Evaluación PDF

PROCIENCIA (1986). Matemtica. Metodologa de su enseanza.
Estructura Modular
1. Buenos Aires: Conicet. Pp 92-115.

1
Primera seccin
Qu es la evaluacin?
1. Funciones de la evaluacin

La evaluacin es el proceso mediante el cual se obtiene informacin sobre
algn aspecto de la educacin (que puede ser sobre los alumnos, el profesor, el
currculum o el sistema completo) y se deducen conclusiones basadas en dicha
informacin.
1

De acuerdo con esta definicin, alguien recibe informacin y alguien deduce
conclusiones.

Entre los que obtienen informacin se encuentran:
Entre los que deducen conclusiones se encuentran:
Se anima a responder usted?
Usted sabe que la evaluacin del rendimiento escolar tiene diversas funciones:
l. Para el profesor: le permite conocer la eficacia de su accin didctica.
2. Para los alumnos: les permite conocer en qu medida estn respondiendo a lo que se
les exige.
3. Para los padres: les hace saber cmo se desempean sus hijos.
4. Para la escuela: le da a conocer la eficacia del funcionamiento institucional. 5. Para la
sociedad: le permite otorgar certificados de aprobacin que avalan la preparacin de un
individuo para su incorporacin o su promocin en una tarea determinada.
La importancia que habitualmente se le asigna a la ltima de las funciones hace que
muchas veces se desatienda a las otras; ello lleva a que en oportunidades:
El profesor interrogue slo con el fin de obtener las calificaciones reglamentarias de
cada perodo.

El alumno "estudie para la nota".
El alumno planifique estrategias de aprobacin. Se omita comentar el resultado de las
evaluaciones. Ello impide que el alumno obtenga conclusiones (segunda etapa del
proceso de evaluacin).

1
UNESCO, Nuevas tendencias en la enseanza de la matemtica. Volumen III, Montevideo, 1973.

PROCIENCIA (1986). Matemtica. Metodologa de su enseanza. Estructura Modular

2

2. La primera etapa

La primera etapa de la evaluacin es obtener informacin

acerca del nivel inicial de los alumnos diagnstico inicial
acerca de los logros alcanzados en el curso evaluacin formativa

evaluacin de sntesis

Aclaremos en qu consiste cada uno de estos tres tipos de evaluacin:

Tipo de evaluacin Funciones Momento en que se
aplica
Utilidad
Diagnstico inicial Conocer el nivel
inicial de los
alumnos: sus
conocimientos y
capacidades
Antes de iniciar la
conduccin del
aprendizaje
Sus resultados
permitirn orientar
la tarea en cuanto a
la formulacin y
ajuste de los
objetivos y la
seleccin de
mtodos.
Formativa Verificar la marcha
del proceso
didctico. Dar
forma a dicho
proceso,
permitiendo
introducir
modificaciones
necesarias en la
planificacin.
Durante todo el
desarrollo del
curso.
Sus resultados
permiten realizar,
durante la marcha
del curso, los
ajustes necesarios
para mejorar los
resultados del
proceso de
enseanza y
aprendizaje.
De sntesis Asignar una
calificacin
totalizadora a cada
alumno, que refleje
la proporcin de
objetivos logrados.
Al finalizar un
perodo de estudio
(curso,
cuatrimestre,
unidad didctica,
etc.).
Sus resultados
permiten decidir si
los alumnos han
aprobado o no la
asignatura.

3. Segunda etapa

Los procesos de evaluacin son una parte del proceso de enseanza-aprendizaje.
Proveen informacin al profesor, que debe saber interpretarla, contrastarla con los
logros buscados y obtener conclusiones.

Deducir conclusiones

3
La evaluacin permite al profesor

Conocer el nivel inicial de los alumnos.
Verificar la marcha del proceso didctico.
Establecer las modificaciones necesarias en el planeamiento didctico
(mtodos, materiales y tiempos).
Determinar el logro de los objetivos previstos.
Calificar y promover a los alumnos.
Apreciar su propia eficiencia como profesor.

Asimismo:

La evaluacin permite al alumno

Tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
Rectificar sus mtodos de estudio o perseverar en ellos.
Identificar los puntos temticos de mayor importancia.
Sentirse estimulado hacia el aprendizaje de la matemtica.

Para que estas funciones se cumplan, el alumno debe recibir la informacin y
comentarios de los resultados de la evaluacin lo ms rpidamente posible.

Le proponemos ahora a usted una actividad.

Situacin: Los resultados de una prueba de evaluacin formativa han sido malos.
Las calificaciones han sido en un 80% inferiores al nivel de aprobacin.

Problema: Cules pueden ser las causas?
Respuesta: Como siempre, le sugerimos que conteste usted, y slo despus contine
leyendo.

Para establecer las causas, podemos preguntarnos:

Los objetivos eran adecuados al nivel del curso?
La intervencin activa de los alumnos habr sido suficiente y efectiva?
Habr que reemplazar las experiencias propuestas a los alumnos por otras
experiencias?
Se habr destinado a cada experiencia el tiempo requerido?
Los alumnos estarn poco habituados a los mtodos que empleamos? Necesitan ms
estmulo?
Ha habido mucho ausentismo cuando se trabaj el tema en clase? La
prueba de evaluacin estaba mal confeccionada?
Han influido factores ajenos a nuestra asignatura? Han influido factores ajenos a
nuestra tarea?

Otra actividad para usted:

Supongamos que usted va a ensear cuadrilteros en segundo ao.

4

1) Usted comienza por averiguar cules son los conocimientos que los alumnos ya
poseen y que les sern necesarios para este nuevo tema: estudio de cuadrilteros en la
escuela primaria, tringulos, polgonos en general. Esto le provee informacin.
De acuerdo con esa informacin usted deduce conclusiones. Por ejemplo, har repasar
un tema, reensear otro, corregir errores. Y podr formular los objetivos y seleccionar
los mtodos a utilizar.
Indique qu tipo de evaluacin ha hecho. (3-1.2)

2) Usted y sus alumnos comienzan el estudio de los cuadrilteros. Usted evala
continuamente a lo largo de sus clases: interrogatorios orales, pruebas escritas. Estos
instrumentos le proveen informacin: tal tema ya ha sido aprendido, tal otro no, un
tercero ha sido mal aprendido, se han logrado tales objetivos, tales otros no.
Usted deduce conclusiones: deber volver atrs y reensear este tema, insistir en este
otro... Y contina evaluando para saber si la situacin mejor. Esta evaluacin le provee
informacin nuevamente: quiz ya se han cumplido los objetivos, quiz algunos an no,
a pesar de esta reenseanza. Usted vuelve a deducir conclusiones: si sucede lo primero,
seguir adelante con el estudio de los cuadrilteros; si sucede lo segundo, habr que
modificar los mtodos, o quiz los objetivos propuestos no son adecuados.
Usted contina con este proceso a lo largo de todo el estudio del tema.
Qu tipo de evaluacin ha hecho? (3-1.3)

3) A1 terminar el tema cuadrilteros, usted incluye su evaluacin en una prueba
trimestral. Esta evaluacin le provee informacin acerca del logro de los objetivos.
Usted deduce conclusiones: califica a sus alumnos, y decide si an conviene insistir o
reensear algn punto.
Qu tipo de evaluacin ha hecho? (3-1.4)

4. Otras funciones de la evaluacin

La P.N.I. de abril de 1979 fue para nosotros una prueba de diagnstico. Pero tambin le
asignamos otras funciones porque numerosos colegas de los cursos anteriores nos
aseguraron que esa prueba les haba servido como estmulo para encarar el estudio. Se
haba producido lo que ms adelante estudiaremos como estrategia de disonancia o
choque. Es decir que una evaluacin puede tener una funcin motivadora.
Es muy probable adems que, de su propia experiencia, usted recuerde un examen en el
que "aprendi mucho":

Por eso, las evaluaciones que usted deber realizar en este Curso intentarn mostrar
algunos ejemplos de lo que se propone en estos mdulos.

Las evaluaciones sirven a veces no slo como refuerzo de lo aprendido, sino tambin
como nuevos aprendizajes.

5
Segunda seccin
Los problemas principales de la evaluacin
Qu evaluamos?
Con qu instrumentos evaluamos?
Con qu criterios evaluamos?

1. Qu evaluamos?

En el Mdulo 2 hemos destacado la importancia de formular objetivos.
Y cmo saber si los objetivos propuestos se han alcanzado o no? Es fundamental
que el aprovechamiento sea medido con instrumentos vlidos y confiables. Los
objetivos ofrecen una base para decidir "qu evaluar" y "cmo evaluarlo".

Toda evaluacin tendr que comparar el desempeo del alumno con el desempeo
descrito por el objetivo. Un objetivo bien formulado tendr que ser lo sufi-
cientemente especfico como para sugerir una forma de medir el aprovechamiento.

Mostraremos algunos ejemplos.
1) Objetivo. Construir un modelo geomtrico para una afirmacin algebraica dada.

tem. Construye una figura geomtrica que responda a la siguiente expresin
algebraica
(x + 4)
2
= x
2
+ 8x + 16.

2) Objetivo. Construir un equivalente algebraico para una afirmacin geomtrica
dada.

6

tem. Basndote en la informacin siguiente, indica el nmero de puntos de la 10a.
figura de esta serie:

N de puntos Diferencia
.

1
.
. .
3 2
.
. .
. . .
6 3
.
. .
. . .
. . . .
10 4
.
. .
. . .
. . . .
. . . . .

15

5
3) Objetivo. Traducir una expresin verbal a una expresin simblica.

tem. La expresin "tres cuartos de un cierto nmero es igual a la mitad de 56", es
equivalente a:
a) 56
2
1
x :
4
3
= c) x - 56
2
1
x
4
3
=

b) 56
2
1
x
4
3
= + d) x - x
4
1
= 56
2
1

4) Objetivo. Escoger la mejor aproximacin de un nmero dado.

tem. Entre las dadas, la mejor aproximacin del nmero 2314 . 10
-2
es:
a) 230 b) 23 c) 2/10 d) 0,002 e) -230


7
5) Objetivo. Verificar la congruencia de segmentos y ngulos usando el eje de
simetra de una figura.

tem. En el trapecio issceles ABCD, EF es el eje de simetra. Se permite doblar el
papel para contestar las siguientes preguntas:

a) [AF] =
c
........
b) [DG] =
c
.......
c) p ADE =
c
........
En el Mdulo anterior obtuvimos una clasificacin de las operaciones mentales
segn distintos niveles. Los recuerda?

Nivel Algunas operaciones mentales
Memorizacin Recordar criterios
Recordar propiedades
Recordar reglas
Conocer terminologa
Interpretacin Traducir de un lenguaje a otro
Reordenar la comunicacin
Expresar con sus propias palabras
Aplicacin Resolver problemas rutinarios: clasificar
un problema, generalizar, particularizar
Anlisis Analizar enunciados
Organizar datos
Encontrar relaciones
Seleccionar mtodos
Seleccionar conocimientos
Sntesis Proponer conjeturas
Obtener generalizaciones
Construir demostraciones
Obtener modelos
Resolver problemas no rutinarios
Discusin Criticar demostraciones
Discutir la validez de una solucin o
aplicacin

Como dijimos en el Mdulo anterior, un mismo contenido puede dar ocasin de
medir distintas habilidades de distintos niveles. Veamos un ejemplo.
Le proponemos que usted seale el nivel mximo de cada tem.
1- Enuncia la frmula del rea del tringulo de base b y altura h.
Estamos pidiendo que repita una frmula que habr memorizado. Nivel:

8
2- Dado ABC rectngulo en B, de acuerdo con los datos sealados en la figura, cul
es el rea del tringulo rayado?

Pedimos que aplique una frmula aprendida, previa traduccin del lenguaje
geomtrico al algebraico. Nivel:

3- Cul es la altura de un tringulo de rea x
2
y base x/y
2

?

Pedimos que: 1) traduzca la pregunta; 2) aplique una definicin y 3) aplique un
algoritmo. Nivel:

4- Qu le sucede a la base de un tringulo si su rea es duplicada y su altura
reducida a la mitad?

Pedimos: traduccin, anlisis del enunciado, determinacin de relaciones.
Nivel:

5- Disear el grfico de la relacin entre las bases y las alturas de los tringulos de
igual rea.

Apelamos a la creatividad del alumno, que deber tomar sus propias iniciativas, para
luego realizar las conductas- involucradas en el problema anterior.
Nivel:
(3-2.1)

Pero el nivel de un tem depende tambin de las actividades realizadas anteriormente
por el alumno.

Le proponemos a usted que seale el nivel que correspondera al tem del ejemplo 5
(pg. 6) en cada una de las siguientes situaciones:

a) Como primer ejercicio despus de haber demostrado las propiedades de la
simetra axial.
b) Como ejercicio dentro de una serie de casos similares: ejes de simetra en
tringulos, rombos, pentgonos, etc.
c) Como primer ejercicio pidiendo adems que se demuestren las propiedades
descubiertas, pero conociendo las de la simetra axial.
(3-2.2)

A
B
C 4 2

9

2. Con qu instrumentos evaluamos?

2.1. Construccin de instrumentos

Para evaluar es preciso recoger informacin acerca del desempeo de los alumnos.
Con este fin, construimos instrumentos de evaluacin, los administramos a los
alumnos, hacemos el cmputo de los resultados y, finalmente, los interpretamos e
inferimos conclusiones.

Un instrumento bien construido rene los siguientes requisitos:

Validez: Una prueba es vlida cuando mide lo que se pretende medir con ella, y no
otra cosa.
Por qu para evaluar el objetivo "aplicar el concepto de raz cuadrada" no es vlido
el siguiente tem?
"Calcula 2 con error menor que 0,1"

Confeccione usted un tem que mida el logro de ese objetivo. (3-2.3)

Una prueba vlida es representativa de los objetivos del aprendizaje cuando les
asigna la misma importancia que han recibido en la enseanza.
Confiabilidad: Una prueba es confiable cuando mide con precisin. En la con-
fiabilidad de la prueba inciden el nmero de tem, el grado de discriminacin de di-
ferentes niveles de rendimiento y la objetividad de las puntuaciones. Conviene que
tengamos en cuenta que:

- cuanto mayor es el nmero de tem incluidos en la prueba, menor es la pro-
babilidad de acierto por azar.
- cuando se incluyen tem referidos a distintos niveles de conducta, la posibilidad de
discriminacin aumenta.
- cuando se establecen previamente claves de correccin y se respetan las normas de
cmputo para la correccin de las pruebas, la objetividad de las calificaciones
aumenta, incluso en las pruebas no objetivas.
- cuando el tiempo asignado a la prueba es adecuado (por lo menos el 90% de los
alumnos ha podido completar las respuestas), la confiabilidad aumenta porque se
puede identificar a los alumnos que no responden porque no saben responder.

Practicidad: Una prueba es prctica si no implica un esfuerzo desproporcionado en
tiempo de construccin, administracin y correccin, un desembolso considerable de
dinero o gran cantidad de personal especializado para ser construida, administrada y
corregida.

Aunque no siempre los instrumentos de evaluacin tengan como objetivo calificar a
los alumnos, conviene que se aproximen al logro de estos tres requisitos.


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2.2. Tipos de instrumentos

a) Evaluacin oral

Es una forma muy utilizada en los cursos de matemtica, porque durante el de-
sarrollo de una clase todos efectuamos preguntas a nuestros alumnos para cerciorar-
nos de que van comprendiendo.
Habitualmente estas evaluaciones tienen carcter informal, los alumnos actan
libremente, sin las tensiones de la calificacin, y resultan muy efectivas.
Usted seguramente utiliza algunas o todas las estrategias siguientes para obtener el
mximo de informacin:

amplen sus respuestas Puedes decir algo
ms? Qu otro aspecto
hay que tener en cuenta?
aclaren sus dudas Qu quisiste decir con
eso? Podras
explicarlo de otro modo?
justifiquen sus respuestas Por qu afirmas tal
cosa? Qu razn
puedes ofrecer en apoyo
de esa idea?
resuman lo dicho Se han expresado
distintos criterios quin
puede resumirlos?

Pedir a los alumnos que
se incorporen a la
discusin
Juan ests de acuerdo
con lo que se ha dicho?
Por qu?

Adems de los interrogatorios, evaluamos oralmente cuando damos oportunidad a
los alumnos, despus de que han trabajado individualmente o en grupos, de
exponer los resultados de sus bsquedas.

De esta manera podrn poner de manifiesto:

- El proceso de pensamiento seguido en la bsqueda de soluciones a sus pro-
blemas.
- El dominio que tienen del lenguaje matemtico.
- La habilidad que tienen para defender sus propios argumentos y hallar fallas en
las conjeturas o demostraciones propias o de otros.
- La necesidad de aclarar lo expuesto por ellos mismos o por los otros alumnos.

Recomendamos que no tengan intencin de calificacin. Sus alumnos actuarn con
ms libertad ,y menos temor de equivocarse.

b) Evaluaciones escritas

Quiz el tipo de prueba escrita que usted emplea con ms frecuencia en sus cursos
sea el de ejercicios o preguntas como los presentados y analizados en el Mdulo 1
de esta Estructura (pgs. 19, 21, 22, 25, 26, 27, 28 y 29).

Empleando estos criterios podemos apreciar el nivel de calidad de los instrumentos que
construimos.

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Se las llama "preguntas de respuesta restringida".
Pero existe actualmente una fuerte tendencia a presentar distintos tipos de pro-
blemas: adems de los de respuesta restringida, se utilizan las pruebas de ensayo y
las objetivas.

Las pruebas de ensayo presentan al alumno un tema que ste puede desarrollar con
entera libertad.

Puede as poner de manifiesto su capacidad para organizar el desarrollo segn su
propio criterio, habilidad para expresarse, imaginacin y creatividad.

Por ejemplo:

Suponga que en 2 ao se da como tema de prueba de ensayo la siguiente figura
con esta consigna: "Explora, conjetura, demuestra".
Dato: los seis ngulos consecutivos con vrtice en O son congruentes.

Habr alumnos que advertirn:

(1) Que las cuerdas (lados del hexgono) son congruentes.
(2) Que los ngulos del hexgono son congruentes.
(3) Que las cuerdas (lados del tringulo) son congruentes.
(4) Que los ngulos del tringulo son congruentes.

Habr otros que advertirn, al observar (1) y (2), que la figura ABCDEF es un
hexgono regular; al observar (3), que el tringulo BDF es equiltero (en conse-
cuencia de ngulos de 60
).

Podr haber quienes no se conformen con observar y sientan necesidad y tengan
capacidad para demostrar lo indicado en (1), (2), (3), (4), adems de probar la
congruencia de tringulos como BCD, DEF, FAB.

Otros deducirn el valor de los ngulos del hexgono y de los de los tringulos del
tipo del BCD.
Otros advertirn la formacin de romboides. Probarn su congruencia y deducirn
la perpendicularidad de sus diagonales, con lo cual advertirn la aparicin de
nuevos tringulos que volvern a comparar.
Los ms capaces llegarn a descubrir que el rea del hexgono es doble de la del
tringulo y lo fundamentarn.
B
E

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Descubrirn la aparicin de tringulos rectngulos en los que podrn probar que la
hipotenusa es doble del cateto menor, y que uno de los ngulos agudos es doble del
otro.
Encontrarn trapecios rectngulos e issceles y dirn cuntos de cada tipo hay y si
los de un mismo tipo son o no congruentes.
Tambin podrn advertir que una parte del dimetro es altura del tringulo
equiltero (h = . d) y que la interseccin de las tres alturas del tringulo
equiltero
se halla en cada altura a 2/3 del vrtice y a 1/3 del lado que le corresponden.

Y quizs otras cosas que a nosotros no se nos ocurren.

Bajo el ttulo de: "Explora la figura (o tabla, etc.) siguiente, conjetura y demuestra
las propiedades (o relaciones, etc.) que encuentres", usted puede presentar muchos
problemas de este tipo.

Seale a los alumnos cules sern los criterios empleados para valorar su trabajo.
De lo contrario es probable que crean que con un trabajo de gran extensin (mu-
chas carillas ilegibles), o buena presentacin, o prolijidad sin contenido
significativo, obtendrn una buena calificacin. Esos criterios pueden ser:

1) La manera de expresarse: claridad, correccin, uso del lenguaje simblico.
2) La importancia de los aspectos elegidos en el desarrollo, o las conjeturas que se
hayan hecho.
3) La validez de las explicaciones, fundamentaciones y demostraciones.
4) La capacidad de observar y de sacar el mximo provecho de la observacin. 5)
La interpretacin de la tarea que debi realizar.
6) La transferencia de lo aprendido en clase a una nueva situacin.
7) La inteligencia y originalidad de las respuestas.

Si en esta situacin, adems de hacer conocer los datos se dirige la exploracin con
preguntas como las siguientes, se transformar la prueba de ensayo en una de
respuestas restringidas.

Dato: Los seis ngulos consecutivos con vrtice en O son congruentes.

1) Haz una lista de todas las cuerdas de la circunferencia dibujada.
2) Si observas cuerdas congruentes anota cules son y prueba por qu lo son.
3) Si hay polgonos regulares anota cules son. Demuestra por qu lo son.
4) Hay tringulos congruentes? Por qu lo son?


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5) Podras descubrir la relacin existente entre el rea del hexgono ABCDEF y
la del tringulo BDF que aparecen en la figura? Explica tus descubrimientos.
Fundamntalos.

Otro tipo de pruebas escritas que usted tal vez utilice son las denominadas pruebas
objetivas.

Los tipos de tem ms frecuentes en matemtica son los de alternativa y los de
opcin mltiple.

Algunos ejemplos de tem de alternativa son:
Ejemplo l.

Lee cuidadosamente el enunciado. Encierra en un crculo la letra V si la afirmacin
es verdadera; de lo contrario encierra en un crculo la letra F.

1) Todo tringulo equingulo es equiltero. V F
2) Todo polinomio es monomio. V F
3) Todo cuadriltero es equiltero. V F
4) Toda relacin de orden es reflexiva. V F
5) Toda estructura de grupo tiene elemento neutro. V F

Ejemplo 2.
Lee cuidadosamente el enunciado. Seala con una cruz, en el lugar correspon-
diente, si el enunciado es siempre verdadero, solamente a veces verdadero o nunca
es verdadero. Solamente una de las respuestas es correcta.

Siempre

A veces

Nunca
tem 1. Cualesquiera sean a, b y c, ax + by = c
es la ecuacin de una recta.

tem 2. En todo grupo (G,*) si a y b pertenecen
a G la ecuacin a * x = b admite solucin.

tem 3. Las ecuaciones ax + by = c y a'x + b'y =
= c admiten una nica solucin comn.

tem 4. En un tringulo equiltero el cuadrado de
un lado es igual a la suma de los cuadrados de los
otros dos.

Ejemplo 3.

Para evitar la influencia del factor azar, por presentar slo dos o tres alternativas
de respuesta, es necesario presentar un nmero significativo de tem. Para que el
tiempo exigido para la resolucin no sea excesivo, pueden agruparse por temas.
Ejemplos:

Instrucciones:

Para cada una de las siguientes proposiciones, marca una cruz en la columna V si
resulta verdadera, o en la columna F si resulta falsa.

En todo tringulo:
1.1. cada lado es igual a la suma de los otros dos. V F

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1.2. los ngulos interiores suman ms de 2 rectos. V F
1.3. sus tres medianas se cortan en un punto. V F

2. Si a es un nmero entero, entonces:
2.1. - a tambin es entero.
2.2. 1/a tambin es entero.
2.3. 2a tambin es entero.

Algunos ejemplos de tem de opcin mltiple son:
tem 1. En cul de las siguientes figuras son adyacentes los ngulos y ?

a)

b)

c)

d)

tem 2


15

En la figura anterior T, L y P representan tres ciudades a lo largo del camino.
Observa que L se encuentra dos veces ms lejos de T que de P. En este camino hay
otra ciudad S que tambin se encuentra dos veces ms lejos de T que de P. A
cuntos kilmetros se encuentra S de L?
a) 3 b) 9 c) 12 d) 15 e) 18

tem 3

Por qu mtodo convendra resolver el siguiente sistema de ecuaciones de primer
grado con dos incgnitas?

3x + 2y = 4
y = 2x - 1

a) Determinantes. c) Igualacin.
b) Sustitucin. d) Reduccin por sumas o restas.

En est tipo de tem es necesario indicar previamente al alumno que debe sealar
con una cruz la respuesta correcta, nica entre las dadas.

Para construir tem correctos es necesario poseer no slo conocimientos y habi-
lidades especficas, sino tambin bastante entrenamiento y experiencia. Por eso no
se descorazone usted si al principio no logra elaborar buenos tem. Sera poco
probable que alguien lo hiciera de primer intento.

Conviene redactar las instrucciones siempre y con claridad. Por ejemplo, no son
claras las siguientes para resolver tem de alternativa:
"Son verdaderas?"
"Elige las afirmaciones verdaderas"

Cuando nosotros preparamos la PNI de 1979 le pedimos a un colega que no haba
participado en la redaccin de la misma que la leyera y nos presentara sus crticas.
Lo hicimos pensando que instrucciones e tem que creamos muy claros podan no
serlo tanto. Todos tendemos a creer que "se entiende" lo que estamos pidiendo y a
veces no es as. Es conveniente que tambin usted someta las evaluaciones que
tomar, si le es posible, a la crtica de algn colega.

Las crticas de colegas nos revelaron que a veces, en tem de alternativa, habamos
seguido idntica secuencia de proposiciones verdaderas y falsas (V-F-V-F-V-F).
No es conveniente, pues esto puede resultar un indicador de clave.
Es mejor incluir entre los tem de alternativa un porcentaje mayor de proposiciones
falsas (60% del total), ya que ellas exigen mayor discriminacin por parte del
examinado. El alumno que no sabe generalmente se inclina por aceptar y no por
cuestionar las proposiciones.

Todo tem debe ser congruente con el objetivo que pretende medir. Por ejemplo:
"Objetivo: Aplicar la propiedad de la suma de los ngulos de un tringulo.
tem: Demuestre la propiedad de la suma de los ngulos de un tringulo".


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No es congruente pues el objetivo pide aplicacin, y el tem solicita memorizacin
o anlisis, o sntesis, segn se haya dado o no antes dicho teorema.

En general hemos redactado los tem de manera afirmativa, pues juzgar la verdad o
la falsedad de una proposicin negativa puede provocar confusin. Pero ex-
cepcionalmente, si se desea poner nfasis sobre lo que no debe hacerse, se puede
presentar uno como el siguiente:

"En cul de los siguientes casos la simplificacin realizada no es correcta?

1 8 1 1 a
2
3
a)
9
24 3 +
b)
9
24 3 +
c)
2
4 2
a
a a +
d)
8
24 . 4

3 3 1 1

En los tem de opcin mltiple la propuesta o problema que presenta el tem se
conoce con el nombre de cuerpo, enunciado o base. Las opciones en la lista que se
sugiere se llaman alternativas; se denomina clave a la alternativa correcta, las res-
tantes se conocen con el nombre de distractores.

En dichos tem de opcin mltiple es conveniente tener en cuenta las siguientes
recomendaciones:
1) Elegir los distractores entre las respuestas errneas en que incurren frecuen-
temente los alumnos. En el siguiente ejemplo, cada respuesta incorrecta es el
resultado del empleo de una frmula que suelen utilizar algunos alumnos:
"En un crculo de dimetro d = 12 cm, el rea mide aproximadamente:
a) 19 (empleando r) c) 113 (empleando r
2
)
b) 38 (empleando d) d) 452 (empleando d
2
)"

2) Todos los distractores deben ser congruentes con el enunciado del tem. No
sucede as en el siguiente:

"El valor numrico de f(x) = x + 3 definida de R en R para x = 0 es:
a) 2 c)4
b) 3 d) No es funcin"

El distractor no es congruente con el enunciado pues no es un valor numrico.

3) Cada enunciado o base del tem debe consistir en una idea y no en una palabra.
El siguiente ejemplo est mal elaborado:

"Tringulo
a) Es el polgono cuyos ngulos internos suman 180
b) Es la interseccin de tres rectas
c) Es la interseccin de dos semiplanos
d) Es un polgono cncavo"

4) Colocar todos los elementos comunes de las respuestas, en el cuerpo del tem.
No sera correcto redactarlo as:
"En un crculo de dimetro d = 12 cm

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a) El rea tiene aproximadamente 18,84 cm
2

b) El rea tiene aproximadamente 37,68 cm
2

c) El rea tiene aproximadamente 113,04 cm
2

La redaccin correcta es:

En un crculo de dimetro d = 12 cm el rea tiene aproximadamente
a) 18,84 cm
2

b) 37,68 cm
2

c) 113,04 cm
2

5) Cuando el tem presenta opciones numricas, hay que ordenarlas de mayor a menor
o viceversa.

6 ) Evitar que el enunciado contenga indicadores que sugieran la respuesta correcta.
Por ejemplo:
"En toda proporcin se cumple que el
a) Producto de los medios es igual al producto de los extremos
b) Suma de los medios es igual a la suma de los extremos
c) Diferencia de los medios es igual a la diferencia de los extremos
d) Razn de los medios es igual a la razn de los extremos"

La presencia del artculo el en el cuerpo, elimina, las opciones b, c y d.

7) Evitar que entre las opciones haya ms de una correcta. Por ejemplo:

"El movimiento del plano que a P le asigna P' es:
a) S
O

b) T
PP

c) La identidad
d) S
e

e) Ninguno de los anteriores"

a, b, y d son, las tres, correctas.

Intente construir usted sus propios tem para evaluar a sus alumnos.

Es cierto que tendr que trabajar mucho. Uno ya estaba acostumbrado a tomar
siempre ms o menos las mismas pruebas escritas! Pero observe que la variacin
del tipo de pruebas no slo le permitir una evaluacin ms completa, sino que
aumentar su propio inters y el de sus alumnos. Tendr mucho trabajo. . . y
muchas satisfacciones.

Decimos variacin del tipo de pruebas. De ninguna manera solamente pruebas
objetivas, que creemos resultaran, en ese caso, ms dainas que provechosas.

Recuerde al planificar su tarea que un buen programa de pruebas debe incluir
tanto pruebas objetivas como de ensayo y de respuesta restringida.

18
c) Observacin de la conducta del alumno en clase

algn alumno sugiere nuevos problemas.
otro alumno reclama ms informacin.
este alumno comparte sus libros con sus
compaeros.
ese alumno hace bromas para distraer a
sus compaeros.

Un profesor observa que

aquel alumno no habla nunca con sus
compaeros.

Todos sabemos por experiencia que hay conductas que no pueden ser apreciadas con
pruebas escritas u orales, y que slo la observacin continua de nuestros alumnos
permite evaluarlas en situaciones concretas y prcticas. Observamos, as, si el
alumno atiende al profesor, atiende a sus compaeros, reclama ms informacin,
manifiesta espritu crtico, cumple con sus trabajos, comparte materiales e ideas, tra-
baja en grupo, ayuda a sus compaeros, participa en las actividades de la clase, lee
revistas, libros y artculos de matemtica, propone nuevos problemas o nuevas so-
luciones.

Todo esto le ayudar a conocer mejor a cada alumno.
Y, por supuesto, tambin puede serle til en las reuniones de concepto.
Pero cuidado! Ningn tipo de instrumento de evaluacin de los nombrados
puede ser el nico utilizado. Los aspectos a evaluar son muchos y muy variados, y
una feliz combinacin nos ayudar a alcanzar la validez deseada.

2.3. Interpretacin de los resultados

Supongamos que usted tiene los puntajes de los alumnos en una prueba. Usted
analiza los resultados obtenidos. Este anlisis une aspectos cuantitativos y cualitati-
vos del rendimiento de sus alumnos.

Aspectos cuantitativos. Pueden analizarse preparando previamente una tabla de
distribucin de puntajes. Se obtiene la media aritmtica y una medida de desviacin,
la desviacin standard. De esta manera usted podr:

1) Comparar los puntajes de una prueba con los puntajes de otra prueba del mismo
curso. Esto le permitir evaluar los progresos del curso en general.
2) Comparar el rendimiento de un curso con el rendimiento de otros cursos, pa-
ralelos, anteriores o posteriores.
3) Comparar el rendimiento de un alumno con su rendimiento en otras pruebas.

El profesor que observa a sus alumnos los conoce mejor.
Un buen plan de evaluacin est integrado por la combinacin de los distintos
tipos de instrumentos.

19
Aspectos cualitativos. Habr que localizar los errores cometidos e identificar los
logros.
La identificacin de los errores cometidos por una cantidad considerable de
alumnos le permitir establecer las necesidades de reenseanza dirigida a todo el
curso. La identificacin de los errores cometidos por uno o pocos alumnos le ser
til para determinar el tipo de ejercitacin diferenciada que estos requieren.

3. Evaluacin por normas y por criterios

Un profesor le dice a un padre que su hijo es el mejor del curso

le dice a un alumno que est entre los peores del curso.

Evaluar de esta manera a un alumno significa hacer una apreciacin de su ren-
dimiento sobre la base de una comparacin con el rendimiento de los dems alum-
nos de su grupo. En algunos pases se han creado cuerpos tcnicos para determinar
cul es la ejecucin promedio o normal de los alumnos y en funcin de ella deter-
minar las calificaciones. Tambin suelen emplearse sistemas de calificacin
fundados en procesamientos estadsticos de los puntajes de los alumnos de un
curso, y que permiten calificarlos sobre la base de una comparacin con el
rendimiento del grupo. En estos casos se ha hecho una evaluacin por normas.

Un profesor le dice a un alumno que alcanz el nivel mnimo aceptable
exigido en los objetivos de la unidad.

le dice a otro alumno que alcanz el nivel mximo de los
objetivos de la unidad.

le dice a un tercero que est lejos de alcanzar el nivel
mnimo aceptable en los objetivos de la unidad.

Evaluar de esta manera a un alumno significa hacer apreciaciones sobre el rendi-
miento de ste en funcin de los objetivos didcticos.

En estos casos hemos hecho una evaluacin por criterios.

Por eso, tal como lo hemos planteado en el Mdulo 2 y en ste, al preparar las
pruebas de evaluacin hemos tratado de:

1) Establecer cules son los objetivos que vamos a evaluar en la prueba.
2) Construir la prueba de manera tal que queden representados en ella todos esos
objetivos.
3) Establecer el puntaje de cada tem de manera que la suma de los que se refieren a
los objetivos bsicos suponga la aprobacin de la prueba.

En este curso hemos elegido la evaluacin por criterios.

20
Un profesor tiene por costumbre no aprobar a una cuarta parte de los alumnos de su
clase. Evala por normas o-por criterios?
(3-2.4)

Actividades
Seale la respuesta que, a su juicio, sea la ms acertada.

1) El propsito principal de la evaluacin es:
a) Calificar y promover a los alumnos
b) identificar a los alumnos de buen rendimiento
c) identificar a los alumnos de buen y mal rendimiento
d) recoger informacin y obtener conclusiones
e) medir los resultados del aprendizaje

2) La evaluacin es til para
a) los profesores y los padres de los alumnos
b) los profesores y los directivos
c) los profesores, los padres, los alumnos y los directivos
d) los profesores y los alumnos
e) los profesores

3) La evaluacin de diagnstico inicial permite al profesor
a) evaluar al profesor del curso anterior
b) calificar a los alumnos
c) evaluar la escuela de la que provienen los alumnos
d) conocer el nivel de entrada de los alumnos
e) conocer el nivel intelectual de los alumnos

4) La evaluacin formativa permite al profesor
a) regular la marcha del proceso de enseanza y aprendizaje
b) identificar a los alumnos de buen rendimiento
c) seleccionar el libro de texto adecuado
d) formular los objetivos de la asignatura
e) determinar si se han alcanzado los objetivos finales de la asignatura

5) La evaluacin de sntesis permite al profesor
a) determina si se han alcanzado los objetivos finales de la asignatura
b) diagnosticar las dificultades de aprendizaje de los alumnos
c) conocer el nivel intelectual de los alumnos
d) comparar las calificaciones de los alumnos
e) ninguna de las anteriores

6) El siguiente tem: Construye una figura geomtrica que responda a la siguiente
expresin algebraica: (a+b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2
corresponde al nivel de:
a) memorizacin
b) aplicacin
c) anlisis
d) sntesis
e) ninguna de las anteriores


21
7) Un instrumento de evaluacin es vlido cuando
a) mide con precisin
b) es objetivo
c) mide lo que se pretende medir con l
d) es confiable y prctico
e) evala la informacin que posee el alumno

8) Un instrumento de evaluacin es confiable cuando
a) mide con precisin
b) diagnostica las dificultades de aprendizaje
c) identifica a los alumnos de mal rendimiento
d) permite que cada profesor califique segn su criterio personal
e) ninguno de los anteriores

9) Las prueba de ensayo sirven para evaluar
a) la informacin que posee el alumno
b) la correccin de las construcciones
c) la aplicacin de principios
d) la creatividad y originalidad de las respuestas
e) la ortografa, sintaxis y prolijidad del trabajo

10) la observacin de las conductas de los alumnos permite al profesor
a) reemplazar muchas pruebas de evaluacin escrita
b) calificar a los alumnos
c) evaluar conductas no cognoscitivas
d) diagnosticar los problemas personales de los alumnos
e) evaluar todos los objetivos de la enseanza


22
Clave de respuestas del Mdulo 3

3-1.1 En ambas columnas:
profesores
alumnos
padres de los alumnos
autoridades educativas
instituciones educativas y no educativas.

3-1.2 de diagnstico inicial.

3-1.3 formativa.

3-1.4 de sntesis.

3-2.1
1) memorizacin
2) aplicacin
El nivel mximo del tem es aplicacin, pero ste implica, por supuesto, in-
terpretacin (al traducir) y memoria (al exigir el recuerdo de una frmula).
3) aplicacin
4) anlisis
5) sntesis

3-2.2
a) aplicacin
b) aplicacin (resolucin de problemas rutinarios).
c) anlisis. No lo consideramos de sntesis pues no apela a propiedades desco-
nocidas por el alumno.

3-2.3 No es vlido porque no mide la aplicacin de un concepto (como reza el ob-
jetivo), sino la realizacin de un algoritmo.
Un tem vlido sera: Cul es el mayor nmero de dcimos cuyo cuadrado es
menor que 2?

3-2.4 por normas.

3-2.5
1.d
2.c
3.d
4.a
5.a
6.e
7.c
8.a
9.d
10.c

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PROCIENCIA (1986). Matemtica. Metodologa de su enseanza.

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