Esta teora sostiene que el nio necesita estmulos y libertad para aprender El

maestro tiene que dejar que el alumno exprese sus gustos, sus preferencias y
algo ms importante an, hay que dejar que se equivoque y que vuelva a
intentarlo. Montessori insista en que el rol del maestro dominante haba que
cambiarlo y dejar que el alumno tuviera un papel ms activo y dinmico en el
proceso de aprendizaje.
Por primera vez, una tcnica pedaggica inclua en su frmula la idea de que el
aprendizaje deba provocar felicidad y alentar la propia creatividad y capacidad
natural de los nios. Algunas de las ideas que Mara Montessori puso en
prctica estn aqu resumidas:
El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los
primeros aos de vida. A los 5 aos, el cerebro alcanza el 80% de su tamao
adulto. La plasticidad de los nios muestra que la educacin de las
potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente.
Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los
nios. Por el contrario, mediante la informacin existente los conocimientos
deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos.
Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con gusto y permitirles
satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en
lugar de recibir los conocimientos de los dems.
Permitir que el nio encuentre la solucin de los problemas. A menos que sea
muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que
sean ellos los que construyan en base a sus experiencias concretas.
Con respecto a la competencia, la doctora Montessori crea que este
comportamiento deba ser introducido solo despus de que el nio tuviera
confianza en el uso de los conocimientos bsicos. Entre sus escritos aparece:
Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una
oportunidad razonable de triunfar.
Ella consideraba no se podan crear genios pero s, darle a cada individuo la
oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano
independiente, seguro y equilibrado.
Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio marca su propio paso o
velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.
Hagamos algunas comparaciones del mtodo Montessori contra el Tradicional.
En el mtodo Montessori: nfasis en estructuras cognoscitivas y desarrollo
social; en cambio en el mtodo tradicional: Enfasis en: conocimiento
memorizado y desarrollo social.
En el mtodo Monressori: La maestra desempea un papel sin obstculos en la
actividad del saln. El alumno es un participante activo en el proceso
enseanza aprendizaje; en cambio en el mtodo tradicional: la maestra
desempea un papel dominante y activo en la actividad del saln. El alumno es
un participante pasivo en el proceso enseanza aprendizaje.
En el mtodo Montessori: El ambiente alientan la autodisciplina interna; en
cambio en el mtodo tradicional: la maestra acta con una fuerza principal de la
disciplina externa.
En el mtodo Montessori: La enseanza individualizada y en grupo se adapta a
cada estilo de aprendizaje segn el alumno; en cambio en el mtodo
tradicional: la enseanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseanza para
adultos.
En el mtodo Montessori: Los grupos son con nios de distintas edades; en
cambio en el mtodo tradicional: en los grupos todos los nios son de la misma
edad.
En el mtodo Montessori: Los nios son motivados a ensear, colaborar y
ayudarse mutuamente; en cambio en el mtodo tradicional: la enseanza la
hace la maestra y la colaboracin no motiva.
En el mtodo Montessori: El nio escoge su propio trabajo de acuerdo a su
inters y habilidad; en cambio en el mtodo tradicional: la estructura curricular
para el nio est hecha con poco enfoque hacia el inters del nio.
En el mtodo Montessori: El nio formula sus propios conceptos del material
autodidacta; en cambio en el mtodo tradicional: el nio es guiado hacia los
conceptos por la maestra. En el mtodo Montessori: El nio trabaja por el
tiempo que quiera en los proyectos o materiales escogidos; en cambio en el
mtodo tradicional: al nio se le da un tiempo especfico, limitando su trabajo.
En el mtodo Montessori: El nio marca su propio paso o velocidad para
aprender y hacer de l la informacin adquirida; en cambio en el mtodo
tradicional: el paso de la instruccin es usualmente fijado por la norma del
grupo o por la profesora. En el mtodo Montessori: El nio descubre sus
propios errores a travs de la retroalimentacin del material; en cambio en el
mtodo tradicional: si el trabajo es corregido, los errores son usualmente
sealados por la profesora.
En el mtodo Montessori: El aprendizaje es reforzado internamente a travs de
la repeticin de una actividad e internamente el nio recibe el sentimiento del
xito; en cambio en el mtodo tradicional: el aprendizaje es reforzado
externamente por el aprendizaje de memoria, repeticin y recompensa o el
desaliento.
En el mtodo Montessori: Se usa material multi sensorial para la exploracin
fsica; en cambio en el mtodo tradicional: son pocos los materiales que se
emplean para el desarrollo sensorial y la concreta manipulacin.
En el mtodo Montessori: El nio puede trabajar donde se sienta confortable,
donde se mueva libremente y hable de secreto sin molestar a los compaeros;
en cambio en el mtodo tradicional: el trabajo en grupos es voluntario. Al nio
usualmente se le asignan sus propias sillas estimulando el que se sienten
quietos y oigan, durante las sesiones en grupos.
En el mtodo Montessori: Se organizar el programa para los padres, entender
la filosofa Montessori y participar en el proceso de aprendizaje; en cambio en
el mtodo tradicional: los padres voluntarios se envuelven solamente para
recaudar dinero o fondos. No participan los padres en el entendimiento del
proceso de aprendizaje.
MARA MONTESSORI. IDEAS GENERALES SOBRE EL MTODO
En este sistema pedaggico se insiste en la importancia de conocer bien las
diferentes etapas del desarrollo del nio y los llamados "perodos sensitivos"
(momentos en los que el nio est especialmente predispuesto por su
desarrollo cerebral para determinados aprendizajes). La pedagoga y la
educacin se adaptan a estos perodos, se adaptan al nio en lugar de ocurrir
lo contrario, que exijamos al nio adaptarse al sistema.

"Cuando el nio hace ejercicios segn la necesidad de su presente sensitivo,
progresa y alcanza grados de perfeccin que son inimitables en otros
momentos de la vida, y en lugar de fatigarse aumenta su propio vigor y gusta
de la alegra que procede de satisfacer una necesidad real de la vida."

Hoy vemos muchos problemas de conducta y dificultades de aprendizaje por
nuestra imposicin de un sistema forzado a todos los nios por igual, sin tener
en cuenta sus diferencias individuales y lo que es peor e imperdonable, sin
tener en cuenta las necesidades dadas por su momento evolutivo dentro del
aprendizaje.

El aula Montessori es una novedad en s misma pues desaparece de ella el
banco sobre el que deban estar sentados e inmviles los nios escuchando a
su profesora. El ambiente se adapta al nio activo, transformndose en una
autntica "Casa de nios" donde stos se desenvuelven en tareas cotidianas e
intelectuales, entre un mobiliario adaptado a su tamao, a su fuerza y a sus
posibilidades y necesidades.

El nio se mueve con total libertad ("la libertad del nio debe tener como lmite
el inters colectivo") descubriendo su entorno, formando su autodisciplina, su
independencia y desarrollando su inteligencia. El educador tiene la misin de
ayudar al nio en este descubrimiento personal para lo cual organizar el
espacio, el ambiente y el material en funcin del inters del nio y de lo que
ste deba aprender en el momento evolutivo en el que se encuentre.

"Se podra resumir el mtodo Montessori diciendo que es un mtodo basado en
un principio de libertad en un medio preparado." (Standing, 1974).

Fue muy novedoso el material diseado para lograr estos fines. Un material de
carcter principalmente sensorial, que desarrolla la inteligencia del nio a
travs de los sentidos, como corresponde al aprendizaje natural de los nios de
tres a seis aos.

El material invita al nio a moverse, a tocar, a experimentar, encajar, medir,
pesar, ver, escuchar, oler, degustar Motiva al nio a repetir una actividad
hasta completarla con xito observando y clasificando objetos, encontrando
semejanzas o las ms sutiles diferencias. Siempre en un ambiente ldico pero
a la vez silencioso, ordenado y muy respetuoso con sus compaeros.

Una importante cualidad de este material es su carcter autocorrectivo. El
profesor se limita a mediar de forma indirecta en la actividad del nio,
asegurndose de que ste sepa lo que debe hacer, pero sin interferir en su
aprendizaje, el cual se produce cuando el nio es consciente de sus errores y a
travs de la repeticin del ejercicio consigue corregirse a s mismo. "Es preciso
que el nio se perfeccione por s mismo a costa de su propio trabajo."

"El nio debe ser ayudado a actuar y a expresarse, pero no debe el adulto
actuar en su lugar sin una necesidad absoluta. Cada vez que el adulto ayuda al
nio sin necesidad, obstaculiza su expansin y, consecuencia grave de un error
de tratamiento en apariencia tan ligero e insignificante, detiene o desva en
algn detalle el desenvolvimiento infantil."

Con el mtodo Montessori los nios entran en la educacin primaria con
conocimientos precisos y afianzados en las reas del lenguaje, la lectura, la
preescritura, la msica, la aritmtica, la geometra habiendo desarrollado sus
habilidades motrices gruesas y finas. Habrn aprendido adems a controlar sus
impulsos, a mantener el silencio, cuidar el material y el entorno. A relacionarse
y comportarse adecuadamente.

"Las tendencias que llamamos "malas" en los nios pequeos de tres a seis
aos de edad, son a veces sencillamente las que "nos molestan" a los adultos,
cuando, no comprendiendo sus necesidades, les evitamos cada movimiento,
cada tentativa para guiarse a s mismos en la experimentacin del mundo que
les rodea (tocando las cosas, etc.). El nio, sin embargo, junto con estas
naturales tendencias tiene inclinacin a coordinar sus movimientos y a recoger
impresiones, especialmente sensaciones tctiles, todo lo cual si se coarta,
produce en l rebelda, y esta rebelda es lo que calificamos de maldad y
travesura."

"Tengamos paciencia con sus lentos y pequeos progresos; mostremos
entusiasmo y alegra con sus xitos. Si podemos llegar a decir: Somos
respetuosos y corteses en nuestro proceder con los nios, los tratamos como
quisiramos ser tratados nosotros mismos, entonces estamos seguros de que
dominamos un gran principio educativo e indudablemente damos un ejemplo
de buena educacin."

Los conocimientos impartidos a estos nios de educacin infantil sentarn unas
fuertes bases para el aprendizaje formal en la educacin primaria. Es la falta de
estas bases lo que conduce al fracaso de muchos nios a partir de los seis
aos. ste es el mismo concepto que se sigue en la estimulacin temprana:
aprovechar el momento en el que el nio est ms abierto a la adquisicin de
hbitos, habilidades y conocimientos que servirn de slidas y necesarias
herramientas para el aprendizaje y xitos escolares futuros.

Para acabar, Mara Montessori nos recuerda que una educacin que respeta y
cultiva la actividad interior del nio y sus necesidades de aprendizaje, no debe
limitarse a la escuela ni a los maestros, sino que es una cuestin que concierne
tambin a la familia y a toda la sociedad.
http://psicopedagogias.blogspot.mx/2010/02/maria-montessori-ideas-generales-
sobre.html
Etapa sensoriomotora del desarrollo cognitivo

Jean Piaget fue un psiclogo infantil nacido en 1896, quien promovi varas
teoras sobre el desarrollo cognitivo y la inteligencia humana. Propuso cuatro
fases de desarrollo cognitivo, siendo la primera de ellas la etapa
sensoriomotora, que ocurre desde que el nio nace hasta los dos aos de
edad. Los nios en esta etapa tratan de explicarse el mundo a travs de la
percepcin sensorial y las actividades motoras. La etapa sensoriomotora se
divide en seis subetapas
Reflexiva
La subetapa reflexiva tiene lugar durante el primer mes de vida. Incluye
respuestas automticas a los estmulos o reflejos natos que mantienen vivo al
beb. Como ejemplos de actividad de la subetapa reflexiva tenemos la succin
del pecho materno, sensacin de la textura de una frazada y poner un objeto
en la palma de la mano del beb y la respuesta de cerrar sus dedos
automticamente alrededor del objeto.
Reacciones circulares primarias
La subetapa de reacciones circulares primarias ocurre entre el mes y los cuatro
meses de edad. Los infantes desarrollan coordinacin de acciones y hay
anticipacin simple frente a algunos eventos. El comportamiento se enfoca en
sus propios cuerpos, por lo que se reconoce como primario. El comportamiento
se repite una y otra vez, por lo que se considera circular. Algunos de los
reflejos del beb desaparecen, mientras que otros se vuelven ms
especializados, como la combinacin de agarrar y succionar.
Reacciones circulares secundarias
Esta fase tiene lugar cuando un infante tiene entre cuatro y ocho meses de
edad. Los bebs empiezan a tener ms respuestas frente al mundo que los
rodea y su comportamiento se vuelve secundario. Notan que su
comportamiento tiene efectos interesantes, pero no hacen la conexin entre
sus acciones y las respectivas consecuencias. Los infantes ahora pueden
hacer asociaciones simples y sus habilidades fsicas han mejorado. Las
actividades incluyen alcanzar y sujetar objetos y pasar un juguete de una mano
a otra.
Coordinacin de reacciones circulares secundarias
La cuarta subetapa ocurre desde los ocho hasta los 12 meses de edad. En esta
fase, los comportamientos del infante se vuelven intencionales y dirigidos hacia
un propsito, lo cual implica que ya existe un entendimiento de las relaciones
causa-efecto. Los bebs tienen una mayor anticipacin de los eventos y
aunque siguen enfocados en s mismos, ahora tambin son conscientes de los
dems
Reacciones circulares terciarias
Las reacciones circulares terciarias tienen lugar entre los 12 y los 18 meses.
Los infantes ahora muestran ms creatividad en su comportamiento y
experimentan con objetos para adquirir nuevos resultados. Tambin hay una
fuerte asociacin entre objetos e ideas. Por ejemplo, los bebs buscan un
objeto perdido en varias partes, usan varias tcnicas para empujar una pieza a
travs de un orificio y buscan a un adulto para que juegue con ellos. Incluso
comienzan a utilizar un lenguaje incipiente.
Representacin mental
La representacin mental comienza a aparecer de los 18 a los 24 meses. Los
nios pueden internalizar eventos pasados e imgenes de los objetos. Todava
existe el enfoque en s mismo, pero tambin hay una aceptacin de los otros.
La planeacin y la prediccin remplazan al comportamiento basado en ensayo
y error. La imitacin diferida comienza en esta etapa; los nios pueden recordar
y copiar el comportamiento de alguien ms horas o das despus de haberlo
visto. Algunos ejemplos de actividad en esta etapa incluyen "hablar" por
telfono y jugar a la casita.
http://www.ehowenespanol.com/etapa-sensoriomotora-del-desarrollo-cognitivo-
info_362572/