UPN SEDE CARDENAS

MARICRUZ DE LA CRUZ CASTRO

LECTURA: CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO ESCOLAR.
La investigacin de alumnos y alumnas en interaccin con el medio.

Los nios y las nias desde los primeros aos de su vida, en su contacto con el
mundo, desarrollan ideas acerca de los fenmenos, observan e interactan con su
entorno una y otra vez, lo que les permite establecer relaciones lgicas, inferir y
reflexionar, ellos van descubriendo, ordenando y construyendo sus conocimientos,
hasta que esos conocimientos se incorpora a su bagaje de saber, a partir del que
conforman sus experiencias.
Estas experiencias se adquieren dentro de un proceso relacional donde se
combinan diferentes factores como sus caractersticas de pensamiento, el
contexto donde se desenvuelven, el momento histrico social en que participan,
las relaciones que realizan con los dems, con s mismos y con el entorno en el
que interactan, as como tambin con los objetos o contenidos de conocimiento.
Es mediante este proceso relacional, que los nios de educacin primaria forman
ideas previas en congruencia con sus caractersticas cognitivas; muchas de estas
ideas permanecen inalteradas, an despus de haber participado en procesos de
aprendizaje, ya que al ser construidas en una base lgica, es difcil transformarlas,
porque implica cambiar tambin su forma de razonamiento; de manera que
cuando los nios inician un acercamiento formal en la escuela primaria a los
contenidos de Ciencias Naturales, ya tienen suficientes ideas previas para
explicar, y explicarse lo que sucede en el mundo y sus propias definiciones sobre
los contenidos que van abordando.
A todo esto se puede decir que la comunicacin as como la interaccin social,
ecolgica es la base de todo buen conocimiento.

EL CONOCIMIENTO PERSONAL DE LOS ALUMNOS COMO REFERENTE
CONTINUO DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR.

Al hablar de conocimiento escolar generalmente tendemos a pensar en el conjunto
de saberes socialmente organizados en disciplinas. Sin embargo, nos referiremos
fundamentalmente a las caractersticas bsicas del conocimiento personal de los
alumnos. Y esto es as porque, desde un punto de vista educativo, se trabajan
desde ya para el conocimiento que tienen, generan y construyen los alumnos.
Si se hace nfasis en el conocimiento personal es porque estamos indicando con
ello que ensear es favorecer que los alumnos y alumnas, individual y
grupalmente, tomen control y la responsabilidad de su propio conocimiento, de la
evolucin del mismo y de la decisin de las decisiones prcticas en el aula.
En este sentido, se destacaran algunas caractersticas del conocimiento personal:
1. El conocimiento cotidiano y personal, al igual que todo conocimiento, es guiado
por el inters.
2. El conocimiento personal de los alumnos est compuesto por un sistema de
significados experienciales, de diferentes grados de abstraccin, con el que
interpretan el medio, y con el que dirigen su comportamiento en l, segn unos
determinados intereses.
3. Este conocimiento, no obstante, est socialmente condicionado y es
conocimiento parcialmente compartido. La experiencia compartida, la reflexin
colectiva, la proximidad cultural, el nivel de edad, etc., son factores que favorecen
la construccin de sistemas de significados libremente compartidos.
4. Los sistemas de significados personales tienen una dimensin tctica e implcita
y otra simblica y explcita.
5. Los sistemas de significados personales se organizan en la memoria en forma
de esquemas y redes semnticas de naturaleza idiosincrtica.
Los esquemas son estructuras semnticas relativas a un dominio determinado,
formadas por ncleos de conocimientos y por interacciones entre los mismos. La
estructura de esquemas ms o menos relacionados entre s constituye el conjunto
de significados propios, o lo que es lo mismo, el conocimiento de una persona en
un momento determinado.
La evolucin del conocimiento personal de los alumnos: un proceso individual y
social de trasformacin de significado. Si aceptamos la idea de que los alumnos
piensan y actan en funcin de sus concepciones personales, y aceptamos
tambin que dichas concepciones han sido construidas activamente en un marco
social y que son, por tanto, susceptibles de ser modificadas en el futuro por el
mismo proceso constructivo y comunicativo.
En el plano individual cada alumno es responsable de su proceso de cambio y
evolucin. En relacin con esto tendera a trasformar sus concepciones personales
si se encuentra insatisfecho con ellas y si considera las concepciones
seleccionadas colectivamente ms potentes y tiles que las propias.
El conjunto de los esquemas de conocimiento del alumno define su capacidad
para interpretar la realidad y para intervenir en ella.
Todos los alumnos tiene en los diferentes mbitos de su experiencia, un cierto
nivel de desarrollo y una zona de desarrollo potencial (Vigotski , 1978).
El cambio y la evolucin de los esquemas se regulan por una relacin
constructivista entre el esquema preexistente y la nueva informacin.
Cuatro situaciones constructivistas:
a) El alumno puede simplemente rechazar la informacin porque no rena alguna
de los requisitos descritos, (no responde a sus demandas, no sea comprensible,
sea excesivamente compleja.
b) el alumno puede incorporar la informacin a su estructura de significados
produciendo modificaciones tanto en dicha informacin como en sus propias
esquemas, la informacin modifica cuantitativamente el esquema pero no
cualitativamente.

c) el alumno en ciertos casos puede incorporar la informacin produciendo
modificaciones importantes en la informacin (asimilacin) y en los esquemas
(acomodacin).
d) el alumno puede enfrentarse en determinadas ocasiones de su vida a
experiencias problemticas que afectan el significado.





LA EVOLUCIN DEL CONOCIMIENTO PERSONAL DE LOS ALUMNOS: UN
PROCESO INDIVIDUAL Y SOCIAL DE TRANSFORMACIN DE
SIGNIFICADOS.

A continuacin se muestran una serie de puntos nos muestran el proceso de
construccin del conocimiento personal:
1. Dado un conjunto ms o menos amplio de personas interesadas, un contexto
ambiental determinado y una problemtica socio-natural significativa para dichas
personas, existirn una diversidad de concepciones personales referidas a dicho
problema, de entre las cuales es posible seleccionar, por criterios racionales y
crticos, aquellas con ms poder de resolucin del problema planteado.2. En el
plano individual cada alumno es responsable de su proceso de cambio y
evolucin. En relacin con esto, tender a transformar sus concepciones
personales si se encuentra insatisfecho con ellas y si considera las concepciones
seleccionadas colectivamente ms potentes y tiles que las propias.
3. El cambio y la evolucin de los esquemas se rega por una relacin constructiva
entre el esquema preexistente y la nueva informacin.

EL TRATAMIENTO DIDCTICO DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS:
PROMOVER Y POTENCIAR LA INVESTIGACIN CRTICA DE PROBLEMAS
RELEVANTES.

Las hiptesis sobre el qu ensear y el qu aprender son hiptesis genuinamente
didcticas, estas han de tener en cuenta que:
En el aula se trabaja con y desde el conocimiento personal de los alumnos.
Para formar ciudadanos autnomos, libres y solidarios en un contexto socio-
ambiental problemtico.
Teniendo en cuenta las aportaciones de los diferentes saberes culturales.
Para promover la construccin libre y significativa de conceptos, procedimientos
y valores.
Por ltimo, la evaluacin ha de entenderse como un proceso de investigacin a
travs del cual el profesor contrasta los datos que obtienen sobre la dinmica de la
clase con el diseo inicial que elabor, lo que permite tomar decisiones para
ajustar mejor sus intenciones y expectativas con la realidad.e
Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias
Los y las escolares inician el aprendizaje de las ciencias con sus propias
interpretaciones de los fenmenos que van a estudiar, incluso cuando no han
recibido instruccin sistemtica en esas materias.
Dos nios de 11 aos, Tim y Ricky, estudian cmo se alarga un muelle a medida
que aaden canicas al recipiente de poliestireno que cuelga del mismo. Ricky
deposita cada canica y mide la nueva longitud del muelle antes de aadir la
siguiente. Tim lo observa; entonces le interrumpe: Espera. Qu pasa si lo
subimos ms arriba? Descuelga el muelle, lo eleva y mide de nuevo su longitud.
Aparentemente satisfecho de que la longitud no haya variado, contina el
experimento. Ms tarde, cuando se le pidi que explicase la razn para hacer
esto, Tim cogi dos canicas, sosteniendo una ms alta que la otra y dijo: sta
est ms arriba y la gravedad tira de ella ms fuerte que de la otra. Cuanto ms
elevada, mayor es el efecto de la gravedad porque si te pones de pie all y alguien
le lanza una piedra, le dara, pero no le hara dao. Pero si la lanza desde un
avin, se acelerara cada vez ms y cuando le diese a alguien en la cabeza
lomatara.
La idea de Tim sobre el incremento del peso cuando los objetos se elevan,
alejndose de la superficie de la Tierra no es irracional, como indica su argumento
Como Tim, muchos nios llegan a sus clases de ciencias con ideas e
interpretaciones de los fenmenos que estudian, aunque no hayan recibido
ninguna enseanza sistemtica al respecto. Qu podemos decir en relacin con
esas ideas? Las ideas de los nios representan modelos coherentes de los
fenmenos que se presentan con frecuencia en los ambientes de clase? Los
profesores experimentados comprueban que los estudiantes tienen sus propias
concepciones sobre los fenmenos, aunque a veces stas puedan parecer
incoherentes, al menos desde el punto de vista del profesor.
Estas ideas son personales cuando los nios de una clase escriben sobre el
mismo experimento pueden hacer diversas interpretaciones. Nuestra propia
conducta es semejante: cuando leemos un texto o discutimos un tema con otra
persona, podemos o no modificar nuestro punto de vista. La mayora de los
filsofos de la ciencia aceptan que las hiptesis o teoras no representan los
llamados datos objetivos, sino que constituyen construcciones o productos de la
imaginacin humana.
Las ideas personales del nio pueden parecer incoherentes Qu profesor no ha
quedado sorprendido por las distintas y a veces contradictorias interpretaciones de
fenmenos propuestas por los alumnos en clase? Aun cuando el docente enfrente
a los estudiantes con lo que parecen contradicciones, stos no se darn
necesariamente cuenta de ellas. Adems, veremos que el mismo nio puede
mantener diferentes concepciones de un determinado tipo de fenmeno,
empleando a veces argumentos distintos que conducen a predicciones opuestas
en situaciones que son equivalentes, desde el punto de vista del cientfico e,
incluso, cambiando de uno a otro tipo de explicacin del mismo fenmeno.
Estas ideas son estables con frecuencia podemos apreciar que, incluso despus
de enseada una cuestin, los estudiantes no modifican sus ideas a pesar de los
intentos, del profesor para combatirlas. Aunque las nociones infantiles pueden ser
persistentes, como hemos manifestado ya, el estudiante no tiene por qu tener un
modelo completamente coherente del fenmeno presentado, al menos en el
sentido cientfico de la palabra coherente. Sus interpretaciones y concepciones
son a menudo contradictorias, pero no menos estables.






MARICRUZ DE LA CRUZ CASTRO