrado en los conceptos
qumicos, donde haba coincidencia total. En lo que se refere al resto de conceptos, en el momento
de sealarlos habamos tenido en cuenta los que considerbamos necesarios para comprender los
conceptos qumicos. Ante la evidencia de la falta de consenso con este criterio, decidimos tener en
cuenta todos los conceptos cientfcos. Pensamos que esta consideracin es sufciente para validar
este instrumento de recogida de datos.
Estrategia de anlisis de datos
Para cada uno de los captulos de los tres libros de texto hemos construido un mapa de Thagard que
representa el sistema conceptual correspondiente. A partr de estos datos construimos, despus de
todo un proceso de interpretacin de los datos, la estructura conceptual de cada uno de los libros
de texto. En primer lugar, en la Figura 3 representamos de forma esquemtca este proceso de in-
terpretacin:
154 155
Figura 3. Estrategia de anlisis de los sistemas conceptuales.
La construccin de la estructura expositva involucra el libro de texto completo, por tanto es necesa-
rio elaborar un recorrido que permita integrar la informacin propia de cada captulo, para elaborar
una visin global del libro de texto. Los mapas de Thagard obtenidos, a pesar de no ser excesivamen-
te complejos captulo a captulo, forman una estructura compleja cuando se unen para representar
el libro completo. Es por ello que el primer paso de la interpretacin es la simplifcacin de los siste-
mas conceptuales.
Para llegar al sistema conceptual simplifcado se identfcan, en cada uno de los mapas, partes del
sistema en los cuales consideremos que un conjunto de conceptos contribuyen a la caracterizacin
de una nocin central, a la que llamaremos ncleo conceptual. El trmino ncleo conceptual ya ha
sido utlizado con anterioridad en investgaciones en didctca de las ciencias (Perales, 1993).
Por ejemplo, esta es una parte del sistema que se obtene:
Figura 4. Ejemplo de estrategia de simplifcacin del sistema conceptual.
Toda esta parte del sistema queda solamente conectada con el resto por las relaciones de regla con
los conceptos material y reutlizacin. Consideramos que contribuye a la caracterizacin de los pol-
meros a partr de relaciones de clase, de propiedad y una relacin de regla, y la podemos simplifcar
de la siguiente manera:
Figura 5. Ejemplo de estrategia de simplifcacin del sistema conceptual.
Al representar el ncleo conceptual en color gris en lugar de blanco, mantenemos la evidencia de
que esta parte del sistema presentaba un mayor desarrollo, pero con esta estrategia de simplifca-
cin podemos identfcar ms claramente el esqueleto del sistema conceptual, focalizando en los
conceptos clave del captulo, y las relaciones que se establecen entre ellos. Para cada uno de los
sistemas simplifcados estudiamos el tpo de ncleos conceptuales que identfcamos, su posicin
156 157
en el sistema conceptual y los conectores que presenta el nuevo sistema conceptual. A partr de
los sistemas simplifcados de cada uno de los captulos se construye el sistema conceptual global
del texto. Para construirlo se identfcan los conceptos que actan como nexo de unin entre los
diversos captulos, y que son aquellos que aparecen en ms de un captulo y permiten establecer
una conexin entre ellos. Como ejemplo representamos los extremos de dos sistemas conceptuales
simplifcados, que tenen el concepto de tomo en comn, y a contnuacin la representacin de la
unin de estos dos sistemas.
Figura 6. Ejemplo de estrategia de construccin del sistema global: sistemas simplifcados.
Figura 7. Ejemplo de estrategia de construccin del sistema global: conexin entre sistemas.
En este caso representamos el concepto que consttuye el nexo con fondo negro, para identfcarlo
claramente en el sistema conceptual global. Una vez construido el sistema conceptual global, conse-
guimos representar visualmente el sistema conceptual del texto escolar completo. En este sistema
global exploramos la cohesin, en trminos de las interconexiones entre captulos, la complejidad,
teniendo en cuenta el nmero de nodos y de relacionantes, caracterizamos los ncleos conceptuales
y la posicin en que se encuentran, y por ltmo la conectvidad, es decir, el tpo de relaciones que
se establecen entre los nodos.
Una vez analizados los sistemas conceptuales globales de los tres libros de texto, la informacin
que hace referencia a las relaciones que conectan los conceptos y ncleos conceptuales se muestra
insufciente: la mayor parte de las relaciones son de clase, parte y regla. En cuanto a las relaciones
de clase y de parte, indican una relacin jerrquica de los conceptos, mientras que las relaciones de
regla indican relaciones ontolgicas que contribuyen a la construccin del modelo cientfco. Las
relaciones de regla, claramente mayoritarias en los sistemas conceptuales globales identfcados,
engloban un conjunto de relaciones de naturaleza muy diversa, consideraremos que las relaciones
de regla indican cmo funcionan los conceptos en la deduccin, la explicacin o la resolucin de
problemas, tenen signifcado, segn un modelo o teora y son explicatvas siempre y cuando se re-
conozca su fundamento terico (Izquierdo, 2005:192). As exploramos ms a fondo las relaciones
de regla presentes en los sistemas conceptuales, identfcando y caracterizando diversos tpos de
relaciones de regla.
ANLISIS DE DATOS
El anlisis de los sistemas conceptuales, a travs de la estrategia de anlisis referida en el apartado
anterior, ha dado lugar a la siguiente taxonoma de tpos de relaciones de regla:
Tabla 2. Tipos de relaciones de regla que emergen del proceso de anlisis.
Tipo de relacin Descripcin Ejemplo
Correspondencia
cuanttatva
CSP Cuant
Regla en la cual dos o ms variables se relacionan
mediante un modelo matemtco que tene
como fnalidad el anlisis cuanttatvo de una
situacin, posibilitando el estudio de la evolucin
de las variables y su interdependencia, la
prediccin de las variables en un sistema o el
clculo de su valor
Defniremos la intensidad de
corriente como el nmero de
cargas elctricas que atraviesan
la seccin recta del conductor
por unidad de tempo
Correspondencia
cualitatva
CSP Cuali
Regla que conecta dos sucesos o fenmenos,
evidenciando el tpo de dependencia que hay
entre ellos en trminos de sus propiedades o
cualidades, pero sin justfcar la existencia de esta
conexin
En una reaccin qumica siempre
hay un intercambio energtco
Condicin
implcita
CND I
Regla que establece condiciones o caracterstcas
de una entdad que queda, de esta forma,
descrita o defnida. Consideramos que es
implcita cuando se hace evidente la existencia
de relaciones de regla que no se enuncian
La solubilidad de una sustancia
pura en un disolvente es una
propiedad caracterstca y
depende de la temperatura
Condicin
explcita
CND E
Regla que establece algunas condiciones y
caracterstcas de una entdad que queda, de esta
forma, descrita o defnida. Consideramos que es
explcita cuando todas las relaciones de regla que
aparecen quedan enunciadas
Los gases ejercen una presin
sobre las paredes del recipiente
que los contene. Esta presin
es debida a los choques de las
partculas del gas contra las
paredes
158 159
Causal
CAU
Regla que relaciona dos sucesos o fenmenos
como causa y consecuencia, sin justfcar
necesariamente esta relacin
En ciertas circunstancias los
cuerpos pueden perder o
ganar carga elctrica. Desde
el punto de vista microscpico
esto se debe al movimiento de
los electrones entre diversos
cuerpos
Las categoras de relaciones de regla que hemos identfcado en el anlisis se ajustan a la lnea te-
rica de Flores y Gallegos (1993) que hace referencia a la naturaleza terica y fenomenolgica de las
relaciones entre conceptos. Las relaciones de condicin (ya sea explcita o implcita) corresponderan
a la construccin de fenmenos tericos, mientras que las relaciones de correspondencia (ya sea
cualitatva o cuanttatva) se referen a los trminos fenomenolgicos, ya que describen las relacio-
nes entre las variables, o las secuencias observables de los fenmenos. Adems, las reglas de corres-
pondencia son fundamentales para la construccin de modelos posibles que contengan los dos tpos
de trminos, tericos y fenomenolgicos, capaces de generar interpretaciones y predicciones de los
fenmenos observados. A contnuacin presentamos de forma esquemtca los resultados obteni-
dos al aplicar la estrategia de anlisis a todos los captulos de los tres libros de texto que conforman
la muestra de este estudio.
Tabla 3. Sntesis de resultados del anlisis. Libro A.
Libro A
Cohesin
Alta cohesin, excepto los contenidos referentes a los materiales, que estn conectados
implcitamente
Complejidad
Nmero similar de nodos y relaciones. Conceptos centrales de los que se extenden
linealmente los dems en forma radial
Caracterizacin
Ncleos conceptuales intermedios correctamente caracterizados mayoritarios. Algunos
conceptos en posicin terminal no se caracterizan
Captulos Materiales Cambio qumico Electricidad
Sustancias
puras
Modelo
atmico
Ncleos
conceptuales
Descriptvos
Naturaleza
diversa
Naturaleza
diversa
Descriptvos Descriptvos
Conectores Explicatvos
No hay
predominio
Explicatvos
Jerrquicos y
explicatvos
Explicatvos
Relaciones de
regla
CND E, CAU CSP - Cuali
CND E, CSP -
Cuant
CND E CND - E
Tabla 4. Sntesis de resultados del anlisis. Libro B.
Libro B
Cohesin Baja cohesin: conceptos aislados y conexiones implcitas
Complejidad
Nmero superior de relaciones que de nodos: tres conceptos clave de los que se extenden de
forma radial el resto de conceptos
Caracterizacin
Conceptos terminales y aislados quedan sin caracterizar. Sin tendencia clara en la situacin de
los ncleos conceptuales: al inicio, intermedios y extremo del sistema conceptual
Captulos
Ciencia y
medida
Estados
fsicos
S. puras y
mezclas
Cambio
qumico
Qumica
en accin
Electricidad
Modelo
atmico
Elementos y
compuestos
Ncleos
conceptuales
Descr. Descr. Descr. No hay Explic. Descr.
Jerar. y
descr.
Descr.
Conectores
Jerar. y
explic.
Jerar. y
explic.
Jerar. y
explic.
Explic. Desc. Explic.
Jerar. y
explic.
Jerar. y
explic.
Relaciones de
regla
CND-E CND-E CND-E CND-E - CND E
CSP-
Cuant
Cuali y
CND
CND E
CND I
Tabla 5. Sntesis de resultados del anlisis. Libro C.
Libro C
Cohesin Baja cohesin: conceptos aislados y conexiones implcitas
Complejidad
Nmero superior de relaciones que de nodos: zona central con un gran nmero de
interconexiones como ncleo del sistema. Gran nmero de nodos que conectan los captulos
entre ellos
Caracterizacin
Conceptos terminales y aislados quedan sin caracterizar. Sin tendencia clara en la situacin de
los ncleos conceptuales: al inicio, intermedios y extremo del sistema conceptual
Captulos
Ciencia y
medida
Estados
fsicos
S. Puras y
mezclas
Cambio
qumico
Qumica
y medio
ambiente
Electricidad
Modelo
atmico
Tabla
peridica
Ncleos
conceptuales
Desc. Explic.
Desc y
explic.
Explic. Desc. Desc.
Jerar. y
desc.
Desc.
Conectores Explic.
Jerar. y
explic.
Jerar. y
explic.
Jerar. y
explic
Jerar. y explic Explic.
Jerar. y
explic.
Jerar. y
explic.
Relaciones de
regla
CND-E
y CSP -
Cuali
CND-E/I
y CSP -
Cuali
CND E y
CSP - Cuali
CND E
y CSP -
Cuali
CND I y
CSP Cuali y
Cuant
CND E y
CSP - Cuant
CND E
y CSP -
Cuant
CND-E
160 161
DISCUSIN DE RESULTADOS
Debido a la orientacin didctca de nuestro anlisis, la discusin de los resultados deber permitr-
nos comprender las implicaciones que podra tener la base textual que caractericemos en el aprendi-
zaje de los contenidos de Qumica involucrados. El estudio de la base textual que presentan los libros
de texto nos ha permitdo visualizar claramente la red que forman los conceptos, sin perder el signi-
fcado del discurso (Thagard, 1992). La identfcacin de ncleos conceptuales permite identfcar las
diversas vas abiertas hacia la simplifcacin del sistema conceptual (microestructura del texto), y la
construccin del sistema conceptual global que presenta el texto (macroestructura).
Estos ncleos conceptuales los consideramos conceptos inclusivos, ya que incluyen un cierto n-
mero de conceptos interrelacionados que estn subordinados a este concepto principal (Lawson,
1994:168). Las relaciones entre las redes conceptuales nos permite ver la estructura bsica que se
comunica a lo largo de los captulos, y posteriormente en el texto completo (superestructura). En el
anlisis de los datos hemos encontrado que los tres libros de texto presentan bases textuales dife-
rentes, con diferencias importantes tambin al interior de cada uno de ellos.
El libro de texto A se caracteriza por organizar toda la informacin en un nmero relatvamente bajo
de captulos, que son por lo tanto bastante extensos. Presenta ncleos conceptuales descriptvos en
cuatros captulos, y explicatvo en uno de ellos (microestructura), y sus sistemas conceptuales son en
general complejos y con buena cohesin (macroestructura). La microestructura basada en ncleos
descriptvos permite actvar los conocimientos del lector, necesarios para la aplicacin de la estrate-
gia de comprensin lectora, en el marco de macroestructuras bien cohesionadas, de tpo explicatvo,
y que por tanto estableceran sufcientes relaciones entre los conceptos como para enriquecer los
signifcados y alejarse de un aprendizaje mecnico (Monereo, 1990).
Mientras que el texto presenta bastante homogeneidad en cuanto a su micro y macroestructura,
sus superestructuras son bastante diversas. El primer captulo presenta una estructura de alto nivel
con relaciones causales, pero el resto de captulos son de bajo nivel y presentan, en la mayora de
casos, modelos parciales (Flores y Gallegos, 1993). Globalmente la homogeneidad y naturaleza de la
micro y macroestructura del texto permite una buena construccin del signifcado global del texto,
pero el cambio constante en las superestructuras de los captulos puede suponer una difcultad
para el lector, que en cada caso ha de reconocer una estructura diferente para la organizacin de la
informacin. Esto, juntamente con el bajo nmero de conexiones entre los captulos, puede difcul-
tar la construccin de un modelo explicatvo global, que sera el propio de la Qumica, pero las tres
estructuras del texto pareceran promover buenas estrategias de organizacin de ideas en el lector,
que posibilitan el aprendizaje comprensivo.
El libro de texto B est organizado en un nmero mayor de captulos y presenta microestructuras
diversas, con ncleos descriptvos, explicatvos o ausencia de ncleos, diversidad en las macroestruc-
turas y diversas superestructuras: es por tanto un texto con una gran heterogeneidad en la forma de
presentar las temtcas. Globalmente las grandes diferencias entre los captulos plantearn grandes
difcultades a los lectores, que deben cambiar contnuamente los macroprocesos que aplican tanto
para la construccin de la macroestructura como la superestructura. A pesar de que el nmero de
conectores entre los captulos parecera sufciente para construir una visin global de la Qumica,
la mitad de los captulos del texto presenta baja cohesin, lo que difcultara la construccin de un
sistema conceptual global completo.
El libro de texto C presenta un nmero elevado de captulos, y tambin bastante diversidad en las es-
tructuras de sus captulos, de hecho es el texto que ms variaciones presenta en las bases textuales
de sus captulos, y por tanto ser el que demandar en el lector ms cambios en las estrategias que
aplica de comprensin lectora. Sin embargo, en este libro destacan la gran cantdad de conceptos
que permiten conectar entre ellos los sistemas conceptuales de los captulos, lo que facilitara la
construccin del sistema conceptual global.
A lo largo de la discusin de resultados hemos encontrado evidencias de que parece haber ms
coincidencias en las bases textuales de los bloques temtcos que presentan los libros de texto, que
al interior de cada uno de los textos escolares. Todos los bloques temtcos que presentan los textos
escolares tenen su punto de partda en el nivel macroscpico. Algunos de los bloques temtcos
(como materiales de uso cotdiano o mezclas) se mantenen en este nivel, mientras que otros (como
tabla peridica o modelo atmico) se desplazan hacia niveles inferiores. As, destacamos que en
todos los captulos que presentan una superestructura descriptva explicatva, la parte descript-
va corresponde al desplazamiento desde el nivel macroscpico hacia niveles inferiores. Este paso
entre niveles, que se va repitendo a lo largo de los tres libros de texto, contribuir a lograr uno de
los objetvos bsicos de la Qumica en la educacin secundaria: el paso entre los mundos macros-
cpico y microscpico. De la misma manera, el esfuerzo de los autores de iniciar todos los captulos
en el mundo macroscpico, es decir, en la realidad observable y por tanto potencialmente familiar
al lector, indicara un esfuerzo por presentar conceptos inclusores como punto de partda para un
aprendizaje signifcatvo.
Respecto a la base textual de los diversos bloques temtcos, algunos bloques se presentan de forma
diversa en los tres libros analizados, pero algunos muestran una base textual similar. Los bloques
temtcos teora corpuscular y cambio qumico presentan microestructuras basadas en ncleos con-
ceptuales explicatvos, una macroestructura de complejidad mediana pero con buena cohesin y
una superestructura con una secuencia que combina los modos descriptvo y explicatvo.
Los bloques temtcos tomo y radioactvidad presentan una microestructura con ncleos descrip-
tvos, una macroestructura compleja con buena cohesin y una superestructura descriptva expli-
catva que conforma un modelo parcial desplazado hacia la construccin terica de las entdades
qumicas.
El bloque temtco electricidad presenta una microestructura de ncleos descriptvos, una macroes-
tructura compleja con alta cohesin y una superestructura explicatva que conforma un modelo po-
sible, donde las relaciones de correspondencia son de tpo cuanttatvo y no siempre se acompaan
del marco interpretatvo que d sentdo a las relaciones matemtcas que se establecen. El resto de
bloques temtcos: sustancias puras y mezclas, estructuras moleculares y cristalinas, tabla peridica
y materiales de uso cotdiano no presentan bases textuales equivalentes en los tres libros de texto.
162 163
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDCTICAS
Para la identfcacin de la base textual hemos analizado y discutdo sus tres estructuras: la microes-
tructura, la macroestructura y la superestructura. Hemos concretado la microestructura a partr de
la identfcacin de los ncleos presentes en los sistemas conceptuales, caracterizando dos tpos de
ncleos: descriptvos y explicatvos. Los ncleos descriptvos se centran en las entdades y actvan
ms fcilmente los esquemas de conocimiento de los lectores, pero si las relaciones que se estable-
cen entre ellos no se presentan bajo un marco terico claro, pueden llevar a una comprensin su-
perfcial. Este tpo de ncleos conceptuales son los ms frecuentes en la muestra analizada. A partr
de los ncleos explicatvos, en cambio, es ms complejo actvar los conocimientos de los lectores
porque se centran en las relaciones, pero este proceso se puede favorecer a partr de elementos
organizadores que expliciten, en el texto, un contexto que d sentdo a las relaciones que se presen-
tan. Este tpo de ncleos conceptuales, adems, permiten el razonamiento cientfco e imposibilitan
la reproduccin mimtca de la informacin y la arbitrariedad de las relaciones, condiciones para el
aprendizaje signifcatvo. Este tpo de ncleos aparecen en los captulos que hacen referencia a la
teora corpuscular de la materia, y al cambio qumico.
En referencia a la macroestructura, hemos considerado la complejidad del sistema conceptual, y su
cohesin. En los textos analizados hemos encontrado diferencias tanto en la complejidad como en la
cohesin de los sistemas conceptuales, pero en general podemos hablar de un nivel de complejidad
y cohesin adecuados en la mayora de los captulos, que permiten construir el conocimiento como
una red informatva con sufcientes interrelaciones y donde la mayora de los nodos estn conecta-
dos entre ellos.
La superestructura se refere a la estructura textual. Es el componente ms formal del discurso, y
es importante porque el lector reproduce los principios organizadores del discurso para la memori-
zacin. De las diversas superestructuras posibles hemos identfcado la descriptva y explicatva. El
texto expositvo tene como objetvo expresar informacin o ideas, y est formado por secuencias
que pueden presentar otros modelos textuales como el descriptvo. Estas secuencias presentan tres
fases: el planteamiento de una pregunta o problema, una fase de resolucin del problema y una
fase de conclusin evaluacin. Ninguno de los tres libros cumple el requisito de responder a una
pregunta ms o menos explcita. Tambin hemos visto cmo el tpo de relaciones de regla que co-
nectan los nodos del sistema conceptual, segn si son relaciones de correspondencia o de condicin,
determinan su orientacin: terica, fenomenolgica o combinada.
La naturaleza descriptva de bajo nivel de los tres libros de la muestra evidencia la necesidad de expli-
citar seales estructurales que contribuyan a los macroprocesos que debe realizar el alumno para la
comprensin lectora y de formular preguntas iniciales que puedan motvar el aprendizaje y generar
un modelo textual explicatvo, con patrones de alto nivel que faciliten la comprensin lectora y apor-
ten estrategias de razonamiento ms prximas al razonamiento cientfco.
En relacin a los contenidos nos preguntamos cules presentan los textos y cmo los estructuran
para su comprensin. Para responder a la pregunta de este trabajo hemos identfcado la base tex-
tual a partr del sistema conceptual. A partr de la estrategia de anlisis y la discusin de resultados
podemos concluir que los textos analizados presentan una base textual adecuada para su compren-
sin lectora, es decir, permiten al lector la construccin de una base textual cohesionada. El estudio
de la superestructura evidencia una situacin enunciatva informatva que es coherente con el mo-
delo de ciencia dogmtca y de aula transmisiva que presentan los textos, en la que la Qumica se
presenta a partr de la descripcin de los hechos cientfcos representados en el texto, y las teoras
cientfcas asociadas a estos hechos.
Las caracterstcas de los sistemas conceptuales parecen responder a los bloques temtcos ms
que a la coherencia interna en el libro de texto. Podemos concluir entonces que la construccin del
conocimiento cientfco es ms propia del bloque temtcos que del texto escolar, y que por tanto
los bloques temtcos tenen unas caracterstcas propias que los textos escolares reproducen, y que
implican la presencia de patrones informatvos diferentes al interior del libro de texto. Mientras que
los bloques temtcos tomo, radioactvidad y electricidad presentan modelos adecuados tanto en
su complejidad y cohesin, como en la presencia de conceptos inclusores y diversos tpos de relacio-
nes de regla, los bloques temtcos Tabla Peridica, Estructuras moleculares y cristalinas, sustancias
puras y mezclas y materiales de uso cotdiano, presentan signifcados poco trabajados, baja cohesin
de ideas y un elevado grado de nominalizacin de los fenmenos, que derivan en una construccin
terica del modelo que pierde entonces su poder explicatvo y predictvo. La teora corpuscular y el
cambio qumico, por ltmo, apuntan a una nueva orientacin de los contenidos en que las entdades
se caracterizan explicatvamente, pero sin un desarrollo uniforme de los sistemas conceptuales y sin
instancias que permitan la actvacin de los conocimientos del lector.
El estudio de la base textual, y ms concretamente de las relaciones de regla que se establecen entre
los conceptos, como categoras emergentes del proceso de anlisis, quedan validadas se acuerdo a la
literatura existente, y se muestran como una herramienta metodolgica tl para explorar la presen-
cia de trminos fenomenolgicos o nominalizados en los textos escolares, ya que nos ha permitdo
evidenciar una limitacin importante en los libros de texto: una construccin terica de la Qumica
desconectada de los fenmenos reales a los que se refere. Esta conexin, sin embargo, depende
en gran medida de la temtca que se aborda. Los resultados indican que algunas temtcas como
tomo, radioactvidad y electricidad presentan la conexin entre hechos y teora bastante resuelta,
mientras que otras temtcas como la tabla peridica o los materiales de uso cotdiano no estn
consolidados. Adems, las temtcas teora corpuscular y cambio qumico presentan bases textuales
diferenciadas, que pareceran favorecer la modelizacin de los fenmenos qumicos.
Los resultados de este estudio ponen de manifesto las limitaciones de los libros de texto ms all de
la construccin de una red informatva con buena cohesin y complejidad. Destaca la ausencia de
una pregunta o situacin problemtca inicial que consttuya un punto de partda motvador para el
estudiante, que transforme el libro de texto en un recurso realmente explicatvo, usando estructuras
de alto nivel que promuevan la comprensin en lugar del aprendizaje reproductvo, y donde las rela-
ciones de causa y consecuencia, que son propias de la ciencia, se establezcan explcitamente como
parte del discurso cientfco.
164 165
Es preocupante hasta qu punto los textos escolares presentan una ciencia afrmatva que den los
resultados de tal manera que se convierten en una construccin terica a la que no se le da sentdo
como herramienta para interpretar la realidad, y se transforma en un objeto que se debe asimilar
completo. En ese sentdo, un cambio en la base textual deber implicar, tambin, un cambio en las
fguras retricas: un modelo de ciencia problemtco da sentdo a plantear preguntas iniciales que
transformen la situacin enunciatva y le den sentdo al establecimiento de relaciones ms comple-
jas, de alto nivel, y a la aplicacin de estas relaciones en contextos en que el lector tome un rol ms
actvo para elaborar explicaciones.
Bibliografa
Adam, J. M. (1992). Les textes types et prototypes. Rcit, descripton, argumentaton, explicaton et
dialogue. Paris: Nathan.
Astolf, J. P. (1988). El aprendizaje de los conceptos cientfcos: aspectos epistemolgicos, cognit-
vos y lingstcos. Enseanza de las Ciencias, 6 (2), 147- 155.
Bruner, J., Goodnow, J. y Austn, A. (1956). A study of thinking. New York: Wiley.
Calsamiglia, H. y Tusn, A. (2004). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Barcelona:
Ariel.
Combetes, B. (1988). Fonctonnement des nominalisatons et des appositons. Pratques, 58, 107-
119.
Flores, F. y Gallegos, L. (1993). Consideraciones sobre la estructura de las teoras cientfcas y la en-
seanza de la ciencia. Perfles educatvos, 62.
Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory. New York: Aldine.
Graesser, A. C. y Goodman, S. M. (1985). Implicit knowledge, queston answering, and the represen-
taton of expository text, Briton y Black (Eds.): Understanding Expository Text. Hillsdale, New
Jersey. LEA. 109-171.
Izquierdo, M. (2005). Las estructuras retricas de los libros de texto. Tarbiya: Revista de investgacin
e innovacin educatva, 36, pp. 11-34.
Izquierdo, M. y Aliberas, J. (2004). Pensar, actuar i parlar a la classe de cincies. Barcelona: Universi-
tat Autnoma de Barcelona. Material 173.
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A constructon-integraton
model. Psychological Review, 95 (2), 163 182.
Lawson, A. (1994). Uso de los ciclos de aprendizaje para la enseanza de destrezas de razonamiento
cientfco y de sistemas conceptuales. Enseanza de las Ciencias, 12(2), 165 187.
Mayer, R.E. (1985). El futuro de la psicologa cognitva. Madrid: Alianza.
Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educacin formal: ensear a pensar y sobre
el pensar. Infancia y aprendizaje, 50, 3 25.
Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender, Martnez Roca: Barcelona.
Perales, F. (1993). El constructvismo en la didctca de las ciencias. Luces y sombras. XIV Encuentros
de Didctca de las Ciencias Experimentales. Cceres.
Prat, A. (2000). Habilidades cognitvolingstcas y tpologa textual. En Jorba, J., Gmez, I. y Prat, I.
(Eds.) Hablar y escribir para aprender, 51-72. Barcelona: Sntesis.
Prat, A. e Izquierdo, M. (2000). Funcin del texto escrito en la construccin de conocimientos y en el
desarrollo de habilidades. En: J. Jorba, I. Gmez y A. Prat (Eds.) Hablar y escribir para apren-
der, 73-112, Barcelona. Espaa: Sntesis.
Solaz-Portols, J. J. (2001). Propuesta de un test para detectar concepciones alternatvas sobre el
vaco. Revista de Educacin, 326, 261 276.
Stegmller, W. (1979). Teora y experiencia. Ariel, Barcelona.
Thagard, P. (1992). Conceptual revolutons. En: Tobin, K. y Tippin, D. (Eds.) Constructvism as a refe-
rent for teaching and learning. Princeton: Princeton University Press.
Van Dijk, T. A. (1997). La ciencia del texto. Barcelona: Paids.
Van Dijk, T. A. y Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic
Press.
166 167
Captulo 11
EPISTEMOLOGA, HISTORIA Y FILOSOFA DE LAS CIENCIAS:
UN PUENTE ENTRE LA INVESTIGACIN DIDCTICA
Y LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Mara Gabriela Lorenzo y Andrea Soledad Farr
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Farmacia y Bioqumica,
Centro de Investgacin y Apoyo a la Educacin Cientfca, Argentna,
glorenzo@fyb.uba.ar
La qumica Orgnica actual est a punto de enloquecerme. Se me fgura como un bosque
tropical primigenio lleno de las cosas ms notables, una selva infnita y terrible en la que uno
no se atreve a penetrar porque parece que no hay salida (Friedrich Whler, 1835).
1. Saber, investgar y ensear ciencias: son acciones incluyentes o excluyentes?
No parece ser lo ms frecuente que los profesores de ciencias naturales (digamos qumica, fsica,
biologa y otras disciplinas emparentadas con ellas) hayan recibido formacin respecto a los diferen-
tes desarrollos de la asignatura que ensean ni sobre los diversos modos en que los conocimientos
disciplinares se fueron construyendo. En el mejor de los casos, habrn recibido alguna instruccin
sobre historia de las ciencias en general que como todo lo general, necesariamente deja afuera la
especifcidad del propio campo disciplinar. En consecuencia, la imagen de ciencia que pueden comu-
nicar estos profesores resulta normatva y restrictva, bastante alejada de los contextos culturales,
sociales o poltcos, contrariamente a lo recomendado por los investgadores de didctca de las
ciencias (Quintanilla, Izquierdo y Adriz-Bravo, 2007).
Esta situacin es comn a todos los niveles educatvos, pero resulta ms preocupante o al menos lla-
matvo, en el nivel universitario, donde se presupone que los docentes se encuentran muy prximos,
cuando no formando parte de manera directa, con la construccin de conocimiento de la propia
disciplina que ensean.
Aceptando el riesgo de una generalizacin exagerada, la enseanza de las ciencias naturales, sin
distncin de niveles ni de fronteras, suelen refejar una concepcin de ciencia consolidada en las pri-
meras dcadas del siglo XX mostrando una imagen esttca y defnitva (y correcta) del conocimiento.
No es hasta entrado el siglo XXI, que los profesores de ciencias naturales, parecen haber comenzado
a involucrase con otros saberes de su disciplina que trasciendan los impostergables hechos, datos
y teoras de su ciencia. Por otros saberes, nos estamos refriendo a los saberes metacientfcos que
nos aportan las metaciencias como la epistemologa, la historia, y la flosofa de las ciencias (EHFC).
168 169
Es decir, ciencias que estudian a la propia ciencia con lo cual la enriquecen, a la vez que nos ayudan
a comprenderla en toda su extensin.
La historia de la ciencia a la que solemos tener acceso suele presentar un planteamiento esencial-
mente biogrfco, fundada en unos conocimientos enciclopdicos que muestran a la ciencia (la oc-
cidental y europea) como la bsqueda de la verdad objetva resaltando las fguras estelares como
Coprnico, Vesalio, Galileo, Newton, Lavoisier, Darwin, y Einstein.
Lo natural es describir los acontecimientos clave refrindose a la obra de los individuos que
marcaron un hito en la ciencia []. Pero esto no signifca que la ciencia haya avanzado como
resultado de una serie de genios insusttuibles dotados de una visin especial de cmo funcio-
na el mundo (Gribbin, 2003, p. 11).
Para el caso partcular de la qumica y de las disciplinas que buscan el conocimiento metaqumico,
nos encontramos que por un lado, existe una historia de la qumica basada en la descripcin de
hechos relevantes y los grandes descubrimientos (Asimov, 1975, Esteban Santos, 2001) que remon-
ta sus orgenes a las prctcas alqumicas con las connotaciones negatvas que muchas veces esto
implica, y que no logra diferenciarse del todo de otros campos de conocimiento, como la fsica,
cuando se relatan los trabajos de Dalton sobre la estructura atmica, o la fsiologa con sus orgenes
en la Iatroqumica de Paracelso. En la literatura se considera que la primera obra que distngue entre
qumicos y alquimistas es El qumico escptco (1661) publicada por Boyle, que da inicio a la qumica
como ciencia seria y respetable (Gelln, 2007). Por otro lado, encontramos que la flosofa de la
qumica es una disciplina incipiente con fecha de nacimiento reciente a fnales del siglo XX (Scerri y
McIntyre, 1997). No debe sorprendernos entonces, que el metaconocimiento qumico no sea mone-
da corriente ni entre los qumicos ni entre los profesores de qumica.
Convencidas del valor que estos saberes aportan a la formacin cientfca, profesional y humana de
los individuos es que, emulando al qumico y pedagogo alemn F. Whler (1800-1882), nos adentra-
mos en esta selva virgen en busca de nuevos conocimientos.
En este captulo intentaremos mostrar cmo estas distntas ramas del conocimiento pueden confgu-
rarse en un sistema rico y complejo que nutren a la didctca de las ciencias y por tanto contribuyen
al trabajo de investgacin en el rea as como en la enseanza de las ciencias.
Si bien la revista Science Educaton comenz a editarse en 1916, la consolidacin de la didctca
de las ciencias como una disciplina autnoma fue recin a partr de la dcada de 1980, cuando se
logr alcanzar un marco conceptual comn, una comunidad de cientfcos altamente relacionada y
tambin, la capacidad de pensarse a s misma (Adriz-Bravo e Izquierdo, 2002). Podemos entonces,
pensar a la didctca de las ciencias abordando a su objeto de estudio la enseanza de las cien-
cias nutrida por y conectada con otras disciplinas con las cuales entabla un dilogo permanente y
mutuamente enriquecedor. En la Figura 1, inspiradas en Duit (2006) intentamos ejemplifcar estas
interrelaciones para un caso mucho ms especfco como es la didctca de la qumica orgnica.
Figura 1. Relaciones entre la Didctca de la Qumica Orgnica y otras disciplinas.
El conocimiento disciplinar aunque no es condicin sufciente, es imprescindible para construir lo
que se ha dado en llamar el Conocimiento Didctco del Contenido (Farr y Lorenzo, 2009, Shulman,
1986). Del mismo modo, son necesarios los aportes de la didctca general y la psicologa del apren-
dizaje, sobre todo los aportes del cognitvismo social que nos ayudan pensar en los modos y en las
difcultades con que los estudiantes comprenden y aprenden los contenidos de la enseanza. En el
caso de la qumica, la historia nos ayuda adems a comprender entre otras cosas, el signifcado de
las representaciones para las frmulas qumicas como herramientas comunicacionales surgidas en
la mente encarnada (Pozo, 2001). Fueron los cuerpos de los qumicos que nos precedieron los que
percibieron e interpretaron los signos naturales (Eco, 1998) y luego redescribieron y explicitaron sus
representaciones creando ciertos artefactos culturales de vital importancia para la qumica actual.
Dejaremos de lado muchas otras disciplinas (por ejemplo, la sociologa y la lingstca) de las cuales
nos valemos los didactas de la ciencia porque, en este captulo nos centraremos en la importancia
que tenen EHFC a la hora de repensar la ciencia que enseamos reconociendo los temas relevantes
y su naturaleza, comprendiendo las formas en que se fue construyendo histricamente el conoci-
miento, los diferentes modos de validacin del conocimiento cientfco, el rol de la explicacin y las
distntas formas de representacin de los conocimientos.
En realidad, est claro que se puede saber o investgar en una ciencia (qumica, por ejemplo) y no por
ello ser buenos profesores de qumica. Tambin es cierto que teniendo los contenidos mnimos de
qumica puede ensearse la materia sin necesidad de llevar adelante ningn tpo de investgacin.
No obstante creemos que aquel que domine los tres elementos de manera integrada e interactva,
no slo ser un mejor profesor sino tambin un mejor cientfco. En lo que sigue intentaremos mos-
trar cmo hacer converger estas tres acciones: saber, investgar y ensear ciencias.
Cap. 11. Epistemologa, historia y flosofa de las ciencias: Un puente entre la investgacin didctca y...
170 171
1.a. La investgacin en didctca de las ciencias y EHFC
La didctca de las ciencias tene que ver con la planifcacin, la ejecucin y la evaluacin de la en-
seanza de las ciencias en base a un planteamiento terico. Es decir, se la puede caracterizar como
una ciencia de diseo, como una ciencia aplicada que, por un lado, produce conocimiento sobre la
enseanza de las ciencias y por otro, intenta que ese conocimiento repercuta de un modo positvo
en la prctca ulica (Estany y Izquierdo, 2001).
El concepto de transposicin didctca es uno de los aspectos clave a ser considerado por los inves-
tgadores en didctca de las ciencias para pensar en cmo la ciencia debera ser enseada. La idea
de transposicin hace referencia a las transformaciones sufridas por el conocimiento desde el saber
sabio hasta el saber enseado (Chevallard, 2005). Este concepto surgido desde la didctca de
la matemtca trascendi las fronteras impactando tanto en la didctca de las ciencias como en la
didctca general. La distancia existente entre estos saberes permite realizar la vigilancia epistemo-
lgica sobre los saberes a ensear, refexionar sobre el concepto desde un contexto diferente al del
descubrimiento sin perder su verdadera identdad:
Para el didacta, es una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las
evidencias, poner en cuestn las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engaosa de
su objeto de estudio (Chevallard, op. cit. p. 16).
Una estrategia para tomar esta distancia, para poder interrogarse sobre el saber enseado y su co-
rrespondencia o no con el saber sabio es recurrir a EHFC. Es decir, el investgador se pregunta sobre
los contenidos que se ensean, sobre su surgimiento, la forma en que se validaron y sobre los modos
en que fueron incluidos en las aulas a lo largo del tempo. Se interroga adems sobre cmo tales o
cules ideas o conceptos se transformaron en palabras, smbolos y en los distntos tpos de represen-
taciones que luego se estructuran en una explicacin (Erduran, 2005, Gallego y Gallego, 2007).
Al aproximarnos al estudio de EHFC debemos estar atentos a que la historia puede ser contada de di-
versos modos. Uno de ellos es el conocido como Whig o anacrnico, que muestra las ideas cientfcas
con carcter lineal, de contnuidad acumulatva del conocimiento, planteando el avance de la ciencia
en trminos positvistas. En la misma lnea, los sucesos histricos suelen relatarse sobresimplifca-
dos y hasta distorsionados, contribuyendo as a reforzar los estereotpos del sentdo comn sobre
la ciencia y el trabajo de los cientfcos. Ejemplos de esta situacin son la exageracin del drama de
los descubrimientos cientfcos, la seleccin de algunos hechos y protagonistas y no de otros, y la
representacin de los cientfcos como hroes (de Rezende y Celestno, 2007).
En contraposicin a esta mirada, la historia que aqu nos interesa es aquella que implica una visin
diacrnica, contextualizada de la ciencia, que considera a un mismo tempo las dimensiones tempo-
roespaciales, sociales, poltcas y culturales. Esta es una historia que no impone al pasado los patro-
nes del presente, y por tanto no evala a la ciencia de pocas pretritas, a la luz y con referencia al
conocimiento actual. Un modo intermedio es la historia recurrente, que revela el modo en que los
conceptos emergen unos de otros por una secuencia de correcciones o rectfcaciones (Tosh, 2003,
Chamizo, 2007).
En cualquier caso, no deberamos olvidar que toda interpretacin histrica implica una posicin epis-
temolgica del historiador, ya sea que la asuma de forma consciente o no (Lombardi, 1997).
1.b. EHFC en la enseanza y en la formacin del profesorado
Algo que llam la atencin de los investgadores en didctca de la ciencia al tomar distancia de su
objeto de estudio fue justamente la escasez de contenidos relacionados con EHFC en la enseanza,
dado que en general, la ciencia se sigue presentando a los alumnos como un conocimiento acabado,
inmutable y con defniciones unvocas (Schummer, 1998).
La insistencia de la incorporacin de contenidos de EHFC a la enseanza ha sido reconocida desde
comienzos del siglo XX (Niaz, 2005). Los motvos que se esgriman entonces y que contnan vigen-
tes para una enseanza de la ciencia histrica, epistemolgica y flosfcamente informada pue-
den encontrarse segn Lombardi (2009) en tres niveles diferentes: epistemolgico-metacientfco,
conceptuales-cientfcos y motvacionales-psicolgicos. En otras palabras, la incorporacin de EHFC
a la enseanza pone de manifesto el carcter cambiante y perfectble de la ciencia hacindola ms
humana. Al mismo tempo, promueve un mayor aprendizaje de los contenidos cientfcos al mejorar
su comprensin y al hacer de las clases un espacio ms estmulante y refexivo debido a su poder
transformador (Mathews, 1994, Erduran, 2001) Sin embargo esto no ocurre. Por tanto, para cam-
biar lo que ocurre en las aulas, y aunque parezca una obviedad, diremos que es necesario que los
profesores estn preparados para el cambio. Para ello habr que ofrecer propuestas y alternatvas
tanto en la formacin inicial como en la capacitacin de los profesores en servicio que contengan un
fuerte componente metacientfco que incluya a EHFC, para promover la refexin sobre los saberes
de la disciplina y acercarse a ellos de otra manera. Este enfoque se ha llamado instrumental debido
a su funcionalidad, dado que implican una contribucin tangible a la prctca profesional (Adriz-
Bravo y Estany, 2002, Erduran, y cols., 2005).
Hasta aqu, hemos expresado dos ideas potentes. La primera es que EHFC son necesarias para la
investgacin en didctca de las ciencias; y segunda, la necesidad de incluir EHFC en la formacin
y capacitacin de profesores. Para no quedarnos en una mera enunciacin de intenciones, en los
dos apartados que siguen expondremos cmo EHFC han contribuido en nuestras investgaciones en
didctca de la qumica orgnica y a su vez, cmo esta investgacin en partcular se tradujo (o trans-
puso) e impact en las prctcas docentes.
2. Una investgacin historiogrfca en didctca de la qumica
An hoy, en la era de la virtualidad y los soportes electrnicos, los libros de texto contnan vigentes.
Son parte de los materiales curriculares que ordenan la prctca ulica y moldean el curriculum de
las asignaturas, actuando adems como un reservorio de conocimientos al cual recurren docentes y
alumnos (Campanario, 2001, Frigerio, y cols., 1991, Garritz, 2006, Gimeno y Prez, 1994).
Al mismo tempo, podemos aadir que los libros de texto no son ideolgicamente neutros (Fourez y
172 173
Mathy, 1998) ya que implican posiciones en cuanto a las concepciones sobre el aprendizaje, la ense-
anza y la naturaleza de la ciencia que inciden fuertemente sobre nuestra propia imagen de ciencia y
su funcionamiento, el rol del descubrimiento, la invencin y el avance cientfco (Kuhn, 1999).
Dado que el lenguaje de los libros de texto actuales es impersonal, literal, preciso, correspondiente
a hechos aceptados en el seno de la comunidad cientfca, se hace necesario un amplio nivel de
conocimientos previos para poder inferir la informacin implcita omitda en el texto (Suton, 1997,
Myers, 1992). No obstante, en la prctca universitaria se considera que los libros de texto acom-
paan el aprendizaje autnomo de los estudiantes bajo el supuesto de que los alumnos poseen las
competencias retricas y los conocimientos para aprender leyendo los complejos contenidos inclui-
dos en los textos (Snchez Miguel y col. 2002).
En partcular, los libros de texto de qumica tenen un origen relatvamente reciente en la historia del
conocimiento. Los primeros tratados fueron escritos con la intencin principal de dar a conocer los
resultados de investgacin de los autores ms que con un fn pedaggico. Hacia fnales del siglo XIX,
el crecimiento de los saberes disciplinares, el establecimiento de mayores acuerdos entre la comu-
nidad de cientfcos y la necesidad de formar recursos humanos especializados, poco a poco dieron
lugar a la publicacin de los libros de texto. A medida que estos nuevos textos intentaban compilar la
mayor cantdad de informacin disponible adquirieron un matz enciclopdico cada vez ms alejados
de los escenarios de investgacin (Chamizo, 2005).
Paralelamente los libros fueron incorporando una mayor cantdad y diversidad de informacin grfca
tales como ecuaciones (matemtcas, qumicas), diagramas, esquemas, y distntos tpos de frmulas
qumicas, lo que obliga a los estudiantes a dominar ciertas estrategias especfcas para decodifcarla
conocidas como alfabetzacin grfca o graphicacy (Postgo y Pozo, 2000, Wu y col., 2001). A pesar
de que diversos estudios sobre el procesamiento de este tpo partcular de informacin han puesto
de manifesto las difcultades que conllevan su aprendizaje y los procesos de visualizacin requeridos
para su interpretacin (Pozo y Lorenzo, 2009, Gilbert, 2005, Mayer, 1993) la informacin grfca suele
ser apenas comentada en el texto (lo mismo hacen los libros de Fsica y de Biologa) dando por senta-
do que su lectura y comprensin resulta sencilla, cuando no obvia, para el estudiante-lector.
En sntesis, segn supuestos generales ampliamente aceptados, aunque no necesariamente ciertos,
los libros de texto organizan los cursos y relatan verdades fcilmente comprensibles a partr de la
lectura. Por ello es que son un recurso invaluable que requiere ser redescubierto tanto si se desea
comprender mejor las prctcas educatvas en el nivel universitario como en lo que respecta a la
formacin de profesores. Los libros de texto son una excelente puerta de entrada a la investgacin
de las didctcas especfcas.
Si bien, la didctca de la qumica orgnica en el nivel superior no es un rea inexplorada conserva
todava mucho territorio por recorrer. Esto presenta sus ventajas y desventajas. Entre las principales
ventajas est que como aventureros del conocimiento, hay mucho por conocer y por descubrir (por
usar una metfora arqueolgica). Pero, sin embargo las desventajas tambin son muchas. No hay
mapas trazados ni metodologas que nos aseguren el xito de nuestra misin, ni consagrados ex-
pertos que nos guen en cualquier ocasin. Es por tanto, un terreno ganado (no sin cruentas luchas)
a otros latfundios del conocimiento, que necesita ser desmalezado para poder ser luego cultvado
(usando ahora una metfora agrcola).
Entre los temas por explorar se encuentran el benceno y los compuestos aromtcos, contenido
indiscutble de cualquier curso de bsico de qumica orgnica (en la universidad). Este captulo de la
qumica orgnica suele introducirse con alguna referencia histrica tanto por los profesores en clase
como por los libros de texto, tal vez porque el benceno ha sido un representante problemtco en
cuanto a la dilucidacin de su estructura molecular.
En esta lnea nuestro trabajo de investgacin consist en analizar los captulos de catorce libros de
texto universitarios de qumica orgnica destnados al tratamiento del tema la estructura del ben-
ceno, todos publicados en idioma castellano en el perodo 1920-2004. Realizamos un estudio histo-
riogrfco cualitatvo, descriptvo e interpretatvo con un enfoque diacrnico longitudinal para cada
texto con el objeto de detectar las transposiciones sufridas por el contenido a lo largo del tempo.
Para dicho anlisis nos basamos tanto en la informacin verbal como en la informacin grfca inclui-
das en el desarrollo del tema (Farr y Lorenzo, 2010)
En trece de los catorce libros encontramos referencias histricas para explicar la estructura del ben-
ceno y el concepto de aromatcidad. La importancia otorgada a los aspectos histricos vara segn
los textos. En la mayora cumplan una funcin introductoria, en algunos son muy breves o se presen-
tan con una tpografa diferenciada y de menor tamao, sugiriendo un carcter anecdtco y pres-
cindible de la informacin presentada; mientras que en otros, les dedican todo un captulo. Tambin
los marcos confictvos y controversias existentes sobre la estructura del benceno en el momento de
publicacin del libro aparecen en algunos de ellos. Al tratar el problema de la dilucidacin estructural
del benceno, la mayora de los autores lo relatan como un desafo al que debieron enfrentarse los
qumicos. Hasta los aos 60, el problema se planteaba como un conocimiento en construccin, con
cuestones por resolver y merecedor de un gran inters por parte de los qumicos. En concordancia,
los textos utlizan un lenguaje evasivo, expresando incertezas y faltas de consenso. Por el contrario,
en las ediciones ms actuales, la estructura del benceno se presenta como un hecho consumado, con
palabras precisas, con datos acreditados, evidenciando una mayor certeza en los conocimientos.
Otro indicador es la superestructura del texto que tambin sufri modifcaciones a lo largo del tem-
po. Se pasa de relatos inicialmente narratvos a textos con un mayor carcter expositvo que direc-
tamente omiten al cientfco detrs de la idea perdiendo con ello el rico conjunto de elementos
y situaciones que justfcaron el desarrollo y el predominio de ciertas teoras por sobre otras. Los
recursos discursivos utlizados pretenden ser objetvos, ya que se utliza el presente del indicatvo
como tempo verbal predominante, as como tambin las nominalizaciones y la voz pasiva. Esta pre-
tensin es mucho ms evidente en los textos editados a partr de 1969. No obstante, en todos los
textos analizados el o los autores se hacen presentes en la enunciacin, en general de modo implcito
actuando como evaluadores de la informacin que presentan. Independientemente de la relacin
que establezcan con el alocutario y del tpo de argumentacin utlizada, se destaca la utlizacin de
174 175
subjetvemas del tpo: sorprendente, conocimiento mejor fundado, semejante suposicin, difcilmen-
te, desconcertantes, que los aparta de la supuesta objetvidad cientfca (Kerbrat-Orecchioni,1986).
Sin embargo, un lector poco entrenado podra llegar a confundirse y creer que lo que est leyendo
representa verdades atemporales y neutrales, sin una ideologa, epistemologa o flosofa que lo
enmarquen.
La narratva de los libros ms antguos exhibe el trabajo de los cientfcos como una actvidad cola-
boratva discutendo los experimentos que contaron como pruebas. Casi entrando a los 70, aquellos
experimentos cruciales casi han desaparecido para dar lugar a una historia juzgada con los valores y
conocimientos del presente como se trasluce en frases como: No todas las deducciones primitvas
fueron tan seguras e incluso algunas resultaron errneas []
1
o [] los qumicos de comienzos del
siglo XIX tenan razn []
2
.
Los diversos personajes que protagonizaron la historia del desarrollo de la estructura del benceno
tambin resultan otro indicador valioso para el anlisis de los textos. Por ejemplo, a partr de 1945,
la fgura del clebre qumico alemn, Kekul (1829-1896) adquiere renombre para luego perderlo en
los libros ms recientes. Por otro lado, no todos los cientfcos que realizaron contribuciones relevan-
tes al desarrollo terico del tema (como Pauling y Coulson) se mencionan en los textos analizados
(Brush, 1999a, 1999b).
Tanto la naturaleza de la qumica, como el desarrollo cientfco se presentan de diferentes modos de
acuerdo con la poca de publicacin del libro hacindose ms dogmtca y acabada con el correr de
los aos. La historiografa Whig y el protagonismo de unos pocos cientfcos provocan la construccin
de una idea deshumanizada, descontextualizada, lineal y causal sobre la naturaleza de la ciencia.
Aunque no aparecen referencias explcitas sobre el quehacer cientfco, en muchos de los textos ana-
lizados se menciona que las hiptesis se demuestran, confrman, comprueban, prueban, o verifcan
experimentalmente, y que obedecen a observaciones. No obstante, aunque parezca contradictorio
a primera vista, los mismos textos que defenden afrmaciones positvistas, tambin presentan ideas
ms prximas a una visin de la naturaleza de la ciencia de mayor actualidad. As por ejemplo, al-
gunos destacan el carcter consensuado de los conocimientos, que las hiptesis son contrastadas
mediante la experiencia, que se pueden postular hiptesis adhoc despus que resultados experi-
mentales refuten la hiptesis original. Un dato revelador en esta lnea lo consttuye la explicitacin
del valor que tenen las poltcas editoriales en el desarrollo de la actvidad cientfca, como cuando
comentan que: Sin embargo, Liebig, que era entonces director de la ms importante revista qumi-
ca y cuya opinin ejerca un sobresaliente infujo sobre los qumicos contemporneos [] (Fieser
y Fieser, 1948, p. 513). Otros destacan la estrecha relacin entre ciertos desarrollos cientfcos y los
intereses tecnolgicos.
Este crisol de concepciones epistemolgicas podra interpretarse como una falta de conocimientos
o de inters por parte de los autores para refexionar sobre estas cuestones; o podra deberse a que
1
Fieser y Fieser, 1966, p. 1111.
2
Mc Murry, 2004, p. 49.
un mismo individuo, en este caso el autor o los autores, puede sostener visiones contradictorias.
Este rasgo no debera ser pasado por alto porque nos lleva a preguntarnos si se trata de una causa o
de una consecuencia de la mirada que algunos qumicos tenen sobre su propia disciplina.
A pesar de los aos transcurridos desde la postulacin inicial del concepto de aromatcidad, las
controversias persisten hasta nuestros das (Krigowski y otros, 2000). Inicialmente la aromatcidad
apareca defnida con criterios puramente qumicos, pero veinte aos ms tarde el desarrollo de las
teoras de la fsica cuntca y la qumica terica haban ganado el terreno. Muchos qumicos de hoy
pretenden explicar la totalidad de la qumica a partr de la mecnica cuntca lo que conduce a una
representacin de los fenmenos qumicos reducida ontolgica y epistemolgicamente a la fsica
cuntca (Labarca, 2005).
Otro indicador valioso y altamente signifcatvo en los textos de qumica se manifesta por los dife-
rentes tpos de informacin grfca y representaciones utlizadas y las razones que justfcan su uso.
Las frmulas utlizadas en los libros de texto refuerzan la imagen de ciencia que presentan. Los ms
antguos muestran una mayor proximidad con los desarrollos empricos de la poca, por tanto existe
una menor hegemona entre las representaciones. En las ediciones siguientes, existe un primer con-
senso que favorece a la frmula de Kekul que incluye la hiptesis de electrones oscilantes. Luego
esto cambia y se indica que el par de frmulas de Kekul es la mejor representacin para el benceno,
aunque no implica un movimiento de electrones.
A partr de 1985, el problema de las notaciones en qumica se hace explcito en cuanto a las difcul-
tades que aparecen al intentar re-presentar los conceptos tericos provenientes del mundo submi-
croscpico de la qumica en una representacin grfca; por ejemplo, algunos parecen confundir la
representacin con la estructura que se intenta representar.
Para ilustrar esta diversidad de representaciones en la Figura 2 mostramos distntas alternatvas
postuladas para la estructura del benceno encontradas en los distntos libros analizados, indicando
sobre la fecha el ao de edicin.
Figura 2. Distntas representaciones para la estructura del benceno.
176 177
3. De la investgacin cientfca al trabajo en el aula: redescubriendo los libros de texto como un
recurso para la capacitacin de profesores de ciencias naturales
Como hemos mostrado en el apartado anterior, el estudio del desarrollo de cierto tema en textos de
diferentes ediciones permite reconstruir el camino que recorrieron las ideas hasta llegar a const-
tuirse en hechos cientfcos o al menos aproximarnos (Farr, Rossi y Lorenzo, 2010). En este sentdo
creemos que dicho intento de reconstruccin es formatvo en s mismo; y si bien es recomendable
la lectura de fuentes primarias y secundarias, no es estrictamente necesario para una actvidad de
capacitacin. Por tanto y dado que es deseable que los docentes posean una amplio conocimiento
disciplinar ms all del contenido a ensear, consideramos la revisin de los libros de texto y sus
aportes EHFC como una estrategia para la capacitacin docente.
A contnuacin describiremos en forma breve nuestra experiencia en cursos de capacitacin de pro-
fesores de ciencias naturales, que se desempean en los niveles secundario, universitario y de for-
macin de profesores.
A lo largo del dictado de diferentes cursos
3
hemos ido recabando informacin en el marco de una
metodologa de investgacin accin fundamentalmente a travs de tres mecanismos: 1) memorias
de los alumnos, relatos que los capacitandos deban ir construyendo y guardando en un dossier para
ir refexionando sobre su desempeo, logros y obstculos a lo largo del curso. 2) Registros audiogra-
bados y observaciones no partcipantes durante las clases. Y 3) Encuestas de opinin. A partr de los
datos recogidos evaluamos el impacto de la estrategia.
La estrategia didctca se basa en la recursividad de una tarea inicial solicitada durante el primer
encuentro e implica su reformulacin progresiva a lo largo de todo el curso incorporando los apor-
tes que se van desarrollando a lo largo de las diferentes clases. Aqu nos interesa especialmente la
inclusin de los aspectos EHFC en la reformulacin de la tarea. La estrategia consta de diferentes
etapas:
a) Durante el primer encuentro, los alumnos del curso de capacitacin deben disear una actvidad
de enseanza sobre algn tema de libre eleccin de la asignatura que imparten. Esta actvidad
puede realizarse de manera individual o en pequeos grupos de hasta tres integrantes.
b) En una clase posterior (no necesariamente la siguiente) se presenta y se discute un marco terico
sobre algunas corrientes epistemolgicas contemporneas. Luego se plantea a los alumnos el
desafo de identfcar las posturas epistemolgicas subyacentes en las prctcas de enseanza de
su asignatura para el tema elegido por ellos en el planteo de la actvidad. Con este propsito, se
implementa un trabajo prctco de indagacin que consiste en analizar por lo menos dos libros
de texto de la asignatura de diferente ao de edicin. De este modo, se revisa el tratamiento que
los libros hacen del tema elegido para intentar reconocer la imagen de ciencia predominante en
cada texto. Como gua para el anlisis del texto se plantearon las categoras surgidas de la inves-
3
Ensear y aprender ciencias experimentales en contextos formales. Cursos 2009 (FFyB), 2010 (FFyB, UNNE),
Didctca de las Ciencias de la Salud (FFyB 2008, 2010), Didctca de la Qumica (UNSa, 2008).
tgacin historiogrfca comentadas en el apartado anterior.
- Las referencias histricas presentadas. A veces suelen aparecer en los textos, como nota al mar-
gen o en algn tpo de recuadro con menor tpografa, algunos comentarios sobre quin o cun-
do trabaj sobre el tema acompaado de alguna imagen tpo retrato del cientfco.
- Las referencias a la investgacin cientfca. Aqu nos referimos a si se hace explcito en el texto
los modos en que el conocimiento en cuestn fue construido, los obstculos que debieron supe-
rarse hasta la consensualizacin de la idea.
- Los modos de validacin del conocimiento que tenen en cuenta los aportes de la epistemologa
en cuanto a las justfcaciones esgrimidas en los contextos de descubrimiento.
- La fnalidad de la ciencia que no suele aparecer de forma explcita en los textos sino ms bien
oculta entre lneas, por lo que detectar estas ideas a travs de ciertas palabras indicadoras se
convierte en un ejercicio altamente motvador.
c) A partr de este primer anlisis se plantea un estudio comparatvo entre las imgenes de ciencia
predominantes en cada texto.
d) Por ltmo, cada grupo expone sus resultados y conclusiones al resto de la clase, los que se dis-
cuten en plenario coordinados por el docente del curso. Este debate, a travs del intercambio
de ideas y la explicitacin de opiniones, permite avanzar sobre la importancia de los aportes
histricos en la construccin del conocimiento.
La aplicacin de esta estrategia historiogrfca, con los libros de texto de las diferentes asignaturas
aportados por los propios profesores tuvo un impacto muy positvo. A pesar del desconcierto inicial
y las difcultades para encontrar los indicadores en los textos y atribuirles un signifcado en el pla-
no analtco, fnalmente los docentes fueron capaces de capitalizar lo que la nueva mirada para la
lectura del texto les permita descubrir. En general los profesores expresaron que la experiencia les
haba resultado muy interesante, ya que nunca haban investgado sobre la historia de un tema en
partcular, ni estudiado su tratamiento en los libros de esta manera. Algunas expresiones vertdas
por los propios profesores se presentan como ejemplos de estas situaciones.
Un grupo de tres profesores de biologa decidi reformular la actvidad inicial y trabajar sobre el
modelo de membrana plasmtca porque:
El modelo que se acepta en la actualidad data 1972 con lo cual resultara un tema interesan-
te para trabajarlo a la luz de el desarrollo cientfco y la epistemologa.
Adems, agregaron que:
en los libros escolares, donde en general la nica referencia histrica es al modelo propues-
to por Singer sin ninguna mencin a otro antecedente, y por lo tanto transmiten una imagen
de ciencia totalmente descontextualizada y deshumanizada.
Por ltmo dicen:
178 179
Comenzamos a buscar un texto que relatase la historia de las distntas investgaciones que
llevaron al modelo de estructura de membrana que se acepta en la actualidad, para armar
una actvidad que le permitese a los alumnos una visin contextualizada de la investgacin
cientfca.
Al analizar los libros de qumica del nivel secundario, otro grupo relacion la infuencia que tenen los
aportes de la didctca de la ciencia en el nivel medio al detectar que los ms antguos consideraban
una introduccin histrica, que desapareca en la dcada de 1980 y reapareca en los actuales.
En el nivel universitario, los libros de asignaturas altamente especializadas como farmacologa, far-
macognosia e inmunologa evidenciaron que los ms antguos tenan ms referencias histricas que
los actuales. Este dato fue interpretado por los propios docentes a causa de la obviedad con que
esas referencias eran consideradas al da de hoy.
En partcular, fue muy enriquecedor el trabajo que realiz un grupo sobre libros de inmunologa,
una ciencia consolidada a partr de los 70, por lo que pudieron rastrearse fcilmente sus orgenes y
sus supuestos iniciales en contraposicin al conocimiento consensuado de hoy mostrando notorias
inconsistencias y variaciones (ejemplo: variabilidad de los antcuerpos).
4. Refexiones fnales
La sociedad actual reclama que la investgacin cientfca sea transferible y posea una capacidad
transformadora. La didctca de la ciencia no es ajena a este reclamo y por ello intentamos transfor-
mar el aula a travs de ensear enseando. Slo a travs de la vivencia idiosincrsica de los profe-
sores se podr transformar la enseanza con propuestas concretas para ofrecerles nuevas oportu-
nidades para el aprendizaje a los estudiantes. Lo que aqu hemos intentado demostrar es la utlidad
y versatlidad de una actvidad pensada inicialmente como parte de un proceso de investgacin
cientfca, al ser aplicada como una estrategia para la capacitacin de profesores en servicio.
Los libros de texto esconden mucho ms de lo que un lector novel en la disciplina es capaz de de-
tectar y tambin esconde algunos secretos a simple vista para aquellos cientfcos expertos que no
hayan cultvado sus conocimientos metacientfcos. Por ello redescubrir la lectura de los libros de
texto, de una manera recursiva se convierte entonces en una estrategia imprescindible para aden-
trarse en las profundidades del texto. Los profesores que haban ledo una y otra vez los libros de su
asignatura, y sin embargo, los aspectos histricos y epistemolgicos haban quedado ocultos para
ellos, hasta que como si fueran unas potentes gafas, los nuevos conocimientos les desvelaron los
escondidos secretos.
El estudio historiogrfco de los diversos desarrollos de un tema en diferentes textos, tan habitual en
otras carreras como la psicologa
4
por ejemplo, ilumina el camino sobre los modos en que las ideas
4
Nos consta por haber observado clases en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Ma-
drid.
llegan a consttuirse en hechos cientfcos por lo que resulta de gran utlidad para comprender las
marchas y contramarchas del proceso cientfco. Esta comprensin es especialmente necesaria en el
caso de los profesores de ciencias naturales poco entrenados en estos menesteres.
Es por eso que intentamos que a partr de nuestros cursos, los profesores sean profesionales ms cr-
tcos y refexivos, acercndose a los resultados e interrogantes que plantea la investgacin didctca.
Agradecimientos
Este trabajo fue realizado en el marco de los Proyectos UBACYT B-055(2008-2010), PICT 2005 N
31947 FONCyT-ANPCyT y PIP (2010-2012): 11220090100028 CONICET.
Bibliografa
Adriz-Bravo, A., y Izquierdo, M. (2002). Acerca de la didctca de las ciencias como disciplina aut-
noma. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 1 (3), 130-140, Disponible en: htp://
reec.uvigo.es/volumenes/volumen1/Numero3/Art1.pdf
Adriz-Bravo, A. I., y Estany, A. (2002). Una propuesta para estructurar la enseanza de la Filosofa
de la Ciencia para el profesorado de ciencias en formacin. Enseanza de las Ciencias , 20 (3),
465-476.
Asimov, I. (1975). Breve historia de la Qumica. Madrid: Alianza. Ed. 1995.
Brush, S. (1999a). Dynamics of theory change in chemistry: Part 1. The benzene problem 1865-1945.
Studies in History and Philosophy of Science, 30 (1), 21-79.
Brush, S. (1999b). Dynamics of theory change in chemistry: Part 2. The benzene problem 1945-1980.
Studies in History and Philosophy of Science, 30 (2), 21-79.
Campanario, J. M. (2001). Qu puede hacer un profesor como t o un alumno como el tuyo con un
libro de texto como ste? Una relacin de actvidades poco convencionales. Enseanza de las
Ciencias, 19(3), pp. 351-364.
Chamizo, J. A. (2005). We, teachers of chemistry, have become teachers of the history of chemistry
but which type of history must we teach? 8th Internatonal History and Philosophy of Scien-
ce Teaching Group- Internatonal Conference, Leeds. Disponible en: htp://www.ihpst2005.
leeds.ac.uk/papers/Chamizo.pdf
Chamizo, J. A. (2007). Teaching Modern Chemistry through Recurrent Historical Teaching Models.
Science & Educaton, 16, 197216.
Chevallard, Y. (2005). La transposicin didctca: Del saber sabio al saber enseado (3ra. ed., 2a re-
imp. ed.). (C. Guilman, Trad.) Buenos Aires, Argentna: Aique Grupo Editor.
de Jong, O. (1996). La investgacin actva como herramienta para mejorar la enseanza de la qumi-
ca: Nuevos enfoques . Enseanza de las Ciencias, 14 (3), 279-288.
de Rezende, C., y Celestno, C. (2007). History and nature of science in brazilian physics textbooks:
180 181
some fndings and perspectves. Ninth IHPST Conference, Calgary. Disponible en: htp://www.
ucalgary.ca/ihpst07/proceedings/IHPST07%20papers/2122%20Silva.pdf
Duit, R. (2006). La investgacin sobre enseanza de las ciencias. Un requisito imprescindible para
mejorar la prctca educatva. Revista Mexicana de Investgacin Educatva, 11 (30), 741-
770.
Eco, U. (1998). Semitca y Filosofa del Lenguaje (Trad. al castellano Semitca e flosofa del lingua-
ggio (1984) ed.). Barcelona: Lumen.
Erduran, S. (2001). Philosophy of chemistry: An emerging feld whith implicatons for chemistry edu-
caton. En F. G. Bevilacqua (Ed.), Science educaton and culture: The role of history and philo-
sophy of science (pgs. 165-177). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.
Erduran, S. (2005). Beyond philosophical confusion: Establishing the role of philosophy of chemistry
in chemical educaton research. 8th Internatonal History, Philosophy and Science Teaching
Conference, Leeds. Disponible en: htp://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers/Erduran.pdf
Erduran, S., Adriz-Bravo, A., y Mamlok-Naaman, R. (2005). Developing epistemologically empowe-
red teachers: Examining the role of Philosophy of Chemistry in teacher educaton. 8th Inter-
natonal History, Philosophy and Science Teaching Conference, Leeds. Disponible en: htp://
www.ihpst2005.leeds.ac.uk/papers/Erduran_Aduriz_Mamlok.pdf
Estany, A., y Izquierdo, M. (2001). Didactologa: Una Ciencia de diseo. NDOXA: Series Filosfcas,
14, 13-33.
Esteban Santos, S. (2001). Introduccin a la historia de la qumica, UNED, Madrid.
Farr, A. S., y Lorenzo, M. G. (2009). Conocimiento pedaggico del contenido: Una defnicin desde
la Qumica. Educacin en la Qumica, 15 (2), 103-113.
Farr, A. S., y Lorenzo, M. G. (2010). Aportes de la historia, la epistemologa y la flosofa en los libros
de textos universitarios de qumica orgnica. Un estudio sobre el benceno. En F. e. Encontro,
R. de Andrade, L. Lewowicz, J. C. Mesquita, y L. Al-Chueyr Pereira (Edits.). Campinas: AFHIC.
Farr, A., Rossi, A. y Lorenzo, M. G. (2010) La Historia y la Epistemologa en los Libros de Texto: Un
Recurso para la Capacitacin de Profesores de Ciencias, X Seminario Internacional de Didc-
tca de las Ciencias Experimentales. Organizado por Grupo GRECIA y la Pontfcia Universidad
Catlica de Chile, Santago de Chile, 21 al 23 de julio.
Fourez, G. y Mathy, P. (1998). Percibir la dimensin ideolgica de la enseanza de las ciencias, en G.
Fourez, Alfabetzacin cientfca y tecnolgica (pgs. 205-219). Buenos Aires: Colihue.
Frigerio, G., Braslavsky, C. y Tiramont, G. (1991). (comp.) Curriculum presente, ciencia ausente. Tomo
I: Normas, teoras y crtcas. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Garritz, A. (2006). Naturaleza de la ciencia e indagacion: Cuestones fundamentales para la educa-
cion cientfca del ciudadano. Revista Iberoamericana de Educacion, 42, 127-152.
Gallego, A. P., y Gallego, R. (2007). Historia, Epistemologa y Didctca de las Ciencias: Unas relacio-
nes necesarias. Ciencia y Educacin , 13 (1), 85-98.
Gelln, G. (2007). Haba una vez el tomo. O de cmo los cientfcos imaginan lo invisible. Siglo XXI,
Madrid.
Gilbert, J. (2005). Visualizaton: A metacognitve skill in science and science educaton. En: Gilbert, J.
(ed.). Visualizaton in Science Educaton (pgs. 9-27). Dordrecht: Springer.
Gimeno, J., y Prez, . I. (1994). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Ediciones Morata.
Gribbin, J. (2003). Historia de la Ciencia 1543-2001. Crtca, Barcelona.
Hofmann, R., y Laszlo, P. (1991). Representaton in Chemistry. Angewandte Chemie Internatonal
Editon in English , 30 (1), 1-16.
Kerbrat-Orecchioni, K. (1986). La enunciacin. De la subjetvidad en el lenguaje, Buenos Aires: Ha-
chete.
Krygowski, T., Cyraski, M., Czarnocki, Z. Hfelingerb, G. y Katritzkyc, A. (2000). Aromatcity: A theo-
retcal concept of immense practcal importance. Tetrahedron, 56 (13), 1783-1796.
Kuhn, T. (1999). La estructura de las revoluciones cientfcas. 1ra Ed. Mxico: Fondo de Cultura Eco-
nmica.
Labarca, M. (2005). La flosofa de la qumica en la flosofa de la ciencia contempornea. Redes, 11
(21), 155-171.
Lombardi, O. (2009). El papel de la historia en la enseanza de ciencias: Diferentes aspectos signif-
catvos. Educacin en la Qumica, 15 (1), 33-40.
Lombardi, O. (1997). La pertnencia de la historia en la enseanza de las ciencias: Argumentos y con-
traargumentos. Enseanza de las Ciencias, 15 (3), 343-349.
Mathews, M. (1994). Historia, Filosofa y Enseanza de las Ciencias: La aproximacin actual. Ense-
anza de las Ciencias, 12 (2), 255-277.
Mayer, R. (1993). Comprehension of graphics in texts: an overview. Learning and Instructon, 3 (3),
239-245.
Myers, G. (1992). Textbooks and the sociology of scientfc knowledge. English for Specifc Purposes,
11 (3), 3-17.
Niaz, M. (2005). Por qu los textos de qumica general no cambian y siguen una retrica de conclu-
siones? Educacin Qumica, 16 (3), 410-415.
Postgo, Y. y Pozo, J. (2004). On the road to graphicacy: The learning of graphical representaton sys-
tems. Educatonal Psychology, 24 (5), 623 - 644.
Pozo, J. (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Ediciones Morata.
Pozo, J. y Lorenzo, M. (2009). Representng organic molecules: the use of chemical languages by
university students. En: Andersen, C., Scheuer, N., Prez Echeverra, P. y Teubal, E. (eds.). Re-
presentatonal Systems and Practces as Learning Tools in Diferent Fields of Knowledge (pgs.
243-266), London: Sense Publishers.
Quintanilla, M., Izquierdo, M., y Ardriz-Bravo, A. (2007). Discusin en torno a una propuesta para
introducir la historia de la ciencia en la formacin inicial del profesorado de ciencias. En M.
Izquierdo, A. Caamao, y M. Quintanilla (Edits.), Investgar en la enseanza de la qumica.
Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar (pgs. 173-196). Bellaterra, Espaa: Universitat
Autnoma de Barcelona.
182 183
Snchez Miguel, E., Gonzlez, A. y Garca Prez, J. (2002). Competencia retrica. Una propuesta para
interpretar las difcultades de comprensin, Psicothema, 14 (1), 77-85.
Schummer, J. (1998). The chemical core of Chemistry I: A conceptual approach. HYLE. Internatonal
Journal for Philosophy of Chemistry , 4 (2), 129-162.
Scerri, E. y McIntyre, L. (1997). The Case for the Philosophy of Chemistry, Synthese, 111, 213-232.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educatonal Researcher,
15 (2), 4-14.
Suton, C. (1997). Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique: Didctca de las Cien-
cias Experimentales, 12, 8-32.
Tosh, N. (2003). Anachronism and retrospectve explanaton: In defence of a present-centred history
of science. Studies in History and Philosophy of Science, 34, 647659.
Wu, H., Krajcik, J. y Soloway, E. (2001). Promotng understanding of chemical representatons: Stu-
dents use of a visualizaton tool in the classroom. Journal of Research in Science Teaching,
38 (7), 821-842.
Este libro se termin de imprimir

en el mes de junio de 2014.

Modelos y Lenguajes PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modelos y Lenguajes PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Avances en Didctica de la Qumica: modelos y lenguajes invita a

refexionar en tres niveles: i) la enseanza de la qumica en las escuelas

Este libro se termin de imprimir

You might also like