Investigacion e Innovacion Educativa PDF

INNOVANDO Revista N 13 del Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST - MED. Julio, 2003.
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Revista deI Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST - MED

E D I T O R I A L

Julio es un mes muy especial para el magisterio peruano. Es el mes en que se toma del calendario un
da para recordar la misin y dedicacin del maestro. Desde el Equipo de Innovaciones Educativas de
la DINESST-MED un cordial saludo a todos los maestros del Per, en especial a los maestros
innovadores con quienes compartimos una preocupacin comn: la bsqueda de nuevos caminos,
ideas, propuestas, estrategias, contenidos, etc., que nos ayuden a brindar a los nios, las nias y
adolescentes de nuestro pas una mejor educacin.

En estos ltimos tres aos hemos visto cmo esa bsqueda ha significado para los docentes
innovadores la dedicacin de muchsimas horas de reflexin, planificacin, accin, evaluacin,
realimentacin, capacitacin, etc. Ha sido un tiempo privilegiado de autoformacin, de capacitacin
en servicio, de aprendizaje, de contrastacin de la teora con la prctica y de realimentacin
permanente. En el artculo La investigacin-accin, una estrategia de innovacin educativa,
muchos docentes innovadores encontrarn un reflejo de algo que vivieron y, esperamos, algunas
ideas para mejorar su prctica innovadora constituyndose en investigadores, en agentes de cambio.

El mismo entusiasmo que ha impulsado a los docentes a innovar es el que los ha empujado a buscar
alianzas, a compartir sus experiencias, a encontrar caminos para que sus aportes no se pierdan. Han
nacido, de ese modo, las redes de innovacin educativa, como una estrategia para compartir
experiencias de innovacin, para apoyarse mutuamente, para continuar innovando, para consolidar
sus procesos de innovacin.

Este sentimiento ha encontrado en el Ministerio de Educacin, en la persona del Dr. Csar Picn,
Viceministro de Gestin Pedaggica, un enorme respaldo que se ha expresado a travs de la
promulgacin de la Directiva N 54-2003-MED/VMG/DINESST, que norma la promocin, constitucin,
organizacin y funcionamiento de la Red Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa, integrada por
organismos estatales y de la sociedad civil cohesionado en redes locales y regionales, con el propsito de
contribuir a la descentralizacin educativa y al mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin
peruana.
Por otra parte, la Ley de MunicipaIidades as como la Ley Orgnica de Gobiernos RegionaIes
norman explcitamente el apoyo a la innovacin y a las redes educativas, ofrecindonos un marco
legal propicio para continuar innovando contando para ello con el apoyo y la participacin de los
gobiernos locales y regionales.

Esperamos que el acuerdo unnime de la Comisin de Educacin del Congreso de otorgar
bonificaciones especiales a los docentes que realizan experiencias de innovacin educativa sea
aprobado pronto en sesin plenaria. Es un reconocimiento que se merecen quienes van abriendo
nuevos caminos para hacer de la educacin un autntico instrumento de desarrollo personal y social.

El esfuerzo innovador no es privativo del magisterio peruano. Amrica Latina tiene una rica
experiencia en este campo. Una de esas experiencias tiene que ver con los TaIIeres para ensear
Escritura, del cual tratamos en esta edicin. El Convenio Andrs Bello ha rescatado mucha de la
experiencia innovadora en nuestra regin. En esa lnea public el libro Estado del Arte sobre las
Ano Z - M" 1Z JuIio
Z003
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Innovaciones Educativas en Amrica Latina. Este libro ofrece una visin de los procesos de
innovacin educativa en Amrica Latina durante la ltima dcada del siglo XX, trata acerca de cmo
se generan, desarrollan, declinan o continan, sus principales tendencias y las diferentes entre los
pases y subregiones. Asimismo, aborda el concepto de innovacin, que goza de diferentes
acepciones y un enorme grado de relatividad. A fin de ayudar en un mejor esclarecimiento de lo que
es innovacin, incluimos el artculo Caracterizacin de Ias innovaciones educativas, tomada del
libro en mencin, pgs. 63-74.

Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
CONTENIDO

1. Directiva N 54-2003-MED/VMGP/DINESST Red Nacional de Investigacin e
Innovacin Educativa. pg_3
2. La Educacin en la Ley de Municipalidades (apoyo a creacin de redes educativas)
Art. 82. pg_7
3. La Educacin en la Ley Orgnica de Gobiernos Regionales. pg_8
4. Caracterizacin de las innovaciones educativas Rosa Blanco Guijarro. pg_9
5. La Investigacin-accin, una estrategia de innovacin educativa Wilfredo Rimari Arias.
pg_15
6. Talleres para ensear el proceso de escritura. pg_27
7. Correspondencia recibida y pasantas PREAL. pg_30
EQUIPO DE INNOVACIONES
EDUCATIVAS:
Darsy CALDERON ROJAS
Carlos CARCELEN RELUZ
Natalia OPORTO LOAYZA
Pilar ASTUPIA ACUA
Wilfredo RIMARI ARIAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Victor SIFUENTES VARGAS
Elmer BROPHY FONG
Coordinador: Ronald VELARDE VALER
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RED NACIONAL DE INVESTIGACIN E INNOVACIN
EDUCATIVA

DIRECTIVA N 54 2003 - MED/VMGP/DINESST
I. FINALIDAD

La presente Directiva tiene como finalidad normar la promocin, constitucin, organizacin y
funcionamiento de la Red Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa, integrada por
organismos estatales y de la sociedad civil cohesionado en redes locales y regionales, con el
propsito de contribuir a la descentralizacin educativa y al mejoramiento de la calidad y la equidad
de la educacin peruana, dentro del marco de las Polticas de Estado contenidas en el Acuerdo
Nacional y de las polticas establecidas para el Sector Educacin.

II. BASE LEGAL

- Constitucin Poltica del Per.
- Ley N23384 - Ley General de Educacin.
- Resolucin Ministerial N031 0-2003-ED - Orientaciones para el desarrollo de la accin educativa
2003.
- Resolucin Ministerial N0362-2003-ED - Precisa contenido de numerales y anexos de la R. M.
0310-2003-ED.

III. OBJETIVOS

La Red Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa tiene los siguientes objetivos:

GeneraI

Generar espacios para la cooperacin e intercambio de experiencias de investigacin e innovacin
educativa entre organismos estatales y de la sociedad civil, para contribuir, en los mbitos nacional,
regional y local, al desarrollo de los procesos de descentralizacin educativa y al mejoramiento de la
calidad y la equidad de la educacin en sus distintos niveles y modalidades.

Especficos

1. Promover, intercambiar, sistematizar y difundir las acciones de investigacin e innovacin
educativa dentro del marco del sistema educativo y del desarrollo de los procesos de
descentralizacin y gestin educativa en los distintos niveles y modalidades, priorizando las
acciones de nivel regional y local.
2. Establecer los mecanismos institucionales que garanticen el seguimiento, monitoreo y evaluacin
de las acciones de investigacin e innovacin educativa que se desarrollan en los centros y
programas educativos estatales y no estatales del pas, as como en las organizaciones de
desarrollo educativo nacional conformantes de la Red Nacional.
3. Desarrollar lineamientos y estrategias que fortalezcan el trabajo y la autonoma de las redes
locales, regionales y nacional de investigacin e innovacin educativa.

IV. ALCANCES:

- rganos del Viceministerio de Gestin Pedaggica.
- Direcciones Regionales de Educacin.
- Direccin de Educacin de Lima
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- Direccin de Educacin del Callao.
- Unidades de Servicios Educativos y Unidades de Gestin Educativa. Centros y programas
educativos estatales y no estatales de todos los niveles y modalidades.

V. ORIENTACIONES PARA LA PROMOCIN Y CONSTITUCIN DE LA RED NACIONAL DE
INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA

Lineamientos generaIes

5.1. El Ministerio de Educacin reconoce y promueve el desarrollo de procesos de investigacin e
innovacin educativa con participacin de los centros y programas educativos de todos los niveles y
modalidades, estatales y privados, as como de las organizaciones de la sociedad civil.

5.2. Las instituciones que desarrollan proyectos o experiencias de investigacin e innovacin
educativa podrn constituir redes regionales o locales con fines de colaboracin, intercambio,
sistematizacin y difusin de sus experiencias, contribuyendo as a generar y dar sostenibilidad a una
cultura de investigacin e innovacin en el campo educativo.

5.3. La Red Nacional tendr como marco bsico de su quehacer el desarrollo de acciones de
investigacin e innovacin educativa relacionadas, entre otras, con los siguientes aspectos:

a) Propuestas innovadoras de descentralizacin y gestin educativa.
b) Promocin de la investigacin e innovacin educativa, como factores decisivos en el desarrollo
nacional, regional y local.
c) Propuestas intersectoriales que redimensionen la accin educativa de modo de trascender la
accin escolarizada y proyectarla hacia la construccin de comunidades de aprendizaje.
d) Propuestas innovadoras que atiendan a la diversificacin y la pertinencia de los currculos locales
y regionales tomando en cuenta el currculo nacional y los requerimientos de interculturalidad.
e) Formacin continua del docente, desde la reflexin de su prctica innovadora.

5.4. Los rganos intermedios del MED, en sus respectivos mbitos, son responsables de promover la
constitucin de redes de investigacin e innovacin educativa de acuerdo con lo dispuesto en la
presente Directiva.

Conformacin

5.5. La Red Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa se constituir teniendo en cuenta los
siguientes niveles de organizacin y funcionamiento:

a) Redes Locales, preferentemente organizadas de conformidad con los mbitos jurisdiccionales de
las Unidades de Gestin Educativa o conforme al mbito de los gobiernos municipales distritales.
b) Redes Regionales, establecidas para armonizar el trabajo de las redes locales dentro del marco
jurisdiccional de los gobiernos regionales y con una programacin de trabajo formulada en
funcin de los respectivos Planes de Desarrollo Regional.
c) Red Nacional, como conjunto armnico cohesionador, normativo e impulsor de las acciones
regionales y locales.

5.6. Las redes estarn conformadas por instituciones del Estado y de la sociedad civil, considerando,
entre otras, las que figuran a continuacin, con sujecin a los correspondientes mbitos de ejecucin:

- Organizaciones de los gobiernos regionales y locales.
- Organizaciones estatales de desarrollo sectorial.
- Centros y programas educativos, estatales y privados que desarrollen proyectos o propuestas
innovadoras.
- Institutos superiores pedaggicos y tecnolgicos, estatales y privados. Universidades.
- Organismos no gubernamentales de desarrollo.
- Otras instituciones o personas de la sociedad civil que desarrollen o estn ligadas a procesos de
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innovacin e investigacin educativa.

5.7. Sern acreditadas como miembros de las redes, en sus diferentes instancias, las instituciones
que ejecuten o apoyen, con recursos diversos, experiencias innovadoras significativas que tengan,
entre otras, las siguientes caractersticas bsicas:

- El desarrollo de experiencias exitosas con buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos
del sistema educativo o propuestas de nuevas estrategias para resolver problemas educativos.
- El mejoramiento de procesos y prcticas pedaggicas, mediante la investigacin y la innovacin
educativa.
- La promocin de la creatividad de las educadoras y los educadores o de otros agentes en la
solucin de problemas educativos.
- La generacin de propuestas dirigidas a conciliar la pertinencia, oportunidad y eficiencia de la
educacin frente a la multiplicidad y complejidad de las dificultades que confronta la educacin o
el sistema educativo.
- La potenciacin de aprendizajes en el sistema educativo.
- La realizacin de experiencias o propuestas que mejoren aspectos de gestin educativa
vinculados al desarrollo o la renovacin curricular.
- El desarrollo de procesos de concepcin y ejecucin de investigacin e innovacin que involucren
o comprometan a todos los agentes educativos de la institucin educativa.

Estrategia de promocin

5.8. La promocin de las redes locales, regionales y nacional ser asumida como un proceso
permanente. Se ejecutarn, entre otras, las siguientes actividades: identificacin de las instituciones
que realizan investigaciones y desarrollan innovaciones, a fin de conformar los directorios y registros
correspondientes, convocatorias, coordinacin interinstitucional, asesoramiento para la organizacin
interna, definicin de las normas para regular su funcionamiento y elaboracin del plan de accin.

5.9. Para la organizacin de la Red Nacional se constituir un Grupo Promotor, del que formarn
parte los representantes de las redes educativas en actual funcionamiento.

5.10. El Grupo Promotor tendr como funciones:

a) Elaborar el directorio nacional de redes e instituciones que promueven y desarrollan experiencias
de investigacin e innovacin educativa.
b) Promover la constitucin de la Red Nacional convocando a instituciones comprometidas y con
experiencia significativa en investigacin e innovacin educativa.
c) Establecer criterios bsicos para la definicin y reconocimiento de experiencias educativas
innovadoras y de investigacin.
d) Brindar asesora tcnica para la constitucin y funcionamiento de las redes regionales y locales
de investigacin e innovacin educativa.

5.11. Las Direcciones Regionales de Educacin, Unidades de Gestin Educativa y Unidades de
Servicios Educativos son responsables del adecuado proceso de constitucin y reconocimiento de las
redes en sus respectivos mbitos.

5.12. El Ministerio de Educacin, en apoyo al proceso de organizacin de la Red Nacional y de las
redes regionales y locales, desarrollar, entre otras, las siguientes actividades iniciales:

- Teleconferencia a nivel nacional con motivo de la puesta en marcha de la Red Nacional.
- Encuentro Nacional de Redes de Investigacin e Innovacin, con la participacin de
representantes de las redes regionales y locales.

Funcionamiento de Ias redes

5.13. La Red Nacional y las redes regionales y locales funcionarn como entes autnomos teniendo
como referentes la poltica y legislacin educativas vigentes. Tendrn la atribucin de generar normas
especficas para su propio funcionamiento, las cuales sern establecidas de manera democrtica.
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5.14. Las organizaciones del Estado y la sociedad civil conformantes de la Red Nacional de
Investigacin e Innovacin Educativa elegirn, democrticamente y de conformidad con los
mecanismos que establezcan, el Consejo Directivo, responsable de promover la construccin
participatoria de la Poltica y el Plan Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa.

5.15. Las redes regionales y locales organizarn con autonoma y democrticamente sus
correspondientes Consejos Directivos, responsables de promover la formulacin consensuada de sus
respectivos Planes Regionales y Locales de Investigacin e Innovacin Educativa, as como de
actuar como rganos de conduccin y monitoreo del desarrollo de los planes.

RoI de Ios rganos deI Ministerio de Educacin

5.16. El Viceministerio de Gestin Pedaggica, mediante el Equipo de Innovaciones Educativas de la
Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica, facilitar y dinamizar la
constitucin de la Red Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa. El mencionado Equipo
actuar posteriormente como Secretara Tcnica del Consejo Directivo de la Red Nacional.

5.17. El Ministerio de Educacin, en sus diversas instancias y niveles de gestin, apoyar
tcnicamente a las redes en la elaboracin de las normas pertinentes, acciones de monitoreo y con
los recursos bsicos y factibles para dinamizar su funcionamiento. Para ello, las Direcciones
Regionales de Educacin, Unidades de Gestin Educativa y Unidades de Servicios Educativos sern
responsable de facilitar y apoyar la constitucin y el funcionamiento de las redes regionales y locales
en sus respectivos mbitos y de acuerdo con la presente Directiva.

San Borja, junio de 2003.

Firmado por:
CESAR PICON ESPINOZA,
Viceministro de Gestin Pedaggica.
CONTENIDO
7
LA EDUCACION EN LA LEY DE MUNICIPALIDADES

Con fecha 27.05.03, se ha publicado la Ley Orgnica de Municipalidades Ley N27972. A continuacin el
artculo correspondiente a nuestro Sector.

ARTCULO 82.- EDUCACIN, CULTURA, DEPORTES Y RECREACIN

Las municipalidades, en materia de educacin, cultura, deportes y recreacin, tienen como competencias y
funciones especficas compartidas con el gobierno nacional y el regional las siguientes:

1. Promover el desarrollo humano sostenible en el nivel local, propiciando el desarrollo de comunidades
educadoras.
2. Disear, ejecutar y evaluar el proyecto educativo de su jurisdiccin, en coordinacin con la Direccin
Regional de Educacin y las Unidades de Gestin Educativas, segn corresponda, contribuyendo en la
poltica educativa regional y nacional con un enfoque y accin intersectorial.
3. Promover la diversificacin curricular, incorporando contenidos significativos de su realidad sociocultural,
econmica, productiva y ecolgica.
4. Monitorear la gestin pedaggica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdiccin, en
coordinacin con la Direccin Regional de Educacin y las Unidades de Gestin Educativas, segn
corresponda, fortaleciendo su autonoma institucional.
5. Construir, equipar y mantener la infraestructura de los locales educativos de su jurisdiccin de acuerdo al
Plan de Desarrollo Regional concertado y al presupuesto que se le asigne.
6. Apoyar Ia creacin de redes educativas como expresin de participacin y cooperacin entre Ios
centros y Ios programas educativos de su jurisdiccin. Para eIIo se harn aIianzas estratgicas con
instituciones especiaIizadas de Ia comunidad.
7. Impulsar y organizar el Consejo Participativo Local de Educacin, a fin de generar acuerdos concertados y
promover la vigilancia y el control ciudadanos.
8. Apoyar la incorporacin y el desarrollo de nuevas tecnologas para el mejoramiento del sistema educativo.
Este proceso se realiza para optimizar la relacin con otros sectores.
9. Promover, coordinar, ejecutar y evaluar, con los gobiernos regionales, los programas de alfabetizacin en el
marco de las polticas y programas nacionales, de acuerdo con las caractersticas socioculturales y
lingsticas de cada localidad.
10. Fortalecer el espritu solidario y el trabajo colectivo, orientado hacia el desarrollo de la convivencia social,
armoniosa y productiva, a la prevencin de desastres naturales y a la seguridad ciudadana.
11. Organizar y sostener centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte en provincias, distritos y
centros poblados.
12. Promover la proteccin y difusin del patrimonio cultural de la nacin, dentro de su jurisdiccin, y la defensa
y conservacin de los monumentos arqueolgicos, histricos y artsticos, colaborando con los organismos
regionales y nacionales competentes para su identificacin, registro, control, conservacin y restauracin.
13. Promover la cultura de la prevencin mediante la educacin para la preservacin del ambiente.
14. Promover y administrar parques zoolgicos, jardines botnicos, bosques naturales ya sea directamente o
mediante contrato o concesin, de conformidad con la normatividad en la materia.
15. Fomentar el turismo sostenible y regular los servicios destinados a ese fin, en cooperacin con las entidades
competentes.
16. Impulsar una cultura cvica de respeto a los bienes comunales, de mantenimiento y limpieza y de
conservacin y mejora del ornato local.
17. Promover espacios de participacin, educativos y de recreacin destinados a adultos mayores de la
localidad.
18. Normar, coordinar y fomentar el deporte y la recreacin de la niez y del vecindario en general, mediante la
construccin de campos deportivos y recreacionales o el empleo temporal de zonas urbanas apropiadas,
para los fines antes indicados.
19. Promover actividades culturales diversas.
20. Promover la consolidacin de una cultura de ciudadana democrtica y fortalecer la identidad cultural de la
poblacin campesina, nativa y afroperuana.
En aquellos casos en que las municipalidades distritales no puedan asumir las funciones especficas a que se
refiere el presente artculo, se proceder conforme a lo dispuesto en los artculos 76y 77.
CONTENIDO
8
LA EDUCACION EN
LA LEY ORGNICA DE GOBIERNOS REGIONALES

CAPTULO II
FUNCIONES ESPECFICAS

ArtcuIo 47.- Funciones en materia de educacin, cuItura, ciencia, tecnoIoga, deporte y recreacin.

a) Formular, aprobar, ejecutar, evaluar y administrar las polticas regionales de educacin, cultura,
ciencia y tecnologa, deporte y recreacin de la regin.
b) Disear, ejecutar y evaluar el proyecto educativo regional, los programas de desarrollo de la cultura,
ciencia y tecnologa y el programa de desarrollo del deporte y recreacin de la regin, en concordancia
con la poltica educativa nacional.
c) Diversificar los currculos nacionales, incorporando contenidos significativos de su realidad
sociocultural, econmica, productiva y ecolgica y respondiendo a las necesidades e intereses de los
educandos.
d) Promover una cultura de derechos, de paz y de igualdad de oportunidades para todos.
e) Promover, regular, incentivar y supervisar los servicios referidos a la educacin inicial, primaria,
secundaria y superior no universitaria, en coordinacin con el Gobierno Local y en armona con la
poltica y normas del sector correspondiente y las necesidades de cobertura y niveles de enseanza
de la poblacin.
f) Modernizar los sistemas descentralizados de gestin educativa y propiciar la formacin de redes de
instituciones educativas, en coordinacin con el Ministerio de Educacin.
g) Ejecutar y evaluar, conjuntamente con los gobiernos locales, los programas de alfabetizacin en el
marco de las polticas y programas nacionales.
h) Integrar los distintos programas educativos regionales en una poltica integral orientada, en lo
econmico, a la mejora en la productividad y competitividad de la regin; en lo social, a propiciar la
igualdad de oportunidades, la integracin y la inclusin a nivel regional; en lo poltico, al afianzamiento
de los mecanismos de participacin ciudadana y rendicin de cuentas en los distintos niveles de
gobierno, y en lo cultural, al desarrollo de una cultura de paz y reconocimiento y respeto a la
diversidad.
i) Promover permanentemente la educacin intercultural y el uso de las lenguas originarias de la regin.
j) Promover e incentivar la investigacin, la extensin en las universidades y en otras instituciones
educativas de nivel superior, en funcin del desarrollo regional.
k) Promover y difundir las manifestaciones culturales y potenciar las instituciones artsticas y culturales
de la regin, en coordinacin con los Gobiernos Locales.
l) Declarar, proteger, conservar y promover en coordinacin con los gobiernos locales y los organismos
correspondientes, el patrimonio cultural regional y local.
m) Disear e implementar las polticas de infraestructura y equipamiento, en coordinacin con los
Gobiernos Locales.
n) Identificar, implementar y promover el uso de nuevas tecnologas eficaces y eficientes para el
mejoramiento de la calidad de la educacin en sus distintos niveles.
o) Desarrollar e implementar sistemas de informacin y ponerla a disposicin de la poblacin.
p) Evaluar peridicamente y de manera sistemtica los logros alcanzados por la regin en materia
educativa y apoyar las acciones de evaluacin y medicin que desarrolla el Ministerio de Educacin,
as como contribuir al desarrollo de la poltica de acreditacin y certificacin de la calidad educativa en
el mbito de su competencia.
q) Fomentar y participar en eI diseo, ejecucin y evaIuacin de proyectos de investigacin,
experimentacin e innovacin educativa que aporten aI desarroIIo regionaI y aI mejoramiento
de Ia caIidad deI servicio educativo.
r) Desarrollar los procesos de profesionalizacin, capacitacin y actualizacin del personal docente y
administrativo de la regin, en concordancia con el plan nacional de formacin continua.

s) FortaIecer en concordancia con Ios Gobiernos LocaIes, a Ias instituciones educativas,
promoviendo su autonoma, capacidad de innovacin y funcionamiento democrtico, as como
Ia articuIacin intersectoriaI y Ia pertenencia a redes, con participacin de Ia sociedad.
t) Articular, asesorar y monitorear en el campo pedaggico y administrativo a las unidades de gestin
local.
u) Impulsar y articular la participacin de las universidades, empresas e instituciones de la sociedad civil
en la ejecucin de los planes de desarrollo regional.
CONTENIDO
9
CARACTERIZACIN DE LAS INNOVACIONES
EDUCATIVAS

ROSA BLANCO GUIJARRO y
GRACIELA MESSINA RAIMONDI (*)

Uno de los problemas ms importantes en relacin con la innovacin tiene que ver con la falta de un
marco terico suficientemente desarrollado que permita identificar qu es o no innovador en el mbito
educativo. Por ello, el propsito de este apartado es ofrecer una serie de rasgos o criterios que en su
conjunto pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste o mejora
del sistema educativo. No se trata, ni mucho menos, de dar una nica definicin de innovacin, sino
de proporcionar un marco general que permita la identificacin y el anlisis de las innovaciones.

Como ya se ha comentado, los autores consultados plantean distintas definiciones y ponen el nfasis
de la innovacin en diferentes aspectos. Los criterios que se sealan a continuacin intentan recoger
aquellos rasgos en los que existe un mayor consenso entre los diferentes autores respecto a la
caracterizacin de una innovacin educativa. Aunque a efectos de anlisis se presentan de forma
separada, es preciso sealar que todos los criterios estn estrechamente relacionados entre s, y es
el conjunto de todos ellos el que puede definir las seas de identidad de una innovacin educativa.

a. Innovacin supone transformacin y cambio cuaIitativo significativo, no simpIemente
mejora o ajuste deI sistema vigente.

Si bien la innovacin implica cambio, existe un consenso entre los diferentes autores respecto a que
no todo cambio es una innovacin. La innovacin supone una transformacin, un cambio cualitativo
significativo respecto a la situacin inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema o
proceso educativo. La innovacin supone partir de lo vigente para transformarlo, por lo tanto, parte de
un cambio en las estructuras y concepciones dadas. Por ejemplo, la ampliacin horaria o contar con
nuevos materiales didcticos, obviamente es un cambio o mejora, pero slo se podra considerar
innovacin si se producen efectos significativos respecto a la rutina establecida anteriormente en la
escuela; en la metodologa, las relaciones interpersonales, la concepcin del proceso enseanza-
aprendizaje, la organizacin, o el funcionamiento de la escuela o la sala de clase.

La innovacin educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marco
institucional. Implica cambios en las actitudes, creencias, concepciones y prcticas en aspectos de
significacin educativa como la naturaleza y funcin de la educacin y de la escuela, el proceso de
enseanza-aprendizaje, la concepcin y relacin con el conocimiento, la estructura y funcionamiento,
y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. La innovacin tiene un carcter sistmico
por la naturaleza misma de la educacin y de la escuela, que es un sistema abierto, de tal modo que
la introduccin de un cambio en algn componente tiene repercusiones ms o menos mediatas con
los otros componentes con los que se relaciona e interacta. En consecuencia, cualquier cambio
implica repensar todo el orden.

INES AGUERRONDO (1992) seala que la innovacin implica una transformacin, es decir, una
ruptura del equilibrio o armona en las estructuras, dado por el funcionamiento rutinario. Cuando no se
alteran estas estructuras bsicas se puede hablar de ajuste, no de innovacin. Para esta autora, la
innovacin ha de producir transformaciones en los diferentes elementos que, a su juicio, funcionan
como organizadores de la estructura bsica del sistema educativo: la definicin del papel que juega la
educacin y la escuela en relacin con la sociedad; la concepcin de conocimiento que se adopte; y
la concepcin de la enseanza y del aprendizaje, que incluye la definicin de las caractersticas
psicolgicas del que aprende. Estos ejes determinan aspectos especficos de organizacin de la
educacin, tanto a nivel del sistema educativo general (caractersticas y duracin de los niveles y
ciclos, tipos de modalidades que ofrecen, etc.) como en lo que se refiere a las formas de organizacin
de los estamentos intermedios (supervisin, direccin), y a las caractersticas de las escuelas, o de
los diferentes servicios que se presenten.

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BERNARDO RESTREPO (1994) tambin coincide en que no todo cambio es innovacin significativa,
y diferencia innovacin de ajustes acumulativos. Para este autor, la innovacin en educacin es
Provocacin de procesos, conductas, objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes
de formas existentes, han sido propuestos deliberadamente en campos especficos para mejorar la
calidad de la educacin, son diferentes de pequeos ajustes acumulativos, y llevan un tiempo de
aplicacin y desarrollo suficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos y consiguiente poder de
supervivencia relativa.

Para RODOLFO MANUEL VEGA (1994), la innovacin no consiste simplemente en modificar algunos
aspectos del acaecer cotidiano, para hablar de innovacin es preciso que los cambios involucren
asuntos de significacin educativa, es decir, propuestas transformadoras respecto a la triloga del
proceso de enseanza-aprendizaje: la concepcin del aprendiza; los conceptos referidos al
conocimiento y el saber cientfico y las caractersticas de la intervencin pedaggica.

GRACIELA MESSINA (1996) seala que la innovacin educativa constituye en s misma un proceso
de creacin cultural, en tanto genera un sistema nuevo de valores, creencias, normas, tecnologas
actitudes y comportamientos; se transforma al estado anterior an cuando los actores no perciban la
totalidad de este movimiento ni su carcter holsticos.

Para JENNY ASSAEL (1994) la innovacin tambin implica una transformacin de los elementos
centrales que conforman la cultura escolar. Es decir, tiene que modificar las concepciones del sujeto y
del saber, de la enseanza y el aprendizaje, y las relaciones de los sujetos entre s y con el
conocimiento. Para esta autora, innovar supone sobre todo la transformacin de las relaciones
pedaggicas cotidianas, ya que es en ellas donde el alumno va aprendiendo y construyndose como
sujeto.

MONTAO AEDO y otros (1992) en el documento elaborado por la Secretara de Educacin del Valle
del Cauca, Colombia, sealan lo siguiente: un elemento inherente a las innovaciones es el carcter
transformador de las concepciones y actitudes que orientan el comportamiento humano y el
compromiso de la persona en relacin con un medio social. La innovacin implica una nueva
concepcin educativa que se debe materializar a travs de los cambios. Sin embargo, no podemos
afirmar que todo cambio da como resultado una innovacin, ya que se pueden realizar cambios sin
que se produzcan transformaciones en el sistema total y sin que los sujetos de la educacin se vean
afectados en forma personal y social. La innovacin transforma no slo a las instituciones, sus
mtodos y sus recursos sino tambin a los agentes educativos.

b. Una innovacin no es necesariamente una invencin, pero s aIgo nuevo que propicia
un avance en eI sistema hacia su pIenitud, o un nuevo orden o sistema.

Las transformaciones que se producen en un determinado sistema educativo no han de ser
necesariamente invenciones o ser alto totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones, sino
ms bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y
distinto para las personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o
enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovacin El
mismo significado etimolgica de innovar (del latn innovare) da cuenta de este aspecto, porque
innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendo novedades, mientras que inventar significa
hallar o descubrir una cosa nueva o desconocida.

Lo nuevo se puede entender como una creacin relacionada con el medio y con la historia del ncleo
cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de ste, es decir, como un emergente
que prescinde de toda determinacin previa. Con mucha frecuencia se entiende lo innovador como
aquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay que
negar de modo absoluto. La mayora de los autores coinciden en que lo nuevo se define en funcin
de una situacin determinada y en relacin con lo antiguo. HUBERMAN (1973) seala que en
educacin nunca ha habido ruptura entre lo nuevo y lo viejo, y que la nocin de innovacin es en s
misma conservadora puesto que su funcin primaria es hacer familiar lo que no lo era; insertar lo
nuevo en lo viejo. TEDESCO (1997) seala que una de las conclusiones ms importantes del anlisis
comparado de los procesos de cambio educativo es que nadie innova al margen de sus tradiciones.

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BORDAS (1995) seala que la innovacin opera como un motor que permite continuar un camino
frente al agotamiento de experiencias precedentes, que se mantienen como lo vivido. El innovar est
dentro de ese despliegue y participa intrnsecamente de l de modo dinmico. No admite ser un punto
y aparte que exige empezar cada vez desde la nada.

Como seala GABRIEL CASTILLO (1989) La innovacin educativa, es ciertamente un hecho nuevo
en una determinada realidad. Significa algo distinto a lo que antes haba. Lo distinto no reside en que
sea novedoso u original, sino en que implica un paso relevante, un salto quiz, en el sentido del ser.

MONTAO AEDO y otros (1992) No podemos tomar la innovacin como algo original y nunca visto,
la innovacin implica una tendencia hacia el mejoramiento de vida de los individuos implicados en el
proceso innovativo; busca la transformacin de las prcticas as como la concepcin pedaggica que
enmarca el trabajo escolar.

BERNARDO RESTREPO (1994) seala que la originalidad o cambio no debe buscarse en trminos
absolutos de novedad, de invencin, sino ms bien en la inclusin de elementos nuevos, la
organizacin especial de sus componentes, o la combinacin de los nuevo con lo anterior.

Para EDUARDO FABARA (1996) la innovacin se convierte en un acto eminentemente creativo
porque pone en juego elementos novedosos que, muchas veces, siendo comunes a los procesos, no
haban sido utilizados para estos fines.

CHVEZ (1995) seala que una pregunta que subyace a la innovacin es la de si innovar es
transformar o introducir cambios sobre un terreno vaco, destruyendo lo anterior. Se trata de hacer
extraordinario lo cotidiano, construir aportes significativos en bsquedas que no por propias dejan de
ser universales.

c. La innovacin impIica una intencionaIidad o intervencin deIiberada y en consecuencia
ha de ser pIanificada.

La innovacin implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que ocurren
espontneamente, sin una intencionalidad clara y una planificacin no pueden ser considerados
innovacin. El elemento de planificacin es asumido en las definiciones clsicas de HUBERMAN Y
HABELOCK (1980) y es por la mayora de los autores como elemento para diferenciar una innovacin
de un cambio general. Sin embargo, a nuestro juicio, el elemento clave es la significacin del cambio
y la alteracin del sentido, y no tanto la planificacin en s. Obviamente la planificacin es una
estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye a optimizar el
proceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento limitador que impida plantearse nuevas
preguntas o crear nuevos espacios durante el curso de la innovacin. Innovar es un proceso que
puede tomar cursos muy diferentes que difcilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido
la planificacin ha de considerarse tambin como un proceso constante, e irse modificando en funcin
de la dinmica que acontece en la prctica.

Para MARTINIC (1988) la innovacin implica la alteracin del sentido de las prcticas educacionales
corrientes, la creacin de un nuevo orden y la agregacin de valor a las prcticas.

Para INS ACUERRONDO (1991), la innovacin es una accin intencionada con un sentido definido,
lo que implica que se explicitan el por qu y para qu, los que a su vez pueden modificarse a la luz de
la experiencia.

MONTAO AEDO Y otros (1992) sealan que la innovacin obedece a un proceso deliberado y
planificado que busca mejorar la educacin. El cambio en s puede quedarse meramente en
modificaciones del proceso o partes de una estructura, que en ltima instancia se producen de una
manera espontnea e impersonal por parte de sus ejecutores.

Para GABRIEL CASTILLO (1989), la innovacin es aquella transformacin que es relevante porque
va en el sentido del ser, de promocin de la persona, y que es asumida por su intencionalidad por las
personas que la llevan a cabo.

RODOLFO MANUEL VEGA (1994) indica que la innovacin no se refiere a un mero cambio, sino que
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ste debe tener por destino la modificacin intencional de algunos de los elementos. Para este autor
la innovacin debe tener un enfoque sistmico y la intencionalidad de una innovacin debe afectar la
totalidad del hecho educativo, la filosofa de la escuela, las teoras en las que se basan y la realidad
temporo-espacial donde se desarrollan.

d. La innovacin no es un fin en s misma sino un medio para mejorar Ios fines de Ia
educacin.
La mayora de los autores de la regin de Amrica Latina consideran que cualquier innovacin ha de
servir para un mayor logro de los fines de la educacin y la mejora de la eficacia y calidad del sistema
educativo. En este aspecto es importante sealar que a pesar de que la mayora de las reformas
educativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistema
educativo, la innovacin se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad ms que la
equidad.

En funcin de este criterio, GABRIEL CASTILLO (1989) diferencia entre innovaciones en educacin e
innovaciones educativas. Para este autor, en educacin se pueden planificar y llevar a cabo cambios
que afectan tan substantivamente a un sistema que pueden ser considerados innovaciones, sin
embargo no todas las innovaciones son educativas porque no todas sirven al propsito de la
educacin, avanzar hacia el ser, hacia la vocacin humana.

BERNARDO RESTREPO (1994) Y RODOLFO MANUEL VEGA (1994) sealan que la innovacin ha
de servir para mejorar la calidad de la educacin. Para el segundo autor, la calidad de la educacin
debe marcar la intencionalidad que debera estar contenida en las innovaciones educativas o con
efecto educativo.

INS AGUERRONDO (1991) seala que el desafo actual en la educacin se centra ms en cmo
transformar su calidad que en ampliar la extensin de sus servicios, lo que pone en el centro de la
atencin el problema de las innovaciones educativas.

JENNY ASSAEL (1994) seala como finalidades tanto la calidad como la equidad. El desafo de toda
innovacin es producir cambios que apoyen el mejoramiento de la calidad, y tambin de la equidad
de la educacin"

Gusso (1996), suscribe la idea de FULLAN de que las innovaciones deben ser examinadas de
acuerdo con sus valores especficos, objetivos, eventos y resultados que obtienen en situaciones
concretas, lo que significa que no deben encararse automticamente como mejoras o como si
tuviesen un fin en s mismas.

e. La innovacin impIica una aceptacin y apropiacin deI cambio por aqueIIos que han
de IIevado a cabo.

Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y sean
compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a sus
preocupaciones y necesidades. La apropiacin y significacin del cambio ser ms factible cuanto
mayor sea el grado de participacin de los directamente involucrados. En este sentido, cuando las
innovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, es
preciso llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo el
sentido del cambio.

Para GABRlEL CASTILLO (1989) uno de los elementos que hacen que un cambio tenga el carcter
de innovacin es su aceptacin por parte de las personas que lo realizan.

Para JENNY ASSAEL (1994) un proceso de innovacin que pretende modificar sustancialmente la
cultura escolar, necesita ser asumido protagnicamente por los distintos actores educativos,
principalmente, por los docentes.

La participacin es uno de los criterios que RODOLFO MANUEL VEGA (1994) seala como
fundamentales para considerar una experiencia innovadora. Para este autor la participacin crtica, de
los que van a llevar a cabo la innovacin, permite la discusin referida al discurso pedaggico y la
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interaccin entre las prcticas y las teoras en las cuales se sustentan.

INS AGUERRONDO (1992) seala que el debate social acerca de las transformaciones que le
pretenden desarrollar es un aspecto fundamental para la viabilidad de las innovaciones.

EDUARDO FABARA (1996) seala que la aceptacin por parte de los docentes es uno de los
factores que posibilita que las innovaciones se apliquen y no queden slo en una idea interesante u
original.

f. La innovacin impIica un cambio de concepcin y de prctica.

La innovacin educativa implica una nueva concepcin y prctica educativa que a su vez quede
abierta a nuevos cambios, para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovacin. Este puede ser
uno de los aspectos que diferencie claramente la innovacin de la reforma; las reformas son
aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podra decir
que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en accin.

Para BERNARDO RESTREPO (1996), "la innovacin es accin, es conocimiento aplicado, praxis,
tanto la que surge por agotamiento de modelos establecidos o problemas surgidos en torno a la
prctica educativa vigente como la proveniente de cambio por creacin o iniciativa de agentes
inquietos por mejorar procesos y objetos, por evaluar la eficiencia, la productividad, la calidad,
usualmente por medio de investigacin aplicada". Este autor tambin seala como elemento
diferenciador de la innovacin, frente a meros ajustes acumulativos, que los cambios lleven un tiempo
de aplicacin y desarrollo suficiente para medir su eficacia.

INS ACUERRONDO (1995) seala que las transformaciones en las estructuras bsicas del sistema
no se producen porque un Ministerio decida ciertos cambios, sino que es preciso que los docentes los
asuman y los pongan en prctica en sus aulas; es ms, muchos de los aspectos estructurales bsicos
del sistema educativo se expresan, nicamente, a nivel de escuela y de aula, por lo que es
fundamental rescatar la importancia central del papel del docente en el acto de ensear.

Para JENNY ASSAEL (1994) innovar supone sobre todo la transformacin de las relaciones
pedaggicas, ya que es en ellas donde el alumno va aprendiendo a construirse como sujeto.

g. La innovacin es un proceso abierto e inconcIuso que impIica Ia refIexin desde Ia
prctica.

La innovacin no es tan slo un producto sino sobre todo un proceso y una actitud o posicionamiento
ante el hecho educativo. Si la innovacin se considera simplemente como un producto final se corre
el riesgo de caer en la rutina y en la instalacin de prcticas o modelos que en su da pudieron
significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguen considerando
como innovaciones experiencias que llevan veinte aos de funcionamiento.

El carcter dinmico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado, muchas
innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en prctica y van surgiendo nuevos elementos o
propuestas que no estaban diseadas en el proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programa
innovador da lugar a innovaciones distintas en la prctica, en funcin de las peculiaridades de cada
contexto en el que se desarrolla, que por definicin es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que
el proceso innovador implica la innovacin dentro de la propia innovacin, tal como lo sealan
diversos autores.

Considerar la innovacin como proceso implica relacionarla estrechamente con la investigacin y
reflexin constante sobre la prctica, y con procesos de evaluacin continua, como nica va de no
caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque, como ya se ha sealado, existe
una gran carencia de procesos de investigacin y evaluacin de las innovaciones. La investigacin no
es tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la Pedagoga
Popular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y genera
conocimientos a partir de su propia prctica.

La evaluacin ha de ser tambin un componente fundamental de las innovaciones para identificar si
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realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con el
equilibrio rutinario. Dado el carcter dinmico de los procesos innovadores, la evaluacin debe
acompaar todo el proceso y no realizarse slo al final del mismo. Adems de los impactos, es
importante identificar los obstculos que va enfrentando la innovacin en su desarrollo con el fin de
reorientar adecuadamente el proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros
criterios sealados, es la participacin de los protagonistas de la innovacin en la evaluacin y
monitoreo de la misma. La evaluacin formativa del proceso innovador es fundamental para el ajuste
de la experiencia y su continuidad.

PEDRO CHVEZ (1995) seala que la innovacin integra el proceso con el producto porque, en
ltima instancia, un resultado es un proceso consolidado en la innovacin. Esta pasa a constituirse en
un conjunto de prcticas que son aprehendidas y para construir desde perspectivas de intereses
distintos.

Para GABRIEL CASTILLO (1989) "la innovacin educativa no es nunca una realidad que se
establece de modo definitivo, sino una accin que se echa a andar y que admite transformaciones
profundas dentro de ella misma. La innovacin dentro de la innovacin es siempre una posibilidad; lo
esencial, puede, siempre, profundizarse ms y, en ocasiones muy radicalmente".

BERNARDO RESTREPO (1994) seala al respecto: "la innovacin no debe considerarse como algo
acabado, como un modelo realista a travs del cual se interviene en un medio y que simplemente
hace su trabajo y da su fruto; por el contrario, est en permanente interaccin con su ambiente
natural renovndose, ajustndose, mejorando su accionar."

Para GRACIELA MESSINA (1995), la innovacin no es un punto de llegada o estado final sino que
implica" estar en camino de la innovacin" como estrategia de desarrollo permanente. Para esta
autora las innovaciones educacionales son, antes que nada, "programas en movimiento" y plantea la
sistematizacin corno un camino para la innovacin, porque la observacin y el establecimiento de
relaciones, hace posible una ruptura con la cotidianeidad y crea condiciones para el cambio.

La reflexin sobre la prctica como elemento fundamental del proceso innovador tambin es sealado
por JENNY ASSAEL (1994): "El proceso de innovacin requiere ser asumido a partir de una reflexin
sobre las prcticas pedaggicas institucionalizadas que permita cuestionar lo obvio, lo evidente y lo
natural, que permita cuestionar los saberes pedaggicos implcitos que le dan sentido a dichas
prcticas, que permita construir nuevos saberes que le den marco a las distintas iniciativas de
cambio. De lo contrario, las experiencias de cambio se pueden convertir slo en experiencias
novedosas y distintas que ms bien perfeccionan lo existente, que no producen ruptura, que no
logran transformaciones".

INS ACUERRONDO (1992) seala que la innovacin es un proceso dinmico y por tanto cualquiera
que sea la estrategia que se adopte debe ser permanentemente revisada y ajustada para sortear las
dificultades que vayan apareciendo.

BERNARDO RESTREPO (1996) considera que la innovacin implica cambios que se instalen el
tiempo suficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos y su poder de supervivencia.

(*) Tomado de Estado del Arte sobre las Innovaciones Educativas en Amrica Latina. Santiago de
Chile, Mayo de 2000. Convenio Andres Bello. Pg. 63-74

CONTENIDO
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LA INVESTIGACIN-ACCIN
Una estrategia de Innovacin Educativa

WILFREDO RIMARI ARIAS

PRESENTACIN

La innovacin educativa se est ganando un lugar especial en todo proceso de transformacin
seria de las escuelas para responder mejor a los nuevos retos que le plantea la globalizacin y
su entorno ms inmediato. Poco a poco, la innovacin va constituyndose en una excelente
estrategia de transformacin de la escuela orientada a mejorar la calidad educativa. Ahora bien,
es inconcebible que haya innovacin sin marcos de libertad y vocacin investigadora.

Al respecto, conviene recordar un relato de Deepak Chopra (Fischman, 2000: 128) acerca de un
experimento realizado con dos ratones. A uno se le dej libre para que coma, juegue y tome su
agua, mientras que al otro se le amarr una pita y se le empuj a comer, a jugar y a tomar su
agua. Cuando ambos ratones fueron expuestos a diversos virus, el ratn al que se le empujaba,
que no tena control sobre su vida, contrajo todas las enfermedades: sus defensas estaban
bajas. El otro no fue afectado por los virus.

Tal experimento demuestra que el control sobre la propia vida motiva y da salud. Cuanto ms
distribuyamos el poder y la toma de decisiones en nuestras escuelas, ms velocidad tendremos
para responder a las demandas de la sociedad y de nuestros educandos. No slo ser ms
motivador y saludable para todos quienes trabajan en la escuela, sino que, adems,
aumentaremos su confianza en la institucin, porque la institucin les muestra con acciones
concretas que confa en ellos.

La investigacin-accin es una estrategia excelente para que el profesorado conquiste su
autonoma pedaggica, haga innovacin educativa, y mejore su calidad profesional y la calidad
de la educacin peruana.

Con la finalidad de ayudar a que estos deseos se conviertan en realidad, presentamos a los
docentes en la primera parte de este artculo un marco terico bsico de lo que es la
investigacin-accin, la figura del maestro como investigador, y la relacin entre teora y prctica
educativa, para lo cual nos fue de especial utilidad la obra de Antonio Latorre (2003).

En la segunda parte ofrecemos la sntesis de una excelente experiencia de investigacin-accin
que se viene realizando en Colombia, que tomamos del aporte de Federman y Alczar (2002).
Ambas partes dan suficientes argumentos y pistas para iniciar experiencias de investigacin-
accin en nuestras aulas. En una prxima edicin continuaremos brindando ms informacin al
respecto, especialmente para la elaboracin de proyectos de investigacin-accin.

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I. MARCO TEORICO

1. INVESTIGACIN Y EDUCACIN

1.1 La reIacin entre teora y prctica

Cul ha sido la relacin entre teora y prctica? Tradicionalmente la teora y la prctica han
coexistido separadas. La teora ha sido vista como un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza
del mundo obtenidos por medio de la investigacin cientfica, posibilitando as la construccin de un
cuerpo de conocimientos que explique el mundo. Su papel consiste en iluminar la prctica e indicar a
las personas que estn en ella qu camino seguir y cmo utilizar el conocimiento cientfico para lograr
los fines educativos de la manera ms eficaz.

An persiste la idea de que la teora ilumina y gua la prctica educativa. Pese a que esta posicin
tiene un peso importante, en ciencias sociales ha surgido un nuevo enfoque que reconoce que teora
y prctica estn estrechamente unidas y en dilogo constante. Desde esta postura, teora y prctica,
as como investigacin y enseanza, mantienen una estrecha relacin, pues no hay prctica docente
de calidad que no se apoye en los resultados de la investigacin, as como no hay investigacin que
no encuentre en la prctica el canal y el espacio natural para indagar, analizar y aplicar sus
resultados.

Elliot (1993) propone ver la prctica como espacio de aplicacin de la teora. Esto supone que el
profesorado pueda investigar sus propuestas educativas y construir valiosas teoras de su prctica.
En este proceso, la prctica educativa es considerada como punto de partida, como eje de formacin,
como objeto de reflexin y de construccin y, finalmente, como objeto de transformacin.

Teora Prctica (visin tradicional)

Prctica Teora Prctica reformulada Teora reformulada

1.2 Enseanza e investigacin: una nueva reIacin

Cmo ha sido la relacin entre investigacin y educacin? La investigacin tradicional en educacin
se ha dedicado ms a crear teoras acerca de la educacin que a mejorar la prctica educativa. Ha
separado y distanciado a quienes investigan en educacin de quienes estn en la prctica. Esta
separacin ha retrasado la mejora de la calidad de la educacin. Cmo debe ser la relacin entre
enseanza e investigacin? Hay dos grandes respuestas: una, entenderlas como actividades
separadas; y, otra, asumirlas como una actividad integrada que ve la enseanza como actividad
investigadora. A continuacin una breve descripcin de ambas concepciones.

a) Enseanza como actividad tcnica, separada de Ia investigacin.

En esta propuesta se concibe la investigacin educativa como un proceso racional y metdico,
dirigido a lograr conocimiento objetivo y verdadero sobre la educacin. La enseanza, por su parte,
se considera como un fenmeno natural que puede ser observado, descrito y analizado de manera
rigurosa. La aspiracin bsica de la investigacin es formular teoras cientficas capaces de
establecer hiptesis referidas al aprendizaje.

Por tanto, la enseanza se concibe como un proceso racional y tcnico de bsqueda de la eficacia
docente y de la efectividad de la escuela para lograr sus objetivos. Se enfatiza el criterio de aplicacin
de las teoras o el conocimiento cientfico a los problemas de la prctica.

Cmo se entiende el rol del profesorado bajo esta propuesta? Para esta concepcin el profesorado
es, bsicamente, personal tcnico que posee recursos y competencias para reconocer y resolver los
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problemas educativos. La investigacin tiene como foco la prctica del docente (lo que hace en el
aula) y los efectos de ese quehacer en el alumnado. Considera que el docente es eficaz cuando
domina un conjunto de competencias (actitudes, habilidades, conocimientos, etc) que permiten
realizar una enseanza eficaz.

b) La enseanza como actividad investigadora

Esta propuesta concibe la enseanza como una actividad investigadora y la investigacin como una
actividad reflexiva realizada por el profesorado acerca de su prctica con la finalidad de mejorarla. La
enseanza para esta concepcin es un fenmeno social y cultural complejo.

La educacin se concibe como una accin intencional, propositiva, que se rige por reglas sociales, no
por leyes cientficas. La enseanza deja de ser una tcnica, un saber aplicar las teoras, para
constituirse en un proceso reflexivo sobre la propia prctica que lleva a una mayor comprensin de
las prcticas y contextos institucionales.

Stenhouse (1998) afirma que el currculo es el medio a travs del cual el profesor aprende, porque le
permite probar las ideas en la prctica y, por tanto, confiar en su juicio y no en el de otros. El
propsito del currculo es traducir las ideas educativas en acciones educativas. La reflexin que el
docente realiza acerca de esta traduccin, las acciones y cambios que realiza para mejorarla y la
sntesis del proceso le permiten generar aprendizajes, generar conocimiento vlido.

Hoy en da el debate educativo no se centra tanto en qu contenidos transmitir como en propiciar una
enseanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento. Para que la escuela
cambie es necesario que las prcticas docentes cambien. Y para que stas cambien se precisa un
profesorado capaz de reflexionar, analizar e indagar su prctica docente. Se requiere de un
profesorado que se constituya en investigador de su propia prctica profesional. De ese modo, la
propuesta de la enseanza como investigacin se constituye en una modalidad pedaggica de
innovacin. Podramos decir, entonces, que la investigacin-accin se convierte en una excelente
estrategia de innovacin educativa.

2. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

En esta nueva relacin que se va abriendo entre la investigacin y el quehacer educativo es posible
y deseable tener una visin del profesor como investigador? Debe el profesorado entender su labor
como una labor donde la enseanza y la investigacin se imbrican con el propsito de brindar una
mejor educacin a sus alumnos? El tercer milenio, caracterizado por los rpidos cambios sociales y
tecnolgicos exige un nuevo tipo de docente y de alumnado como ciudadanos activos, pensantes,
creativos, capaces de construir conocimiento. El profesorado investigador puede abrir camino para
que este nuevo tipo de alumnado y docente se forjen en sus aulas, haciendo de su quehacer una
labor de bsqueda, de investigacin, de reflexin, de sntesis y aprendizaje constante, generando
nuevos conocimientos.

2.1 Docentes e investigacin

Qu es lo que se ha hecho para arribar a esa nueva imagen del docente como investigador? A
principios del siglo pasado, Dewey (1933) critic la naturaleza del desarrollo educativo por su
tendencia a proceder reactivamente por saltos acrticos de una tcnica a otra. Como alternativa
propuso que el profesorado aprendiera a moverse por sus propias ideas e inteligencia. Seal lo
importante que era que el profesorado reflexionara sobre su prctica e integrara sus observaciones
en las teoras que emergan de los procesos de enseanza y aprendizaje. Defendi que el docente
debera ser consumidor y generador de conocimiento.

La imagen del profesor como investigador en el aula se configura con el movimiento del profesorado
como investigador surgido en Inglaterra en torno al pensamiento innovador de Stenhouse. La idea de
que el profesorado pruebe las teoras educativas en sus clases dio lugar a la tradicin del
profesorado investigador, concepto desarrollado por Elliot. Los logros de este movimiento se
resumen en dos puntos:
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- El abandono por parte del profesorado del papel consumista pasivo de usuario (de materiales
curriculares, por ejemplo, basados en la investigacin de otra persona) para pasar a una
posicin activa de indagacin dentro de su propia prctica.
- El profesorado comienza a definir, por s mismo, un lenguaje, una metodologa y un estilo de
informacin ms manejable a travs del cual accede a debates ms tericos.

La base de esta propuesta es la idea de un profesorado con capacidad para reflexionar sobre su
prctica para adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y del contexto social. Esta propuesta
brinda al profesorado la posibilidad de identificar dificultades y problemas en su prctica docente,
indagarlos, reflexionar sobre los mismos, proponer acciones para mejorar su quehacer pedaggico,
llevarlas a la prctica y volver a reflexionar acerca de sus resultados, en un crculo virtuoso de accin-
reflexin-accin mejorada-teora mejorada.

El profesorado investigador asume la prctica educativa como un espacio de indagacin, como un
laboratorio vivo de mejoramiento permanente; se cuestiona su ser y hacer como docente; se interroga
acerca de sus funciones y de su misin; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de
la educacin; revisa contenidos, mtodos y estrategias; regula el trabajo didctico, evala el proceso
y los resultados; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace con la
finalidad de mejorar su prctica profesional; recoge datos, los analiza, plantea hiptesis de accin,
redacta informes abiertos a crticas, busca el perfeccionamiento.

A travs de estas acciones el docente logra su reivindicacin profesional, conquista paso a paso
autonoma pedaggica y se constituye en un investigador crtico, propositivo y transformador. Y, en
tiempos actuales esta constituye una excelente herramienta de recuperacin del prestigio docente.
Con razn Assman (1997) ha afirmado que la reivindicacin social y econmica del magisterio
comienza por su reivindicacin pedaggica, es decir, por constituirse en un profesional que sabe de
su profesin y que crea y recrea permanentemente caminos para alcanzar los objetivos de la
educacin.

El profesorado interesado en reivindicar su profesin y hacer de su prctica una novedosa
experiencia innovadora a travs de la investigacin-accin, busca y encuentra temas de investigacin
en su propia experiencia cotidiana, en las discrepancias entre lo que se pretende y lo que ocurre en
clase. Por eso, los resultados inesperados de una evaluacin, el bajo nivel alcanzado en una unidad
didctica, la falta de atencin, concentracin y la desmotivacin del alumnado por aprender
desencadenan su curiosidad y le impulsan a investigar las causas y proponer alternativas de solucin.

Una consecuencia de este proceso es que el profesorado investigador asume ms control sobre su
vida profesional logrando autonoma y emancipacin. Entonces, las aulas son vistas como
laboratorios en los que los docentes constantemente someten a prueba sus ideas, mtodos y
valores.

2.2 Qu tipo de conocimiento genera eI profesorado?

En educacin se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una clasificacin diferencia entre
conocimiento cientfico y educativo. El conocimiento cientfico formulado en principios y teoras,
creado por quienes investigan, orientado a la poltica educativa. El conocimiento educativo, llamado
tambin conocimiento prctico, de oficio o profesional es el conocimiento generado por el profesorado
y que es til para la prctica educativa.

En sentido amplio, se entiende por conocimiento educativo al conjunto interrelacionado de teoras
implcitas, de saberes sobre la educacin, y de valores educativos generados a partir de procesos de
reflexin sobre la prctica docente, caracterizado por la habilidad para manejar los procesos
interactivos del aula y afrontar las situaciones problemticas que se presentan. Es de carcter
prctico, dialgico y un componente clave para la calidad educativa. Es un conocimiento producido
por y para docentes. Es de naturaleza dialctica, pues se inicia y sustenta en contradicciones, se
prueba y desarrolla en la prctica a travs del dilogo. Su valor epistemolgico reside precisamente
en su naturaleza dialctica.

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2.3 Investigacin y autodesarroIIo profesionaI

La investigacin educativa, as entendida, puede convertirse en una variable bsica del autodesarrollo
profesional docente. De ser as, la prctica educativa servir de laboratorio para el desarrollo docente
y la investigacin, a la vez que metodologa para resolver los problemas educativos.

Desde esta perspectiva, la capacitacin del profesorado no depende tanto de la asimilacin de teoras
y tcnicas cientficas, ni del aprendizaje de competencias didcticas, sino ms bien y junto a ello- del
desarrollo de la comprensin reflexiva sobre su prctica y de la reflexin e indagacin acerca de s
mismos. A travs de la indagacin, el profesorado ser capaz de construir una teora educativa viva,
til.

En este marco, la investigacin en el aula se convierte en la estrategia metodolgica ms adecuada
para hacer realidad la concepcin del profesorado investigador y de la enseanza como actividad
investigadora. El cuadro siguiente muestra el ciclo de la investigacin-accin. Vemos que el ciclo se
configura en torno a cuatro fases: planificacin, accin, observacin y reflexin.
El momento de la observacin, recojo y anlisis de datos de manera sistemtica y rigurosa es lo que
le otorga rango de investigacin.

3. LA INVESTIGACIN - ACCIN

3.1 Qu es Ia investigacin-accin?

Investigacin-accin es un trmino que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas
para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacin-accin. A
continuacin algunas.

Elliot (1994) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin social con el fin de
mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende como una reflexin sobre las
acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo
ampliar la comprensin (diagnstico) por parte de los docentes, de sus problemas prcticos. Las
acciones van encaminadas a modificar la situacin.

Kemmis (1984) entiende la investigacin-accin no slo como ciencia prctica y moral, sino tambin
como ciencia crtica. Para l la investigacin-accin es: (...) una forma de indagacin autorreflexiva
realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones
sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias
prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre las mismas; y, c) las situaciones e
instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

Lomas (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la prctica profesional con la
intencin de ocasionar una mejora. La intervencin se basa en la investigacin debido a que implica
una indagacin disciplinada.

PLAN DE ACCION
REFLEXION
Observacin de
ACCION
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Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vincula dinmicamente la
investigacin, la accin y la formacin, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de
su propia prctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.
En sntesis, podemos afirmar que la investigacin-accin es una indagacin prctica realizada por el
profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica educativa a travs de
ciclos de accin y reflexin.

3.2 Caractersticas de Ia investigacin-accin

Los rasgos ms destacados de la investigacin-accin son los siguientes:

- Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar su prctica. La
investigacin sigue una espiral introspectiva de ciclos de planificacin, accin, observacin,
reflexin.
- Es colaborativa. Se realiza en grupos por las personas implicadas.
- Crea comunidades autocrticas, personas que participan y colaboran en todas las fases del
proceso de investigacin.
- Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin crticamente
informada y comprometida).
- Induce a teorizar sobre la prctica.
- Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
- Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en
torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras
reflexiones.
- Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.
- Realiza anlisis crticos de las situaciones.
- Procede progresivamente a cambios ms amplios.
- Empieza con pequeos ciclos, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician
pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente.
- Prctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin no slo tienen
importancia terica para el avance del conocimiento sino que conducen a mejoras prcticas
durante y despus del proceso de investigacin.
- Cclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse.
- Cualitativa. Trata ms con el lenguaje que con los nmeros.

3.3 InstitucionaIizacin de Ia investigacin-accin

Un aspecto central de la investigacin-accin es llegar a formar parte de la cultura del centro
educativo. Cmo conseguir que forme parte de la cultura de la escuela? La institucionalizacin
implica la puesta en marcha de procesos y estrategias de forma estable, se constituye en un proceso
a travs del cual una organizacin asimila una innovacin en su estructura. La cultura del centro se
modifica al lograr que un proyecto de cambio educativo se institucionalice y contribuya al desarrollo
profesional. Es un proceso sistemtico de cambio y mejora de la escuela, y como tal necesita ser
comprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro.

4. QU TIENE DE PROPIO LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA EDUCACIN?

Entendamos en principio que la investigacin-accin es una forma de estudiar, de explorar una
situacin social, en nuestro caso la educacin, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican
como investigadores los implicados en la realidad investigada, es decir, los docentes. Surez (2002)
propone que para contestar a la pregunta de este apartado es preciso que lo hagamos desde cuatro
preguntas claves: qu se investiga, quin, cmo y para qu.

EI qu. El objeto de la investigacin es explorar la prctica educativa tal y como ocurre en los
escenarios naturales del aula y del centro. Se trata de una situacin problemtica, susceptible de ser
mejorada. Se investigan acciones y situaciones problemticas en las que estn implicados los
docentes y que pueden ser modificadas a partir de respuestas prcticas. No se trata de problemas
tericos ni de cuestiones que sean de inters exclusivo para los acadmicos o expertos. Puede haber
21
coincidencia, pero es imprescindible que el objeto de la exploracin sea un problema vivido como tal
por los profesores.

EI quin. Los agentes, los que disean y realizan un proceso de investigacin no son los
investigadores profesionales, al menos no son slo ellos. Los profesores son tambin investigadores
que exploran la realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda atrs el docente objeto
de estudio. Ahora l es el agente, es el que toma decisiones. En la investigacin-accin pueden
participar los expertos (tericos, investigadores, profesores universitarios) como asesores o
colaboradores, pero no son imprescindibles. En cambio, los docentes, directamente implicados, s
son imprescindibles. Se habla tambin de grupo de investigacin, es decir, la exploracin de la
posibilidad de asumir la investigacin como tarea colectiva. Es una excelente estrategia y sera lo
mejor que puede ocurrir ya que la reflexin debe ser colectiva. Sin embargo, cuando esto no es
posible, la investigacin-accin puede acometerse individualmente, transformndose en un proceso
particular de autorreflexin.

EI cmo. La investigacin-accin siente predileccin por el enfoque cualitativo y utiliza tcnicas de
recojo de informacin variadas, procedentes de diversas fuentes y perspectivas. Todo lo que ayude a
conocer mejor una situacin es de gran utilidad para el docente investigador: registros anecdticos,
notas de campo, observadores externos, registros de audio, vdeo y fotogrficos, descripciones del
comportamiento, entrevistas, cuestionarios, pruebas de rendimiento de los alumnos, tcnicas
sociomtricas, pruebas documentales, diarios, relatos autobiogrficos, escritos de ficcin, estudio de
casos, etc. El repertorio de tcnicas de recojo y anlisis de informacin se aleja de la sofisticacin
para que pueda ser utilizado por los profesores, teniendo en cuenta su formacin previa y sus
responsabilidades como docentes. Adems, la investigacin-accin se estructura en ciclos de
investigacin en espiral, contando cada ciclo momentos claves: fase de reflexin inicial, fase de
planificacin, fase de accin y fase de reflexin, generando esta ltima un nuevo ciclo de
investigacin.

EI para qu. La finalidad ltima de la investigacin-accin es mejorar la prctica, al tiempo que se
mejora la comprensin que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza. Es decir, se
pretende mejorar acciones, ideas y contextos, a travs de la creacin de un puente entre la teora y la
prctica, entre la accin y la reflexin. Ahora bien, es preciso decir que todo proceso de investigacin-
accin debe ser congruente con los valores educativos que se defienden, analizando siempre a quin
beneficia y a quin perjudica. Los fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera
tienen que ser compatibles con las grandes metas de la educacin.

II. UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN-ACCIN CON EDUCADORES EN
PROCESO DE FORMACIN EN COLOMBIA

En Colombia todas las instituciones formadoras de educadores terminan el plan curricular con una
asignatura o un ncleo que se llama "prctica educativa", "prctica docente" o "prctica profesional",
la cual deben realizar en colegios que la universidad selecciona para tal fin. A los universitarios
matriculados en esta etapa se les denomina practicantes.

Desde 1994, la reforma educativa exige la formacin cientfica, pedaggica y tica de todo educador.
En consecuencia, se reglamenta la acreditacin de calidad y se instala la investigacin pedaggica
como columna vertebral de los planes curriculares. Surge, entonces, la pregunta sobre cmo hacerlo.
Es posible aplicar los ciclos de la investigacin-accin a las prcticas educativas? Es posible
relacionar el saber pedaggico, el saber investigador y el saber disciplinario?

1. POR QU INVESTIGACIN-ACCIN EN LA FORMACIN DE EDUCADORES?

El aula, la escuela, el mundo mismo son fuentes de investigacin de donde emergen problemas
relacionados con la enseanza, el aprendizaje y los procesos formativos. Durante la realizacin de la
22
prctica educativa se dan momentos comprensivos y transformadores. El educador en proceso de
formacin aprende a comprender la realidad en la que acta para poder transformarla.
La investigacin-accin es el proceso de reflexin por el cual, en un rea problema determinado
donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el docente lleva a cabo un estudio, en
primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de
accin; y, luego emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin
tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos
resultados a la comunidad de investigadores de la accin. La investigacin-accin es un estudio
cientfico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la prctica.
El educador, al estar en una institucin, encuentra condiciones que le permiten desarrollar procesos
de investigacin. Est en contacto permanente con grupos de alumnos, padres, maestros y
comunidad. Convive con ellos, da clase, participa en celebraciones sociales, recreativas y culturales,
observa diferentes momentos y lugares, toma notas, describe, interpreta su mundo. Los problemas
del educador emergen de su propia prctica y se van modificando como producto de las
observaciones y de las reflexiones. El aula se convierte, entonces, en un escenario propicio para
comprenderla y transformarla.

2. METODOLOGA DE TRABAJO

El proceso de investigacin de la experiencia se sustenta en el modelo de investigacin-accin de
Lewin, Kemmis y McTaggart, y en los principios del paradigma cualitativo comprensivo de Taylor y
Bogdan. La espiral sigue cuatro momentos: planificacin, accin, observacin y reflexin.

La experiencia se llev a cabo en los dos ltimos semestres del plan curricular de las licenciaturas
que ofrece la Universidad de Caldas en Manizales. La experiencia se inici en 1999. Los resultados
que se presentan a continuacin son un avance de lo que se ha sistematizado a la fecha.

Los participantes son practicantes (o educadores en formacin) de ambos sexos y edades promedio
de 20 aos, quienes se ubican en colegios oficiales, con grupos promedio de 45 estudiantes. Segn
el reglamento del programa, a cada asesor se le asignan grupos de cinco o seis practicantes.

La asesora se concibe como un proceso de acompaamiento orientado a perfeccionar las
capacidades del nuevo educador a lo largo de sus prcticas. Dichas prcticas comprenden visitas a
los colegios, reuniones de estudio y asesora colectiva, tanto en el desarrollo de proyectos educativos
como en los procesos de aprendizaje en una determinada rea del conocimiento (en la cual reciben el
ttulo). Los asesores preparan un plan que incluye talleres, seminarios quincenales de encuentro,
guas de trabajo e informes de evaluacin. Esta es la oportunidad para aplicar los ciclos de la espiral
reflexiva en la accin, es decir, las condiciones de la prctica permiten que el asesor ensee y el
practicante aprenda a investigar.

Los instrumentos de investigacin bsicos son los requeridos por las necesidades del practicante de
acuerdo con los problemas encontrados. En primer lugar, el diario de campo para describir lo que va
ocurriendo, escribir interpretaciones, reflexiones y formular puntos de intervencin. Tambin se
utilizan registros de observacin etnogrficos, entrevistas abiertas y transcripciones de clases.

3. PRINCIPALES HALLAZGOS

3.1 La investigacin-accin es inherente a Ia enseanza y aI aprendizaje

La funcin de asesora ha cambiado. Ahora ayuda al practicante a identificar problemas y
solucionarlos, a planear lecciones, a utilizar recursos didcticos que promuevan el aprendizaje, a
controlar problemas de disciplina, a controlar grupos, a desarrollar actividades dinmicas y creativas y
a comprender a la institucin como gestora de desarrollo y cambio social.

Cuando el practicante se rene con su asesor para presentarle los avances durante la semana, le
expone una serie de inquietudes que requieren de procesos investigadores que no podra desarrollar
23
sin su ayuda. El asesor solicita al practicante que escriba sus inquietudes en el diario. El practicante
escribe:
Bueno profesor, aqu estn los planes de clase y los informes. En general, me ha ido bien, pero no
soy capaz con la disciplina. Aunque logr terminar la gua, no todo fue bueno. Al finalizar la clase, un
alumno de 7C golpe a dos nios. Y esta vez lo expulsaron del colegio durante dos das (Informe oral
al asesor, 5 de mayo, 2000).
Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anot en el libro reglamentario y fue peor. No s si
retirarlos de clase o remitirlos a rectora. Yo les llamo la atencin muchas veces, pero no oyen. Me
dan ganas de llorar. Quiero cambiar de grupo (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).
El trabajo grupal fue un desastre. Dos nios empezaron a pelear, yo no s por qu. Era horrible, tuve
que parar la actividad y no saba qu hacer. Aunque trato de formar grupos mezclando los de
rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus
amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros (Transcripcin de clase, 6 de
junio, 2000).
Empec la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteles, canciones,
juegos, fichas, materiales autnticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones del curso de
metodologa. Pero no s que pasa. Cada semana es una pelea con este grupo. Pienso que hay que
ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. (Diario de campo de practicante, 16 de
julio, 2000).
Los anteriores casos indican que el mayor problema de los educadores en proceso de formacin no
es la preparacin de sus clases ni la actitud ni la motivacin, sino el control de grupo debido a la
agresividad, la resistencia a formar grupos, la desatencin y el desorden que se genera en aulas de
45 y 50 estudiantes. Por consiguiente, los logros del aprendizaje no son los esperados.

Antes de llevar a cabo este proyecto, la funcin de los asesores consista en decir al practicante que
aplicara los reglamentos regulares del colegio, que los problemas de aula se deben a la falta de
metodologas, que lleven actividades adicionales para los estudiantes que terminan primero, que se
mantengan optimistas porque los nios y los jvenes son as, pero poco a poco van madurando, que
esos problemas se van solucionando a medida que ganan experiencia como profesores y es
comprensible porque apenas estn comenzando. Les ayudaban con lecturas, les prestaban material y
los apoyaban emocionalmente. En casos extremos, cuando el practicante no superaba las
deficiencias, despus de un seguimiento, era evaluado y calificado con nota "reprobado".

Ahora, al incorporar procesos de investigacin, la asesora es diferente. Ante todo, es necesario
"comprender" para luego transformar; esto es, mirar a profundidad. Se pide al practicante que disee
su diario en tres momentos: descriptivo, interpretativo-reflexivo y acciones para mejorar. Despus de
cada clase, describe lo que ocurri de principio a fin. Luego escribe uno o dos prrafos de reflexiones
y valoraciones y, en tercer lugar, propone alternativas para el da siguiente: qu puede hacer, qu
pasara si ensaya tal o cual estrategia. Luego, prepara el plan para actuar, vuelve a observar,
describir, interpretar, reflexionar, registrar y as sucesivamente.

Al principio, no todos los practicantes se convencen de esta metodologa. Hay incertidumbre,
incredulidad y resistencia por recarga de trabajo. Llevar un diario implica esfuerzo, trabajo, disciplina y
modificacin de hbitos de estudio. Pero, al final del semestre, los resultados son altamente positivos.
Generalmente, slo se arriesgan dos o tres y, a partir de su experiencia, los compaeros "incrdulos"
se animan y lo hacen. Hasta el momento, ningn practicante ha fracasado con esta metodologa.
Cada uno, a su ritmo y de acuerdo con sus condiciones particulares, va mejorando.

Despus de recorrer los primeros ciclos, los asesores observaron que, poco a poco, los educadores
en proceso de formacin van encontrando su trabajo divertido y excitante, se entusiasman, proponen
soluciones y observan sus efectos. Asimismo, valoran el impacto y los efectos de las acciones
emprendidas; se detienen en problemas fundamentales y discuten su importancia; van descubriendo
patrones y tendencias. En los informes de evaluacin contenidos en sus diarios, un practicante
escribi: "Los alumnos que rinden ms son los ms indisciplinados y los que ms hacen tareas son
los que ms participan, pero a la vez, son menos compaeros".

Despus de sucesivos ciclos, los practicantes acentan el valor de la investigacin como parte
constitutiva de la prctica educativa. En un comienzo, al entrevistarse con el asesor, le manifiestan:
24
"Mis alumnos estn cansados, son agresivos, indisciplinados; mis materiales no funcionan aunque
estn bien elaborados; es horrible ese grupo. No s cmo empezar". Posteriormente, a mediados de
semestre, comienzan a indagar por qu se comportan as y comparan con lo que sucede en otras
clases, en otras circunstancias, con otros profesores, qu otros factores afectan la clase y qu
alternativas se pueden aplicar. Todo esto lleva a identificar causas y efectos, a establecer relaciones,
a predecir hiptesis, a perfeccionar las capacidades de observacin, a disear estudios sistemticos
como el seguimiento de casos, la elaboracin de entrevistas estructuradas, el registro de reflexiones,
crticas y la escritura. Por consiguiente, los procesos de asesora tambin se reorientan para
mantener al practicante en un clima de investigacin incorporado a su prctica.

En el proceso de mejoramiento de la enseanza, los educadores en formacin dirigen su atencin
hacia problemas que reclaman urgente solucin en el aula. Un listado mnimo se relaciona con
disciplina, agresividad, juego, control de grupo, efectividad de la planeacin, manejo del tiempo,
manejo de la palabra, interacciones pedaggicas, uso de recursos, aceptacin ante el grupo,
evaluacin, aplicacin de mtodos actualizados de enseanza, atender reclamos y quejas de los
estudiantes, distribucin y efectos de los espacios, entre otros.

Los educadores en formacin buscan incrementar la productividad de la enseanza y reforzar valores
en sus estudiantes. La dificultad no radica en preparar un plan de clase porque ellos lo saben hacer
de diferentes maneras y son muy creativos para buscar materiales, disear guas, crear juegos,
inventar dinmicas de grupo, planear salidas de campo. Para lograrlo necesitan, ante todo, disminuir
los comportamientos agresivos y la indisciplina que caracteriza las instituciones de educacin bsica,
crear un ambiente ms abierto, ms agradable y ms crtico para poder promover el aprendizaje. La
investigacin-accin-reflexin se convierte en un componente necesario e imprescindible de
mejoramiento continuo y produccin de saber a partir de la experiencia.

Algunos participantes reflexionan en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia para enfatizar
que la investigacin no est separada de la enseanza y del aprendizaje.
"La investigacin-accin me ha ayudado a comprender mi accin como profesor y a encontrar
maneras de solucionar mis propias dificultades" (Diario de campo de practicante, 27 de julio, 2000).
A medida que iba aprendiendo ms, iba viendo las mejoras; empec a ver que lo que yo estaba
haciendo era investigacin, lo cual no es del otro mundo. Yo siento que investigo mientras enseo,
mientras planeo, mientras observo cmo progresan mis estudiantes, mientras evalo, mientras
escribo lo que me pasa (Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000).
Durante las primeras semanas de prctica, las reflexiones en sus diarios indicaban desmotivacin. El
mal genio de los practicantes o la tristeza por no encontrar soluciones inmediatas a los problemas en
el aula, eran constantes: "Es horrible, no quiero volver a ese grupo". "Me dan ganas de gritar, de salir
corriendo del saln". "Quisiera estrangularlos".
En los registros finales, el lenguaje de los practicantes cambi. Se referan ms a los resultados de
sus ensayos y experimentos. En los diarios finales se lean indicadores de xito como el siguiente:
Acabo de salir de clase. Hoy me siento muy feliz. Entonces, es ms fcil preparar actividades ldicas
para darles la oportunidad de hablar y tener la oportunidad de mejorar la participacin. S y soy
consciente de la dificultad de lograr que todo el grupo hable, pero, de alguna manera, tendr que
hacerlo (Diario de campo de practicante, 20 de junio, 2001).

3.2 La prctica educativa es un espacio permanente de refIexin, interpretacin, observacin,
crtica y escritura

Durante el proceso de formacin en investigacin-accin, emergen frases como stas en los diarios
de los practicantes, guiados y estimulados por los asesores: "me preocupa que... qu pasara si...
alguna vez ensay, observ que... tengo curiosidad por saber cmo respondern a... he cambiado la
manera de... me ingeni una manera distinta para... crea que... pero ahora entiendo que... lo hice, ya
s por qu...". Con estas frases estn buscando activamente modos de mejorar la accin. Como
futuros profesionales reflexivos se plantean preguntas acerca de lo que hacen.

Qu se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso son ms dependientes y temerosos:
"Cmo hago el plan? Lo aprobar el profesor?". A medida que avanzan son ms autnomos, ms
observadores y ms reflexivos: "Me di cuenta de que cuando trabajan en grupos de cuatro rinden ms
25
que cuando trabajan en parejas o en grupos ms grandes" (Diario de campo de practicante, 22 de
marzo, 2000). "Los alumnos se aburren, estn cansados porque acaban de salir de un examen de la
clase anterior" (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000).

En un comienzo solo dicen la anomala, despus se preguntan por qu, buscan razones y se idean
alguna estrategia para que no vuelva a ocurrir o para mantener lo que resulta bien. En los diarios se
leen reflexiones tendientes a experimentar cambios en los espacios, en los mtodos, en los
lenguajes, en los discursos. "Qu pasa si siento a un estudiante bueno con uno deficiente, o a una
nia con un nio?" "Por qu les gusta ms trabajar con guas dentro del saln que trabajar en
equipo fuera de clase" (Diario de campo de practicante, 8 de agosto, 2001). Estas interrogantes se
vuelven costumbre para descubrir qu es lo que funciona mejor en cada situacin.

Son muchas las pginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad llaman una
"memoria de saber pedaggico", que estn llenas de ancdotas, experiencias, episodios, aciertos y
desaciertos acerca de los procesos formativos, temas bien entendidos, temas mal entendidos,
comportamientos de los estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseanza. No
todo queda en la ancdota y en la descripcin. stas son el comienzo, pero luego viene la pregunta,
los puntos de intervencin, el ensayo, la evaluacin y la crtica.

Los educadores en formacin muestran inters por desarrollar sus habilidades de escritura a partir de
la identificacin de sus propios problemas. Los textos son elaborados en los diarios a partir de los
registros, las notas de campo, las reflexiones, las observaciones y los informes evaluativos. Los
participantes comprenden que la escritura les ayuda a cualificar su accin y a ser 'mejores'. La
primera vez que un practicante identific un punto de intervencin para la mejora y el cambio de su
accin inmediata fue cuando escribi:
No me detengo en decir 'son indisciplinados', 'es horrible ese saln', 'voy a pedir cambio de grupo'.
Despus de registrar mis notas de campo y analizar mis transcripciones, he llegado a conclusiones
ms profundas y a buscar significados, causas y consecuencias de los comportamientos de mis
estudiantes. Focalizo las situaciones que quiero mejorar. Por qu son indisciplinados?, A qu se
debe que los profesores no quieran dar clases en 7B? Qu pasa si pido a los alumnos que me
ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? Por qu un mismo plan no funciona de la
misma manera en dos grupos? Me ha sucedido que un plan funciona bien en el grupo A pero es un
desastre en el grupo B (Diario de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001).
A partir de estos razonamientos, los practicantes van recogiendo evidencias de las circunstancias que
rodean su quehacer. Al principio no se dan cuenta de detalles como, por ejemplo, que mientras pasan
a la pizarra a un estudiante para corregir un ejercicio, los dems se distraen haciendo otras cosas.
Despus de analizar los registros en los diarios, deciden con ms seguridad una forma diferente de
corregir los ejercicios.

Cierto da, al visitar la clase de un practicante, se observ que slo cinco estudiantes participaban
activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase haciendo tareas de otras
materias, rayando en el cuaderno o molestando al compaero de a lado. Los asesores, sentan que
decir esto al practicante de manera vertical no causaba los mismos efectos que si l los descubra en
sus registros. Se vio la transcripcin, se cuantific las unidades de habla, y se eligi como foco de
atencin la participacin del grupo. Los asesores formularon preguntas a manera de supuestos
previos: Cmo es la participacin del grupo en mi clase? Quines participan? Dnde se sientan
los que ms participan? Los que no participan, qu otras actividades hacen? Por qu no todos
participan? Qu los impulsa a participar, qu les impide participar? Cmo puedo mejorar la
participacin?

Luego, realizaron algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales. Empezaron
describiendo cuntas filas hay, cmo es la distribucin de los alumnos: en filas, en crculo, uno detrs
de otros, por parejas, por grupos libres, distribucin asignada por el profesor; cuntas veces habla
cada estudiante; los que no hablan del tema de clase de qu otro tema hablan? etctera.
Efectivamente, el mismo practicante dijo: "Uf!, pero slo cinco participaron activamente. De aqu en
adelante me voy a fijar si son los mismos de siempre y cmo participan en otras clases diferentes a la
ma" (Comentario oral de un practicante al analizar un registro observacional de clase).

El punto de intervencin emergi espontneamente y lo registr en su diario: "Maana lograr que de
los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y gradualmente me esforzar para que
26
los restantes se animen" (Diario de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001). El asesor
aprovecha estos avances para sugerir al practicante que en el diario de esa semana aparezcan
anotaciones con respecto a ese punto de intervencin.

Al principio, un practicante interesado en mejorar la participacin del grupo ensay formulndoles
preguntas directas, pero esto no le dio buenos resultados. Luego ensay sentando a un alumno con
una alumna, y descubri que a ellos s les gustaba trabajar con ellas, pero a ellas no les gustaba
trabajar con ellos. Sigui buscando y ensayando hasta que descubri que unos no participaban
porque no haban realizado el trabajo extraclase. Otros, aunque queran hablar, no lo hacan porque
temen hablar en pblico. Otros, simplemente no participaban porque no entendan. Otros
manifestaban que no lo hacan porque en cada curso haba alumnos que siempre levantaban la
mano, aunque no supieran, y era a ellos a quienes se diriga el profesor.

Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez ms focos de inters para cambiar las
actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas, preguntas, comentarios, reflexiones y
ensayos permanentes, ayudados por el asesor. "Es como una cadena, un descubrimiento lleva a
otro". Asimismo, surgieron otros factores inherentes al clima de clase como la cantidad de tiempo
utilizado para hablar, cunto silencio o confusin exista, qu tipo de preguntas formulaban y
respondan; la cantidad de elogio, recompensa o motivacin. Y, si seguan indagando, seguan
descubriendo. La investigacin ayudaba a mirar ms, y el asesor les animaba para que se ingeniaran
estrategias diferentes para mejorar las tradicionales prcticas de enseanza. De esta manera, no es
un proceso de investigacin impuesto, sino un proceso que surge del mismo practicante, orientado
por el asesor.

4. CONCLUSIONES

El mayor logro de esta experiencia consiste en garantizar el desarrollo de un proyecto de
investigacin-accin al interior de la prctica educativa, es decir, que el practicante aprenda a
investigar mientras est aprendiendo a ensear.

La investigacin-accin-reflexin ayuda a reconocer el significado de la profesin educativa, a
transformar la propia prctica y a estrechar la coherencia entre el pensamiento y la accin del
educador. La investigacin y la prctica educativa se enriquecen mutuamente. Mediante las
producciones de los practicantes registradas en el diario de campo, los asesores descubren que en la
accin educativa se da el ciclo de la espiral: planificacin, accin, reflexin y evaluacin de resultados
de la accin. Los cambios repercuten en el lenguaje, en las acciones, en la actitud, en las
interacciones, en el manejo de problemas propios del aula, en la forma de promover los aprendizajes,
en la concepcin de educador reflexivo y transformador.

Al aplicar el ciclo de la investigacin-accin en la prctica educativa, se aprende a reflexionar, a
observar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y proponerse metas para hacerlo mejor. Al
escribir en el diario lo que ocurre en el aula, asesores y practicantes van dejando una memoria de
saber, en este caso, de saber pedaggico porque dan cuenta de los procesos de enseanza,
aprendizaje y formacin de los educadores.

BIBLIOGRAFA

- ASSMAN, Hugo. Placer y ternura en la educacin. Hacia una sociedad aprendiente. 2002.
- ELLIOT , J. (1993). La investigacin-accin en educacin. Ed. Morata. Madrid, 1994.
- FISCHMAN, David. El Camino del Lder. UPC-El Comercio. Lima, enero 2000.
- FEDERMAN MUOZ, Jos, y ALCZAR MUNVAR, Ral. Experiencias en investigacin-accin-
reflexin con educadores en proceso de formacin en colombia. Universidad de Antioquia.
Colombia, 2002.
- LATORRE, Antonio. La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Editorial
GRAO, Espaa, febrero 2003.
- SUAREZ PAZOS, Mercedes. Desarrollo de un grupo de investigacin-accin colaboradora. 2002.
- STENHOUSE, L. La investigacin y el desarrollo del currculum (4. Ed.). Ed. Morata. Madrid,
1998.
CONTENIDO
27
TALLERES PARA ENSEAR
EL PROCESO DE ESCRITURA

Los nios y las nias necesitan entender, desde las primeras etapas del aprendizaje de la escritura,
que la mayora de sus escritos sern ledos por otros y que, por consiguiente, estos requieren ser
legibles, precisos y bien presentados. Por eso ('87(.$ entrevist al profesor '$1,(/ <$0$6$.,
(*) quien viene implementando los Talleres de Escritores con alumnos de cuarto primaria en el
Colegio Granadino de Manizales, Colombia. Estos talleres enfocan la escritura como un proceso en el
cual se obtienen mejores resultados al seguir una serie de pasos con el fin de entender un tema con
claridad, organizar el pensamiento y mejorar as el texto final. El profesor Yamasaki naci en Toronto,
Canad y es Licenciado en Educacin de la Universidad de Queen, en Kingston, Canad.

Profesor Yamasaki, en qu consisten Ios TaIIeres de Escritores que usted reaIiza con Ios
nios y nias de cuarto grado?
DANIEL YAMASAKI: Los Talleres de Escritores son un programa estructurado que ensea el
proceso de escritura. El estudiante selecciona el contenido de acuerdo a sus intereses y estos a su
vez son el centro de su aprendizaje. Los Talleres de Escritores permiten no solamente que los
estudiantes escojan dentro del contenido general sobre lo que van a escribir, sino que tambin
trabajen a su propio ritmo, en el idioma que deseen, estilo de narracin y pblico al que va dirigido.

Los Talleres de Escritores son ms que un programa; son un ambiente que provee a los estudiantes
las herramientas y conocimientos necesarios para convertirse en escritores, siendo este el objetivo
principal.
Ensea usted a sus estudiantes aIgn modeIo para este proceso de escritura?
DY: S, el modelo de Talleres de Escritores, que se desarrolla en cinco pasos: Pre-escritura,
Escritura, Revisin, Edicin y Publicacin.
Pre-escritura: Consiste en una lluvia de ideas realizada por los estudiantes sobre los personajes, la
secuencia y los eventos de lo que van a escribir.
Escritura: En este momento los estudiantes hacen un primer acercamiento a lo que desean escribir,
lo escriben en su totalidad, es decir, hacen un borrador. En este paso no se tienen en cuenta los
errores que los estudiantes puedan cometer, lo ms importante es que escriban toda la historia.

Revisin: En esta etapa los estudiantes revisan su trabajo asegurndose de que su historia tiene
sentido, que se han desarrollado suficientemente los personajes y que existe una secuencia entre el
inicio, la mitad de la historia y el fin. Tambin en este momento los estudiantes se realimentan con las
opiniones de sus compaeros, pues comparten sus historias con ellos.
Edicin: En este paso es donde los estudiantes revisan la correcta escritura y ortografa de sus
historias.

PubIicacin: En este momento los estudiantes pasan el borrador de sus historias en limpio, agregan
otros elementos del libro como biografa del autor, pgina dedicatoria, ilustraciones y, por supuesto, la
cubierta de su libro.
Qu ventajas tiene utiIizar un modeIo?
28
DY: Son muchas las ventajas que se obtienen al ensear el proceso de escritura con el modelo de
Talleres de Escritores. Como estudiantes la ms importante es que les ofrece la posibilidad de ser
independientes frente a lo que escriben, esa libertad que tienen de poder escoger el contenido de sus
historias los motiva a dar lo mejor de si, permitindoles avanzar a su propio ritmo y que el profesor
pueda apoyar de forma ms individual cada proceso.
Como profesor de Ingls de estudiantes para los que el espaol es su primera lengua, yo utilizo los
Talleres de Escritores como una forma para introducirlos al Ingls.
Finalmente, siguiendo el proceso individual de escritura del estudiante y propiciando el trabajo con
sus pares se puede desarrollar en ellos habilidades como pensamiento crtico, trabajo en equipo y
aprendizaje colectivo.
CuIes son Ios probIemas ha encontrado en eI momento de apIicar eI modeIo y qu ajustes
ha reaIizado?
DY: El principal problema es el tiempo, pues la escritura es un proceso y como tal no puede
acelerarse. Sin embargo, los estudiantes y profesores se encuentran bajo la presin del tiempo. Mi
tarea consiste en mantener motivados a mis estudiantes para que realicen un buen trabajo durante
las clases sin apresurarlos para que lo terminen.
Yo he realizado los siguientes ajustes. Durante las clases trato de apoyar individualmente al mayor
nmero de estudiantes que me sea posible, tomo apuntes sobre sus progresos y establezco con ellos
las metas a alcanzar en su trabajo, las cuales sern revisadas en la siguiente asesora. Esto posibilita
que los estudiantes manejen o establezcan el tiempo para la realizacin de sus proyectos.
Cmo evaIa Ios textos producidos por sus estudiantes?
DY: Tengo en cuenta tres aspectos. Primero reviso el desempeo que tuvieron durante las horas de
trabajo en los Talleres de Escritores, cual fue el desarrollo individual del proceso de escritura y si
han tenido las herramientas de trabajo necesarias como Portafolio (coleccin de los trabajos
realizados durante el ao), diccionario, etc.
Segundo, los estudiantes deben presentarme el portafolio, que incluye los ejercicios de pre-escritura,
las hojas de borrador, los apuntes sobre la informacin recogida cuando ellos han presentado sus
trabajos a sus compaeros y las evaluaciones de su trabajo. Este portafolio se presenta a los padres
de los estudiantes en tres momentos diferentes: durante las conferencias de padres, estudiante y
docentes.

El tercer aspecto que considero es cuando los estudiantes terminan sus historias, ellos deben
evaluarse frente a algunos aspectos relacionados con su trabajo, como es identificar las reas en las
cuales deben mejorar, este aspecto lo complementa el docente, quien evala los elementos de la
historia y los aspectos tcnicos de la escritura, as de esta forma el estudiante puede ver claramente
su progreso como escritor y sus fortalezas y debilidades.
Qu resuItados ha obtenido con estos TaIIeres de Escritores?
DY: Mi filosofa de educacin es propiciar un ambiente donde los estudiantes puedan tener control de
su aprendizaje, donde su trabajo pueda ser validado, no slo por docentes, sino tambin por sus
pares. Yo creo que el programa de Talleres de Escritores hace posible esta filosofa.
Para algunos estudiantes el colegio es una experiencia frustrante por diferentes razones como
dificultades de aprendizaje o baja autoestima. Para ellos su rendimiento es bajo en la mayora de sus
clases pero con el trabajo en los Talleres de Escritores, ellos pueden tener xito con sus propios
proyectos.

De esta manera yo he obtenido resultados muy positivos con todos mis estudiantes especialmente
con aquellos que requieren un mayor apoyo.
29
Qu opinin Ie merece Ia utiIizacin deI computador para apoyar eI proceso de escritura?
DY: En general creo que los escritores contemporneos son afortunados por vivir en una poca
donde los computadores y la tecnologa prevalecen, cualquier escritor con acceso al Internet puede
publicar sus obras para que sean ledas por el pblico en general, mis estudiantes de cuarto grado
ven esta posibilidad como algo natural, tienen una pgina en Internet donde publican sus obras
http://www.gradefour.freeservers.com/poetry.htm Esto les da una mayor motivacin para realizar
trabajos de buena calidad. De igual forma pienso que los computadores han enriquecido el proceso
de escritura.
Cmo podra un docente utiIizar creativamente eI computador en cada una de Ias etapas deI
proceso de escritura?
DY: Existen varias maneras de usar el computador en las etapas del proceso de escritura, una de
ellas es la utilizacin de un software educativo como Storybook Weaver [1] que gua a los estudiantes
paso por paso a travs del proceso de la escritura, permite que la historia pueda ser escrita en
multimedia pues provee herramientas como efectos de sonido y visuales. La ventaja de este
programa es que ayuda a los estudiantes que son muy creativos pero que tienen dificultades
organizando sus ideas.
Durante la etapa de escritura y revisin del proceso es de gran ayuda para los estudiantes los
programas de procesamiento de texto como Microsoft Word pues brindan la posibilidad de manipular
el texto y mejorarlo; corrigiendo la ortografa sin tener que rescribirlo.
Para mi, es en la etapa de la publicacin donde los profesores pueden aprovechar creativamente la
tecnologa, por ejemplo, mis alumnos hicieron una presentacin de un poema a sus padres en un da
especial, llamado da del autor y para sta utilizaron PowerPoint, video beam y efectos de imagen y
sonido.

Yo creo que si utilizamos este modelo de los Talleres de Escritores adecuadamente sern nuestros
alumnos los apasionados escritores del futuro quienes busquen nuevas e interesantes maneras para
utilizar la tecnologa.
E: Cmo se reIacionan estos TaIIeres con otras materias?
DY: Los Talleres de Escritores son un modelo que tiene los elementos necesarios para ser un
escritor, por esto es relativamente sencillo adaptar los contenidos de otras reas que impliquen la
escritura. Los estudiantes de cuarto grado escribieron un cuento sobre los Aztecas utilizando el
contenido de la materia de estudios sociales, tambin han escrito obras que contienen elementos de
ficcin mezclados con hechos reales sobre animales, pases, ecologa, bacterias etc. Las
oportunidades de integrar estos Talleres de Escritores al currculo son ilimitadas.

NOTA DEL EDITOR:
[1] Storybook Weaver http://www.riverdeep.net es una herramienta creativa para la escritura que
inspira y motiva a los estudiantes para plasmar sus ideas en su propia historia multimedia. Este
programa permite a los estudiantes escuchar lo que han escrito en ingls o en espaol.

Publicacin de este documento en EDUTEKA: Mayo, 24 de 2003.
CONTENIDO
30
CORRESPONDENCIA RECIBIDA

ACLARACIN

Buen da profesor Wilfredo:
Le saluda Bertha Lovera Romanze, responsable de la Coordinacin con Redes Educativas de Foro
Educativo. El motivo del presente es comunicarle que en la edicin N 12 de la revista INNOVANDO,
elaborada por el equipo de Innovaciones Educativas de la DINESST-MED, en la que se presenta un
artculo sobre la Red Recrea, involuntariamente se ha omitido una institucin que forma parte de este
colectivo y que ha posibilitado su fomacin desde el ao 1997 y acompaado su crecimiento durante estos
5 aos. Se trata de Save The Children UK, agencia de cooperacin que ha auspiciado la creacin y
diseado la propuesta de Red de Seguimiento y Anlisis de Polticas Educativas, ahora Red
Recrea, juntamente con Foro Educativo.
Ojal sea posible hacer la aclaracin respectiva en el siguiente nmero del boletn. Mucho le agradecer si
as se realizara, estoy adjuntando al presente el directorio con las 30 instituciones que forman parte de la
Red Recrea, actualizado a la fecha.
Un saludo afectuoso y a su disposicin para cualquier consulta.

Bertha Lovera Romanze
ResponsabIe de Ia Coord. con Redes Educativas

Hemos recibido el N12 de la revista Innovando, lo estamos compartiendo con el equipo de innovaciones y
todos los docentes. Te comunico que ya desarrollamos la primera capacitacin sobre "RADIO,
EDUCACIN Y DESARROLLO", lo cual ha sido un xito. El nombre de nuestra emisora local ser "INCA
RED" Una Radio que Educa, transmitiendo desde el Corazn del Alto Huallaga.
Tambin hemos recibido con mucha alegra la primera parte del estmulo. En estos das estamos abocados
a la compra de lo equipos necesarios y pronto les estaremos comunicando sobre el avance del proyecto.
Atentamente,
EIivio F. MaIIqui Nieto, Subdirector de Formacin GeneraI
AIfredo GonzIes AquiIino, Coordinador deI Proyecto.

Es grato recibir sus revistas innovadoras, pues nos dan una nueva perspectiva del desarrollo educativo.
Como maestros tenemos mas claro el camino que debemos seguir para lograr la tan mencionada calidad
educativa. Le agradezco por ese gesto que el Equipo de Innovaciones tienen con los maestros del Per.
Siga adelante y nuevamente gracias por sacar adelante la educacin peruana con sus aportes.
Atte,

Abraham Rojas VaIdez, CoIegio Virgen Asunta - Chachapoyas.

T TE ER RC CE ER RA A C CO ON NV VO OC CA AT TO OR RI IA A D DE E P PA AS SA AN NT TI IA AS S D DE E E ES ST T M MU UL LO O A A L LA A I IN NN NO OV VA AC CI I N N E ED DU UC CA AT TI IV VA A E EN N
A AM ME ER RI IC CA A L LA AT TI IN NA A
PREAL - Programa de Ia Reforma Educativa en Amrica Latina y eI Caribe

Programa dirigido a profesores y directores de escuela con el propsito de difundir prcticas educativas
innovadoras y estimular la aplicacin de enfoques novedosos de administracin escolar, participacin de
la comunidad y otros aspectos que favorezcan una enseanza de calidad. Las pasantas cubren pasajes,
estada y gastos de estudio. Los interesados pueden dirigirse a la institucin de apoyo de PREAL en Per:
GRADE, Patricia Arregui
Telfono:: 264 1780 - e-mail: arregui@grade.org.pe
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INNOVANDO Revista N 13 del Equipo de Innovaciones Educativas - DINESST - MED. Julio, 2003.

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