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Trajetriasdosabere
atransposiodidtica

O objetivo deste captulo descrever um estudo das transformaes por que passam
os contedos da educao matemtica, atravs da noo de transposio didtica, tal como
foidefinidaporChevallard(1991).Fazemosistocomaconscinciadequesetratadatentativa
dedivulgarumanooessencialmenteacadmicaparaoterritriomaisamplodaformaode
professores e da iniciao pesquisa. Ao realizar esta descrio, estamos pressupondo que o
fenmenoeducacionalda matemticaserevelaporumamultiplicidadededimenses,aqual
deve ser considerada na anlise de qualquer situao relativa ao ensino desta disciplina.
Quando se trata da prtica pedaggica, a anlise dessa multiplicidade requer priorizar alguns
aspectos, tal como a seleo de contedos e materiais didticos, sem perder de vista suas
conexescomohorizontemaisamplodaeducao.comessavisoqueabordamosanoo
detransposiodidtica,sendoumadesuasdimensesocaminhoevolutivodosconceitos.

Transposiodossaberes

A transposio didtica pode ser entendida como um caso especial da transposio

dos saberes, sendo esta entendida no sentido da evoluo das idias, no plano histrico da
produo intelectual da humanidade. No caso das cincias e da matemtica, essa evoluo
ocorresobumcontrolemaisintensodosrespectivosparadigmas.DeacordocomKhun(1975),
os paradigmas so princpios e regras que os membros de uma comunidade cientfica
compartilham entre si, visando validao dos saberes produzidos nesse contexto. Para que
uma produo seja reconhecida como cientfica preciso que os membros da respectiva
comunidaderespeitemoconjuntodessasregras.Dessaforma,osconceitosdetransposioe
o prprio saber cientfico esto interligados, o que fica mais evidente quando sua anlise
remetidaaoplanopedaggico,ondetodatransposioestrelacionadaaumsaberespecfico,
assimcomotodaaprendizagemsefazsobainflunciadeumatransposio.
A noo de transposio pode ser analisada no domnio mais especfico da
aprendizagemparacaracterizarofluxocognitivorelativoevoluodoconhecimento,restrita
ao plano das elaboraes subjetivas, pois nesse nvel que ocorre o ncleo do fenmeno. A
convenincia em destacar essa dimenso da transposio est associada necessria
aplicaodeconhecimentosanterioresparaaaprendizagemdeumnovoconceito.Nasntese
de uma nova idia, cada um desses momentos no subsiste sem uma base anterior. Este o
sentido estrito da cognio normal, ou seja, nenhum conceito surge sem a existncia de um
precedente. Assim, quando se trata da produo de um conhecimento, existe um processo
que caracteriza a idia de transposio. Por esta razo, ao estudla, bom destacar uma
diferenaentreosabereoconhecimento.Mesmoquenocotidianonosejausualfazeressa
distino,paratentarreforarasbasesdeestudodadidticadamatemtica,somoslevadosa
buscarmaiorclarezaparaousodessestermos,noprximocaptulo.

Transposiodidtica

O estudo das prioridades que orientam a prtica pedaggica tambm uma das
atribuies da didtica, que deve fornecer referncias a fim de estabelecer propostas de
contedo para a educao escolar. No se trata de uma escolha direta e imediata, e, sim, da
existncia de um longo processo seletivo por que passam os saberes. Uma das fontes de
seleo do saber escolar a prpria histria das cincias, que atravs de sucessivas
transformaes, fornece a parte essencial do contedo curricular. Estes tm conexes com a
cincia,massemantmpelassuascaractersticasprprias.Anoodetransposioestudaa
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seleo que ocorre atravs de uma extensa rede de influncias, envolvendo diversos
segmentosdosistemaeducacional.EssasidiasaparecemnadefiniodadaporChevallard:

Um contedo do conhecimento, tendo sido designado saber a ensinar, sofre

entoumconjuntodetransformaesadaptativasquevotornloaptoatomar
lugarentreosobjetosdeensino.Otrabalhoque,deumobjetodesaberaensinar
fazumobjetodeensino,chamadodetransposiodidtica.(Chevallard,1991)

O estudo da trajetria dos saberes permite visualizar suas fontes de influncias,

passando pelos saberes cientficos e por outras reas do conhecimento humano. So
influnciasquecontribuemnaredefiniodeaspectosconceituaisetambmnareformulao
desuaformadeapresentao.Oconjuntodasfontesdeinflunciasnaseleodoscontedos
recebeonomedenoosferasegundodescriode Chevallard,daqualfazemparte:cientistas,
professores, especialistas, polticos, autores de livros e outros agentes que interferem no
processo educativo. O resultado da influncia da noosfera condiciona o funcionamento de
todo o sistema didtico. O trabalho seletivo resulta no s na escolha de contedos, como
tambmnadefiniodevalores,objetivosemtodos,queconduzemosistemadeensino.

Criaesdidticas

Aescolhadoscontedosescolaressefazprincipalmenteatravsdasindicaescontidas
nos parmetros, programas, livros didticos, softwares educativos, entre outras fontes. Mas,
embora tais fontes sejam prexistentes ao processo de escolha, possvel perceber que
alguns contedos so verdadeiras criaes didticas incorporadas aos programas, motivadas
por supostasnecessidades do ensino, servindo como recurso para facilitar a aprendizagem. A
princpio, tais criaes tm uma finalidade eminentemente didtica, entretanto, o problema
surgequandosuautilizaoacontecedeformadesvinculadadesuafinalidadeprincipal.Este
ocasodosprodutosnotveisque,quandoensinadossemumcontextosignificativo,passama
figurarapenascomooobjetodeensinoemsimesmo.Paraestaratentoaessasdistores,
necessriocultivarumpermanenteespritodevigilnciaquedeveprevaleceraolongodetoda
a anlise da transposio didtica, pois o conjunto das criaes didticas que evidencia a
diferenaentreosabercientficoeosaberensinado.

Exemplosdetransposiodidtica

Umexemplodetransposiodidtica,descritoporChevalIard(1991),oconceitode
distncia.DesdeapocaemquepodemosfalardainflunciadeEuclidesnageometria,ano
odedistnciaentredoispontosfoiestudadadeumaformaquaseespontnea.Entretanto,
em 1906, essa noo foi generalizada pelo matemtico Frchet
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com o objetivo de trabalhar
com os chamados espaos de funes. Como conseqncia, a partir da dcada de 70, aps
passar por diversas transformaes, a noo foi inserida no currculo escolar francs. Antes
dessadata,elajeraestudadacomoumaferramentaparaosmatemticos.Apssuaincluso
nos programas, ela passou a ser estudada, quase sempre, como um objeto de estudo em si
mesmo,semnecessariamentetervnculoscomaplicaescompreensveisparaoaluno.
Quando a evoluo das idias analisada em relao a um determinado conceito,
como no caso da noo de distncia, tratase de uma transposio didtica stricto sensu. Por
outro lado, se a anlise desenvolvida no contexto mais amplo, no se atendo a uma noo
particular, tratase de uma transposio didtica lato sensu. O Movimento da Matemtica

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Maurice Frechet foi um matemtico francs, que no incio do sculo XX mostrou a necessidade de expressar a
teoriadasfunesemtermosdateoriadosconjuntos,definindoemumespaodefunesumanoomaisampla
dedistncia.Paramaisdetalhes,verBoyer(1974),p.452454.
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Moderna um exemplo de transposio didtica lato sensu. O contexto inicial desse
movimento era muito diferente do que prevaleceu na proposta curricular. O resultado da
reforma foi muito diferente da proposta do plano intencional. Acreditavase que era possvel
uma abordagem estruturalista para o ensino da matemtica, sendo esta tentativa
incrementadacomousodenovastcnicasdeensino,esperandoquefossepossvelobteruma
aprendizagemmaisfcildoqueatradicional.Diversascriaesdidticassurgiramparatentar
viabilizar essa proposta. Este o caso, dos diagramas de Venn, que de recurso para
representaopassaramaserensinadoscomocontedoemsimesmo.Nessecaso,asdiversas
reformulaesocorridasresultarameminversestofortesquecontriburamparaofracasso
domovimento,conformeanlisedescritaporKline(1976).

Sabercientficoesaberescolar

O saber cientfico est associado vida acadmica, embora nem toda produo
acadmica represente um saber cientfico. Tratase de um saber criado nas universidades e
nos institutos de pesquisas, mas que no est necessariamente vinculado ao ensino bsico.
Sua natureza diferente do saber escolar. Podemos destacar a existncia de uma diferena
entrealinguagemempregadanotextocientficoeescolar.Paraanlisedossaberesescolares
necessrio que se coloque o problema de linguagem. Se, por um lado, o saber cientfico
registradoporumalinguagemcodificada,osaberescolarnodeveserensinadonessaforma,
tal como se encontram redigidos nos tex tos e relatrios tcnicos. A desconsiderao desse
aspecto favorece a transformao da linguagem em uma dificuldade adicional. Assim, a
linguagem considerada como um elemento que interfere diretamente no sistema didtico,
pois guarda uma relao direta com o fenmeno cognitivo. A formalizao precipitada do
saber escolar, por vezes, atravs de uma linguagem carregada de smbolos e cdigos, se
constituiemumapossvelfontededificuldadeparaaaprendizagem.
O saber escolar representa o conjunto dos contedos previsto na estrutura curricular
dasvriasdisciplinasescolaresvalorizadasnocontextodahistriadaeducao.Porexemplo,
noensinodamatemtica,umapartedoscontedostemsuasrazesnamatemticagrega,de
onde provm boa parte de sua caracterizao. Existe uma forma na qual as atividades so
normalmente apresentadas aos alunos e vrios aspectos esto vinculados aos conceitos
matemticos tal como foram criados. Em seguida, ocorrem vrias mudanas, no s no
contedo, como em vrios outros elementos do sistema didtico. Na passagem do saber
cientficoaosaberprevistonaeducaoescolar,ocorreacriaodevriosrecursosdidticos,
cujo resultado prtico ultrapassa os limites conceituais do saber matemtico. A partir do
surgimento desses recursos, surgem tambm as criaes didticas que fornecem o essencial
da inteno de ensino da disciplina. Nessa etapa, predomina uma forma direcionada para o
trabalho do professor. Nessa perspectiva, enquanto o saber acadmico est vinculado
descobertadacincia,otrabalhodocenteenvolvesimulaesdessadescoberta.
Enquantoosabercientficoapresentadoatravsdeartigos,teses,livroserelatrios;
osaber escolarapresentadoatravsdelivrosdidticos,programasedeoutrosmateriais. O
processo de ensino leva finalmente ao saber ensinado, que aquele registrado no plano de
aula do professor e que no coincide necessariamente com a inteno prevista nos objetivos
programados.Aanlisedosaberensinadocolocaemevidnciaosdesafiosdametodologiade
ensino,aqualnopodeserdissociadadaanlisedosvaloresedosobjetivosdaaprendizagem.
Poroutrolado,nohgarantiadeque,noplanoindividual,ocontedoaprendidopeloaluno
corresponda exatamente ao contedo ensinado pelo professor. Assim, podese chegar a
concluses distantes da proposta inicial e que, em casos extremos, permanecem apenas
vestgios da inteno original. Por esta razo, o contedo escolar no pode ser concebido
apenascomoumasimplificaodosabercientfico.Finalmente,enquantoosabercientfico
validado pelos paradigmas da rea, o saber escolar est sob o controle de um conjunto de
regrasquecondicionaasrelaesentreprofessor,alunoesaber.
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Vigilnciadidtica

A aplicao de uma teoria deslocada de seu territrio original tornase estril, perde
seu significado, obscurece sua validade e confunde a soluo do problema estudado naquele
momento.Assim,precisosempreestaratentoeficinciadeumainterpretaopedaggica,
o que depende fortemente da conscincia de quem analisa o fenmeno. Em suma,
necessrio o exerccio de uma vigilncia didtica. Esta uma das atribuies do trabalho
docente, que deve estar ancorado tanto nos saberes cientficos como em uma concepo
educacional.
Odeslocamentodeumateoriafereoespritodavigilncia,almdeserumobstculo
do tipo de generalizao precipitada, fazendo com que sua validade educacional dependa de
seusvnculoscomcontextooriginal.Nessesentido,nodevemosincorrernoerrodeconfundir
a anlise filosfica de uma questo matemtica com a inteno de proceder a uma anlise
matemticadeumaposiofilosfica.Maisparticularmente,quandoperguntamosoqueo
nmero?, tratase de uma questo pertinente teoria do conhecimento, portanto, de
naturezafilosfica.Atentativaderespondercomargumentospuramentematemticoslevaa
um desvio de explicao, pois a questo inicial no pertence exclusivamente matemtica,
mostrandoaimportnciadeumacomponenteepistemolgicanaformaodoprofessor.
Ointeressequetemosemanalisaroproblemadocruzamentoindevidodeexplicaes
relativo a dignificar a natureza do trabalho didtico, buscando diferencilo daquele do
prprio cientista. Para quem trabalha com a criao das cincias, as questes educacionais
esto, normalmente, restritas aos fatos cientficos. Da a tendncia a priorizar um olhar
deslocado para o fenmeno educativo. Para o educador, pelo contrrio, os fatos cientficos
no podem predominar no tratamento do objeto pedaggico e, quando isto acontece, a
amplitudedofenmenocognitivosensivelmentereduzida.istoqueestamosdenominando
dedeslocamentodeexplicaes.
Um outro exemplo, referente ao cruzamento indevido de explicaes, a confuso
feitaentreomtododeconstruolgicadamatemticaeosdesafiosdesuametodologiade
ensino. Em outros termos, a aprendizagem da matemtica no se realiza da mesma forma
seqencial, tal qual aparece na redao textual da matemtica. At mesmo o matemtico
somente consegue uma clara linearidade ao apresentar uma demonstrao, como resultado
de uma longa e complexa trajetria de raciocnio e no como o ponto inicial de uma
aprendizagem.
Queremos com isso destacar a inconvenincia de tentar aplicar uma determinada
teoria,foradohorizonteemquefoidesenvolvida.Poressemotivo,osconceitosdidticosaqui
estudados destacam a especificidade da educao matemtica. Em outros termos, h um
equvoco freqente em tentar explicar fenmenos de uma rea de conhecimento por
intermdiodeteoriaspertinentesaoutrasreas.Assim,umateoriacriadaparamodelizarum
problemadidticonoternecessariamentesuavalidadeasseguradaem um outrocontexto.
Isso o que caracteriza um deslocamento terico: a tentativa de realizar uma generalizao
indevida, podendo, at mesmo, se tornar um obstculo ao desenvolvimento do saber, pois o
grau de generalidade depende dos limites impostos pelo mtodo utilizado na sntese dessa
teoria.

Dimensesdofenmenodidtico

Naanlisedodiscursocientficoeeducacional,destacamseduasvariveisassociadas
temporalidade: o tempo didtico e tempo de aprendizagem. No podemos pensar em um
planejamento didtico sem considerar atentamente essas duas condicionantes. O tempo
didtico aquele marcado nos programas escolares e nos livros didticos em cumprimento a
uma exigncia legal. Ele prev um carter cumulativo e irreversvel para a formalizao do
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saber escolar. Isso implica no pressuposto de que seja sempre possvel enquadrar a
aprendizagemdosaberescolaremumdeterminadoespaodetempo.Humacrenadeque
aaprendizagemsempreseqencial,lgica,puramenteracionaleorganizadaatravsdeuma
listadecontedos.Comosefossepossvelcomparlalinearidadedaapresentaodosaber
matemtico. Seu compromisso est mais voltado para o texto sinttico do saber e para o
cumprimentodeumprogramacurriculardoqueparaosdesafiosdofenmenocognitivo.
O tempo de aprendizagern aquele que est mais vinculado com as rupturas e
conflitos do conhecimento, exigindo uma permanente reorganizao de informaes e que
caracteriza toda a complexidade do ato de aprender. o tempo necessrio para o aluno
superarosbloqueioseatingirumanovaposiodeequilbrio.Tratasedeumtempoqueno
seqencial e nem pode ser linear na medida em que sempre necessrio retomar
concepes precedentes para poder transformlas e cada sujeito tem o seu prprio ritmo
para conseguir fazer isto. Na comparao entre esses dois tempos, a subjetividade no pode
ser reduzida s exigncias do planejamento didtico. So idias que no podem ser
identificadas e marcam um ponto crucial da avaliao didtica
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. Na prtica, identificase uma
certa confuso entre esses dois tempos, cuja superao passa pela retomada de noes j
estudadas, buscando novos nveis de formalizao dos conceitos. Tratase de compreender o
funcionamento dos nveis de conceitualizao, estabelecendo um constante movimento de
aproximaodosaber.
Para melhor compreender esses dois tempos preciso voltar a uma outra
especificidade do ensino da matemtica, a resoluo de problemas, que o motor propulsor
do saber escolar da matemtica. Mesmo que no ensino escolar o seu estatuto seja diferente
daquele da pesquisa, o problema sempre envolve uma relao entre o que j se encontra
assimiladoeonovoconhecimento.Noplanopessoal,essarelaolevaaumadialticaentreo
novo e o antigo. Da, para ocorrer a aprendizagem, preciso a superao das contradies
inerentes a essa dialtica. A dificuldade que essa superao no mensurvel em termos
quantitativos e definitivos. Dessa forma, um determinado contedo pode permanecer como
umbloqueioparaoaluno,mesmodepoisdemuitotempoemquelhefoiapresentado.Este
o caso quando o aluno arrasta, por muitos anos, dificuldades referentes aprendizagem de
contedos estudados nas primeiras sries da escolaridade, gerando os conhecidos traumas
pelaresoluodeproblemas,emfunodaexperinciaparticularporelevivenciada.

Contextualizaodosaber

A noo de prtica social de referncia estudada por Joshua e Dupin (1993), no

contexto da anlise de uma transposio didtica, com a finalidade de contribuir na
estruturao de uma educao matemtica mais significativa. Para isso, todas as vezes que
ensinamosumcertocontedodematemtica,necessrioindagarqualfoiocontextodesua
origem e quais so os valores que justificam sua presena atual no currculo escolar. Ns
estamos ensinando idias matemticas esclerosadas? pertinente a valorizao de algumas
demonstraes de geometria em nvel das sries finais do ensino fundamental? Acreditamos
queoestudodahistriadamatemtica,assimcomoaanlisedeseuaspectocientficoeoseu
quadroderefernciapossibilitamumaabordagemmaisadaptadaparaaconsideraodessas
questes relativas ao contexto de valorizao do contedo. Essa postura revela uma posio
crticadoeducadorfrenteaoscontedosensinados.Ointeresseemdestacaressasindagaes
sinalizarquenossaprpriareflexopodecontribuirdiretamentecomessaposturacrtica,na
anlise evolutiva dos saberes. Os autores acima mencionados destacam a necessidade de
estudar as relaes estabelecidas entre as prticas pedaggicas e as fontes de referncias do

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Conforme nossos pressupostos, a avaliao didtica uma das componentes fundamentais do sistema didtico,
conforme definimos em nota anterior, sendo essencialmente condicionada pela natureza especfica do saber
matemticoescolar.Suaanlisenodeveserrealizadadeformaisoladadasdemaiscomponentesdosistema.
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saber.Aanlisedessasrefernciasservecomoumancoraparaosaberensinadoepermitea
compreensodosseusvalores.Odesafiodidticoconsisteemfazeressacontextualizaosem
reduzirosignificadodasidiasmatemticasquederamorigemaosaberensinado.
Existe uma diversidade de fontes de referncias para o ensino da matemtica, tais
como: problemas cientficos, as tcnicas, problemas, jogos e recreaes vinculados ao
cotidiano do aluno, alm de problemas motivados por questes internas prpria
matemtica. A princpio, todas essas fontes so legtimas para contextualizar a educao
escolareoindesejvelareduodoensinoaumanicafontedereferncia,oquereduzo
significado do contedo estudado. A noo de contextualizao permite ao educador uma
posturacrtica,priorizandoosvaloreseducativos,semreduziroseuaspectocientfico.
Um exemplo retirado de um livro didtico contemporneo mostra problemas de
matemtica,envolvendopreosdeapartamentosdeluxo,localizadosemumafamosaavenida
da cidade do Rio de Janeiro. As referncias sociais desse livro so extensveis ao conjunto de
todas classes sociais da educao pblica brasileira? Qual pode ser o significado educacional,
para um aluno que mora na favela, de conhecer preos de residncias luxuosas, sem o
exerccio de uma posio crtica? esse tipo de problema educacional, associado ao
significadodosaberescolar,quenoslevaadestacaraimportnciadeumanooemcursode
formalizao:

Acontextualizaodosaberumadasmaisimportantesnoespedaggicasque
deve ocupar um lugar de maior destaque na anlise da didtica contempornea.
Tratase de um conceito didtico fundamental para aexpanso do significadoda
educao escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em
que o aluno compreende os vnculos do contedo estudado com um contexto
compreensvelporele.

Aarticulaoentreasdiversasdisciplinasexigeumaduplaexplicitaodosvnculosdo
contedo estudado pelo aluno, tanto em relao a outras disciplinas, como em relao s
situaes da vida cotidiana. Dessa maneira, no se trata de imaginar uma aprendizagem
delimitada ao contexto cientfico. Por outro lado, o desafio pedaggico envolve tambm a
aprendizagem de conceitos cujo significado pode estar mais prximo da abstrao do que da
dimensoexperimental.Oinconvenienteestnacentralizaoemumdessesextremos.Nesse
sentido, o saber escolar revela uma especificidade prpria e compete didtica conduzir os
trabalhosescolaresparaumaconciliaoentreosplosdateoriaedaexperincia.
A educao escolar deve se iniciar pela vivncia do aluno, mas isso no significa que
ela deva ser reduzida ao saber cotidiano. No caso da matemtica, consiste em partir do
conhecimento dos nmeros, das medidas e da geometria, contextualizados em situaes
prximasdo aluno.Odesafiodidtico consisteem estruturar condiespara queocorrauma
evoluo desta situao inicial rumo aos conceitos previstos. Uma forma de dar sentido ao
plano existencial do aluno atravs do compromisso com o contexto por ele vivenciado,
fazendo com que aquilo que ele estuda tenha um significado autntico e por isso deve estar
prximoasuarealidade.Masnecessriovoltaraenfatizar:partirdarealidadedoalunono
significasubstituirosaberescolarpelosabercotidiano.Oobjetodaaprendizagemescolarno
omesmodosabercotidiano.Osaberescolarserve,emparticular,paramodificaroestatuto
dossaberesqueoalunojaprendeunassituaesdomundodavida.

Referncias
BOYER,C.:HistriadaMatemtica.SoPaulo:EdgardBlucher,1974.
CHEVALLARD,Y.:LaTranspositionDidactique.Paris:LaPenseSauvage,1991.
JOSHUA,S.,etalli:IntroductionlaDidactiquedesSciencesetdesMath.Paris:PUF,1993.
KHUN,T.S.:Aestruturadasrevoluescientficas.SoPaulo:Perspectiva,1975.
KLINE,M.:OfracassodaMatemticamoderna.SoPaulo:Ibrasa,1976.