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TEMA EM DESTAQUE
AVALIAO DA
FORMAO DE
PROFESSORES:
UMA PERSPECTIVA
PSICOSSOCIAL
CLARILZA PRADO DE SOUSA
LCIA P. S. VILLAS BAS
RESUMO
Com o suporte da teoria das representaes sociais, este artigo pretende
discutir a relevncia de uma anlise psicossocial da formao e avaliao
docentes entendendo-a como um processo que no envolve somente o domnio
de conhecimentos e habilidades de uma determinada rea, mas que requer a
compreenso dos processos de constituio da identidade prossional, da produo
de sua subjetividade, das relaes que o professor desenvolve com o outro e com os
diferentes outros que participam da sua formao.
aValiao ForMao de ProFessores PsiCologia soCial
rePresenTaes soCiais
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EVALUATION OF
TEACHER TRAINING:
A PSYCHOSOCIAL
PERSPECTIVE
CLARILZA PRADO DE SOUSA
LCIA P. S. VILLAS BAS
aBsTraCT
With the support of social representation theory, this article intends to discuss the
importance of psychosocial analysis of teacher formation and teacher evaluation,
apprehended as a process that involves not only the mastery of skills and knowledge
in a specic area, but also the understanding of the processes of making a
professional identity, the production of its subjectivity, and relations that teachers
develop with the other and with a range of others who take part in their training.
eValuaTion TeaCher eduCaTion soCial PsiChologY soCial
rePresenTaTions
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s aValiaes dos sisTeMas eduCaTiVos e das instituies de ensino superior
IES realizadas no contexto brasileiro tm pretendido mediar a relao
entre as demandas da sociedade e o controle das possibilidades de aces-
so a uma educao de qualidade.
A anlise do percurso histrico dessas avaliaes realizada por
Fvero (1977, 1991), Buarque (1986), Martins (1989), Dias Sobrinho
(2003), Lima (2005), Marback Neto (2007) e Santos (2008) permite identi-
ficar como esse papel mediador foi utilizado na proposio de reformas
institucionais e na redefinio de polticas pblicas, contribuindo tanto
para reforar os padres em vigor como para alterar os rumos da educa-
o superior no contexto brasileiro.
Tais estudos evidenciaram ainda como a funo avaliativa de
diagnstico, necessria ao ensino superior, tem sido utilizada como uma
forma de mediar as atividades de controle social transferindo para a
sociedade e para a IES a responsabilidade pela melhoria da qualidade
do ensino. A avaliao foi, portanto, durante sua trajetria histrica,
construindo um tipo de rationalia que, por um lado, definiu os critrios
de julgamento pelos quais a sociedade devia analisar o ensino superior
e, por outro, manteve o controle sobre o que os diferentes governos
conceituavam como competncia, acesso e qualidade.
Atualmente, a avaliao do ensino superior regida pela Lei
n.10.861 de 14 de abril de 2004 que estabelece o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior Sinaes , uma estratgia de anlise
que envolve dez dimenses relacionadas poltica e gesto acadmica,
administrativa e financeira das IES, tendo como referncia a misso a
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que se prope a instituio. A estratgia avaliativa proposta envolve ain-
da autoavaliao institucional e avaliao externa.
Integrando o Sinaes, o Exame Nacional de Desempenho de Es-
tudantes Enade
1
tem o objetivo de avaliar a qualidade da formao
oferecida pelos cursos de graduao por meio de provas padronizadas
e comparativas realizadas no incio e no final do curso. So provas que
procuram definir os domnios cognitivos a serem alcanados pelos estu-
dantes de determinado curso. Tais resultados e, sobretudo, sua divulga-
o pblica reforam em muito o impacto sobre os perfis dos profissio-
nais a serem formados em determinada rea. Ou seja, tais processos ava-
liativos, ao estimularem e esculpirem polticas de formao, terminam
por definir orientaes curriculares na medida em que a priorizao
pela avaliao de determinadas dimenses e determinados temas con-
tribui para a criao de tendncias curriculares, prioridades de ensino
e critrios de julgamento do estudante, estabelecendo, finalmente, con-
cepes de qualidade profissional. Conforme pontua Sousa:
O aspecto a ser problematizado no a pertinncia de se desen-
volverem processos sistemticos de avaliao dos profissionais da
educao, mas, sim, suas finalidades e, em conseqncia, o uso a ser
feito de seus resultados. Alm disso, fundamental que se considere
a avaliao dos profissionais da educao como um dos elementos
integrantes da avaliao da escola, analisando-se o trabalho esco-
lar de modo articulado com as polticas educacionais implementa-
das. Desse modo, impe-se a sistematizao de procedimentos de
avaliao de diferentes instncias dos sistemas educacionais e no,
apenas, dos profissionais das escolas e de seus alunos. (2008, p. 89)
Os resultados dessas avaliaes e os inmeros estudos que identi-
ficam a importncia do professor, dos gestores escolares e dos coordena-
dores pedaggicos na produo de um ensino de qualidade tm induzido
elaborao de polticas de formao, baseada na crena de que a forma-
o, como fator isolado, poderia levar modificao do ensino e melho-
ria do desempenho do aluno. Nesse contexto, surgem os programas de
avaliao dos docentes em exerccio, ou de ingresso no magistrio, com o
claro propsito de estabelecer polticas de controle de desempenho.
Em que pese a importncia desses processos avaliativos, baseados
no domnio cognitivo dos contedos a serem desenvolvidos nos cursos de
formao, enfatiza-se aqui que a formao do professor e, consequente-
mente, sua avaliao, tm especificidades que provas que definem dom-
nios estritamente cognitivos no alcanam. No se rejeita um processo
avaliativo que analise domnios cognitivos a serem desenvolvidos nos cur-
sos de formao. Considera-se somente que a anlise da formao deve
contemplar a compreenso do sujeito estudante futuro professor de
1
A respeito, ver <http://www.
inep.gov.br/superior/enade/
default.asp>.
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forma menos segmentada. Tal proposio se insere em uma perspectiva
psicossocial de avaliao dos processos de formao do professor tendo em
vista a elaborao de indicadores preditivos de seu desempenho futuro.
ProCessos de aValiao do ProFessor
eM uMa PersPeCTiVa PsiCossoCial
Prope-se aqui a diferenciao, na avaliao do professor, de dois proces-
sos: um que trataria da avaliao do professor em formao em uma
IES, em programas de formao continuada de Secretarias de Educao,
do Ministrio da Educao etc. e outro, referente avaliao do pro-
fessor em exerccio.
Para desenvolver uma boa atuao, o professor em exerccio, cir-
cunscrito a contextos muitas vezes adversos e quase sempre distintos
daqueles apresentados durante sua formao, ir exercitar um conjunto
de habilidades de modo a articular seus conhecimentos com as condi-
es que lhe so apresentadas. O melhor desempenho ser apresentado
no necessariamente pelo professor que domina o maior espectro de
contedos, mas por aquele que, em determinada circunstncia, conse-
gue articul-los a outras variveis de modo a obter os melhores desem-
penhos possveis de seus alunos.
A avaliao do professor em exerccio no pode, portanto, ser
analisada considerando-se apenas o desempenho do aluno uma vez que
este depende de variveis relacionadas ao contexto, escola, famlia,
formao dos pais, ao nvel socioeconmico, conforme evidenciado
nos relatrios do Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb
2
e da
Provinha Brasil.
3

Nestes termos, o foco da avaliao do professor em exerccio
deve estar nas articulaes que ele estabelece com sua prtica e na re-
lao entre o seu desempenho e o contexto. Uma avaliao nesta pers-
pectiva permite orientar melhor o processo de tomada de deciso e o
aperfeioamento de prticas, funes primordiais de uma avaliao edu-
cacional, afastando-se assim de processos meramente classificatrios.
Tal perspectiva, em nossos trabalhos, vem sendo definida como
psicossocial porque compreende o sujeito-professor como socialmente
constitudo e construtor de sua realidade, encontrando suporte na teo-
ria das representaes sociais,
4
conforme desenvolvida, sobretudo, por
Moscovici (1986) e por Jodelet (1989), e nas proposies tericas de Tar-
dif, Lessard e Lahaye (1991), Andr e Placco (2007), Tedesco (2008), Tenti
Fanfani (2007, 2008) e Gatti (2010), para citar alguns autores.
Nesse sentido, a avaliao do professor em formao conside-
rada em uma perspectiva psicossocial no envolve somente o domnio
cognitivo de uma rea de conhecimento, mas requer a compreenso dos
processos de constituio da identidade profissional, da produo de sua
2
O Saeb, conforme
estabelecido pela Portaria
n. 931, de 21 de maro de
2005, composto por dois
processos: a Avaliao
Nacional da Educao
Bsica Aneb e a
Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar
Anresc.
3
Criada em 2008, a Provinha
Brasil constitui-se um
instrumento de avaliao
que visa a possibilitar
a realizao de um
diagnstico do nvel de
alfabetizao das crianas
das redes pblicas de
ensino, aps um ano de
escolaridade. Dessa forma, a
prova aplicada aos alunos
matriculados no segundo
ano de escolarizao, no
incio e no final do ano
letivo.
4
Entendidas por Moscovici
(1978, p. 28) como um
[...] corpus organizado de
conhecimentos e uma das
atividades psquicas graas
s quais os homens tornam
inteligvel a realidade fsica
e social, as representaes
se constituem como um
tipo de conhecimento
socialmente elaborado e
partilhado com o objetivo
prtico de contribuir para
a construo de uma
realidade comum a um dado
conjunto social.
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subjetividade, das relaes que o professor desenvolve com o outro e
com os diferentes outros que participam da produo de sua formao.
Considera-se que esses processos devem ser levados em conta durante
a formao do professor e suas anlises evidenciam a qualidade a ser
esperada do seu desempenho futuro.
Durante sua formao, os estudantes vo adquirindo o domnio
de contedos, mas vo tambm construindo representaes plenas de
imagens e atitudes em relao ao ensino, ao aluno, sua futura profis-
so docente. Tais representaes funcionam como filtros seletivos que
modificam e reorientam os conhecimentos que esto sendo construdos
(KARAVAS, 1995; KARAVAS, DROSSOU, 2010). Assim, o foco da avaliao
no processo de formao, e mesmo em seus resultados, deve incluir,
em uma perspectiva psicossocial, as condies subjetivas em que est
sendo produzida essa formao considerando-se as expectativas e possi-
bilidades de transformao de como esses futuros professores pensam
e realizam suas prticas. Com esse enfoque, a avaliao poderia sugerir
decises com vistas a orientar a reviso de processos e condies durante
a formao na medida em que essencial identificar como estudantes,
futuros professores, integram os novos conhecimentos ministrados no
curso com sua trajetria de vida, como ele se reconhece como professor,
como est construindo sua identidade profissional, crenas e valores
aos quais ele apresenta forte adeso e que iro orientar sua prtica
profissional.
Ao distinguir esses dois tipos de avaliao formao e
exerccio, no se pretende, evidentemente, assinalar que, na avaliao
do professor em exerccio, no se deva tambm considerar a dimenso
subjetiva e sua atuao. O que se reafirma, com essa distino, que a
avaliao do professor, como de resto toda avaliao educacional, impli-
ca selecionar focos e eleger indicadores.
Nesses termos, a distino procura somente intensificar a opo
pela incluso de uma categoria de indicadores que amplie a possibili-
dade futura de interveno, de tomada de deciso e, portanto, de ao
possvel sobre o desempenho esperado.
Durante o exerccio profissional, a avaliao subsidia as ativida-
des de gesto da escola e do sistema de ensino tendo, como sentido,
compreender as inter-relaes dos conhecimentos, habilidades e atitu-
des do professor com o contexto em que exercita sua prtica. Enquanto
que, durante a formao, a avaliao deve oferecer subsdios a IES de
modo a permitir modificar e/ou aperfeioar a gesto do currculo, mas,
sobretudo, deve oferecer alternativas que permitam ressignificar a aqui-
sio de conhecimentos, habilidades e atitudes dos estudantes futuros
professores. A questo, nesse caso, levar o futuro professor a refletir e
analisar sua trajetria e melhorar seu desempenho acadmico, tornan-
do-o preditivo da melhoria de sua atuao futura.
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Nesse sentido, tanto no contexto de formao, como no de exer-
ccio, a funo da avaliao no se encerra na identificao daquilo que
vai bem e daquilo que vai mal, mas, sim, tem a funo de gerar alterna-
tivas, de testar hipteses e favorecer a produo de repertrios de ao
propositiva de mudanas, isso porque a avaliao, quando voltada para a
compreenso dos processos que esto produzindo determinados resulta-
dos, tem a possibilidade de fornecer maior nmero de alternativas para
o desenvolvimento de aes de interveno.
As avaliaes atualmente realizadas nas IES, por meio do Enade,
com os estudantes em formao, futuros professores, no tm sido sufi-
cientes para subsidiar processos de mudana. Enquanto um censo ava-
liativo, o Enade descreve e classifica rendimentos, analisa qualidade da
formao oferecida nas IES, mas no gerador de alternativas de ao.
Em estudo realizado pela Comisso Permanente de Autoavalia-
o CPA da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP ,
procurou-se levar os resultados do Enade para anlise com os professo-
res, coordenadores e diretores de faculdades.
5
A anlise realizada envol-
veu a comparao dos resultados obtidos pelos estudantes com a matriz
da prova e os planos de ensino dos professores do curso. Acredita-se que
o trabalho propiciou aos professores dos cursos uma boa interpretao
dos resultados obtidos. Contudo, preciso admitir que, apesar do grande
esforo realizado, no se obteve significativa ampliao da compreenso
do desempenho dos estudantes, do ensino oferecido, alm daquele j
obtido com os resultados gerais da prova.
Nesse sentido, entendida a importncia do Enade e consideran-
do-se os limites de suas possibilidades, que esto bem expressos em seus
objetivos que o de diagnosticar a qualidade e a equidade do ensino
superior desenvolvido no pas, seria necessrio realizar um estudo que
gerasse alternativas de ao significativa de modo a subsidiar a priori-
zao do processo de tomada de deciso nas IES por meio de processos
avaliativos que busquem compreender como e em quais condies tais
desempenhos so produzidos.
A avaliao de formao, que privilegia prioritariamente a di-
menso cognitiva e no analisa o contexto e, portanto, a situao em
que o desempenho se revela, no caracterstica somente do Enade,
mas tambm do Documento para Consulta Pblica acerca dos Referen-
ciais para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente do Institu-
to Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
do Ministrio da Educao (MEC)
6
que descreve um conjunto de conhe-
cimentos bsicos baseado em sete temas gerais e nove temas especfi-
cos, alm dos temas gerais para os professores de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias Sociais e Naturais, Educao Infantil e Educao
de Jovens e Adultos.
7
Apresenta-se, no quadro a seguir, os temas gerais
sugeridos:
5
A respeito, ver Relatrio
2007/2008, elaborado sob
coordenao da Profa. Dra.
Clarilza Prado de Sousa.
Disponvel em: <http://www.
pucsp.br/cpa/>.
6
Disponvel em: <http://www.
sbem.com.br/files/matriz.
pdf>.
7
No Estado de So Paulo, a
Secretaria Estadual de Edu-
cao na gesto de Paulo
Renato dos Santos realizou
e divulgou a avaliao de
professores da educao
bsica. Encontrava-se, tam-
bm, em consulta pblica
uma iniciativa do Ministrio
da Educao proposta pelo
Ministro da Educao, Fer-
nando Haddad, de avaliao
de professores. A respeito,
ver: <http://consultaexame-
docente.inep.gov.br/index/
login>.
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QUADRO 1
TEMAS SUGERIDOS PELO INEP/MEC PARA O EXAME NACIONAL DE INGRESSO
NA CARREIRA DOCENTE
1. direito educao
Identificar os direitos estabelecidos na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB a serem garantidos por cada ator envolvido com a questo
educacional;
Reconhecer os papis e atribuies das diferentes esferas de governo e instituies em
relao educao brasileira, de acordo com a Constituio Federal e a LDB;
Identificar os direitos estabelecidos no Estatuto da Criana e do Adolescente ECA a
serem garantidos por cada ator envolvido com a questo educacional;
Reconhecer os papis e atribuies das diferentes esferas de governo e instituies em
relao s crianas e adolescentes, de acordo com o ECA;
Conhecer o processo histrico que deu origem atual configurao do direito educao
no Pas;
Relacionar a legislao educacional vigente com o trabalho da escola e do professor em sala
de aula.
2. Polticas educacionais vigentes
Conhecer o desenho e as caractersticas de polticas educacionais vigentes no nvel nacional,
tais como: Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao - Fundeb -, Prova Brasil e ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica - Ideb;
Reconhecer os papis e atribuies das diferentes esferas de governo e instituies em
relao s polticas educacionais vigentes no Pas;
Relacionar as polticas educacionais vigentes com o trabalho da escola e do professor em
sala de aula.
3. Processo de desenvolvimento humano e aprendizagem
Conhecer os principais conceitos e teorias do desenvolvimento humano nos seus aspectos
fsico, cognitivo, lingustico, social, emocional e moral;
Identificar etapas e variaes do desenvolvimento dos alunos, de acordo com as principais
teorias do desenvolvimento humano;
Reconhecer as formas pelas quais o desenvolvimento dos alunos, nos seus diversos
aspectos, afeta sua aprendizagem;
Reconhecer as formas pelas quais os fatores escolares e extraescolares afetam o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
4. Planejamento pedaggico
Conhecer os tipos, as funes e os componentes do planejamento pedaggico;
Conhecer as funes, os componentes e elementos que caracterizam um currculo;
Conhecer as caractersticas e componentes de uma sequncia didtica;
Reconhecer as relaes entre a proposta curricular, a sequncia didtica e o projeto
poltico-pedaggico.
5. estratgias, abordagens, atividades e recursos pedaggicos
Identificar estratgias, abordagens e atividades adequadas faixa etria e ao estgio de
desenvolvimento dos alunos;
Identificar estratgias, abordagens e atividades adequadas a alcanar determinados
objetivos de aprendizagem;
Identificar rotinas pedaggicas adequadas faixa etria e ao estgio de desenvolvimento
dos alunos;
Identificar formas adequadas de organizao do espao pedaggico de acordo com os
objetivos de aprendizagem;
Conhecer procedimentos de escolha dos livros didticos a serem utilizados;
Identificar formas adequadas de utilizao de recursos didticos diversos, de acordo com os
objetivos de aprendizagem;
Identificar formas adequadas de utilizao de recursos tecnolgicos e audiovisuais, tais
como o computador, a Internet e os vdeos.
6. avaliao pedaggica
Conhecer os tipos, as funes e os instrumentos de avaliao pedaggica;
Identificar estratgias de avaliao adequadas de acordo com a situao de ensino e os
objetivos de aprendizagem;
Utilizar dados de avaliaes em larga escala para tomar decises pedaggicas.
7. adaptaes curriculares para o atendimento de alunos com necessidades
especiais
Conhecer os tipos e nveis de adaptaes curriculares passveis de serem adotadas para
atender alunos com necessidades especiais;
Identificar as adaptaes curriculares adequadas para atender alunos com determinadas
necessidades especiais.
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Embora essa relao temtica evidencie aspectos necessrios ao
ingresso na carreira docente com visvel nfase na valorizao do peda-
ggico ao mostrar que no basta apenas o professor dominar o contedo
de sua rea de especialidade (Histria, Lngua Portuguesa, Matemtica
etc.), mas que preciso ter o conhecimento pedaggico que permite ao
docente contextualizar de onde ele fala, para quem ele fala e com quem
ele fala, importa notar que o aspecto subjetivo no est contemplado re-
velando, mais uma vez, uma compreenso da formao do professor em
uma perspectiva segmentada do sujeito e, de certa forma, simplista ao
considerar que apenas o domnio do contedo produzir alteraes no
desempenho docente. Como bem assinala Gatti:
O que se observa, nas polticas educacionais que pretendem de-
sencadear processos de mudana em cognies e prticas, que
elas esposam, em geral, a concepo de que oferecendo informa-
es, contedos, trabalhando a racionalidade dos profissionais,
mudanas em posturas e formas de agir se produziro a partir do
domnio de novos conhecimentos. (2010, p. 4)
A anlise do trabalho docente alm de contemplar os saberes dis-
ciplinares, curriculares e pedaggicos deve considerar tambm a impor-
tncia dos aspectos subjetivos, experenciais, que, neste caso, no so com-
plementares, mas nucleares. Em outros termos, as avaliaes continuam
a desconsiderar tanto o sujeito que se forma, como as condies em que
ele se forma e a produo de sua profissionalizao
8
, entendida aqui como
um processo de articulao que o sujeito estabelece com a profisso, com
os conhecimentos da rea de educao e, de forma complementar, como
os processos que atuam em uma dinmica social valores, representa-
es de modo a orientar o funcionamento de sua formao.
Esses processos construdos pelo professor, que vo dar sentido
e orientao sua prtica, podem ser definidos, segundo Tardif (2002),
como saberes do trabalho docente e que esto ligados
...organicamente pessoa do trabalhador e ao seu trabalho, quilo
que ele e faz, mas tambm ao que foi e fez, a fim de evitar des-
vios em direo a concepes que no levem em conta sua incor-
porao num processo de trabalho, dando nfase socializao
na profisso docente e ao domnio contextualizado da atividade
de ensinar. (p. 17)
Os saberes que estruturam a profissionalizao docente, espe-
cficos da atuao do professor, a serem analisados durante a formao
envolvem, em uma perspectiva psicossocial, a compreenso da trade
sujeito individual sujeito social objeto (MOSCOVICI, 1978,
8
Para Barbier (1998), a
profissionalizao se
constitui hoje como um
campo de prticas dirigido
por uma inteno, que
se realiza no contexto da
formao. Ainda segundo o
autor, a inteno que dirige
a produo e transformao
de competncia so
caractersticas individuais e
coletivas, no dissociveis,
e que se manifestam
em uma situao como
uma atividade realizada
pelo sujeito e situada
socialmente.
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1986; DOISE, 2002), compreenso esta que perpassa as articulaes que
o sujeito realiza com suas experincias, em sua trajetria de vida, com
o objeto de sua ao, trata-se, portanto, da organicidade que confere ao
processo de construo social de sua profisso. So os elementos que
estabelecem a inter-relao desta trade e que definem a construo do
sujeito que devem ser considerados nos processos de formao.
Reconhece-se que uma das dificuldades que talvez explique a
pouca preocupao com tais elementos seja o de como avali-los. Real-
mente, a avaliao de tais saberes exige a utilizao de uma estrutura
terica e a realizao de pesquisas qualitativas para o desenvolvimento
de um instrumental adequado que d conta desses aspectos subjetivos.
a ForMao do FuTuro ProFessor
CoMo oBjeTo de anlise
A formao do professor e a anlise dos saberes da docncia vm sendo
discutida por vrios autores. Reconhece-se os esforos de Schon (1983),
Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Gatti (1992), Nvoa (1995), Saviani (1996),
Gauthier et al. (1998), Pimenta (1999), Tavares (2002), Placco (2005), An-
dr (2006), Marcelo (2009), dentre outros, para identificar a complexida-
de que envolve esta formao.
Analisando as propostas apresentadas por Tardif, Lessard e
Lahaye (1991), Saviani (1996), Gauthier et al. (1998) e Pimenta (1999),
Cunha (2004) oferece uma categorizao ampla que permite identificar
todos os aspectos que vm sendo priorizados no momento:
QUADRO 2
CaTegoriZao dos saBeres doCenTes ou dos ProFessores
TardiF, lessard
e lahaYe (1991)
PiMenTa (1999)
gauThier eT al.
(1998)
saViani (1996)
1. saberes da
formao profissional
2. saberes das
disciplinas
3. saberes curriculares
4. saberes da
experincia
1. saberes da
experincia
2. saberes do
conhecimento
3. saberes
pedaggicos
1. saberes disciplinares
2. saberes curriculares
3. saberes das
Cincias da Educao
4. saberes da tradio
pedaggica
5. saberes
experienciais
6. saberes da ao
pedaggica
1. saber atitudinal
2. saber crtico-
contextual
3. saber especfico
4. saber pedaggico
5. saber didtico-
curricular
Fonte: Cunha (2004).
A observao do quadro acima, proposto pela autora, revela
que, no mbito da formao, h uma concentrao em saberes que
deveriam abranger os contedos pedaggicos e as reas especficas, os
processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, os proce-
dimentos didticos das reas de contedo e os relativos aos contextos
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gerais e especficos. Saviani (1996), entre os autores citados, o nico
que assinala o saber atitudinal.
Embora no se questione a importncia da dimenso cognitiva,
considera-se que a inobservncia das dimenses afetivas, sociais, atitu-
dinais que permitem analisar o sujeito em seu processo de formao
profissional e no contexto de suas experincias vividas gera, como afir-
ma Tedesco (2008), uma desigualdade social quando aes polticas, des-
conhecendo o sujeito da ao educativa, em contextos sociais de grande
pobreza, propem polticas de massa sem a preocupao com o sujeito
que ir execut-la. Nas palavras do autor:
Reconocer la importancia de la dimensin subjetiva de los fen-
menos sociales plantea nuevos problemas a la teora y a la accin
poltica. Las polticas sociales destinadas a enfrentar los problemas
asociados a la pobreza suelen ser polticas de masa, con escasas o
nulas posibilidades de personalizacin. Slo en contextos donde la
pobreza afecta a sectores reducidos de poblacin y donde existe
una relativa abundancia de recursos, parece posible plantearse la
posibilidad de personalizar las estrategias de intervencin. En si-
tuaciones donde es preciso atender contingentes muy numerosos
con pocos recursos, la tentacin por ignorar la dimensin subjetiva
del problema es muy fuerte. Sin embargo, nadie puede suponer,
bajo el pretexto de la necesidad de atender necesidades masivas,
que la subjetividad es menos necesaria en los servicios destinados
a sectores de bajos recursos que en los servicios para poblacin de
altos recursos. (TEDESCO, 2008, p. 6)
Ao tratar da dimenso psicossocial dos processos de formao do
professor indaga-se, tambm, que tipo de sujeitos as mudanas econmi-
cas, polticas e culturais do contexto atual esto produzindo. Tenti Fanfani
(2008) assinala que o processo de globalizao tem provocado uma ero-
so social, aprofundando a ausncia de sentido, anulando perspectivas a
longo prazo e arraigando vises individualistas e fundamentalistas. Estas
vises moldam uma sociedade que se concentra no presente e com rup-
tura com o passado conflitando com a profisso do educador cuja pro-
posta constitutiva a preparao para o futuro e a construo do futuro
cidado a partir de um saber acumulado pelas geraes de onde advm a
importncia de atuar sobre processos constituidores do sujeito durante a
formao, processos estes que tm sido desconsiderados na maioria dos
estudos da rea de educao e de formao do professor.
Esta uma das questes bsicas para a qual a perspectiva psicos-
social pode contribuir por meio de uma abordagem multirreferenciada
de modo a compreender como avaliar tais processos durante a formao
docente e, conseqentemente, atuar sobre eles. Nesse sentido, preciso
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avanar na construo de uma proposta avaliativa que permita analisar
o professor no contexto de sua experincia vivida, de sua prtica e de
seu projeto de futuro, favorecendo a compreenso das relaes entre
teoria e prtica nos currculos dos cursos de formao docente de modo
a oferecer uma alternativa para avaliao da formao que ultrapasse
uma viso predominantemente cognitiva de anlise.
Uma proposta de avaliao que incorpore a dimenso psicosso-
cial permite evidenciar uma compreenso de sujeito que se constitui
socialmente e constitudo a partir dos contextos sociais que vivencia.
A partir dos nveis de anlise propostos por Doise (2002), por exemplo,
possvel a analisar a articulao do sujeito individual, com suas expe-
rincias e trajetrias, do sujeito social, com as dinmicas sociais, com
as inter-relaes posicionais, ideolgicas, valorativas e representacionais
presentes nestas dinmicas. Somente considerando o sujeito que se
poder dar sentido ao vago discurso existente na rea educacional sobre
a relao teoria e prtica. Trata-se de uma aposta e de um desafio ou,
conforme expresso de Charlot (2006), de uma aposta epistemolgica.
Os estudos que vem sendo desenvolvidos no mbito do Centro
Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade-
-Educao (CIERS-ed)
9
do Departamento de Pesquisas Educacionais (DPE)
da Fundao Carlos Chagas (FCC)
10
tm pretendido analisar como estu-
dantes dos cursos de pedagogia e de licenciaturas, futuros professores,
esto se construindo como sujeitos a partir dos processos de alteridade
e de profissionalizao que conduzem ao educativa, o que passa pela
compreenso de como esses universitrios interpretam a sua formao,
o seu futuro trabalho e pelo entendimento de como os cursos de forma-
o docente, por meio de seus currculos, esto construindo seu espao
social formativo.
Trata-se, portanto, de estudos dos processos psicossociais da
construo da profissionalizao dos estudantes dos cursos de pedago-
gia e licenciaturas tendo em vista a elaborao de indicadores e de uma
proposta de avaliao da formao do professor.
a Teoria das rePresenTaes soCiais CoMo
aPorTe TeriCo Para anlise dos ProCessos
PsiCossoCiais da ForMao doCenTe
A teoria das representaes sociais no nico aporte que permite uma
anlise psicossocial da formao de professores e que possibilita a for-
mulao de uma proposta de avaliao da formao para alm de seu as-
pecto de mensurao. Trata-se, no entanto, da vertente terica que vem
sido desenvolvida nos estudos do CIERS-ed/DPE/FCC justamente com a
perspectiva de constituir processos de avaliao que considere a comple-
9
http://www.fcc.org.br/
pesquisa/ciers.html.
10
Trata-se do Programa de
Pesquisa, coordenado pela
Profa. Dra. Clarilza Prado
de Sousa, Representaes
sociais de estudantes de
educao e de licenciatura
sobre o trabalho do
docente desenvolvido por
uma rede internacional
de pesquisadores, sob o
tema da profissionalizao.
A pesquisa, realizada de
forma longitudinal, iniciou-
se em 2006 com cerca
de 3000 estudantes dos
primeiros anos de diferentes
licenciaturas do Brasil, da
Argentina e de Portugal. A
respeito ver Sousa, Pardal e
Villas Bas (2009) e Sousa e
Villas Bas (2011).
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xidade da ao humana e que permita, aos gestores, tomarem decises
para o aperfeioamento das prticas e da formao.
preciso ressaltar que o terreno no qual as representaes so-
ciais surgem e se firmam o espao social. As representaes sociais
podem permitir a adaptao do indivduo, a partir de uma ao ou
comunicao sobre o cotidiano, objetivando o saber que, por sua vez,
retorna ao senso comum provocando processos de modificao de sua
ao em seu ambiente. Portanto, estudar as representaes sociais per-
mite conhecer as contradies que o indivduo, ou o grupo, quer ajustar.
Elas so constitudas por meio da capacidade representacional do sujei-
to que , ao mesmo tempo, psicolgico e social e, tambm, por meio dos
processos de comunicao e das prticas sociais.
Dessa forma, a compreenso do sentido destas funes leva a
crer que a teoria das representaes sociais, ou o conjunto organizado
de proposies que compem o campo das representaes sociais, pos-
sibilitar desvelar o pensamento e os comportamentos dos futuros pro-
fessores, assim como fornecer subsdios para um novo direcionamento
do esforo docente.
a representao social que um indivduo compartilha com seu
grupo, sua percepo a respeito do movimento de transformao de
sua realidade, suas dificuldades pressentidas e esboadas, que merecem
uma anlise sistemtica para que, sendo entendidas, dar bases aos edu-
cadores para buscarem uma transformao em sua ao formativa. Para
resumir essa abordagem, faz-se referncia a Markov:
Moscovici tem expressado, com frequncia, a ideia de que a Teo-
ria das Representaes Sociais definem e delimitam o campo da
psicologia social e que a psicologia social deveria se tornar a an-
tropologia da cultura moderna. Primeiramente, os fenmenos so-
ciais humanos so sempre fenmenos em transformao e, desta
forma, o conceito de mudana social fundamental em psicologia
social. Diferentemente de qualquer outra teoria de psicologia so-
cial o conceito de mudana social central teoria das Represen-
taes Sociais. Segundo, e em decorrncia do primeiro, a Teoria
das Representaes Sociais fornecem bases epistemolgicas para
o estudo de mudana social e para coerncia conceitual da psico-
logia social fragmentada como ela existe hoje. Terceiro, quase to-
dos os fenmenos em psicologia social se referem comunicao
simblica, conhecimento popular e ao social. Esses fenmenos
tm uma dupla orientao. Eles esto imbricados na cultura e na
histria e, portanto, tm uma tendncia em direo estabilida-
de. Ao mesmo tempo, eles se mantm vivos atravs de atividades,
tenses e conflitos de grupos e indivduos que se apropriam, ino-
vam e criam novos fenmenos. (2008, p. 234, traduo nossa)
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Opondo-se ao conceito predominante na psicologia, que reduzia
o papel do sujeito a uma posio de passividade segundo a qual o co-
nhecimento produto de um processo intra-individual, em que o social
intervm de forma secundria, a teoria das representaes sociais d n-
fase ao papel ativo e criativo do sujeito social que se constri na relao
com a sociedade.
Para Moscovici (1978, 1986), em realidade, na vida com os
outros que pensamento, sentimento e motivao humanos se desenvol-
vem. Nesse sentido, a psicologia social, utilizando-se de seus prprios
mtodos, deve se tornar um tipo de antropologia da cultura moderna.
Tal definio de objeto necessita superar a clivagem tradicional entre,
de um lado, anlises oriundas da psicologia e centradas no indivduo e,
de outro, anlises econmicas e sociolgicas que abordam a sociedade.
Esses dois tipos de anlises, apesar das tenses existentes entre elas,
devem se manter ligadas uma a outra.
A realidade das relaes entre o individual e o social necessita
de modelos ternrios fazendo intervir o outro na construo desta rea-
lidade. As negociaes com o outro, com outros indivduos e grupos, se
desenvolvem, ao mesmo tempo, dos dois lados. Da a importncia das
representaes sociais constituindo uma parte importante da realidade
social. Trata-se de uma possibilidade de estudo do devir encontrada pela
psicologia social.
O estudo das representaes sociais necessita que se coloquem,
em relao, os sistemas cognitivos complexos do indivduo com os
meta-sistemas de relaes simblicas que caracterizam uma sociedade:
vemos funcionar dois sistemas cognitivos, um que processa associaes,
incluses, discriminaes, dedues, quer dizer, o sistema operatrio,
e outro que controla, verifica e seleciona com a ajuda de regras, sejam
estas lgicas ou no; trata-se de um tipo de meta-sistema que retrabalha
a matria produzida pelo primeiro (MOSCOVICI, 1978). O autor incum-
be precisamente os psiclogos sociais de estudar as relaes entre essas
regulaes societais e os funcionamentos cognitivos para responder
seguinte questo: quais sistemas de comunicao caractersticos de uma
sociedade atualizam, ou favorecem, quais funcionamentos cognitivos e
em quais contextos especficos?
A educao, quando marcada por um enfoque da psicologia de-
masiado individualista, sem a compreenso do significado que tm as
regulaes societais na constituio do sujeito, possibilita uma iluso
da compreenso de um sujeito que poderia existir sem a sociedade ou,
como afirma Moscovici (1986), uma espcie de Ado que sofre apenas
influncias sociais, no se constituindo socialmente.
Os estudos psicossociais estabelecem uma viso ternria em
interao e mediao constante, qual seja: sujeito individual sujeito
social objeto. Para Lautier (2001), justamente esta interao que,
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embora dificulte o trabalho analtico, impede que se tenha a tentao
de analisar o comportamento de um estudante ou de um professor, so-
mente em uma perspectiva psicolgica ou unicamente sociolgica.
Essa interao e mediao constante , em uma perspectiva psi-
cossocial, o processo pelo qual se constri a realidade, se estruturam
os saberes e se permite questionar a separao entre o individual e o
coletivo, contestar a separao entre o psquico e o social nos campos
essenciais da vida humana (MOSCOVICI, 1986, p. 26).
A construo da realidade, fruto desta mediao que carac-
teriza a natureza social de processos interpessoais e, inclusive, dos
intra-individuais, evidencia que: a. no existe algo como um conheci-
mento liberto produzido por um sujeito livre do outro, da histria e
da pertena; b. que o sujeito comum pode ser sujeito do conhecimento
e saber bem sobre o que fala; c. que histria e suas estruturas no exis-
tem independentemente dos sujeitos (JOVCHELOVITCH, 2008). Nesse
sentido, a anlise da formao docente centra-se tanto na compreenso
desses processos de mediao, quanto na compreenso de como eles se
realizam no contexto da formao e no pensamento do estudante, futu-
ro professor, sobre o seu trabalho.
Esses aspectos nos levam s seguintes questes: Como os es-
tudantes fazem uso da informao que recebem nos cursos de educa-
o (pedagogia e licenciaturas) para compreender a profisso docente?
Como articulam as informaes transmitidas pela cincia da educao
com suas experincias? Como os estudantes, futuros professores, cons-
troem os saberes que iro orientar sua conduta?
Em funo das experincias, da ideologia, de seus valores e mes-
mo de seu sistema conceitual, os sujeitos selecionam, organizam e legiti-
mam, em seu grupo, as informaes que recebem em seus cursos. Assim,
conhecer os saberes que orientam os estudantes, futuros professores,
implica compreender que todos saberes so expressivos, representam
mundos subjetivos, intersubjetivos e objetivos, trades constitudas no co-
tidiano e que projetam identidades, valores e modos de vida em campos
sociais (JOVECHELOVITCH, 2008, p. 260), mais ainda, ...estudar saberes
significa estudar o conjunto de prticas, relaes e contextos concretos
em que o saber, enquanto ao social ocorre (p. 261).
Estes saberes, caracterizados pela dependncia do quem fala, do
como se fala, do do que se fala, do por que se fala e do para quem
se fala (JODELET, 1989; JOVCHELOVITCH, 2008) evidenciam contextos e
condies distintas de produo dos saberes e, como tais, tm sido o foco
de estudo de vrios autores da psicologia social como, por exemplo, Mos-
covici (1978, 1986), Farr (1987), Jodelet (1989), dentre outros.
As representaes sociais de estudantes dos cursos de educao
(pedagogia e licenciatura) sobre o trabalho docente permitem desvelar
como estes compreendem e explicam o sentido desse trabalho, os fato-
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res que conduzem a um bom desempenho, o padro de alteridade que
constitui sua relao com o aluno, os vnculos que mantm com sua fu-
tura profisso, a definio de sua identidade social, as expectativas que
tm em relao ao futuro profissional e os saberes que os constituem
enquanto professor.
Considerando que as representaes sociais possibilitam a for-
mao de todos os sistemas de saber e expressam mundos subjetivos,
intersubjetivos e objetivos (JOVCHELOVITCH, 2008), reconhecer como es-
tas expresses se transformam de um grupo para outro, de um contexto
para outro, fundamental para a compreenso de como o conhecimento
cientfico, veiculado nos cursos de educao (pedagogia e licenciatura), se
transformam em saberes da docncia, em representaes sociais da do-
cncia, de modo a orientar a atuao dos estudantes, futuros professores.
Consideraes Finais
As possibilidades de anlises psicossociais da formao e do exerccio
da docncia contribuem para a melhoria de seus processos avaliativos
e permitem identificar como as condies institucionais, econmicas,
sociais, materiais e polticas, sendo intrnsecas ao processo de forma-
o do conhecimento e tambm dando forma sua estrutura interna
( JOVCHELOVITCH, 2008), concorrem para construo da profissionali-
zao docente. Enfrentar essa questo fundamental para evitar que
o professor seja visto como agente quase isolado na obteno de um
ensino que contemple equidade e qualidade.
Evidentemente que, com isso, no se desconsidera a necessidade
de uma formao docente que inclua os contedos objetivos do currcu-
lo, bem como as melhorias nas condies estruturais, salariais, de apoio
e de regulao do exerccio da docncia. O que se pretende enfatizar
que, para alm desses importantes aspectos, deve-se tambm conhecer
como o futuro professor pensa a sua profisso de modo a propor aes
que o levem a aperfeioar seu trabalho. E, nesse sentido, a perspectiva
psicossocial surge como uma abordagem diferencial para a compreen-
so da formao e do trabalho docente.
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CLARILZA PRADO DE SOUSA
Pesquisadora do CIERS-ed da Fundao Carlos Chagas e professora da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP
csousa@fcc.org.br
LCIA P. S. VILLAS BAS
Pesquiadora do CIERS-ed da Fundao Carlos Chagas e professora da
Universidade Metodista de So Paulo
lboas@fcc.org.br
recebido em: JUNHO 2012 | aprovado para publicao em: JULHO 2012
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