TESIS:

PROGRAMA DE ACTIVIDADES LDICAS EN EL DESARROLLO

DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICA EN LOS
ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIN
SECUNDARIA DE LA I.E. ANTONIO RAYMONDI DE LA CIUDAD
SAN PEDRO
1

CAPTULO I
SITUACIN
PROBLEMTICA
2
1.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.1. Ide!"#"$%$"& de '% (e%'"d%d )(*+'e,-!"$%
El Quinto Grado de Educacin Secundaria es un periodo de
afirmacin de las competencias bsicas en el rea lgico
matemtica, en la institucin educativa mencionada y en forma
particular los alumnos indicados tienen dificultades para el logro
de capacidades de esta rea, evidencindose en el temor que le
tienen al rea, bajos calificativos, falta de perseverancia en la
bsqueda de soluciones, entre otras.
En la actualidad donde las matemticas avanan
aceleradamente y aumentan sus aplicaciones e!iste dificultad de
los docentes por lograr las capacidades previstas en esta rea,
aspecto que se evidencia en el deficiente nivel de logro de
capacidades, lo cual constituye motivo de preocupacin por
cuanto es un rea esencial para la formacin y desarrollo del
educando.
"os estudiantes de Quinto Grado de Educacin Secundaria de
la #nstitucin Educativa $% &'(&) *Santa +osa, S-$ .E/+0,
deben poseer conocimientos, e!periencias en matemtica, que
constituyen las bases cognitivas parta seguir construyendo su
estructura mental en el rea lgico matemtica con apoyo
didctico del profesor, en funcin a las necesidades que tengan
los alumnos para resolver problemas en el conte!to social donde
viven.
Esta dificultad observada en el Quinto Grado de Educacin
Secundaria de la #nstitucin Educativa $% &'(&) *Santa +osa,
S-$ .E/+0, donde realiamos nuestras prcticas intermedias
nos llam poderosamente la atencin por lo que decidimos darle
solucin, a trav1s de la aplicacin de un programa didctico de
3
actividades ldicas o juegos naturales en nuestro trabajo de
investigacin dentro del .aradigma cuantitativo.
1.1... /ORMULACIN DEL PROBLEMA
23mo influye la aplicacin de un .rograma /E -34#5#/-/ES
"6/#3-S en el /esarrollo de 3apacidades del 7rea "gico 8
9atemtica en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin
Secundaria en la #.E. *-$40$#0 +-:90$/#, S-$ .E/+0;.
1... OB0ETIVOS
1...1. O+1e!"2* Gee(%'
/emostrar la influencia que ejerce la aplicacin de un .rograma
/E -34#5#/-/ES "6/#3-S en el desarrollo de las capacidades
del 7rea "gico 9atemtica en los estudiantes de Quinto Grado
de Educacin Secundaria de la #nstitucin Educativa $% &'(&)
*Santa +osa, S-$ .E/+0.
1..... O+1e!"2*3 E3)e$4#"$*3
- Evaluar el nivel de desarrollo de 3apacidades del 7rea "gico 8
9atemtica en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin
Secundaria de la #nstitucin Educativa $% &'(&) *Santa +osa,
S-$ .E/+0, antes de la e!periencia, con una prueba de
entrada.
- /ise<ar el .rograma de -ctividades "dicas, como estrategia
didctica, basndose en juegos seleccionados que permitan el
desarrollo de las capacidades lgico matemticas, en los
alumnos de Quinto Grado de Educacin Secundaria.
4
- -plicar el .rograma /E -34#5#/-/ES "6/#3-S, para
optimiar el desarrollo de las capacidades del rea "gico 8
9atemtica, en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin
Secundaria.
- Evaluar los resultados de la aplicacin de un .rograma /E
-34#5#/-/ES "6/#3-S en el /ES-++0""0 /E"
.E$S-9#E$40 "=G#30 9-4E974#3- en los grupos de
estudio, mediante la aplicacin de una prueba de salida.
1.5. OB0ETO DE ESTUDIO
.roceso docente>alumno.
1.6. 0USTI/ICACIN T7CNICA
8 093!"#"$%$"& /*(,%!"2%
Se le suministrar al estudiante conocimientos para lograr
potencialidades, desarrollar destreas y ?abilidades en el manejo de
operaciones de multiplicacin y divisin y de esta manera resolver
problemas que se le presente en la vida.
- 093!"#"$%$"& D"d-$!"$%
"a investigacin se orienta a validar cient@ficamente una nueva
propuesta para el logro del aprendiaje de la multiplicacin y
divisin con operaciones bsicas en los estudiantes del Quinto
Grado de Educacin Secundaria.
1.:. LIMITACIONES
A.B.A. "a Calta de recursos econmicos para solventar nuestro trabajo
de #nvestigacin.
5
A.B.D. "a Calta de bibliograf@a especialiada que gener dificultades
para la elaboracin de nuestro marco terico.
1.;. CAMPO DE ACCIN
9etodolog@a /ocente con relacin al desarrollo de las 3apacidades
"gico 8 9atemtica.
1.<. =IPTESIS DE ESTUDIO
1.7.1. =")&!e3"3 N9'% >=
*
?
"a aplicacin de un .rograma /E -34#5#/-/ES "6/#3-S
no influye favorablemente en el /ES-++0""0 /E"
.E$S-9#E$40 "=G#30 9-4E974#3- en los estudiantes de
Quinto Grado de Educacin Secundaria en la #nstitucin
Educativa &'(&) *Santa +osa, S-$ .E/+0.
1.7.2. =")&!e3"3 A'!e(% >=
1
?
"a aplicacin de un .rograma /E -34#5#/-/ES "6/#3-S
influye favorablemente en el /ES-++0""0 /E"
.E$S-9#E$40 "=G#30 9-4E974#3- en los estudiantes de
Quinto Grado de Educacin Secundaria en la #nstitucin
Educativa &'(&) *Santa +osa, S-$ .E/+0
6
1.@. VARIABLES DE ESTUDIO
%? VARIABLE INDEPENDIENTE E .rograma /E -34#5#/-/ES
"6/#3-S.
+? VARIABLE DEPENDIENTE E /esarrollo de 3apacidades del 7rea
"gico > 9atemtica.
$? VARIABLE INTERVINIENTE
#nclinacin a las actividades ldicas
Se!o.
7
1.A. OPERATIVIBACIN DE VARIABLES
VARIABLES CONCEPTUALIBACIN INDICADOR T7CNICAS INSTRUMENTOS
5ariable
#ndependiente
.rograma /E
-34#5#/-/ES
"6/#3-S
C*19!* de
%$!"2"d%de3 C9e !"ee
$*,* +%3e % 19eD*3
)(e2"%,e!e
3e'e$$"*%d*3 E
*(D%"F%d*3 )%(%
)(*,*2e( 3"!9%$"*e3
)(*+'e,-!"$%3G C9e e'
"H* de+e(- (e3*'2e(
e#"$%F,e!eG +93$%d*G
eI)'*(%d*G
eI)e(",e!%d*
>19D%d*?G )%(%
e$*!(%( 9e2%3
3*'9$"*e3G C9e Dee(e
e' de3%((*''* de 393
$%)%$"d%de3G
J%+"'"d%de3 E de3!(eF%3.
-
Secuencia didctica.
-
Seleccin de
3ontenido
-
4ipo de Fuegos
-
9ateriales
utiliados.
-
.ertinencia del
juego.
-
.ropsito
#ntercultural del
juego.
Encuesta
0bservacin
3uestionario de
Encuesta.
Gu@a de
0bservacin.
5ariable
/ependiente
/ES-++0""0
/E"
.E$S-9#E$40
"=G#30
9-4E974#3-
P(*$e3* C9e ",)'"$% e'
de3%((*''* de
J%+"'"d%de3 E de3!(eF%3
$*D"!"2%3G )%(%
)*!e$"%'"F%( e'
)e3%,"e!* '&D"$* K
,%!e,-!"$* % !(%2L3 de
'% %dC9"3"$"& de 9%
$9'!9(% ,%!e,-!"$% C9e
)(*)*($"*e (e$9(3*3
)%(% '% 2"d%.
-
3apacidades del
7rea.
-
Gabilidades y
/estreas
cognoscitivas
espec@ficas.
-
-plicacin en su
vida cotidiana.
-
.rueba Escrita
-
.rueba de
desarrollo.
8
CAPTULO II
MARCO TERICO
9
..1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
+especto a nuestras variables de estudio encontramos los siguientes
trabajos de investigacinE
- En el #S.. *3iro -legr@a Han,E #nfluencia del .rograma de
Estimulacin "dica *9e E!preso Fugando, en el /esarrollo de la
E!presin 0ral en los -lumnos de Segundo Grado de Educacin
Secundaria de la #nstitucin Educativa $I &'&(' *Joila Gora de +obles, de
la 3iudad S-$ .E/+0, de los investigadores 30++E- GE+$7$/EJ,
Fos1 ElmerK 90$3-/- "EJ3-$0, Clor de 9ar@aK +0F-S 3GLG$-S,
Fuana +osa y 4E""0 ES.#$0J-, 3int?ia 9ari -nne MD''BN, Quienes
arriban a las siguientes conclusiones principalesE
o El .rograma de Estimulacin "dica *9e E!preso Fugando,, influy
significativamente en el /esarrollo de la E!presin 0ral en los alumnos del
Segundo Grado de Educacin Secundaria de la #.E. $% &'&(' de la ciudad
S-$ .E/+0.
o "os juegos orales constituyen verdaderos recursos metodolgicos en el
desarrollo de la E!presin 0ral de los alumnos, competencia bsica para
desarrollarse y desenvolverse en la vida.
El juego aparece en la ?istoria del ?ombre desde las ms remotas
1pocas, adems, el juego aparece como uno de los derec?os
fundamentales del ni<o dentro de la *3onvencin de los /erec?os del
$i<o,, donde se establece queE *El ni<o debe disfrutar plenamente de
juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados ?acia los fines
perseguidos por la educacinK la sociedad y las autoridades pblicas se
esforarn por promover el goce de este derec?o., M*/eclaracin de los
/erec?os del $i<o, .rincipio $% O.N.
Es por ello, cada ve ms pedagogos, psiclogos e incluso pediatras
relacionan al juego con la salud, ya que un ni<o que juega es un ni<o
sano, tanto desde le punto vista f@sico, como psicolgico. Es pues
10
responsabilidad de toda la sociedad, garantiar ese derec?o y ?acerlo en
las mejores condiciones posibles.
El 9inisterio de Educacin en su afn de prevalecer este derec?o, asume
queE *El juego es una necesidad educativa respecto a los ni<os y ni<as,
por su naturalea eminentemente activa necesitan del juego y del
movimiento. En el juego y por juego los ni<os y ni<as, toman conciencia
de lo real, se relacionan con los dems, y disfrutan de la vida y de la
libertad. .ero no basta que dispongan de espacios y momentos para el
juego y la recreacinK necesitan adems, tener formados los intereses y
las aptitudes necesarias para el uso del tiempo libre, sea que lo empleen
en actividades creadoras o simplemente conseguir un descanso
reparador, M9#$#S4E+#0 /E E/L3-3#=$, *Estructura 3urricular Hsica >
# ciclo,, $ecesidades de los $i<os y $i<as, p. A'N.
.ara complementar la intencin del Sistema Educativo respecto a la
necesidad del juego en los ni<os y ni<as, citamos a 9avilo 3alero .1re,
quien sostiene queE *Pdurante el juego el ni<o inicia goosamente su trato
con otros ni<os, ejercita su lenguaje oral y m@mico, se adapta al medio,
forma sus carcter y contribuye a desarrollar su personalidad, M3-"E+0
.E+EJ, 9avilo *Educar Fugando,, El Fuego, ..AQN.
Es evidente que el juego favorece el desarrollo integral de los ni<os y
ni<as. Fugar es e!presar y compartir, participando en intereses comunes y
facilitando la interaccin con los dems, donde el docente seleccionar
aquellos juegos que le permitan desarrollar ?abilidades comunicativas
para interrelacionarse con los dems e insertarse en la sociedad.
En torno al juego e!isten diversas teor@as que fundamentan su e!istencia y
su prctica. "-J-+LS MA&&(N en su teor@a del Esparcimiento o
+ecreacin, sostiene queE *El juego es un medio para descansar y
recuperarse despu1s de gastar energ@as en actividades cotidianas,.
M3itado por $ER9-$K Hrbara y $ER9-$K .?ilip. *9anual de .sicolog@a
#nfantil 9oderna,, 4eor@as acerca del juego, p. (A&N
11
-nte esta teor@a debemos tener en cuenta que el ni<o juega para cansarse
y no para descansar, aunque reconocemos que en el plano psicolgico
aceptamos que el cambio de actividad equilibra un poco las energ@as
gastadas.
-simismo, la teor@a de la +eestructuracin 3ognitiva, cuyo autor es Fean
.iaget MASBAN, plantea queE *El juego es sobretodo una forma de
asimilacin. 3onsidera al juego como un fenmeno que decrece en
importancia en la medida en que el ni<o adquiere las capacidades
intelectuales que le permiten entender la realidad de manera ms e!acta
M3itado por $ER9-$K Hrbara y $ER9-$K .?ilip. *9anual de .sicolog@a
#nfantil 9oderna,, 4eor@as acerca del juego, p. (A&N.
.... BASES TERICAS CIENT/ICAS
En (e'%$"& %' %)(ed"F%1e en la persona ?umana, tomamos en cuenta
los aportes de de Fean .iaget que diceE *Entre sujeto y objeto de
conocimiento e!iste una relacin dinmica y no esttica. El sujeto es activo
frente a lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno. 4odo
conocimiento se genera a partir de otros previos. El sujeto es qui1n construye
su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva e individual,
que obedece a necesidades internas vinculares al desarrollo evolutivo, el
conocimiento no se produce,.
A
.iaget ?abla de que el alumno es qui1n construye su propio
conocimiento a partir de otros previos y que los interpreta de acuerdo a su
entorno, a la ve que sustituye su anterior saber por nuevos conocimientos
significativos para 1l. Esta teor@a abarca muc?o ya que entra el conte!to, el
proceso mental y evolutivo, sus necesidades, sus conocimientos previos e
intereses. El alumno tiene su propia concepcin de las cosas que lo rodean,
ya que en su vida cotidiana adquiere ideas previas de acuerdo a su punto de
vista, esto quiere decir que cada uno interpreta su realidad de acuerdo a
e!periencias significativas.
1
F..iaget.,/e qu1 ?ablamos cuando ?ablamos de 3onstructivismo,, enE -ntolog@a Hsica *"os problemas matemticos en la
escuela,.p.BB.
12
Este proceso es de muc?a importancia, ya que lo ayuda a adquirir con
ms facilidad un saber nuevo o a modificarlo por otro nuevo.
Es importante que como docente aprenda a orientar a mis alumnos
para resolver un problema o mejor dic?o una operacin, no es vlido que el
maestro e!ponga una operacin y espere que el alumno la resuelva, cuando
esto sucede, no tiene sentido para 1l y la elabora mecnicamente sin
importarle el resultado, ni el porqu1 de resolverla. El alumno a veces por dar
una respuesta cualquiera o por agradar al maestro la resuelve sin mayor
inter1s.
Es labor y obligacin de los maestros actuar con responsabilidad y
estar conciente de que lo que estamos ?aciendo. $o debemos imponer
operaciones a los alumnos para pasar una materia, de grado o por cumplir
con nuestra labor que no seria pura, ya que se debe orientar al alumno a
resolver operaciones que tengan sentido para 1l y para el resto del grupo. $o
se le debe dar operaciones al alumno donde solamente el maestro o algn
otro alumno del grupo lo entienda..iaget, diceE El pensamiento no es un
conjunto de trminos estticos, una coleccin de contenidos de conciencia,
de imgenes, sino un juego de operaciones vivientes y actuantes
2
.
Estamos de acuerdo en lo que dice .iaget, ya que un conocimiento
nuevo no se acumula a otro ya e!istente, sino que se debe refle!ionar acerca
del nuevo conocimiento, y la actividad en el alumno es importante para que el
descubra el significado, donde la imagen no es necesaria pero si se le ve
como ayuda til. El maestro debe ver que conocimientos y nociones tiene el
alumno, ya que 1ste tiene e!periencias anteriores que se refieren al problema
planteado, adems el conocimiento no automtico tiene un proceso continuo
que nosotros como docentes iremos reforando mediante la resolucin de
operaciones con sentido para ellos. El maestro debe adaptar las operaciones
a la mentalidad y capacidad de cada alumno, es decir ponerse al nivel del
ni<o, esto es ponerse en su lugar y entonces poder intuir lo que es mejor para
el alumno. -l resolver problemas el ni<o debe tener una visin clara para
2
Gans -ebli., "a construccin de las operaciones mediante la investigacin por el alumno,, enE -ntolog@a Hsica *"os
problemas matemticos en la escuela,.p.Q&.
13
poder anticipar posibles resultados ya que el ni<o no es un maestro, es una
personita que nos ve como algo grande donde nosotros podemos ser el
ejemplo para que 1l tenga una buena visin de cmo resolver cualquier
problema que se le presente en su vida diaria. .ara que el alumno sea cr@tico
y e!plorador al resolver cualquier operacin, el maestro no debe nunca criticar
al formar a sus alumnos, ya que las operaciones con verdadero sentido
construyen un conocimiento en el ni<o que nunca olvidar.
E!isten muc?as teor@as acerca de la instruccin y de cual es la mejor
manera para la adquisicin del conocimiento, es por eso que es importante
conocer los puntos de vista de varios autores, ya que a mi gusto a cada uno
le falta algo y lo que ?e observado en mi profesin es que no ?ay una sola
teor@a a seguir, sino que todas se pueden relacionar, ya que de una teor@a se
saca algo y de otras otro poco. .arece que cada terico se centra slo en sus
ideas, y nos toca a nosotros analiar, criticar y evaluar cada teor@a en nuestra
prctica docente diaria. Se critica la teor@a de .iaget, ya que no toma en
cuenta los contenidos escolares y dice que el conocimiento es un proceso
interno e individual, adems no toma en cuenta las interacciones sociales del
alumno, su medio ambiente, su entorno social y le presta importancia a la
instruccin. V"D*!3ME, diceE Cualquier conocimiento se genera en un
contexto social y culturalmente organiado
!
.
5igotsTy opina que el ?ombre es un ser social y todo conocimiento est
ligado a un conte!to social y cultural ya que 1stos influyen en el
comportamiento y conocimiento del alumno. "e#man, $ri%%in y Cole, dicen&
El cam'io cognitivo constituye tanto un proceso social como individual
(
.
Es muy acertada esta concepcin de 1stos autores ya que el alumno
construye su saber en su mente de una forma individual, no quiere decir esto
que se critique a .iaget, ya que lo que entiendo es que cada qui1n ?ace un
proceso interno en su ser, pero e!isten diversas formas de apropiarse de ese
conocimiento individual y puede ser gracias a la interaccin social,
3
Ibdem.p.53
4
Ibdem.p.53
14
motivacin, bsqueda propia, investigacin>accin, pero al final el alumno
como dice el m1todo constructivista, confrontar su nuevo saber con lo que 1l
ya conoc@a para despu1s modificar o anular su anterior saber ?asta que ?aya
logrado ese proceso interno e individual que todos tenemos. -l decir que
investigar y confrontar sus nuevos saberes no lo ?ar siempre de forma
aislada, ya que tan solo al investigar interactuar con el medio, con personas,
etc, para validar su informacin. "a clave es analiar todos estos autores y lo
que dicen acerca de cmo se construye el conocimiento, ya que como dije
antes todo es importante, todo tiene relacinE contenido, cultura, sociedad,
conte!to educativo, las relaciones de maestros, alumnos, con lo anterior y
sobre todo la preparacin del maestro. "a instruccin es una ?erramienta
solamente, porque es mejor que el alumno construya su conocimiento a
trav1s de lo que conoce con la ayuda de todos los componentes anteriores y
la autoconciencia. "a participacin del maestro es importante para evaluar
todo el trabajo en conjunto. )esde un en%oque constructivista, los
conocimientos desea'les para los alumnos *an de dise+arse como una
s,ntesis integradora de di%erentes aportaciones
-
.
4odas las aportaciones son importantes, ya que corresponden a
diferentes anlisis de distintas situacionesE sociales, culturales, ?istricas,
epistemolgicas, procedimientos, concepcin propia de los alumnos, valores,
etc. /esde 1ste enfoque de integracin de diversos autores, se ?abla siempre
de la construccin de un conocimiento, que ocurre con la modificacin o
sustitucin de las ideas previas de los alumnos que se da interiormente en
cada alumno, ya que por ejemplo 1ste tiene distintas concepciones previas
adquiridas en su vida cotidiana, en su entorno, en su relacin con los dems y
con la participacin de los maestros que actan como gu@as para que cada
nuevo conocimiento sea significativo.
Re3)e$!* %' 19eD*, para la teor@a psicogen1tica, el desarrollo de un
individuo consiste en la construccin de estructuras progresivamente ms
equilibradasK es decir, que el sujeto logra un mayor grado de adaptacin a su
5
Porln, Rafael. Construir el conocimiento escolar: la investigacin de alumnos y alumnas en
interaccin con el medio, en: Antologa Bsica l ni!o, la escuela y la naturale"a . #.$%
15
medio ambiente. "a teor@a psicogen1tica considera al juego como condicin y
e!presin del desarrollo infantil, cada etapa evolutiva est indisolublemente
ligada a cierto tipo de juegos. 3omo lo podemos ver en el cuadro siguiente.
CUADRO COMPARATIVO DE LAS ETAPAS DEL 0UEGO Y EL
DESARROLLO IN/ANTIL
AUTORES 0. PIAGET =. NALLON 0UEGOS
$acimiento 5ida intrauterina
9es A
9es D
9es (
.eriodo de los
reflejos .rimeras
tendencias y primeras
emociones M'>( meses
apro!.N
Aer estadio impulsivo
M'>)Nmeses apro!.N
FLEG0
EFE+3#3#0
9es Q
9es B
9es )
9es O
9es &
9es S
9es A'
.eriodo de
.rimeros Gbitos
9otores y .rimeras
.ercepciones
organiadas M(>)
meses y &>A' meses
apro!.N
D% estadio emocional
M)>A', AD meses
apro!.N
9es AA
.rimer a<o
9es A(
9es AQ
9es AB
9es A)
9es AO
9es A&
9es AS
9es D'
9es DA
9es DD
9es D(
D% -<o
.eriodo del
lactante .eriodo de la
#nteligencia Sensorio.
9otri o .rctica. M&>
A' meses a A.B>D
a<os apro!.N
(% Estadio Sensorio>
9otor. MA a<o a (
a<os apro!.N
FLEG0
S#9H="#30
(er. -<o
Q% -<o
B% -<o
)% -<o
O% -<o
.eriodo de la
inteligencia intuitiva o
periodo representativo
pre>operatorio. MD>O
a<os apro!.N
Estadio de las
personalidades
intercambiables
Mtransicin entre (% y
Q% estadioN. Q%.
Estadio .ersonalista.
M(>) a<os apro!.N
&% -<o
S% -<o
A'% -<o
AA% -<o
.eriodo de las
0peraciones
3oncretas MO>AA,AD
a<os apro!..N
B% Estadio de la edad
escolar M)>AA,AD a<os
apro!.N
FLEG0
+EG"-/0
AD% -<o
-dolescencia
.eriodo de las
0peraciones
#ntelectuales Cormales
MAA>AD a<os en
adelanteN
)%. .ubertad
-dolescencia MAA>AD
a<os en adelanteN
/E.0+4ES
16
El juego es funcin, est@mulo y formacin del desarrollo infantilK por que
para el ni<o es un instrumento de afirmacin de s@ mismo, que le permite
ejercitar sus capacidades f@sicas e intelectuales, pero tambi1n le ayuda a
plantear y resolver sus problemas cotidianos de desarrollo y convivencia.
*El juego siempre se relaciona con la proea presente, con 1l el ni<o
conforma la base de la futura personalidad y a la ve, como tambi1n lo
demostr Creud, es el mejor elemento de equilibrio ps@quico en la infancia,,
M3abrera, ASSBN.
- decir por 3abrera MASSBN, .iaget encuentra en los juegos infantiles
tres tipos de estructuras, que permiten clasificarlos y caracteriarlos Mel
ejercicio, el s@mbolo y la reglaN.
En la seccin dedicada al juego, .iaget describe el carcter simblico
de la actividad ldica, que comiena en el per@odo sensorio>motri con el
ejercicio de acciones centradas sobre s@ misma, las cuales el ni<o ejecuta
simplemente por placer.
0tro estudio que se observa en el estadio preparatorio es que los ni<os
de ( a B a<os cuando uno dice algo, el otro contesta o ?ace lo apropiado
Mapro!imadoN el A)'U de las veces. - esto se le llama juego /idico.
En el juego por lo tanto predominan acciones de asimilacin sobre la
acomodacin. El juego segn .iaget considera a 1ste como un elemento
importante del desarrollo de la inteligencia. Entre las caracter@sticas que
se<ala como propias del juego se podr mencionar siguiendo dic?a teor@a las
siguientesE .iaget se<ala que el juego no puede diferenciarse de las
actividades no ldicas, sino consisten simplemente en una orientacin que
acenta algunos caracteres de la actividad. El juego se reconoce en una
modificacin de grado variable, de relaciones de equilibrio entre lo real y el yo.
"a actividad del organismo busca equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin.
Es decir, entre la incorporacin de la realidad y la edificacin del
organismo o esas demandas de la realidad. En cambio en el juego lo que
17
?abr@a ser@a un predominio de la asimilacin, sin el mismo grado de
acomodacin. El ni<o incorpora a la realidad a su esquema pero no se
preocupa de acomodarse a la realidad, si no que la modifica a su
conveniencia. "os objetos como el bastn que se convierten en caballo, o el
troo de madera que se transforma en mu<eca, desempe<an una funcin que
se les quiere atribuir, con una independencia de que no sean realmente lo que
se pretende, entre otras palabras cuando la ni<a toma el troo de madera y lo
acuna, le canta o lo rega<a como si fuera una mu<eca Maunque ella sabe bien
que no lo esN, lo utilia como tal porque lo que pretende es fijar la accin de
cantar canciones de cuna o de rega<ar .
"a realidad se somete a las necesidades del yo, sin que 1ste tenga que
someterse a las necesidades o las limitaciones que la realidad impone. En el
juego casi todo es posible y la realidad puede adaptarse a lo que el sujeto
desea.
.iaget clasifica el juego, y su clasificacin toma en cuenta desde la
actividad sensomotora elemental ?asta formas muy elaboradas de juego.
Segn este psiclogo el juego puede ser simblico o de reglas.
18
TIPOS DE 0UEGOG SEGN PIAGET
0UEGOS
SIMBLICOS
Dominante entre
los 2-3 y los 6-7
aos.
Se caracteria por
utiliar un abundante
simbolismo que se forma
mediante la imitacin, el ni<o
reproduce escenas de la vida
real, modificndolas de acuerdo
con sus necesidades. "os
s@mbolos adquieren su
significado en la actividadE los
troos de papel se convierten en
billetes para jugar a la tienda, la
caja de cartn en un camin, el
palito en una jeringa de m1dico.
9uc?os juguetes son un apoyo
para la realiacin de este tipo
de juegos. El ni<o ejercita los
papeles sociales de las
actividades que le rodeanE el
maestro, el m1dico, el tendero,
y eso le ayuda a dominarlas. "a
realidad a la que est
continuamente sometido al
juego se somete a sus deseos y
necesidades.
0UEGOS DE
REGLAS
A )%(!"( de @
%H*3
/e carcter social se
realia mediante reglas que
todos los jugadores deben
respetar. Esto ?ace necesaria la
cooperacin, pues sin la labor
de todos no ?ay juego, y la
competencia, pues
generalmente un individuo o
equipo gana. Esto obliga a
situarse en el punto de vista, del
otro para tratar de anticiparse y
no dejar que gane y obliga una
coordinacin de los puntos de
vista, muy importantes para el
desarrollo social y para la
superacin del *egocentrismo,
*El juego es el lugar donde se e!perimenta la vida, el punto donde se
une la realidad interna del ni<o en la realidad e!terna que comparte todosK es
el espacio donde los ni<os y adultos puedan crear y usar toda su
personalidad pueden ser tambi1n el espacio simblico donde crean los
19
conflictos, donde el ni<o elabora y da sentido distinto a lo que provoca miedo
o sufrimiento, y volver a disfrutar de aquello que le provoca placer,
)
.
.or otro lado la teor@a de .iaget ?a estado dirigida por la e!istencia de
preocupaciones tericas que tienen su origen, sin duda, en su formacin y en
su inter1s por la naturalea, origen y problemas del conocimiento ?umano.
.iaget se preocup por el estudio del conocimiento desde una perceptiva
diacrnica, o sea desde una ptica evolutiva, tratando de averiguar cmo el
conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el
individuo. /os aspectos claves de esta teor@a piagetana son su concepcin
del origen biolgico de la inteligencia y el importante papel que tiene el sujeto
en la construccin del conocimiento. .iaget se<ala en su teor@a en los
factores que e!plican el desarrollo intelectual, ubicando cuatro factores
principales. Ln primer factor se deber@a a los procesos madurativos que
constituye una base absolutamente necesaria para el progreso intelectual. El
segundo factor es la e!periencia adquirida por el sujeto en sus intercambios
con el medio f@sico. Esta e!periencia posibilita mediante el simple ejercicio de
consolidacin de esquemas ya adquiridos, permite e!traer informacin de los
objetos Mabstraccin simpleN y, por ultimo permite e!traer informacin no ya de
los objetos sino de la accin del sujeto sobre las mismas Mabstraccin
refle!ivaN. El tercer factor en la e!plicacin del desarrollo intelectual ?ace
referencia a la interaccin entre el sujeto y el medio social ya su ve?@culo
principal, el lenguaje. .iaget otorga un papel secundario a este factor, a pesar
de la referencia e!presa que en numerosas ocasiones ?ace sobre la
importancia social y del lenguaje.
.ara .iaget estos tres factores son incapaces de e!plicar por si solos
el desarrollo intelectual, por lo que necesita postular a un cuarto factor que los
organice y coordinen entre si "- EQLl"#H+-3#=$ 0 -L40++EGL"-3#=$.
Hasndose en esta teor@a .iagetana y mediante sus estudios sobre el
desarrollo del pensamiento infantil se constata que los conceptos
matemticos se adquieren como resultado de una construccin, que
6
Delvan, Juan. El desarrll !uman ed. "#$l %%I de Espa&a, 1994, pa$. 292
20
comprende el natural desarrollo del pensamiento del ni<o y su interrelacin
con el medio, favoreci1ndose 1sta con la manipulacin de los objetos y
actividades sensoriomotrices en general. "a accin combinada del desarrollo
gen1tico y de la e!periencia ?ace que vayan instalndose en la mente del
ni<o las nociones que permitirn llegar a construir conceptos de matemticas.
Es por eso que es muy importante realiar actividades ldicas matemticas
en el ni<o preescolar.
/urante el desarrollo de cada situacin, la educadora debe planear
actividades a trav1s de las cuales los ni<os puedan clasificar, seriar y
establecer correspondencias t1rmino a t1rmino M es decir, de uno a uno o de
objetos a objetosN. :a que es necesario que se realicen dentro de un conte!to
dinmico, interesante y con sentido para que el ni<o acte con inter1s.
"os ni<os de estas edades pueden trabajar en matemticas de un
modo ms sistemtico e interesante mediante el juego permiti1ndole realiar
adiciones y sustracciones con nmeros de una sola cifra. En lo que se refiere
a la teor@a de conjuntos pueden adquirir nociones de elementos, pertenencias
y propiedades de caracter@sticas de los elementos de un conjunto y, a partir
de la consideracin de conjuntos coordinales podemos llegar a la idea del
nmero natural. En cuanto a la representacin grfica del nmero implica
dibujar una cantidad determinada de objetos, moldearlos, usar objetos reales
para indicar cantidades e intentos de escribir el signo convencional.
El educador debe planear actividades que faciliten la ense<ana de las
matemticas en el ni<o en vinculacin con su participacin en el juego.
E!iste una variedad de juegos que nos pueden apoyar en esta
didctica de las matemticas y que a continuacin se mencionan.
FLEG0S /E 30$S4+L33#=$E .ermite al ni<o a clasificar en una
caja o en su mesa a los distintos objetos por semejana, forma, tama<o y
color. Se ocupan diferentes tipos de material bloques, corc?o, latas, tapas de
garrafones, etc.
21
FLEG0S 30$ -GL-E 3onsiste en llenar vasijas de diferentes formas y
tama<os ?aciendo trasvases, adquiriendo las primeras nociones de la
invariabilidad de cantidad Mmuc?o>pocoN.
FLEG0S /E SL.E+C#3#EE En el jard@n de ni<os puede decirse que ya
se maneja a trav1s del primer pincel y pintura dactilogrfica, los ni<os ya un
poco mayores, en este manejo sin forma, pueden emplear la cera y el pincel.
El manejo del color proporciona gran alegr@a y satisfaccin al comprobar su
conquista, al principio sern manc?as pero luego sern formas.
FLEG0S SE$S0+#-"ESE Son los que se realian por los sentidos.
EjemplosE
Sentido del tacto. El ni<o manipula a trav1s del tacto
clasificando materias, formando parejas.
Sentido del gusto y olfato. Estos dos sentidos
pueden educarse a trav1s de todas las situaciones de la vida escolar o
familiar. $o ?ay material especial para el ni<o, jugando a las comiditas,
?aciendo jugos de frutas, podemos aprender a clasificar.
En el sentido de la vista ?ay ms variedad de juegos,
de 1stos pueden serK la mercer@a, la fruter@a en la que el ni<o va ordenar por
materia, colores y formas.
4ambi1n podemos ocupar a la funcin simblica como parte de la
ense<ana de las matemticas.
/entro de 1sta cabe mencionar los siguientes juegos de apoyo a las
matemticas.
FLEG0S ES.-3#-"ESE M3omo los tctiles para discriminar cuerpos
redondos y planosN Mjuegos tctiles para diferenciar figuras curvil@neas y
rectil@neasN y juegos tctiles para reconocer figuras sim1tricas complejas.
EjemplosE para discriminar cuerpos redondos y planos Mbotellas,
libritos, botes, popotes, lpices, vasos y caramelos alargados, etc.N
22
.ara diferenciar figuras curvil@neas y rectil@neasE Mfiguras de cartn
c@rculos, cuadrados, tringulos, etc., etc.N para crear y reconocer figuras
complejas Mdiferenciacin de diversas figuras de cartn en forma de estrellas,
c@rculos, etc.N
En el mercado e!isten muc?os tipos de materiales para la realiacin
de juegos como actividades de ense<ana en las matemticas, pero slo ?ar1
mencin de los que son ms variados y sirven en el salnE bloques lgicos,
regleta de nmeros en color, colecciones de discos y fic?as de colores. El
domin de colores y nmeros, caja de cartones con variedad de formas
geom1tricas en bonitos colores. 3ajas de madera con seis cuadrados
divididas en rectngulos, cuadrados y tringulo lo que constituyen un
verdadero apoyo.
4ambi1n e!isten otros tipos de juegos que nos pueden apoyar en las
actividades matemticas que son los juegos de mesaE el de memoria, loter@a,
corre caballo corre, del A al AD, forma tu coleccin, domin de figuras y
colores, y paisajes de 91!ico, ?ab@a una ve, ?acer figuras geom1tricas, el
juego del gato, barajas de animales y domin. "o anterior sirve para involucrar
al ni<o en diferentes actividades y una de ellas es la matemticas.
El acceso a conceptos matemticos requiere de un largo proceso de
abstraccin, del cual en el jard@n de ni<os se da inicio a la construccin de
nociones bsicas a lo largo de su desarrollo en las diferentes actividades que
va realiando por medio del FLEG0.
.iaget motivado por el deseo de entender y e!plicar la naturalea del
pensamiento y el raonamiento de los ni<os, dedic ms de cincuenta y cinco
a<os de su vida al estudio de la conducta infantil llevndolo a afirmar que el
ni<o atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo.
"os Estadios principales sonE
AN El Estadio senso>motor.
DN El Estadio preoperatorio.
(N El Estadio de las operaciones concretas.
23
QN El Estadio de las operaciones formales.
-unque .iaget asign un margen de edad para cada uno de estos
cuatro estadios de desarrollo, e!isten marcadas diferencias en el ritmo con el
que el ni<o avana a trav1s de ellos. En una determinada edad, los estadios
pueden combinarse, de modo que el ni<o muestre algunas conductas,
caracter@sticas de un estadio y ciertas conductas caracter@sticas de otro.
.iaget cre@a que el desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin
del ni<o con el medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a
medida que el ni<o evoluciona.
.ara .iaget el desarrollo intelectual no es un simple proceso
madurativo, tampoco es un proceso fisiolgico que tenga lugar
automticamente, lo mismo que el ni<o respira o!@geno o gana altura y peso,
es un proceso ms complejo y en el que el ni<o participa activamente.
El desarrollo cognitivo concebido como el producto de la interaccin del
ni<o con el medio ambiente, en formas que cambian sustancialmente a
medida que el ni<o evoluciona.
En el nivel preescolar se presenta ms en el estadio preoperatorio.
En la etapa preoperatoria los ni<os de dos a siete a<os se gu@an por su
intuicin ms que por su lgica. 4ambi1n usan una forma de pensamiento
llamado simblico conceptual constando 1stos de simbolismo no verbal. El
primer componente se observa cuando el ni<o utilia los objetos con fines
diferentes para lo que fueron creados.
En el segundo componente fundamental del pensamiento consiste en
la utiliacin del lenguaje, o de signos verbales que representan objetos
acontecimientos y situaciones. El ni<o por medio del lenguaje descubre cosas
acerca de su medio a trav1s de preguntas o comentarios que ?acen,
poniendo a prueba una idea con ello obtienen informacin nueva. .ermitiendo
a los ni<os a desarrollar sus capacidades intelectuales.
24
/el juego se ?a ?ablado muc?o en distintos terrenos, a favor o en
contra. Lbicndonos en el terreno educativo ya que es tan fcil encontrar
material sobre el juego, aparte de referencias generales y en muc?as
ocasiones obvias del juego que ocupan una parte importante dentro de la
actividad ?umana ?an sido ignorados.
9uc?os de quienes ?an estudiado el juego no se ponen de acuerdo
sobre la definicin, porque parten de diferentes puntos de vista o consideran
distintos factores.
Lna enorme e!cepcin a todo lo anterior la constituye el eminente
psicolgico sovi1tico 5igotsTy quien ?io un amplio estudio sobre el juego y
ademsV 5igotsTy proporcion aportaciones tericas sobre el aprendiaje y se
ocup de mltiples estudios, entre ellos el de la lingW@stica que subyace a
muc?os de su planteamiento y preocupacionesV
O.
"as aportaciones a este respecto fueronE otorgar carcter
psicolingW@stico a lo que entonces era lingW@stica, conectando ideas y
nociones, de anlisis de conducta propias de la .sicolog@a. El problema
fundamental de la .sicolog@a en el que convergen todos los dems asuntos
consiste en estudiar la naturalea y g1nesis de la conciencia de los procesos
psicolgicos superiores.
5igotsTy sostiene que la ?erramienta principal en el aprendiaje del
ni<o es el lenguaje gracias a su carcter posibilita una progresiva liberacin
de lo inmediato, de las conductas reflejas, ayudando al ni<o a controlar su
accin ya planificar y resolver los problemas, convirti1ndolos en un
instrumento del pensamiento.
Este terico no sostiene la e!istencia de una secuencia fija y
unidireccional de estadios como .iaget. Xl dice en cuanto a las diferencias,
las ms relevantes provienen del papel otorgado al lenguaje ya la e!periencia
social en la maduracin del individuo, esto en lo tocante a las relaciones entre
desarrollo y aprendiaje. "a interaccin social y su instrumento ms preciado
7
'ar(a )adru$a Juan *. Desarrll + (n(#m#en, 2-- Ed#,. Espa&a ".*. 1995 p. 21
25
el lenguaje, cumplen una funcin primordial en el desenvolvimiento intelectual
de todo ser ?umano.
4ambi1n considera que el individuo y la sociedad estn @ntimamente
ligados derivndose as@ la estructura del funcionamiento individual y del
funcionamiento social. .ues para 1l la participacin en una vida colectiva ms
compleja aumenta o contribuye al desarrollo mental de los individuos.
5igotsTy formula una teor@a generativa en la que el ?ombre es ayudado
por la sociedad para desarrollarse plenamente. Siendo los medios para ello
tanto el lenguaje, como la forma en que 1ste se relaciona al mismo tiempo
con la cultura, permiti1ndole transmitirla a las dems personas o grupos.
-s@ pues, las funciones psicolgicas superiores se realian en
colaboracin unos con otros. Es decir, un sujeto puede tener un nivel de
desarrollo dado que se manifiesta en la capacidad para resolver
independientemente un problema, pero adems con la ayuda de adultos o de
compa<eros ms capaces puede alcanar niveles ms altos, que difieren en
sujetos que se encuentran en el mismo nivel de desarrollo real pero que
tienen potenciales de aprendiaje diferentes. "a nocin de ona de desarrollo
potencial es interesante y subraya la importancia de la cooperacin y del
intercambio social en el desarrollo, pero como puede observarse se trata de
una construccin terica de dif@cil manejo, pues al ser solo algo potencial
nunca podemos estar seguros de cual es su enlace real, ya que depende de
interacciones que pueden no producirse. 5igotsTy se refiere a las funciones
mentales como el pensamiento, el raonamiento, la solucin de problemas a
la memoria lgica, ms que a los contenidos del pensamiento del individuo.
4ambi1n afirma que con el lenguaje se definen los objetos
estableciendo de manera posterior los conceptos, siendo 1stos, de vital
importancia en el ni<o. .or otra parte le otorga importancia al juego. En una
de sus afirmaciones que le da al juego dice queE *El auto control del que es
capa un ni<o, se produce en el juego,
&
8
". S 5igotsTy V El papel del juego en el desarrollo del ni<oV. El juego M-ntolog@aN Hsica. L.
.. $. 91!ico, ASSS, p. )A
26
Segn 5#G04SY:, el juego viene ?acer la actividad social en la que
gracias a la cooperacin con otros ni<os se logra adquirir papeles que son
complementarios del propio ni<o. Se<alndose que el juego conduce al
infante a determinar la evolucin del mismo.
Siguiendo las argumentaciones del terico se est en controversia
porque considera al juego como prototipo de la actividad cotidiana del ni<o.
.artiendo de que el ni<o en edad preescolar, particularmente entre los
tres y cuatro a<os intenta desempe<ar roles, es decir, papeles y dilogos de
los adultos para poder identificarse entre ellos. *"a representacin de los roles
y el teatro infantil son formas de juegos familiares a su propia evolucin,
S
5igotsTy se ocupa ms del juego simblico y se<ala cmo los objetos
son sustituidos por otros elementos como por ejemplo un bastn sustituye a
otro elemento real Mun caballoN y estos objetos cobran un significado en el
propio juego y contribuyen al desarrollo de la capacidad simblica. *"os
objetos simblicos cobran un significado en el juego a trav1s de la influencia
de los otrosV
A'
. 4ambi1n afirma *que todo juego contiene reglas, en donde
algunas de ellas estn e!pl@citas y algunas no lo estn,
AA
.
Estas ideas las encuentro insatisfactorias en tres aspectosK en primer
lugar, si se considera que el juego es simblico, e!iste el peligro de que sea
equiparado como una actividad semejante al lgebra, es decir, tanto el juego
como el lgebra podr@an ser considerados como un sistema de signos que
generalian la realidad, sin otorgarle ninguna de las caracter@sticas que se
cree que son especificas del juego. En segundo lugar este argumento
subraya la importancia de los procesos cognoscitivos olvidando no solo la
motivacin que impide al ni<o a actuar, sino tambi1n a sus circunstancias y
por ltimo esto no quiere decir que no e!iste la situacin imaginaria del ni<o o
sea el juego simblico.
9
- Ernst. *3omparacin entre las formas de juegoV. El juego. M-ntolog@a HsicaN
10
/elvan, Fuan El desarrollo ?umano. Ed. Siglo ZZ# de Espa<a, ASSQ, p. D&O.
11
". SE 5igotsTy V El papel del juego en el desarrollo del ni<oV. El juego M-ntolog@a HsicaN
L. .. $. 91!ico, ASSB, p. )A.
27
0tra afirmacin que da este terico es que considera que todo juego
contiene reglas, en donde algunas de ellas estn e!pl@citas y algunas no lo
estn.
4ambi1n lo que se quiere aclarar es que el desarrollo del juego con
reglas comiena al final del periodo preescolar y se e!tiende a lo largo de la
edad escolar MprimariaN la regla implica una regularidad por el grupo y su
violacin representa una falta. -?ora bien es cierto que numerosos juegos de
reglas son comunes en los ni<os mayores de B a<os y en los adultos.
-l jugar los ni<os e!ploran y ejercitan sus competencias f@sicas,
ideando y reconstruyendo situaciones de la vida social y familiar en las cuales
actan e intercambian papeles, ejercen tambi1n su capacidad imaginaria al
darle a los objetos ms comunes una realidad simblica propia y ensayan
libremente sus posibilidades de e!presin oral, grfica y est1tica.
.or ejemploE la ni<a imagina ser madre y la mu<eca su ?ijaK en
consecuencia, est obligada a observar las reglas de la conducta materna.
-unque esta teor@a parece estar muy relacionada con la de .iaget no
quiere decir que ambas est1n de acuerdo pues 5igotsTy se enfoca a la
estructura social en el desarrollo del individuo y el juego simblico, sin
embargo esta idea parece equivocada y la aparente contradiccin se debe a
la diferencia de punto de vista o perspectiva de .iaget qui1n ?a tratado de
centrarse sobre los mecanismos internos de carcter ms general que llevan
al individuo a conformar su desarrollo y se<ala al juego en sus diferentes
finalidades.
..5. DE/INICIN DE VARIABLES
28
%? VARIABLE INDEPENDIENTEE .rograma /E -34#5#/-/ES
"6/#3-S
EL 0UEGO
- C*$e)!9%'"F%$"&
-l respecto, para "licn 5illanueva, el juego es una actividad natural y
el modo peculiar de la e!presin creadora del ni<o. El juego, constituye
la forma ms espontnea y aut1ntica de la actividad infantilK su funcin
preponderante es proporcionar al ni<o est@mulos para su desarrollo
f@sico y su madure emocional y social M""#37$ 5#""-$LE5-,
Gonalo *5amos a Fugar,, los juegos. p. AAN.
/ando un concepto general de juego, se puede decir que significa
accin, ya que es una actividad recreativa sometida a reglas y su
prctica permite al ni<o recrear, desin?ibir, socialiar, liberar
tensiones, divertirK pero sobretodo comunicar y e!presar oralmente su
mundo interno.
El juego representa un aspecto muy importante en el desarrollo del
ni<oK ya que est ligado al desarrollo del conocimiento, de la
afectividad, de la motricidad y de la socialiacin, dic?o de otra forma,
el juego es la vida misma del ni<o.
"e permite construir un mundo aparte, evadir la realidad para
entenderla mejor, se aleja del mundo real y puede comprender *el
mundo adulto,K al mismo tiempo que va con formando su propia
personalidad, que le permite incursionar e!itosamente en el mundo
social y laboral.
Genry Rallon uno de los principales psiclogos que reali
aportaciones referentes a la evolucin psicolgica del ni<o, abord
tambi1n el tema del juego, del cual reali una clasificacin de los
juegos, relacionndolos con las diferentes etapas evolutivas del ni<oE
29
juegos funcionales, juegos de ficcin, juegos de adquisicin y juegos
de fabricacin.
Este autor entiende a los juegos funcionales como aquellos que se
caracterian por ser movimientos elementales y muy simples, que
permiten el auto>conocimiento corporal y al mismo tiempo conocer
objetos e!ternos y as@ e!perimentar con ellos.
En una segunda etapa se ubican los juegos de ficcin que no son
ms que la imitacin de diferentes actividades realiadas por los
adultos, como por ejemplo, jugar a la familia y a la comida.
.osteriormente se encuentran los juegos de adquisicin que les
permiten percibir a todos los sujetos y objetos que les rodean, a
trav1s, de sus sentidos y la ranK de este modo , el ni<o escuc?a
relatos y cuentos, aprende canciones y realia todo tipo de esfueros
por captar todo aquello que le da su medio y cultura circundante.
: en un ltimo momento aparecen los juegos de fabricacin que no
son ms que una s@ntesis de las etapas anteriores y por medio de las
cuales el ni<o opera con los objetos, los combina, rene y ejercita
para modificarlos, transformarlos y construir otros nuevos objetos o
juguetes.
En la medida en que el juego se realia libremente, para el ni<o
resulta ser una e!ploracin alegre y apasionada del entorno, canalia
su deseo de e!tender la actividad Mel juegoN a todo lo que le rodea,
con el fin de conquistar el medio, captar y absorber la realidad y no
ser dominado por ella.
/e tal forma el juego resulta un elemento esencial para articular una
educacin renovadora en donde la disciplina interna pueda sustituir a
la e!terna. Esta es la ran de que los trabajos escolares orientados
por el juego pueden llegar a conformar una institucin escolar
adaptada a los intereses y necesidades de la infancia.
30
-s@ pues al tratar de lograr propsitos educativos a trav1s de los
juegos, es importante que dic?os propsitos sean amplios y que las
actividades de los juegos sean ricas y variadas, ya que los ni<os y
ni<as tienen la necesidad de goar de las situaciones y problemas a
los que se van a enfrentar para resolver.
/e todo lo anterior podemos concluir queE
- 4odo juego es conducta, es decir, es una
forma de conducirse a trav1s del cuerpo, la mente y el mundo
e!terno.
- 4odo juego es aprendiaje, ya que por
medio de este, *el ni<o conoce y descubre los objetos del mundo
e!terno, este aprendiaje compromete todos los aspectos de su
personalidad, porque descubre y toma conciencia de s@ mismoK
conoce y acepta a otros y cognoscitivamente organia la
percepciones y relaciones de los objetos.,
- El juego es un proceso de comunicacin del
ni<o, ya que de acuerdo a su fantas@a y propia realidad, se comunica
con diferentes objetos y personas y con las respuestas que recibe las
va integrando a su mundo y a su conducta de juego.
- El juego del ni<o con objetos permite el
trnsito del estado sensoriomotri al lgico concreto, ya que a medida
que va incorporando y operando mentalmente, por medio del juego
simblico, el ni<o se encamina ?acia la formacin de las categor@as
conceptuales y relaciones lgicas.
- El juego posibilita al ni<o su socialiacin y
la incorporacin de su identidad social ya que por medio de esta, el
ni<o realia identificaciones con la realidad que incorpora para crear
su propia identidad. -s@ pues *se puede apoyar y favorecer el proceso
de socialiacin, generando en el grupo de ni<os el sentimiento de la
solidaridad, de ayuda mutua y de integracin cooperativa.,
31
- C%(%$!e(43!"$%3
- continuacin veamos las principales caracter@sticas de los juegosE
- Es una actividad placentera, fuente de goo
y espontnea.
- Se juega dentro de determinados l@mites de
tiempo y espacio.
- El juego crea orden a trav1s de reglas que
lo definen.
- 4ransforma la realidad e!terna, creando un
mundo de fantas@a.
- Es una accin e implica participacin activa,
cuando los ni<os y ni<as disfrutan, estn contribuyendo de una
manera esencial a la satisfaccin de su ser integral.
- /%3e3 de' 09eD*
-simismo el juego presenta fases en toda su estructura que son
las siguientesE
- "a presentacin, se realia teniendo a los
ni<os cerca al profesor, a fin de que todos escuc?en claramente
los pormenores del juego, as@ como el nombre de 1ste.
- "a organiacin, est constituido por la
distribucin de los ni<os y ni<as para la realiacin del juego, la
distribucin est en funcin de las necesidades del juego,
pudiendo ellos libremente escoger un lugar o ser designados por
el profesor.
- El desarrollo, constituye una de las fases
fundamentales de un juego. El 1!ito del desarrollo o ejecucin
de un juego est en captar el inter1s y la alegr@a del ni<o, pues
ambos constituyen la base del juego y deben ser mantenidos en
todo momento y si el profesor nota p1rdida del inter1s por parte
32
de los ni<os y ni<as, debe suspenderse el juego. Esta medida
se tomar tambi1n en caso que no se cumpla las reglas.
- "a evaluacin, se refiere cuando el docente
refle!iona con los ni<os y ni<as sobre su nivel de participacin
en el desarrollo del juego.
- I,)*(!%$"%
Sabemos que la Escuela 4radicional sum@a a los ni<os y ni<as
en la rigide escolar, en la obediencia a ciegas, la pasividad,
donde le juego slo ten@a espacio en el recreo, frente a esta
necesidad, el $uevo Enfoque .edaggico tiene la virtud de
respetar la libertad y autonom@a infantil, su actividad, vitalidad,
individualidad y colectividad. 4oma una actitud paidocentrista, es
decir que el ni<o y la ni<a son el eje de la accin educativa, el
juego en efecto es el medio ms importante para educar y
desarrollar ?abilidades espec@ficas, es por ello que debemos
intensificar la aplicacin de juegos en la escuela, canaliarlos,
dosificarlos y orientarlos ?acia el logro de los fines que
proponemos alcanar.
.ara ello, 9avilo 3alero .1re en su libroE *Educar Fugando,,
sostiene que la importancia educativa del juego es trascendente
y vital, ya que pone en actividad todos los rganos del cuerpo y
posibilita el desarrollo biolgico, psicolgico, social y espiritual
del ?ombre.
En tal sentido, los juegos educativos son diversos pero para
fines de nuestra investigacin, que es mejorar el aprendiaje de
las operaciones aritm1tica bsicasE multiplicacin y divisin,
consideramos a los juegos lgicos matemtico, los cuales
adems de su funcin recreativa, contribuyen a desarrollar y
potenciar las ?abilidades lgico matemtica en los ni<os y ni<asK
as@ mismo los juegos lgicos matemticos, favorecen el
33
desarrollo de actitudes y ?abilidades para optimiar el
aprendiaje de las operaciones aritm1ticas de una manera
divertida y amena.
- A3)e$!*3 % C*3"de(%( P%(% '%
E3eH%F% de' 09eD*
- El juego debe ser acorde al inter1s de los
ni<os. /eben tener en cuenta edad, se!o cultura y nivel
socioeconmico.
- El tiempo que se practica en el juego debe
estar de acuerdo a las caracter@sticas f@sicas y emotivas del
alumno.
- 3rear un ambiente de inter1s y suspender el
juego antes de que decaiga 1l nimo.
- 3onsiderar el nmero de alumnos para que
todos participen.
- -l t1rmino de un juego, proseguir con otro
de informacin similar, esto a?orra tiempo en la organiacin y
permite continuar con entusiasmo.
- /elimitar el rea y contar con el material
que se requiera. Maros, tarros,dados, cuentos, etc.N
- Si el grupo es muy numeroso, se debe
subdividir en varios grupos.
- En caso de subdividir al grupo, se debe
mostrar el juego en su subgrupo ubicado en un lugar donde
todos puedan ver y oir.
- El profesor debe conocer y dominar el
juego.
34
- El profesor debe saber cual es el juego que
ms 1!ito ?a tenido entre su grupo, para aplicarlo con variantes
o utiliarlo para despertar el inter1s de sus educandos.
- /9$"*e3 de' 19eD*
"legamos a la conclusin que son aquellos ejercicios o acciones
vitales que el ni<o promueve en el transcurso de su desarrollo y
que le permite sociabiliarse integralmente.
- modo de ordenamiento, presentamos las funcionesE
- /a un espacio para la creacin la
e!ploracin y 1l descubrimiento.
- .romueve y facilita los v@nculos ?umanos.
- Cavorece la regulacin de tensiones y
relajaciones.
- Es un ve?@culo e!celente para 1l ejercicio la
estructuracin del lenguaje y del pensamiento.
- Cavorece la cone!in del individuo con otras
situaciones ya vividas.
- /a v@a libre a la construccin de un espacio
intermedio entre la realidad y el placer.
- .osibilita distintos tipos de aprendiajes.
- .ermite reducir 1l impacto de los fracasos y
de los errores.
- E' 09eD* E L% D"d-$!"$%
35
"a didctica, como una de las ciencias de la educacin, se
ocupa de analiar y proporcionar los modos operativos para que
se concreten las propuestas tericas que provienen de la
pedagog@a y del resto de las ciencias que se ocupan de realiar
sus aportes espec@ficos para dar la fundamentacin, la
comprensin y el desarrollo de los fenmenos propios a la
educacin.
En consecuencia, la propuesta didctica aplicable al juego
deber tener acento en propiciar situaciones problemticas, que
el ni<o deber resolver eficamente, buscando, e!plorando,
e!perimentando en definitiva, ,jugando, a encontrar nuevas
soluciones, destacando que permanentemente el docente ser
*gu@a, de este proceso.
.iaget, afirma que las normas del juego aceptados por los
participantes del mismo grupo cumplen un papel esencial en el
desarrollo social del ni<o, con la condicin de que no sea una
accin impuesta por el adulto.

3omo docente, es importante permitir que el ni<o e!perimente la
libertad al jugar para que adems pueda construir en esta
actividad se interpreta, asimila, se va estimulando la funcin
cognoscitiva, a trav1s de la obtencin de nuevos conocimientos.
- I,)*(!%$"% de' 09eD* e e' P(*$e3*
E3eH%F% A)(ed"F%1e
*"os juegos estn estructurados para trabajar situaciones de
aprendiaje. $o apuntan al almacenamiento de cualquier tipo de
informacin, sino a la estructuracin de la conducta, son juegos
para aprender a registrar y procesar datos, para descubrir una
regla, para formular la respuesta correcta, para elaborar
?iptesis, comprobarlas y reformarlas, para pensar una
estrategia para ganar, para aprender a aprender.,
1.
12
*..apa,a, /s(ar. Jue$ + aprend#0a1e es(lar, perspe(,#va ps#($2ne,#(a. 3.50
36
El juego es uno de los recursos que cuenta el educador porque
desarrolla la personalidad, la actividad intelectual y afectiva del
ni<o, se considera como la primera manifestacin inteligente, a
trav1s del mismo inicia la e!ploracin del mundo que lo rodea.
/e esta actividad espontnea, libre y e!ploratoria, pasa al juego
simblico y de all@ al juego reglado donde ?ay organiacin y
pauta que rigen su implementacin.
"a interaccin entre los elementos que participan en el
fenmeno del aprendiaje esta marcado por la vivencia. /ice
.iaget que *El ?ombre vive y piensa en relacin con el medio y
ms adelante *conocer no es copiar, sino interactuar, de a?@ que
el proceso de aprendiaje sea de carcter constructivo, ya que
es el ser ?umano quien percibe elementos, los selecciona, los
procesa e interpreta y luego les da un significado,
15

- L*3 09eD*3 M%!e,-!"$*3
El juego es una parte importante en la vida de los ni<os y debe
aprovec?arse para favorecer el aprendiaje. 4odos los juegos
e!igen a los participantes, por una parte, conocer las reglas y,
por otra, construir estrategias para ganar sistemticamente.
3ada ve que los ni<os participan en un mismo juego
perfeccionan sus estrategias. -l final saben si ganaron o
perdieronK incluso, con el tiempo, puede darse cuenta en que
parte del juego pudieron ?aber ?ec?o otra jugada en lugar de la
que ?icieron. .or 1sta ran en el libro de te!to se incorporan
juegos matemticos como *la papa caliente, *Ln paseo por la
selva, *El manotao, adivinanas geom1tricas, adivinanas
num1ricas, *"a figura escondida, *Submarinos,. -lgunos de
estos juegos favorecen el desarrollo de O( ?abilidades y
13
*..apa,a, /s(ar. Jue$ + aprend#0a1e es(lar, perspe(,#va ps#($2ne,#(a. 3.19
37
destrea, otros propician que los alumnos construyan
conocimientos matemticos o que profundicen en ellos.
ESTRATEGIA DIDCTICA
- De#""$"&
Es la organiacin y sistematiacin de un conjunto
de acciones y actividades para lograr un propsito o
finalidad planteada, que ayudan a que el maestro pueda
manejar las situaciones cotidianas.
- C%(%$!e(43!"$%3
"as caracter@sticas de estas estrategias se resumen
en los siguientes puntosE
- Son producto de una actividad
constructiva y creativa por parte del maestro.
- -l trabajar la estrategia el maestro
responde a las e!igencias de las situaciones de
manera refle!iva y significativa, tomando en
cuenta el conte!to de su grupo de ni<os.
- Estas estrategias son soluciones que
tambi1n son adaptativas, ya que pueden
funcionar a problemas cotidianos recurrentes.
9ientras mejor funcionen estas soluciones, ms
pronto se convierten en algo instituido, as@, como
en formas pedaggicas leg@timas.
- - pesar de ser constructivas y creativas,
las estrategias didcticas se basan en supuestos
aceptados, acerca de la ense<ana, los ni<os y el
aprendiaje.
38
- 3onstituyen la gu@a del trabajo docente.
PROGRAMA DIDCTICO
Es un .lan de actividades bsicas, combinadas con
una serie de actividades complementarias, siendo unas y
otras igualmente esenciales para el desarrollo de uno o ms
contenidos. Est dise<ado en forma clara y precisa,
especialmente como gu@a para la ense<ana y el
aprendiaje.
El .rograma /idctico se orienta basndose en
determinadas estrategias, t1cnicas y actividades educativas,
las mismas que el docente desarrollar asumiendo su
compromiso educativo, de tal modo que al analiar su
programa espec@fico, estamos tambi1n analiando los
fundamentos didcticos pedaggicos que el programador ?a
recogido al formular el programa.
/e acuerdo a las consideraciones anteriores, se puede
concluir que es un conjunto de actividades educativas
concretas, dise<adas en un .lan y relacionadas entre s@,
distribuidas en un tiempo definido, con el propsito de
mejorar la ense<ana y desarrollar aprendiajes deseables
en una determinada poblacin estudiantil.
"a naturalea del programa permite se<alar sus
caracter@sticas principalesE
- En su dise<o se establecen actividades sistematiadas
en torno a competencias y capacidades a lograr.
- 3ada actividad est relacionada con el desarrollo lgico>
pedaggico del .rograma /idctico.
39
- "os contenidos de las capacidades se organian en sus
tres categor@asE 3onceptuales, procedimentales y
actitudinales.
- Es desarrollado a trav1s de estrategias, t1cnicas,
recursos pedaggicos espec@ficos para lograr las
competencias y capacidades seleccionadas.
- 3ontiene actividades complementarias con un fin
socialiador, permitiendo adems de la interaccin
docente 8 alumno, la inclusin de otros agentes de la
comunidad educativa.
- /ise<o y seleccin de medios y materiales con los cuales
se va implementar el programa.
- 4iene una cronolog@a y temporaliacin definida.
- #ncluye indicadores, t1cnicas e instrumentos de
evaluacin para cada actividad.
PROGRAMA DE ACTIVIDADES LDICAS
3onjunto de actividades que tienen como base a
juegos previamente seleccionados y organiados para
promover situaciones problemticas, que el ni<o deber
resolver eficamente, buscando, e!plorando,
e!perimentando MjugandoN, para encontrar nuevas
soluciones, que generen el desarrollo de sus capacidades,
?abilidades y destreas, propias del 7reas "gico
9atemtica.
bN VARIABLE DEPENDIENTEE /esarrollo de 3apacidades del
7rea "gico > 9atemtica.
40
(e% L&D"$* K M%!e,-!"$%
- /9d%,e!%$"&
En un mundo de e!traordinarios y acelerados
cambios en el cual surgen y evolucionan continuamente
nuevos conocimientos, ?erramientas y formas de usar y
comunicar la matemtica, ?ay consenso social a nivel
mundial sobre la importancia de 1sta y la necesidad de
todos los estudiantes de aplicarla en forma pertinente en
la vida diaria. .or esta ran se considera como finalidad
del rea el desarrollo del pensamiento lgico 8
matemtico a trav1s de la adquisicin de una cultura
matemtica que proporcione recursos para la vidaK esto
implica ?abilidades y destreas cognitivas para
desarrollar aprendiajes ms complejos como el aprender
a pensar y aprender a aprender, promoviendo la
participacin consciente y activa de los estudiantes en la
construccin de nuevos conocimientos con una actitud de
refle!in 8 accin abierta, de anlisis cr@tico y con
capacidad de adaptacin a las necesidades emergentes
de la sociedad.
El pensamiento lgico > matemtico se va
estructurando desde los primeros a<os de vida en forma
gradual y sistemtica. El ni<o y la ni<a observan y
e!ploran su entorno inmediato y los objetos que lo
configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realiar
actividades concretas a trav1s de la manipulacin de
materiales, participacin en juegos didcticos,
elaboracin de esquemas, grficos, dibujos, entre otros.
Estas interacciones les permiten representar y evocar
aspectos diferentes de la realidad vivida, interioriarlas en
operaciones mentales y manifestarlas utiliando s@mbolos
como instrumentos de e!presin, pensamiento y s@ntesis
41
de las acciones que despliegan sobre la realidad, para
luego ir apro!imndose a niveles de abstraccin.
-l empear su escolaridad, los estudiantes ya
poseen cierto nivel de desarrollo de sus estructuras
cognitivas, llevan al aula una considerable e!periencia
matemtica, a partir de la cual pueden seguir avanando
en la construccin de su conocimiento lgico >
matemtico, ?acer conjeturas y elaborar modelos
matemticos a partir de situaciones probl1micas de su
realidad.
Entonces, se aprende matemtica para entender el
mundo y desenvolvernos en 1l, comunicarnos con los
dems, resolver problemas y desarrollar el pensamiento
lgico > matemtico. /esde este punto de vista, la
ense<ana de la matemtica en el marco de la Educacin
Hsica +egular, se plantea como propsitos el desarrollo
deE
E' (%F*%,"e!* E '% de,*3!(%$"&, implica desarrollar
ideas, e!plorar fenmenos, justificar resultados, e!presar
conclusiones e interrelaciones entre variables.
El raonamiento y la demostracin proporcionan
formas de argumentacin basados en la lgica. +aonar
y pensar anal@ticamente, implica identificar patrones,
estructuras o regularidades, tanto en situaciones del
mundo real como en situaciones abstractas.
L% $*,9"$%$"& ,%!e,-!"$%, implica valorar la
matemtica entendiendo y apreciando el rol que cumple
en la sociedad, es decir, comprender e interpretar
diagramas, grficas y e!presiones simblicas, que
evidencian las relaciones entre conceptos y variables
42
matemticas para darles significado, comunicar
argumentos y conocimientos, as@ como para reconocer
cone!iones entre conceptos matemticos y para aplicar la
matemtica a situaciones problemticas reales.
L% (e3*'9$"& de )(*+'e,%3, permitir que el estudiante
manipule los objetos matemticos, active su propia
capacidad mental, ejercite su creatividad, refle!ione y
mejore un proceso de pensamiento. Esto e!ige que los
docentes planteen situaciones que constituyan desaf@os,
de tal manera que el estudiante observe, organice datos,
analice, formule ?iptesis, refle!ione, e!perimente,
empleando diversas estrategias, verifique y e!plique las
estrategias utiliadas al resolver el problemaK es decir,
valorar tanto los procesos como los resultados. "a
capacidad para plantear y resolver problemas, dado su
carcter integrador, posibilita el desarrollo de otras
capacidades, la cone!in de ideas matemticas, la
interaccin con otras reas y con los intereses y
e!periencias de los estudiantes.
9ediante la 9atemtica, los estudiantes de
Educacin Hsica +egular aprendern a plantear
problemas partiendo de su conte!to y a enfrentar
situaciones probl1micas con una actitud cr@tica. 4ambi1n
a raonar lo que ?acen para obtener una solucin y a
valerse de los recursos que el mundo de ?oy pone a su
alcance para resolver problemas matemticos y no
matemticos.
- C*,)*e!e3 de' (e%
- continuacin detallaremos cada uno de los
componentes del 7rea, en funcin de las diferentes
capacidades implicadasE
43
NO,e(*G (e'%$"*e3 E #9$"*e3G
este componente busca que el estudiante adquiera
el conocimiento de los nmeros, el sistema de
numeracin y el sentido num1ricoK ello implica la
?abilidad para descomponer nmeros en forma natural,
utiliar ciertas formas de representacin, comprender los
significados de las operaciones, algoritmos, orden
operatorio y estimacionesK usar las relaciones entre las
operaciones para resolver problemas, identificar y
comprender patrones. 4rata tambi1n de la aplicacin de
relaciones de proporcionalidad en porcentajes y reglas de
tres simple.
"a comprensin de las propiedades fundamentales
de los sistemas num1ricos M$, QN y la vinculacin entre
1stos y las situaciones de la vida real, facilitan la
descripcin e interpretacin de informacin cuantitativa
estructurada, su simboliacin y elaboracin de
inferencias para llegar a conclusiones.
Ge*,e!(4% E ,ed"d%
Este componente permitir a los alumnos de
Educacin Secundaria, desarrollar a partir de su nivel
formal, conceptual, analiar las formas, caracter@sticas y
relaciones de figuras planas y los tipos y caracter@sticas
de slidos geom1tricos como poliedros regulares,
prismas, cilindros y pirmides. 3lculo de reas y
per@metros de pol@gonos regulares, ubicacin de puntos y
figuras en el plano, as@ como tambi1n las
transformaciones de figuras en el planoE simetr@a,
traslacin y rotacin.
3omprender los atributos mensurables de los
objetos, as@ como las unidades, sistemas y procesos de
44
medida, y la aplicacin de t1cnicas, instrumentos y
frmulas apropiados para obtener medidas.
E3!%d43!"$% E )(*+%+"'"d%d
Este componente debe garantiar la adquisicin de
t1cnicas de registro y lectura de datos, su organiacin en
tablas, esquemas, as@ como su representacin e
interpretacin a trav1s de grficas estad@sticas. 9uestra
tambi1n cmo pueden tratarse en forma matemtica y
esquemtica situaciones inciertas y estimar la posibilidad
de cumplimiento de un acontecimiento frente al total de
las posibilidades.
"a interpretacin de datos y la estad@stica permiten
establecer cone!iones importantes entre ideas y
procedimientos de los otros componentes del rea.
Cinalmente, los medios tecnolgicos e!istentes se
deben utiliar en forma oportuna y pertinente de tal
manera que permitan el desarrollo de capacidades en los
tres componentes.
E' 19eD* E e' de3%((*''* de $%)%$"d%de3 '&D"$* K
,%!e,-!"$%3
"as actividades lgico matemticas son interesantes
para las ni<as y los ni<os de Educacin Secundaria porque
les plantean desaf@os y problemas a los que ellas y ellos
deben encontrar solucin utiliando diversas estrategias.
"a matemtica constituye una ?erramienta fundamental
para la comprensin y manejo del entorno, y las e!periencias
que les propongamos debern relacionarse con las que ellas
y ellos ?an venido construyendo en su medio sociocultural.
-ntes de llegar al centro educativo, las ni<as y los ni<os ya
45
?an elaborado algunas nociones matemticas que forman
parte de su vida diaria. Esto es ms evidente cuando ?an
tenido la oportunidad de acompa<ar a sus padres a la feria o
al mercado para ?acer compras o para vender su
produccin.
De3%((*''* de C%)%$"d%de3 e e' (e% L&D"$* K
M%!e,-!"$%
.roceso que implica el desarrollo de ?abilidades y
destreas cognitivas, para potencialiar el pensamiento
lgico 8 matemtico a trav1s de la adquisicin de una cultura
matemtica que proporcione recursos para la vida.
Entre las capacidades a desarrollar tenemosE El
raonamiento y la demostracin, la comunicacin
matemtica y la resolucin de problemas
..6 DE/INICIONES DE T7RMINOS OPERATIVOS
aN A$!"2"d%de3 LOd"$%3.> 3onjunto de actividades que tienen como
base a los juegos seleccionados y secuenciados por el docente, de
acuerdo a un propsito didctico espec@fico, de acuerdo a la
naturalea del rea a desarrollar y a las caracter@sticas de los
educandos.
bN A)(ed"F%1e.8 .roceso mediante el cual, el educando es un gestor
de su aprendiaje, partiendo de sus saberes previos, en
interaccin con su medio social y natural, construye su
conocimientos, dndole su propio significado.
cN E' 19eD*.8 Es una actividad natural que proporcionar al ni<o est@mulos
para su desarrollo f@sico y su madure emocional y social, cuya prctica
permite al ni<o recrear, desin?ibir, socialiar, liberar tensiones, divertir y
adquirir aprendiajes en forma amena.
46
dN E3!(%!eD"%3 D"d-$!"$%3.> 3onjunto de acciones y actividades
organiadas y sistematiadas para lograr un propsito o finalidad
planteada, que ayudan a que el maestro pueda manejar las situaciones
cotidianas.
eN O)e(%$"*e3 %("!,L!"$%3.8 .roceso que consiste en trabajar con cifras
y signos aritm1ticos, para realiar acciones de reunin y separacin de
objetos, y obtener un resultando, de acuerdo a un procedimiento
preestablecido, de acuerdo a la operacin indicada que puede ser de
adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin.
CAPTULO III
METODOLOGA
47
5.1. TIPO DE INVESTIGACIN
El presente estudio corresponde a una #nvestigacin -plicada.
5... NIVEL DE INVESTIGACIN
3orresponde al nivel 3uasi E!perimental.
5.5. POBLACIN Y MUESTRA
5.5.1. POBLACIN Y MUESTRA
"a poblacin muestral estar conformada por el B% grado *H, y
B% Grado *3, como grupo de estudio.
El total de la poblacin muestral es de O& alumnos y sus
caracter@sticas se aprecian en el cuadro siguienteE
48
CUADRO NP Q1
-"L9$0S /E QL#$40 G+-/0 *H, y *3, /E "- #.E. *-$40$#0
+-:90$/#, /E "- 3#L/-/ S-$ .E/+0. -[0E D'A(
Cuente E $mina de 9atr@cula de la #.E. *-$40$#0 +-:90$/#,.
Elaborado E Equipo de #nvestigacin
El tipo de muestreo utiliado ser el muestreo no probabil@stico
con su modalidad muestreo a criterio del investigador.
5.6. DISERO DE CONTRASTACIN DE =IPTESIS
Se ?ar uso del dise<o cuasi e!perimental, denominado dise<o
de dos grupos con pre y post test.
CUADRO NP Q.
-"L9$0S /E QL#$40 G+-/0 *H, y *3, QLE 30$C0+9-$ "0S
G+L.0S /E ES4L/#0S /E "- #.E. *-$40$#0 +-:90$/#, /E "-
3#L/-/ S-$ .E/+0. -[0E D'A(
Grupos Pre Test Estimulo Post Test
GRUPO DE
ESTUDIO
GRADO Y
SECCIN
NP DE
ALUMNOS
SESO
M%3$. /e,.
B% *H, (O AQ D(
B% *3, QA A) DB
4otal O& (' Q&
49
E!perimental !
A
Z Z
(
3ontrol !
D
> Z
Q
D*de E
!
A
\ +epresente la prueba de .re 4est grupo e!perimental.
!
D
\ Simbolia la prueba de .re 4est para el grupo control.
! \ +epresenta el estimulo o 5ariable independiente, que se
aplicar solamente a los alumnos del grupo e!perimental.
!
(
\ Simboliar la .rueba de .ost 4est aplicada al grupo
e!perimental.
Z
Q
\ +epresenta la .rueba de .ost 4est del grupo control.
5.:. T7CNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECOLECTAR DATOS
5.:.1. TL$"$%3 )%(% Red%$!%( D%!*3
- L% O+3e(2%$"&.8 Sirve para observar las caracter@sticas
formales y los ne!os internos del fenmeno, se utiliar para
realiar el seguimiento de los grupos de estudio.
- L% E!(e2"3!%.8 Ser empleado para dialogar con los
agentes educativos sobre la naturalea del problema de
investigacin.
- L% E$9e3!%.8 Se utiliar para recolectar datos
complementarios sobre el problema de investigacin.
- /"$J%1e: Ser usado para realiar las citas tericas,
bibliogrficas y de investigacin que servirn de referencia a
nuestra investigacin.
50
- E2%'9%$"& Ed9$%!"2%: t1cnica que servir para medir el
/ES-++0""0 /E" .E$S-9#E$40 "=G#30
9-4E974#3-.
5.:... I3!(9,e!*3 )%(% Re$*'e$!%( D%!*3
- L% /"$J% de O+3e(2%$"&.8 Servir para anotar informacin
sobre ?ec?os que puede suceder en el proceso de
investigacin.
- C9e3!"*%("* de E!(e2"3!%: Se aplicar a profesores para
conocer la forma de trabajo y estrategias que aplican en el
rea lgico matemtica.
- C9e3!"*%("* de E$9e3!%E Ser utiliado para recoger la
opinin de docentes y alumnos sobre el tema a desarrollar.
- L% P(9e+% de De3%((*''*.8 .ara evaluar el desarrollo de
capacidades del 7rea "gico 8 9atemtica.
5.;. T7CNICAS DE PROCESAMIENTO Y ANLISIS ESTADSTICOS DE
LOS DATOS
.ara procesar los datos se utiliar cuadros y grficos estad@sticos,
as@ como tablas de distribucin de frecuencias y de doble entrada en
frecuencia.
.ara analiar e interpretar los datos a obtener en nuestra
investigacin se ?ar uso de las siguientes medidas estad@sticasE
51
o 9edidas de 4endencia 3entralE
9edia aritm1tica y moda.
o 9edidas de /ispersinE 5ariana,
/esviacin estndar, variana y 3oeficiente de 5ariacin.
o Prueba estadstica Prueba T-
!T"DE#T$ %ue se emplear& para 'alidar la (ip)tesis.
52