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3. Conocer las ventajas y desventajas de los distintos mtodos de evaluacin de la-m_ otivacin: observaciones directas, evaluaciones de otros y autoinformes.
4. Conocer someramente las principales claves que desencadenaron las distintas perspectivas histricas en motivacin y tener cierta capacidad crtica sobre la viabilidad de las
grandes teoras del pasado: las teoras de la voluntad y el deseo, la instintiva, la teora de
Freud, el condicionamiento, las teoras del impulso, el conductismo mediacional, las teoras del arousal o activacin, las de la consistencia cognitiva, las teoras de la autonoma
funcional de los motivos y las teoras humansticas.
DEFINICIN DE MOTIVACIN
El trmino motivacin deriva del verbo latino ,,tovere (moverse). La idea del movimiento est implcita en las ideas de sentido comn sobre motivacin, supone algo que queremos alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas. A pesar de estas ideas
cotidianas, han aparecido en la literatura especializada muchas definiciones de motivacin, con
grandes discrepancias entre ellas sobre la naturaleza precisa de este proceso. Estas diferencias
en la naturaleza y el funcionamiento de la motivacin van a aparecer de forma notoria a lo largo de todo este texto. Por ahora, nos conformaremos con sealar que la motivacin ha sido conceptualizada, de diferentes maneras, como un conjunto de fuerzas internas o de rasgos
personales, de respuestas conductuales a determinados estmulos o de diferentes escenarios de
creencias y afectos.
Como veremos ms adelante en este mismo captulo, muchas de las primeras perspectivas sobre la motivacin la relacionaban con diferentes fuerzas internas, corno instintos, rasgos, voluntades y deseos. Las teoras conductuales y del condicionamiento consideraban que la motivacin
era aquello que incrementaba o mantena una respuesta a un estmulo, segn fuese la recompensa o el refuerzo. El punto de vista cognitivo, ms contemporneo, defiende que son los pensamientos de los individuos, sus creencias y emociones los factores que ms influyen en la
motivacin.
Aunque hay discrepancias sobre la naturaleza precisa de la motivacin, aqu ofreceremos una
definicin general de la motivacin, consistente con el enfoque cognitivo que mantiene este libro,
que destacar el papel de los pensamientos y las creencias de los aprendices. Esta definicin, a su
vez, tiene en cuenta los elementos considerados por la mayora de los investigadores y profesionales como centrales en motivacin:
La motivacin es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que
la instiga y la mantiene.
Permtanos ahora examinar esta definicin a fondo. La motivacin es ms un proceso
que un producto. Como proceso, no podemos observar la motivacin directamente, sino que
la tenemos que inferir de ciertas conductas como la eleccin entre distintas tareas, el esfuerzo, la persistencia, y en las frases que se dicen (por ejemplo, realmente quiero trabajar en
esto).
La motivacin implica la existencia de unas metas que dan mpetu y direccin a la accin. La
visin cognitiva lleva implcita en s misma el nfasis y la importancia que da a las metas. Esas
metas es posible que no sean del todo explcitas o que estn bien formuladas, pueden, adems,
cambiar con la experiencia; pero, en cualquier caso, lo importante es que los individuos siempre
tienen algo en su cabeza que intentan lograr o evitar.
La motivacin requiere cierta actividad fsica o mental. La actividad fsica iniplica cierta
esfuerzo, persistencia y otras acciones manifiestas. La actividad mental incluye un abanico de
acciones cognitivas como la planificacin, ensayos mentales, organizacin, supervisin, torna de
decisiones, resolucin de problemas y evaluacin de cada progreso. La mayora de las actividades en las que los estudiantes se ven comprometidos se organizan con el propsito de lograr sus
metas.
Finalmente, cualquier actividad motivada est instigarla y sostenida. Configurar y dirigirse
hacia una nieta es un momento importante y a menudo difcil, porque involucra un compromiso, un desafo y dar los primeros pasos con acierto. Pero, adems, en los procesos motivados
es extremamente importante ser capaz ele sostener la accin. Muchas efe las grandes metas son
a largo plazo, como conseguir un determinado grado acadmico, obtener un buen trabajo y ahorrar (linero para la jubilacin. Mucho (le lo que saberlos sobre la motivacin intenta explica)
cnlo las personas responden a las (lificultades, a sus problemas, a sus fracasos y a los inconvenientes que aparecen cuando persiguen esas metas a largo plazo. Esos procesos rnotivacionales implican expectativas, atribuciones y afectos que sirven de ayuda para sostener cualquier
i otivaci0n.
Ahora presentaremos un tema ele importancia crtica para la educacin: la relacin entre
motivacin, aprendizaje y resultados.
En cambio, los estudiantes que no estn motivados para el aprendizaje no suelen mostrar
la aptitud necesaria para ser sistemticos en sus esfuerzos por aprender. Suelen prestar poca
atencin al desarrollo de la clase y no organizan ni preparan el material. Sus apuntes son pobres,
descuidados y poco completos. Pueden no monitorizar su nivel de comprensin de la tarea ni pedir ayuda cuando no entienden lo que se les est enseando. No resulta en absoluto asombroso que
el aprendizaje se resienta.
Un aspecto central es la relacin recproca entre la motivacin y el aprendizaje, y la ejecucin.
Es decir, la motivacin influye en el aprendizaje y en la ejecucin, y lo que los estudiantes hacen
y aprenden afecta a su motivacin (Schunk, 1991 b). Cuando los estudiantes alcanzan metas de
aprendizaje establecidas, la consecucin de stas les lleva a que estn convencidos de que renen
los requisitos necesarios para aprender. Esas creencias los motiva a establecer, de nuevo, otras metas nuevas y desafiantes. Los estudiantes que estn motivados por el aprendizaje suelen sentir que,
una vez que ya han logrado sus nietas iniciales, estn intrnsecamente motivados para
continuar con su aprendizaje (Meece, 1991).
(por ejemplo, la velocidad con la que corran en url laberinto) ocurran despus de que la conducta
se hubiese aprendido. Era despus de aprendida y no antes cuando el tamao del premio modulaba la fuerza del comportamiento (Crespi, 1942). Esto es, era despus de que se hubiese aprendido la conducta de moverse por el laberinto, cuando el incremento de refuerzo produca un
aumento de la conducta aprendida.
En consecuencia, Hull (1952) tuvo que modificar su teora para incluir en ella el concepto
de incentivo motivacional. Spence (1960) explor este factor a fondo y lleg a la conclusin
de que la recompensa no afectaba al aprendizaje y s a la ejecucin, de manera que el incentivo era una variable de rendimiento. Aunque hoy en da muchos investigadores defienden que
la motivacin afecta tanto al aprendizaje corlo al rendimiento, este ejemplo ilustra bien el
proceso (le cmo las teoras sufren revisiones como resultado de la comprobacin o no de sus
hiptesis.
A veces llevarais a cabo una investigacin con la gua tan slo de una pequea teora, poco
elaborada. Cuando eso ocurre, lo que solernos hacer es, ms que formular hiptesis, plantear objetivos y cuestiones para ver corno son contestadas empricamente. Para poder comprobar hiptesis, alcanzar determinados objetivos o soluciones y resolver las dudas planteadas necesitamos
contar con un determinado nivel y estado de conocimientos lo ms preciso posible. A la hora de
examinar y evaluar cualquier investigacin, es importante entender el procedimiento que se sigui, las medidas que se usaron para evaluar tanto la motivacin como otras variables, as como
tener presentes las caractersticas de los participantes en dicho trabajo.
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Las correlaciones entre el valor intrnseco, la autocficacia: el uso de estrategias y la autorregulacin fueron positivas y significativas. La ansiedad mostr una correlacin significativa, pero
de valor negativo con la auto-eficacia: las correlaciones de ansiedad con el resto ole las variables
no fueron relevantes. Los investigadores tanrhin midieron las correlaciones entre esas cinco variables y las medidas tic rendimiento acadmico: los conocimientos de fondo alcanzados, los resultados obtenidos en exmenes y pruebas, los ensayos e informes de los estudiantes y las
calificaciones finales. El valor intrnseco, la autocficacia y la autorregulacin correlacionaba positivamente con todas las medidas acadmicas: el uso de estrategias se relacionaba positivamente con todas las variables de rendimiento acadmico excepto para las medidas sobre
conocimientos (le fondo (fue lo slgrllficativo): la medida de ansiedad correlacion negativamente con las calificaciones finales y con los resultados en exmenes y pruebas. Este estudio fue correlacional porque Pintrich y De Groot buscaban saber las relaciones existentes entre estas
variables sin que fuesen manipuladas. Los resultados muestran que las variables motivacionales
estn relacionadas de diversa forma con factores cognitivos que tienen que ver con el xito
acadmico (el uso de estrategias, autorregulacin) y con las medidas de rendimiento acadmico.
Tipo
Cualidad
Correlacional.
Experimental.
Cualitativo.
De laboratorio.
Estudios de campo.
significados.
En una investigacin experimental, el investigador manipula una o ms variables y determina los efectos que esto tiene en otras variables. Si est interesado en conocer los efectos de la
percepcin de la propia competencia, se puede llevar a cabo un estudio experimental alterando
sisteinticanlente estas creencias y calibrando su efecto en la motivacin del estudiante. Por ejemplo, el investigador puede recurrir a un profesor que, de forma habitual, reconozca ser poco eficaz con sus estudiantes e intentar incrementar su percepcin (le autocficacia y ver si as aumenta
su illotivacin.
Schunk (1982) dirigi un estudio experimental que investig cmo diferentes formas de
f^edbuck atribucional sobre el esfuerzo (vase el Captulo 3) influa en los resultados de logro de los
Equivalente a primer curso ole la ESO en el si.rcma educativo espaol.
estudiantes durante el aprendizaje. A nios (le Primaria con problemas en sus habilidades matemticas para la resta se les proporcion una sesin (le instruccin especfica y oportunidades de
practicar lo aprendido en diferentes sesiones. Mientras que los nios resolvan este tipo de problemas individualmente, un adulto supervisaba el trabajo que iba haciendo el alumno y peridicamente peda a cada nio que indicase en qu ejercicio estaba trabajando. Para algunos nios (el
grupo de atribucin previa), despus de que contestasen el nmero del ejercicio, el adulto relacionaba su progreso con el esfuerzo comentando has trabajado duro. Para otros (el grupo de
atribucin futura), el adulto enfatizaba el valor del esfuerzo futuro diciendo necesitas trabajar
ms. Exista una tercera condicin (el grupo con slo supervisin) en la que se les haca la misma demanda de control, pero el adulto no haca ningn comentario ni explicacin despus de que
el nio contestase a la peticin. Los nios del ltimo grupo. el cuarto (grupo control), no fueron
supervisados por el profesor mientras realizaban la tarea.
Este estudio era un experimento porque Schunk manipulaba el tipo tte retroalimentacin que
reciban los nios y buscaba conocer el efecto diferencial que esto tena en los logros (le los estudiantes. Schunk supona que el modo tic atribucin previa sera el ms eficaz porque apoyaba
la percepcin que tenan los nios sobre su progreso en la adquisicin de esas habilidades matemticas, al remitir al esfuerzo congo causa de ese progreso. Esta prediccin recibi apoyo emprico. Los estudiantes (le esta condicin obtuvieron mejores resultados en diferentes medidas tic
autoeticacia y de habilidades para la resta. Los estudiantes de este grupo de atribucin previa tambin fueron los que mostraron la motivacin ms alta frente a los nios de los grupos de atribucin futura y los del grupo de control, al evaluarles la cantidad de problemas que resolvan en
cada sesin de prcticas. Estos resultados sugieren que es mejor relacionar los xitos con las explicaciones de por qu lo acaban de hacer bien que enfatizar qu deben hacer en el futuro (esforzase ms) para conseguir buenos resultados.
Cada tipo o forma de investigar tiene sus ventajas y desventajas. Los estudios correlacionales
sirven para clarificar las relaciones entre variables. Los resultados de estos trabajos ayudan a planificar futuras investigaciones experimentales. Las correlaciones positivas entre el valor intrnseco y el rendimiento acadmico que obtuvieron Pintrich y De Groot (1990a) permiten plantearse
una investigacin ms profunda que explore si aumentando el valor intrnseco se consigue un
logro ms alto. La desventaja principal de la investigacin correlacional es que no se pueden identificar causas y efectos. La relacin positiva entre el valor intrnseco y el rendimiento puede significar que (a) el valor intrnseco afecta al rendimiento acadmico, (b) el rendimiento influye en
el valor intrnseco, (c) el valor intrnseco y el rendimiento acadmico se influyen mutuamente o
(d) el valor intrnseco y el rendimiento son consecuencia de la influencia de otra variable que no se
ha medido, como, por ejemplo, el ambiente familiar.
La investigacin experimental, en cambio, puede clarificar las relaciones de causa-efecto.
Schunk (19132) pudo especificar cmo los cambios en el feedback atribucional afectaban a los resultados obtenidos, variando sistemticamente el tipo de retroalimentacin y eliminando otras variables que pudieran ser causas potenciales. Conocer las relaciones causales nos ayuda a entender
la naturaleza tic la motivacin. Al mismo tiempo, la investigacin experimental suele ser a menudo parca o estrecha en su alcance. Los investigadores manipulan slo unas pocas variables e
intentan controlar el resto de ellas, algo que suele resultar difcil de hacer y poco natural. Schunk
manipulaba una nica variable, el feedback atribucional. Las aulas son escenarios complejos donde hay muchos factores que operan simultneamente. Decir que una o dos variables son las causas de unos resultados acadmicos probablemente est exagerando su importancia. Normalmente,
es necesario replicar de diferentes formas los experimentos y tener en cuenta otras variables
para entender bien los efectos que se producen.
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4.
5.
Qu pasa, concretamente, en una accin social que tiene lugar en un escenario concreto?
, Qu significan estas acciones para los actores involucrados en ellas en el momento en
que las acciones tienen lugar?
Cmo se ordenan los acontecimientos en patrones de organizacin social y principios
culturales aprendidos en la conducta propia de la vida cotidiana? En otras palabras, cnmo estn los individuos en el entorno prximo consecuentemente presente unos con
otros como parte del entorno en el que llevan a cabo acciones significativas?
Cmo est relacionado lo que est sucediendo en este escenario en su conjunto (por
ejemplo, la clase) con otros acontecimientos que tienen que ver con otros niveles del
sistema dentro y fuera del escenario particular (por ejemplo, el edificio de la escuela, la
familia de los nios, el sistema escolar, los mandatos del gobiernos federal)?
De qu modo se organiza la vida cotidiana en este escenario en comparacin con otras
formas de organizacin de la vida social dentro de un amplio rango de escenarios correspondientes a otros lugares y otros nionmentos? (Erickson, 1986, p. 121).
La investigacin en este tipo de tradiciones es realmente muy variada , oscila entre estudios
microgenticos que analizan interacciones verbales o no verbales muy concretas , por ejemplo durante una sola clase , a estudios basados en series de entrevistas que abarcan perodos mucho ms
largos u observaciones en profundidad . Los mtodos concretos que se usan pueden ser observaciones de clases (le forma asistemtica o sistemtica. uso de registros , entrevistas y protocolos de
pensamiento en voz alta (es decir , se registra lo que los participantes hablan en voz alta mientras
realizan una tarea). No son los mtodos concretos que se utilizan lo que caracteriza a esta perspectiva, (le hecho, muchos (le ellos tambin se usan en estudios corre lac1onales o experimentales.
Ms bien, lo caracterstico (le la investigacin cualitativa es la profundidad y la calidad del
anlisis y de la interpretacin (le los datos.
Meece ( 1991) us mtodos etnogrficos para examinar diferentes aspectos del aula que ayudan a explicar las diferencias entre los profesores a la hora (le generar orientaciones motivacionales . Durante un curso escolar se observaron (le forma sistemtica algunas clases de ciencias
de Primaria y Secundaria : cada g rupo fue observado una media (le 600 minutos . Los investigadores recogieron detallados registros (le observacin como notas de campo y grabaciones.
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Transcribieron las clases y las analizaron efe acuerdo con algunas categoras congo: presentaciones didcticas, patrones de preguntas de alumnos y profesores, tipos de retroalimentacin, tipos
de agrupamientos usados en el aula, mtodos de evaluacin y estrategias motivacionales. Los resultados obtenidos fueron muchos y es difcil resumirlos en unas lneas. Meece encontr datos
que permitieron mantener que haba diferencias importantes en las formas de organizar la actividad de los profesores y que stas estaban relacionadas con las orientaciones motivacionales
de sus estudiantes.
La investigacin cualitativa/interpretativa proporciona una rica fuente de datos de mucha ms
profundidad y exhaustividad que los que se obtienen de diseos correlacionales o experimentales. Este parad ignma tambin tiene el potencial de sacar a la luz nuevas preguntas y versiones ms
finas e innovadoras de las cuestiones clsicas, algo que no suele ocurrir en los mtodos ms tradicionales. A este enfoque no le interesa mucho buscar generalizaciones de sus datos, de forma
que es difcil sacar conclusiones pncticas que ayuden a proporcionar respuestas aplicables a distintos escenarios o problemas educativos e instruccionales (Shulman, 1986). Normalmente en estos estudios se cuenta con pocos participantes, lo que provoca que los resultados que se
encuentran tengan algunos problemas (le fiabilidad y de representatividad de la poblacin objeto
de estudio (por ejemplo, la de maestros o estudiantes). Otro problema tpico es que si los investigadores no intentan interpretar los datos al menos contando con un mnimo marco terico, los
resultados y la interpretacin de estos ser difcil y tendr poco sentido. No obstante, corno modelo de investigacin, esta tradicin ha proporcionado datos muy valiosos para el estudio de la
motivacin y es de prever que su influencia continuar creciendo.
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Una de las grandes ventajas de los experimentos de laboratorio es que permiten un-alto grado de control sobre el conjunto de factores extraos que pueden contaminar las respuestas: los
telfonos que suenan (le pronto, las personas que hablan, las ventanas que no se cierran, la gente que pasa por ah (a menos que el experimento incluya el comportamiento de grupo). Incluso
la luz, la temperatura y el sonido pueden estar controlados. En los experimentos de laboratorio
tiene que estar todo previsto y dispuesto, los materiales y los equipos necesarios.
Un control de este tipo no es posible en los estudios de campo. Las escuelas son ruidosas
y a menudo es difcil encontrar el espacio para realizar el trabajo. Aparecen continuamente distractores. El incesante ir y venir ele profesores y alumnos, los timbres que suenan, los avisos a
viva voz, etc. Las salas suelen ser o muy luminosas o muy oscuras, hace demasiado calor o demasiado fro. Como a las aulas se le dan diferentes usos, los investigadores tienen que llevar y
traer los materiales y el equipo para la investigacin. Todos estos factores extraos, sin duda,
pueden afectar a los resultados de un estudio.
Una ventaja clara ele la investigacin de campo es que sus resultados pueden generalizarse fcilmente a entornos similares porque se han desarrollado en situaciones educativas reales. En cambio,
la generalizacin ele los resultados de laboratorio a un campo real se suele hacer con menor confianza. De todas formas, la investigacin de laboratorio ha producido, con frecuencia, resultados importantes para entender los procesos de motivacin; en este sentido muchos investigadores, en bastantes
ocasiones, han intentado reproducir y traspasar los datos del laboratorio a situaciones reales.
El que escojamos un procedimiento (le laboratorio o de entorno natural depende tanto de las
condiciones como del propsito final de la investigacin, de la disponibilidad de los participantes, de los costes y del uso que se pretende dar despus a los datos. Si escogemos el laboratorio,
ganamos control, pero perdemos generalizacin. Justo sucede lo contrario con los estudios de
campo: perdemos control y ganamos en las posibilidades de generalizacin. En este ltimo caso
-el de los estudios de campo- lo que necesitamos es minimizar las influencias extraas, contaminantes. de nuestros datos, de modo que podamos confiar ms en que nuestros resultados se
deban a los factores experimentales que estamos estudiando.
LA EVALUACIN DE LA MOTIVACIN
Los temas relacionados con la evaluacin de la motivacin son de gran importancia tanto para itivestigadores como para los profesionales interesados en comprender cmo funcionan estos procesos y de qu manera se puede incrementar la motivacin de los estudiantes. Empezaremos
presentando cmo se pueden emplear determinados indicadores directos de la motivacin: la
eleccin, el esfuerzo, la persistencia y el logro. Despus expondremos algunos mtodos de
medida ele la motivacin como las observaciones directas, las valoraciones que realizan otros
individuos distintos a la persona cuya motivacin se mide y los autoinformes. Como ocurra en
la seccin anterior, los lectores que tengan formacin como investigadores o que estn familiarizarlos con la investigacin realizada en este mbito (le la motivacin pueden prescindir de la
lectura de este material.
Indicadores de motivacin
Acabamos de ver en este captulo que el acuerdo sobre la naturaleza (le la motivacin y su funcionamiento no es muy amplio. De todas formas, la mayora ele los expertos estn de acuerdo
en que podemos inferir la presencia de motivacin de una serie de indicadores del comportamiento, tal como se resume en la Tabla 1.2. Un primer indicador es la eleccin entre distintas
tareas, o intereses. Cuando los estudiantes tienen opcin de elegir, su eleccin indica dnde
radican sus intereses y motivacin. ste es un indicador importante para Keith. Lo que los
estudiantes hacen (o dicen que hacen) dentro y fuera de escuela cuando tienen tiempo libre
y pueden elegir entre distintas actividades es un reflejo de sus intereses.
El trabajo de Lepper, Greene y Nisbett (1973) es un buen ejemplo de un estudio en donde
se emple la eleccin entre tareas como un indicador de motivacin. Se observ a varios nios
de preescolar en su tiempo libre. A aquellos que pasaron mucho tiempo dibujando se les asign a una de las tres condiciones experimentales del estudio. En la primera, grupo de premio
esperado, si dibujaban algo, se les otorgaba un pequeo diploma que les certificaba que haban hecho bien las tareas y que, por tanto, eran buenos jugadores. Al grupo de premio no esperado no se les ofreca el diploma, pero despus de terminar el dibujo, sin que lo esperasen,
reciban el mismo certificado que el grupo anterior. Al tercer grupo, grupo de ninguna recompensa, nunca se les habl de recibir un premio por dibujar y tampoco se les dio. Dos semanas despus, los mismos nios fueron observados durante el tiempo de juego libre cuando
podan elegir las tareas en las que trabajar. Los nios del grupo de premio esperado eligieron dibujar menos tiempo que los nios de las otras dos condiciones. La expectativa de recibir
un premio disminuy la motivacin de los nios, evaluada mediante su eleccin de dibujar durante su tiempo libre.
A pesar de que intuitivamente es un indicador til, la eleccin a veces no puede usarse como medida de motivacin en el aula, porque en muchas clases los estudiantes tienen pocas
oportunidades para elegir (Brophy, 1983). El esfuerzo es un segundo indicador de motivacin.
Con frecuencia, aprender no es fcil. A los estudiantes motivados para el aprendizaje no les
i mporta esforzarse para conseguir los resultados deseados. En las actividades motoras, el esfuerzo es fsico. Cuando las tareas implican habilidades de aprendizaje, el esfuerzo cognitivo
o mental es un indicador apropiado de motivacin (Corno y Mandinach, 1983).
Tabla 1.2. Indicadores de motivacin.
Indicador
Eleccin de tareas.
La eleccin de una tarea bajo condiciones de libre opcin indica motivacin para
ejecutar la tarea.
Esfuerzo.
Persistencia.
Trabajar durante mucho tiempo -especialmente cuando se encuentran obstculosse asocia con una mayor motivacin.
Logro.
Es muy probable que los estudiantes motivados para aprender dediquen un gran esfuerzo
mental mientras se les ensea y que utilicen las estrategias cognitivas que consideran que les
facilitarn su aprendizaje, en tanto en cuanto les ayudan a organizar y estructurar la informacin, supervisar su nivel de comprensin y adquisicin y ser capaces de relacionar los nuevos
conocimientos con los viejos (Peterson, Swing, Braverman y Buss, 1982; Pintrich y de Groot,
1990a). La utilidad del esfuerzo como ndice de motivacin est limitada por su nivel de
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habilidad, porque en la medida que sta aumenta, se puede realizar la tarea correctamente con
menos esfuerzo. Muchos estudiantes de la clase de Keith se esforzaban por aprender -Kris,
Sharon, Eric, Deanna, Jos- aunque las metas de cada uno de ellos diferan notablemente.
Salomon (1984) evalu el esfuerzo mental de algunos estudiantes y encontr que se relacionaba con la autoeficacia. Los nios estimaban su nivel de autoeficacia a la hora de: a) aprender
algo de la televisin o de un texto escrito, b) ver una pelcula en la tele o leer la versin equivalente de la pelcula en formato escrito (un libro). Tambin se les peda que estimasen la cantidad
de esfuerzo mental que iban a realizar para aprender ese contenido y, finalmente, se evaluaban los
contenidos adquiridos. Los estudiantes estimaron que tendran que hacer un esfuerzo mayor y alcanzaron mayores puntuaciones de logro en el caso del texto. Es decir, en el caso de los textos,
se encontraron correlaciones altas y positivas entre las medidas de autoeficacia con el esfuerzo
mental y los logros obtenidos; en cambio para el caso de aprender de la televisin la correlacin
fue negativa. Los estudiantes que vieron la televisin se sintieron ms eficaces en relacin con el
aprendizaje, pero pusieron menos esfuerzo y alcanzaron un menor rendimiento. Schunk (1983a)
evalu las percepciones de un grupo de nios acerca de lo duro que tendran que trabajar durante el aprendizaje de contenidos matemticos. Encontr que si se les proporcionaba un feedback
que vinculase sus resultados con el esfuerzo que hacan, sus percepciones y expectativas de autoeficacia aumentaban.
El tercer indicador sera el de persistencia o tiempo dedicado a una tarea. Los estudiantes que
estn motivados hacia el aprendizaje suelen persistir en la actividad, sobre todo cuando encuentran un obstculo para su realizacin. Persistir es una condicin importante para el aprendizaje
porque ste requiere tiempo y los resultados no suelen obtenerse de forma fortuita. La persistencia est directamente relacionada con el componente que hemos mencionado en la definicin de
motivacin, que permite mantener la conducta, esto es, con el mantenimiento de la motivacin.
Una mayor persistencia conduce a mayores logros. En la clase de Keith muchos estudiantes
muestran una gran persistencia, pero la de Jos es muy elevada.
Los investigadores utilizan habitualmente la persistencia como medida de la motivacin.
Zimmerman y Ringle (1981) pidieron a unos nios que observaran un modelo que fracasaba en
la resolucin de un rompecabezas, tanto cuando trabajaba durante un rato largo, como cuando trabajaba slo durante un corto espacio de tiempo, a la vez que unos se daban a s mismos mensajes de confianza y otros de pesimismo. Despus de que los nios presenciaran la situacin se
ponan a resolver esos mismos rompecabezas. Los que observaron al modelo que persista en la
tarea trabajaron ms en el rompecabezas que los que vieron el modelo que se dedicaba poco a
la misma tarea. Como pasaba con el esfuerzo, la utilidad de la persistencia como medida de motivacin est limitada por el nivel de habilidad que se tenga. A medida que aumenta el nivel de
habilidad, disminuye el tiempo que se emplea en la realizacin de la tarea. La persistencia es una
medida muy significativa sobre todo cuando los estudiantes encuentran obstculos.
Finalmente los logros o los resultados de los aprendices suelen verse como una medida indirecta de motivacin. Es probable que los estudiantes que eligen enfrentarse a una tarea, esforzarse y persistir logren un rendimiento superior al de los que no eligen la tarea, se esfuerzan menos
y persisten poco cuando encuentran dificultades (Pintrich y Schrauben, 1992; Schunk, 1991b).
Muchos estudios e investigaciones han encontrado relaciones positivas entre los logros y los
indicadores de motivacin de eleccin, esfuerzo y persistencia. Schunk (1983a) encontr que
los nios que eran capaces de resolver ms problemas de aritmtica, durante unas sesiones de entrenamiento (lo que refleja esfuerzo y persistencia), eran los que ms problemas resolvan
en la situacin final de evaluacin (una medida de los logros obtenidos). Casi todos los profesores estn convencidos de que esas relaciones y efectos tienen lugar en sus clases.
fundamentos histricos
Mtodos de evaluacin
La motivacin puede evaluarse de diferentes maneras, por ejemplo , a travs de observaciones
directas, observaciones de otros y autoinformes (Tabla 1.3).
Tabla 1 .3. Mtodos para evaluar la motivacin.
Categora
Definicin
Observaciones directas.
Valoraciones de otros.
Autoinformes.
Cuestionarios.
Entrevistas.
Pensamiento en voz
alta.
Dilogos.
Observaciones directas
Las observaciones directas se refieren a los comportamientos de eleccin de tareas, esfuerzo y
persistencia. Estas conductas son indicadores vlidos de motivacin en la medida en que son directas e implican poca inferencia por parte de los observadores. Parece evidente, sin embargo, que
centrarse slo en la observacin de acciones reales y abiertas puede dar lugar a datos superficiales, que no capturen toda la esencia de la conducta motivada. Al principio dijimos que la motivacin se infera: la deducimos de los comportamientos concretos. Como consecuencia, las
observaciones directas ignoran los procesos cognitivos y afectivos que estn por debajo de las
conductas motivadas. Por ejemplo, Sharon, Eric y Deanna muestran niveles relativamente altos
de esfuerzo, pero las razones que hacen que trabajen tanto son muy diferentes en unos y en otros.
Estas diferencias se explican por la incidencia de importantes procesos cognitivos y afectivos, que
son los que intentan comprender quienes investigan la motivacin.
A pesar de todo esto, las observaciones directas de motivacin normalmente son tiles para tener una primera medida de la motivacin. La mayora de lo que Keith conoce sobre la motivacin de sus estudiantes lo consigui mediante la observacin. Cuando Keith cree que unos
alumnos estn motivados por el aprendizaje, se basa en lo que ve sobre cmo persisten en las
tareas, el esfuerzo y la dedicacin que muestran, y con qu ganas se comprometen en las
tareas.
Bandura y Schunk (1981) recurrieron a mtodos de observacin directa para evaluar la motivacin intrnseca de un grupo de estudiantes en tareas de aritmtica. Los estudiantes tenan que
hacer restas durante siete sesiones distintas, usando tambin siete tipos distintos de materiales. A
algunos de los nios se les propuso una meta a corto plazo, que consista en pedirles que en ca-
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da sesin completasen un tipo de material. A los estudiantes del segundo grupo se les orient
a una meta ms a largo plazo, que consista simplemente en decirles que en la ltima sesin tenan que tener todas las tareas de todos los tipos terminadas; a los del tercero se les dio slo el
propsito general de que intentasen trabajar lo ms productivamente posible. Para evaluar la motivacin intrnseca, los investigadores proporcionaron a los nios problemas de restas y problemas con datos simblicos (slo con nmeros). Los nios podran elegir entre uno u otro tipo de
problemas y se les dejaba solos unos 25 minutos. Los observadores grabaron las tareas que escogan, cundo cambiaban de actividad y cuntos problemas eran capaces de resolver. En el trabajo de Lepper et al. (1973) que vimos antes, los observadores registraron el tiempo de duracin de
la tarea como una medida para inferir motivacin.
Los autoinformes
Los autoinformes recogen los juicios y declaraciones que hacemos sobre nosotros mismos. Los
cuestionarios, las entrevistas, el pensamiento en voz alta y los dilogos fue hemos ordenado
aproximadamente de menor a mayor naturalidad- son los diferentes tipos de instrumentos de los
autoinformes.
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Los cuestionarios recogen una serie de tems o preguntas que plantean diferentes opciones de
acciones y creencias. Se puede preguntar acerca de los tipos de actividades en que una persona
se ve involucrado (por ejemplo, qu te gusta hacer en tu tiempo libre'?, cunto tiempo estudiaste
anoche?). Los tipos de respuestas varan, pueden ser respuestas ordinales en una escala que recogen el grado de preferencia sobre determinados sentimientos o creencias (en una escala de 1
a 5, en la que el 1 representa el nivel ms bajo y 5, el ms alto, marca en qu medida crees que
ests seguro de que puedes aprender a sumar fracciones con distinto denominador) o respuestas
a preguntas abiertas (cmo te sientes habitualmente cuando ests en la escuela?). El instrumento de percepcin de control de Skinner et al. (1990) es un ejemplo de un cuestionario de autoinforme, al igual que el MSLQ de Pintrich y De Groot (1990a). En el MSLQ los individuos tenan
que evaluar en una escala de 1 a 7 en qu medida el contenido del item es representativo de
cmo son y de su comportamiento habitual. El 1 significaba que el contenido del tem no tiene
nada que ver conmigo y el 7, es muy habitual en m.
Las pruebas proyectivas, que consisten en presentar una serie de dibujos ambiguos y hacer
contestar algunas preguntas, son un tipo especial de cuestionario (o entrevista). Se basan en el supuesto de que las personas poseen caractersticas de personalidad, motivos y fantasas subyacentes. Presentarles material ambiguo puede disminuir sus tendencias objetivas y permitirles
proyectar inconscientemente en la situacin sus motivos y fantasas. Se registran las contestaciones y se puntan de manera que se pueda evaluar la fuerza de cada motivo subyacente. La
prueba de Rorschach es una de las medidas proyectivas ms conocidas, en la que se pide a
los participantes que digan lo que les sugiere una serie de manchas de tinta (Lilienfeld, Word
y Garb, 2000).
El Test de Apercepcin Temtica (TAT), desarrollado por Murray (1938) para estudiar la personalidad, se convirti en una de las medidas ms conocidas de motivacin de logro. McClelland
y sus colegas lo adaptaron y validaron como instrumento para evaluar el motivo de logro
( McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953). Despus de observar una serie de dibujos que presentan situaciones abiertas y ambiguas, los sujetos tienen que responder a cuatro preguntas:
Qu est pasando? Qu llev a esa situacin? Qu se pretende? Qu pasar despus?. Los sujetos tienen unos 4 minutos para escribir una historia que responda a esas preguntas. Se puntan los relatos siguiendo diferentes criterios. Se suman los puntos obtenidos en todas
las historias, y el resultado final indica la fuerza del motivo de logro. El TAT se ha empleado en
muchas investigaciones y se ha relacionado positivamente con otros resultados de logro
(Spangler, 1992). No obstante, se ha encontrado que el TAT presenta una fiabilidad baja y las correlaciones obtenidas con otras pruebas de motivacin de logro no han sido siempre altas (Weiner,
1985b). Las investigaciones ms recientes sugieren que el TAT mide motivos implcitos (aquellos
que no son accesibles a la conciencia) en contraste con los motivos ms cognitivos o conscientes,
esos que McClelland, Koestner y Weinberger (1989) llamaron motivos auto-atribuidos, que son
los que se miden en las pruebas de autoinformes. McClelland et al. (1989) sugieren que los motivos implcitos y auto-atribuidos son constructos separados y por eso no correlacionan entre s
de forma necesaria. Lilienfeld et al. (2000) realizaron un anlisis de validez de constructo y mantuvieron que las medidas del TAT sobre la necesidad de logro (uno de los motivos implcitos)
contaban con una validez suficiente. Parece claro que, en la medida en que el inters en el procesamiento inconsciente y los motivos implcitos se est volviendo a activar despus del predominio de los modelos sociales y cognitivos de la motivacin, en el futuro se utilizarn ms
tcnicas proyectivas en la investigacin sobre motivacin.
Una entrevista es un tipo de cuestionario en el que las preguntas o los puntos para discutir
los presenta un entrevistador y el que responde lo suele hacer oralmente. Zimmerman y Martnez-
Pons (1990) desarrollaron un modelo de entrevista para evaluar diferentes estrategias de aprendizaje autorregulado (por ejemplo, autoevaluacin, organizacin y transformacin de la informacin, planteamiento de netas y planificacin, bsqueda de informacin y memorizacin
de datos). Durante la entrevista se describen distintos contextos de aprendizaje (por ejemplo,
Cuando tienes que hacer una prueba objetiva en el colegio, tienes algn mtodo para conseguir
el mximo de respuestas correctas? Qu es lo que hace que una pregunta sea difcil'?). Para
cada uno de los contextos planteados, los estudiantes tienen que especificar los mtodos que emplearan. Zimmerman y Martnez-Pons puntuaron las respuestas, las asignaron a las categoras
que definieron y contabilizaron la puntuacin total de cada categora. Encontraron que el uso de
estrategias autorreguladoras correlacionaba positiva y significativamente con los datos sobre
autoeficacia en matemticas y lengua de esos mismos estudiantes.
En la evocacin de recuerdos , los sujetos trabajan en una tarea y sus comportamientos son
grabados en vdeo. Despus ven esas grabaciones e intentan recordar los pensamientos que tuvieron en diferentes momentos de esa tarea. Para ello los investigadores paran la grabacin en un
determinado lugar y hacen una serie de cuestiones para ayudar a evocar esos pensamientos.
Al conectar as pensamientos con conductas especficas se evitan los problemas de forzar a las
personas a hacer juicios y apreciaciones sobre comportamientos ms prototpicos que reales. No
obstante, este mtodo de evocacin de recuerdos se basa, como su nombre indica, en los recuerdos de los sujetos, lo que tiene ciertos inconvenientes. Por ejemplo, si el procedimiento se retrasa demasiado y se hace bastante despus de la grabacin en vdeo, las personas pueden tener
problemas para recordar lo que estaban pensando en el momento en que se grab su conducta.
Peterson, Balance, Bravennan y Buss (1982) utilizaron un procedimiento de evocacin de recuerdos con alumnos de quinto de Primaria y primero de Secundaria. Se les grab durante las clases. Despus se les mostraron fragmentos de la grabacin en los que se recogan incidentes o
situaciones clave. Se entrevist individualmente a cada estudiante, formulndoseles preguntas como: Intenta recordar lo que estabas pensando, Estabas prestando atencin?, Estabas entendiendo la parte de la clase de matemticas que acabamos de ver?. Las entrevistas se codificaban
y se puntuaban en funcin de la aparicin o no de ciertos procesos cognitivos. Los estudiantes informaban que tenan que hacer mucho esfuerzo para entender al profesor y a los problemas que se
ponan. Los que afirmaron que haban comprendido la tarea eran los que mejor resolvan los problemas que trabajaron individualmente y los que mostraron mejor rendimiento.
El pensamiento en voz alta es una tcnica que consiste en verbalizar en voz alta los pensamientos, acciones y emociones, mientras que el estudiante est trabajando en una tarea (Ericsson
y Simon, 1993). Esas verbalizaciones pueden grabarse y puntuarse segn si aparecen o no
afirmaciones relevantes desde el punto de vista motivacional. Pensar en voz alta necesita, obviamente, que los estudiantes hablen y expresen esos contenidos, pero en la escuela no suele ser habitual que los estudiantes hablen en voz alta mientras trabajan. Resultar raro para algunos
estudiantes que puede que presten ms atencin a lo que dicen que a la propia tarea o bien pueden tener dificultades para verbalizar sus pensamientos. Los investigadores deben proporcionar
ciertas claves a los estudiantes si no logran verbalizar sus pensamientos.
Diener y Dweck (1978) exploraron los procesos motivacionales durante el fracaso. Basndose
en si atribuan el fracaso a la falta de esfuerzo o a factores que estaban fuera de su control, identificaron a los nios que tenan una orientacin de dominio (vase el Captulo 5) y a los que mostraban un patrn de indefensin aprendida (en la clase de Keith, Sharon tiene una orientacin de
dominio , mientras que Tamika parece mostrar indefensin aprendida). Se les presentaban tarjetas
que tenan dos figuras que variaban de color y forma y, as como el smbolo que tenan en el centro. Tenan que formular una hiptesis sobre la solucin correcta y escoger una de las dos figuras
de las tarjetas. A todos se les comunicaba que su eleccin haba sido la equivocada, independientemente de cul hubiese sido su respuesta.
Se les pidi que pensasen en voz alta mientras trabajaban . Para evitar sus inhibiciones a la hora de hablar en pblico , los experimentadores les dijeron que podan pensar en voz alta cualquier
cosa que tuviese relacin con la tarea , incluyendo lo que haran despus , al salir de clase
o lo que iban a comer en su almuerzo . Los investigadores queran saber cmo cambian las estrategias cognitivas como consecuencia del feedback continuo de fracaso . Se grabaron las verbalizaciones y se categorizaron . Los nios que presentaban un patrn de indefensin aprendida
mostraron un descenso progresivo en el uso de las estrategias de resolucin de problemas adecuadas y un aumento de estrategias ineficaces . Los que tenan una orientacin de dominio
(vase el Captulo 5) no mostraron tal declive e incluso algunos de ellos se volvieron ms sofisticados en el uso de estrategias.
Los dilogos son conversaciones entre dos o ms personas . Un investigador puede grabar las
conversaciones de los estudiantes mientras trabajan en una actividad o mientras discuten profesores y estudiantes . Posteriormente , se analizan las afirmaciones o contenidos relevantes desde el
punto de vista motivacional . Los dilogos tienen la ventaja de recurrir a interacciones reales; sin
embargo, alguno de ellos requiere cierta interpretacin por parte del experimentador, con los
problemas que esto conlleva.
Thorkildsen y Nicholls ( 1991) recogieron los dilogos de una clase de segundo curso de
Primaria . El siguiente fragmento de su trabajo muestra a los nios discutiendo algunos aspectos
motivacionales:
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la realidad objetiva. La introspeccin, por tanto, no era observable y, consiguientemente, tampoco cientfica. Watson (1914) argumentaba que si la conciencia slo poda ser estudiada mediante
la instrospeccin, entonces no debera estudiarse, puesto que es un mtodo poco fiable y nada
objetivo ni cientfico.
Muchas de las visiones histricas sobre la motivacin pertenecen al marco conductista, porque la explican acogindose a fenmenos observables. Estas teoras postulan que para explicar la
motivacin no hace falta recurrir ni a pensamientos ni a sentimientos, la motivacin de las personas depende de factores ambientales. En el escenario escolar que usamos como ejemplo, Keith
parece que sigue este punto de vista conductual.
Por el contrario, las teoras cognitivas enfatizan el papel de las estructuras mentales, las
creencias y el procesamiento de la informacin. La motivacin es interna, no podemos observarla directamente, sino a travs de sus productos (comportamientos). Todos los tericos cognitivos
coinciden en dar predominancia a los procesos mentales, pero discrepan a la hora de considerar
cul es ms importante. Las distintas teoras cognitivas de la motivacin destacan procesos como
atribuciones, percepcin de competencia, afectos, valores, metas y comparaciones sociales. Los
comentarios de A. K. daban mucha importancia a los procesos internos.
Cada una de estas formas de concebir la motivacin tiene importantes implicaciones educativas. Los modelos conductuales pretendern que los profesores modifiquen de determinada manera el entorno educativo para facilitar que los estudiantes respondan adecuadamente a sus
estmulos. Los cognitivos remarcarn el aprendizaje de pensamientos concretos, creencias y emociones. De manera que los profesores tendrn que intentar analizar cmo tales procesos mentales
se manifiestan en las aulas y cmo otras variables instruccionales y sociales afectan no
slo a lo que los estudiantes hacen, tambin a lo que piensan.
Vamos ahora a comenzar nuestro recorrido cronolgico por las perspectivas histricas ms
i mportantes en lo que al estudio de la motivacin se refiere. De nuevo, los lectores familiarizados
con este tema que prefieran centrarse en perspectivas actuales pueden prescindir de la lectura de
este apartado. Al principio del siglo xx, la motivacin no era un tema de estudio con la entidad
propia que tiene hoy en da, sino que no estaba bien definida y se encontraba escondida junto a
otros conceptos de la emergente disciplina psicolgica. Las ideas sobre motivacin y sobre
Psicologa en general surgieron principalmente de la Filosofa. Dos fueron las principales formas
de concebir la motivacin en esos momentos, en trminos de (a) voluntades y (b) como instintos.
Volicin/Voluntad
C
La mayora de los primeros psiclogos recurrieron a las ideas de Platn y Aristteles y conceban
la mente como un conglomerado de conocimientos (cogniciones), sentimientos (emociones)
y voluntades (motivacin). La voluntad es lo que una persona desea, quiere o se propone; la
volicin es el acto de uso de la voluntad.
Wilhelm Wundt estudi los procesos volitivos y fue uno de los promotores del establecimiento de la Psicologa como ciencia con la creacin del primer laboratorio psicolgico en
Alemania, en 1879 (Hunt, 1993). Wundt fue uno de los introductores del mtodo de la introspeccin , en el que se peda a los sujetos que informasen de sus experiencias inmediatas despus
de haber estado expuestos a determinados objetos o eventos. Si se les mostraba un dibujo de un
rbol, podran informar de sus percepciones respecto a su forma, tamao, color y textura. Se peda a los sujetos que evitasen simplemente etiquetar el estmulo (el rbol), que informasen del conocimiento y significado profundo de dicha percepcin, porque las etiquetas y los significados
enmascaran la organizacin de la conciencia. La introspeccin ayud a la Psicologa a desmar-
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carse de otras ciencias, pero era problemtica y poco fiable. Cuando vemos un rbol solemos pensar en su etiqueta verbal y en nuestro conocimiento sobre l. Forzar a las personas a prescindir de
esos atributos no es natural e impide a los investigadores estudiar los procesos mentales superiores (como, por ejemplo, el pensamiento o la solucin de problemas).
Los filsofos y los psiclogos de aquella poca discreparon sobre si el papel de los procesos
volitivos era independiente o ms bien un resultado de otro proceso mental (sensaciones, percepciones). Wundt conceda a la volicin un papel central e independiente en el comportamiento
humano. Presumiblemente acompaaba a otros procesos como la sensacin, la percepcin, la
atencin o la formacin de asociaciones mentales, y ayudaba a trasladar nuestros pensamientos
y sentimientos a la accin.
Las ideas de Wundt sobre la volicin eran bastante generales y difciles de validar. Otro de los
pioneros de la Psicologa, William James, estudi tambin los procesos volitivos en profundidad.
( Hunt, 1993; James, 1890, 1892). James crea que la conciencia permita a las personas y a los
animales adaptarse a sus ambientes. Conceba la voluntad como un estado mental en el que deseamos realizar una accin concreta y creemos que su manifiestacin est dentro de nuestro poder. La volicin es el proceso mediante el cual las intenciones se traducen en acciones. A veces,
simplemente la representacin mental de un acto es suficiente para que dicha accin est motivada; pero, en otras ocasiones, un elemento adicional consciente con la forma de una orden, un
mandato o un consentimiento expreso, tiene que intervenir y preceder al movimiento (James,
1890, p. 522).
James (1890) mencionaba una ancdota sobre cmo salir de la cama en una maana fra puede ser un buen ejemplo de cmo la volicin es en este caso mnima, debido a que la representacin mental de un acto puede motivar la accin:
Ahora, pero cmo conseguimos levantarnos alguna vez en tales circunstancias?... Lo normal es que
no nos levantemos sin habernos enfrentado a algn tipo de lucha o decisin. De repente nos hemos levantado. Se produce un afortunado lapsus de conciencia; olvidamos tanto el calor como el fro, caemos
en una especie de ensoacin en la que vemos lo que tenemos que hacer ese da y en el curso de ella esta idea aparece intermitentemente como un flash: ummh, tengo que levantarme, no debo quedarme
aqu ms!- una idea que en ese afortunado momento no despierta ninguna sugerencia contradictoria o
paralizadora y, consecuentemente, produce inmediatamente los efectos motores pertinentes. (p. 524)
De esta forma nos puede parecer que muchas acciones ocurren automticamente, pera la volicin tambin juega un papel importante, porque sirve para conseguir que las intenciones lleguen a
acciones concretas, activando la correspondiente representacin mental. El efecto de la volicin se
nota, sobre todo, cuando varias intenciones compiten por la accin. As se explica por qu muchas
de las ideas que tenemos no llegan a ser acciones. Necesitamos la accin de la volicin para ordenar, mandar o contar con su consentimiento expreso, para traducir las intenciones a^ actos y
nuestra voluntad a acciones.
Ach (1910) fue uno de los pioneros en el estudio experimental de la volicin, que entenda como el proceso que intenta concretar las acciones dirigidas hacia la consecucin de las metas. sta
es una visin muy estrecha de la motivacin, porque no considera como parte de ella el proceso de
formular esas metas y comprometerse para conseguirlas (Heckhausen, 1991). Ach se refera a los
procesos que permiten que las metas se traduzcan en acciones como tendencias determinantes.
En una serie de estudios, en donde se recurra a la introspeccin, Ach encontr que las tendencias
determinantes compiten con la asociacin (previamente aprendida) para producir una accin, incluso cuando entra en conflicto con asociaciones anteriores. As, por ejemplo, las instrucciones para
ejecutar una tarea (el logro de una meta), en respuesta a una seal que choca con el tipo de tarea
que se hizo anteriormente, pueden activar unas tendencias determinadas que permiten conseguir
esa meta. La accin est determinada por las tendencias hacia la consecucin de las metas.
Muchas de las ideas de las psicologas de Wundt, de James y de Ach eran demasiado vagas y
difciles de probar empricamente. El uso de la introspeccin era, a menudo, problemtico. Aunque
la voluntad consciente de la accin parece plausible, la voluntad puede reflejar nuestra interpretacin de que sean nuestros pensamientos los que originen la accin ms que la causa por s misma
( Wegner y Wheatley, 1999). La volicin ofreci una perspectiva incompleta de la motivacin
porque se limit a considerar como tal al hecho de trasformar en acciones las metas que se buscaban. Cmo la gente establece metas fue un aspecto ignorado o minusvalorado. Sin embargo, en el
Captulo 4 veremos cmo, de una manera distinta, la volicin est reflejada en las teoras
contemporneas sobre la motivacin y la autorregulacin.
Los instintos
Otra de las primeras perspectivas sobre la motivacin destacaba el papel de los instintos o las predisposiciones innatas que se manifiestan en el comportamiento (por ejemplo, la imitacin, la
simulacin, la ira, el resentimiento, la simpata). James (1890) crea que los instintos pueden no
explicar todo el comportamiento, pero proporcionaba una base sobre la que se construye la experiencia mediante el desarrollo de hbitos. Pensaba que en la conducta instintiva se solapaban
los reflejos con el aprendizaje.
McDougall (1926), por su parte, defenda que toda la conducta era instintiva. Los instintos no
eran slo disposiciones para actuar de una forma determinada, sino que tambin incluan componentes cognitivos, afectivos y conativos. El componente cognitivo se refera a la toma de conciencia de las maneras de satisfacer un instinto. El componente afectivo tena que ver con las
emociones que activaba ese instinto, y el componente conativo, con los esfuerzos que se realizaban para conseguir el objeto (la meta) del instinto. As, los estudiantes, cuando tienen el instinto
de curiosidad, saben cmo satisfacer su curiosidad, se sentirn emocionalmente activados e intentarn lograr los objetos de su curiosidad.
McDougall pensaba que los estmulos que provocan instintos pueden cambiarse. Algunos
objetos o eventos que se dan en las actividades escolares suelen provocar la curiosidad de los
nios, la propia actividad puede eventualmente modificar y desencadenar el instinto de curiosidad. Tambin pueden cambiarse las conductas instintivas. La curiosidad de los nios pequeos se satisface agarrando las cosas o arrastrndose hacia ellas, pero despus, con la
experiencia, la curiosidad se satisface de otras maneras (por ejemplo, leyendo, resolviendo rompecabezas). Cuando muchos instintos se desencadenan a la vez, pueden alterarse de tal forma
que el instinto resultante sea fruto de una combinacin de los anteriores. La curiosidad en clase va unida algunas veces a la ansiedad para aprender; de manera que la conducta resultante es
ambivalente. Los instintos pueden llegar a estar supeditados a ciertos objetos o situaciones, por
ejemplo, estudiantes cuya curiosidad no se refuerza en clase pueden llegar a mostrarla slo en
su casa.
La posicin del instinto es compatible con las apreciaciones que sealaba A. K. Buerso cuando crea que los estudiantes tienen disposiciones (innatas) y que muchas conductas, sobre todo
las de los ms jvenes, no son resultado del aprendizaje. Ciertas posiciones instintivas siguen
mantenindose hoy en da, por ejemplo, el dilema innato o adquirido a la hora de explicar si
las habilidades o aptitudes humanas se aprenden o se heredan.
Las teoras de instinto son en cierta forma convincentes, pero tienen algunos problemas cuando se las trata desde un punto de vista cientfico. Clasificar todas las conductas como instintivas
minusvalora la funcin del aprendizaje. Es indudable que los instintos se ven modificados por los
aprendizajes. Una teora de la motivacin necesita especificar dnde termina el instinto y empieza el aprendizaje. As, por ejemplo, nuestra capacidad para el lenguaje es innata, pero el lenguaje se desarrolla en las interacciones sociales. En definitiva, simplemente por etiquetar una
conducta como instintiva no conseguimos explicarla. Una teora completa de motivacin debe ser
capaz de explicar qu causa una accin, qu factores interactan y cmo pueden ser modificados.
La teora de Freud
Otra de las primeras teoras psicolgicas con relevancia en la motivacin es la de Sigmund Freud.
Freud es bien conocido por su teora de la personalidad y por el mtodo psicoanaltico. No vamos
a presentar una descripcin detallada de la teora de Freud, los lectores interesados en profundizar ms pueden utilizar otras fuentes (Freud, 1966; Heidbreder, 1933; Hunt, 1993; Weiner,
1985b). A continuacin, expondremos un breve resumen de los principios de la teora de Freud
sobre motivacin.
Freud concibi la motivacin como una energa psquica. Crea que haba unas fuerzas internas en las personas que eran las autnticas responsables de su comportamiento. Freud acu
el concepto de trieb, una palabra alemana que significa fuerza que impulsa, que tiene cierto parecido de familia con la palabra motivacin. Trieb se tradujo primeramente como instinto,
aunque su significado ms propio parece ser el de pulsin.
Freud crea que las personas somos sistemas cerrados de energa. Cada persona tiene una cantidad constante de energa, aunque su forma puede cambiar. La energa psquica reside en el ello,
una estructura de la personalidad dedicada a satisfacer deseos y necesidades bsicas. La energa
se desarrolla cuando existen esas necesidades: los deseos y necesidades se satisfacen canalizando esa energa en ciertos comportamientos que reducen la necesidad. Reducir la necesidad es
agradable porque un aumento de la energa genera displacer. El objetivo de la energa es su meta (la satisfaccin); su objeto se refiere a los diferentes medios en que esa fuerza puede satisfacerse, y su origen procede de procesos corporales de activacin de energa. Por ejemplo, un nio
descuidado con sus cosas tiene una necesidad de atencin. El propsito final de esa fuerza es satisfacer esa necesidad, as en la medida que consiga la atencin del objeto (el profesor) sentir
placer y se ir reduciendo el origen y la energa. Eventualmente, otros objetos (los amigos)
pueden satisfacer su necesidad de atencin, o puede ocurrir que la energa se fije en un objeto
particular (el profesor) a quien el nio siempre pedir que le preste atencin constante.
La energa tambin puede reprimirse, lo que significa que los individuos se resisten a una
fuerza de tal forma que no la reconocen. Nosotros nos resistimos a una fuerza cuando la actividad relacionada con ella nos causa ms dolor que placer. La represin no elimina la energa, ms
bien esa energa reprimida se manifiesta de manera indirecta o desviada (por ejemplo, as se explica la conducta neurtica). La represin puede estar mucho tiempo en el inconsciente, no podemos ser conscientes de todas las fuerzas que nos afectan ni saber siempre por qu actuamos
como lo hacemos. Una conducta puede no estar determinada por el motivo aparente con que la
relacionamos. Por ejemplo, la energa sexual reprimida puede enmascararse en una necesidad de
comer demasiado.
La teora de Freud es tan extensa que hace que tenga poco sentido preguntarse si es correcta
o no. Algunos aspectos se han mostrado vlidos, otros no han recibido apoyo emprico (Weiner,
1985b). Westen (1998) defiende que en el legado de Freud hay muchos aspectos que siguen
siendo tiles hoy en da. En particular, sus ideas de que puede haber aspectos inconscientes en
nuestros pensamientos y comportamientos a los que no tenemos acceso estn en la lnea de las
teoras actuales sobre los motivos implcitos (McClelland, Koestner y Weinberger, 1989) y de la
investigacin en Psicologa social y de la personalidad (Bargh, 1997; Bargh y Ferguson, 2000;
Kihlstrom, 1990). Por otro lado, al asumir que la mayora de los motivos de una persona procede de unas fuerzas internas que a menudo son inconscientes, esta teora menosprecia la importancia de la cognicin y de los factores ambientales. Para incrementar las motivacin de los
estudiantes, los profesores necesitan conocer las metas, intereses y valores de stos, precisan
saber cmo son influidos por sus profesores y por sus compaeros, y cmo disear pautas para
ensear y motivar. La teora de Freud no ofrece una gua clara en estos aspectos.
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La Ley del efecto establece que esas consecuencias que surgen de la conducta son las que
motivan que vuelva a producirse y, por tanto, producen el aprendizaje. Las respuestas que tienen
como consecuencia un premio son aprendidas, y las que conllevan castigos no se aprenden.
Thorndike (1932) revis posteriormente la Ley del efecto porque la investigacin demostraba
que, mientras las consecuencias positivas fortalecen las conexiones, las consecuencias punitivas
no necesariamente las debilitan. Se suelen debilitar esas conexiones cuando se fortalecen
conexiones alternativas.
Otro principio relevante para la motivacin es la Ley de la disposicin , que establece que
cuando uno est preparado para actuar, actuar resulta satisfactorio y no actuar resulta molesto. En
otras palabras, cuando una tendencia a la accin es activada mediante ajustes, disposiciones y actitudes preparatorias, el cumplimiento de la tendencia a la accin resulta satisfactorio, y el incumplimiento, molesto. Preparacin significa entonces prepararse para la accin: el organismo se
ajusta para disponerse a actuar, como por ejemplo el animal que se prepara para saltar sobre la
presa.
Aplicando esta idea al aprendizaje, podemos esperar que cuando los estudiantes estn listos
para aprender, involucrarse en actividades que persigan el aprendizaje resulta satisfactorio y produce mejores resultados de aprendizaje que cuando los alumnos no estn dispuestos a aprender.
Asimismo, cuando se obliga a los estudiantes a aprender sin que estn listos, el aprendizaje provoca insatisfaccin y desagrado.
La implicacin ms importante de todo esto es que los estudiantes estn motivados cuando se
sienten preparados para trabajar en una actividad y cuando piensan que las consecuencias de ese
compromiso sern positivas. Los estudiantes deben contar con ciertos prerrequisitos para aprender y experimentar las consecuencias deseables del aprendizaje: ejecutando nuevas habilidades,
reconociendo el valor del aprendizaje y recibiendo retroalimentacin positiva. A pesar de la plausibilidad intuitiva de los principios formulados por Thorndike, su teora ha visto muy limitadas
sus posibilidades de aplicacin al complejo campo de la motivacin en el aula, fundamentalmente porque ignora los procesos cognitivos.
El condicionamento clsico
La teora del condicionamiento clsico de Pavlov (1927, 1928) es importante en el campo del
aprendizaje y tambin puede aplicarse al de la motivacin. Condicionar implica presentar un estmulo incondicionado (El) que provoca a su vez una respuesta incondicionada (RI). En el experimento prototpico, un perro hambriento es sujetado con un arns. El perro saliva (Rl) cuando
ve un plato con carne de polvo (El). Condicionar supone despus presentar brevemente un estmulo neutro (por ejemplo, un metrnomo haciendo tictac) antes de presentar el El. En los primeros ensayos, el sonido del metrnomo no produce ninguna salivacin. Ms tarde el perro
salivar como respuesta al tictac del metrnomo. El sonido del metrnomo se ha convertido
en un estmulo condicionado (EC) que provoca una respuesta condicionada ( RC) similar a la
RI original (Figura 1.1). Si se presenta de forma repetida el EC slo, se provoca el fenmeno de
extincin: la RC disminuye de intensidad y desaparece.
Si se recibe la recompensa (el El) se fortalece la conexin del EC-El. Despus de varios emparejamientos repetidos con el El, el EC adquiere un potencial motivador parecido al del El para generar una respuesta condicionada. De esta manera, un estmulo neutro puede adquirir
propiedades motivadoras simplemente emparejndose con estmulos que ya poseen esas propiedades. Aunque Pavlov crey que el condicionamiento ocurra slo con los emparejamientos repetidos de EC-EI, la investigacin ha demostrado que el condicionamiento no es automtico, que
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depende de los procesos cognitivos (Fuhrer y Baer, 1965). Para que el condicionamiento ocurra,
los EC deben informar que el El es probable (Rescorla, 1972, 1987). El EC sirve para formarse
expectativas acerca del tiempo, lugar, cantidad y calidad del El que aparecer ms adelante Si los
sujetos no comprenden la conexin entre el EC-EI, el condicionamiento no puede ocurrir.
Adems cuando un EC es un precedente, no llegar a condicionarse si otro EC es mejor precedente que el primero. Las expectativas que se forman por condicionamiento motivan a las personas anticipndose a la recompensa.
Figura 1.1. El condicionamiento clsico de Pavlov.
Del mismo modo, las reacciones emocionales pueden condicionarse a estmulos neutros al
emparejarlas con EIs. En la escuela, los estudiantes pueden desarrollar reacciones de ansiedad
frente a algunos profesores, las clases o al edificio cuando estos se emparejan con estmulos aversivos (por ejemplo, el fracaso en un examen). Para superar estos sntomas hace falta que se d un
contra-condicionamiento, en el que se sustituyan las seales que generan la ansiedad por otros estmulos que provoquen sentimientos agradables. Si en la clase se produce una situacin de ansiedad, el profesor necesita asociar a esa clase algn evento agradable (por ejemplo, elogios o
feedback positivo).
La teora de Pavlov cuenta con muchas ideas interesantes para la educacin. La nocin de
que el aprendizaje debe venir asociado con consecuencias agradables es importante, y los profesores, generalmente, intentan hacer sus clases agradables. En el aula pueden aparecer algunas reacciones emocionales condicionadas como la fobia a la escuela o la ansiedad ante los
exmenes. Estas teoras ignoran los procesos cognitivos y por eso ofrecen una visin incompleta de la conducta. Suponen un punto de vista pasivo del aprendizaje y la motivacin. Si se
dan las condiciones necesarias, se mantiene que el condicionamiento puede ocurrir independientemente de lo que la persona haga. De hecho, la investigacin ms reciente muestra que el
condicionamiento nunca es automtico (Rescorla, 1.987). An ms, como sealaremos a lo largo de este texto, los aprendices estn siempre activos mentalmente y por eso suelen tener el
control del aprendizaje y la motivacin.
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El condconamento operante
La teora del condicionamiento operante de B. F. Skinner (1953) es una teora influyente para la
motivacin, sobre todo en el campo de la educacin. Esta teora examina las variables externas
de las que la conducta es una funcin. El modelo bsico del condicionamiento es:
Antecedente Conducta
Consecuencia
En este modelo ACC un estmulo antecedente establece la ocasin para que una respuesta
conductual se realice, que es seguida de una consecuencia. La consecuencia es algn estmulo o
evento que afecta a la tasa de la respuesta futura o a la probabilidad de que la respuesta aparezca
cuando el estmulo est presente. El refuerzo aumenta la tasa o la probabilidad de la aparicin de
la respuesta. Un refuerzo positivo es un estmulo que, cuando se presenta seguido de una respuesta, aumenta la tasa o la probabilidad futura de que dicha respuesta ocurra en esa situacin. El
reforzamiento positivo implica presentar un refuerzo positivo seguido de una respuesta. Los
estudiantes que trabajan eficazmente en clase suelen ser elogiados por el profesor. Si esto hace
que los estudiantes trabajen de forma ms productiva o que mantengan su esfuerzo en un nivel
elevado, podemos concluir que esa alabanza es un refuerzo positivo.
Un refuerzo negativo es un estmulo que, cuando es eliminado, aumenta la tasa o la probabilidad futura de que dicha respuesta ocurra en esa situacin. El reforzamiento negativo implica eliminar un refuerzo negativo contingente con una respuesta. En el ejemplo anterior, a los
estudiantes que trabajan eficazmente, el profesor les podra haber dicho que no tienen que hacer
deberes. Si, en consecuencia, los estudiantes trabajan algo mejor, podramos decir que los deberes
son un refuerzo negativo y que su eliminacin es un reforzamiento negativo.
El castigo disminuye la tasa o la probabilidad de la aparicin de la respuesta. El castigo implica o bien la eliminacin de un refuerzo positivo, o bien la presencia de un refuerzo negativo al
que le sigue su respuesta. En el ejemplo anterior, imaginemos que los estudiantes han perdido el
tiempo. El profesor podra dejarles sin recreo o mandarles trabajo para casa. Si despus de esto
los chicos pierden menos el tiempo (por ejemplo, trabajan de manera ms productiva), podramos
decir que les han castigado por perder el tiempo y han eliminado un refuerzo positivo (el recreo)
o presentando un refuerzo negativo (los deberes). El reforzamiento y el castigo estn ejemplificados en la Tabla 1.4.
Una vez que la respuesta se ha establecido se puede extinguir. La extincin se refiere a la prdida de respuesta producida por el no reforzamiento de sta. Los estudiantes que levantan la mano en clase, pero nunca se les pregunta, dejan de levantar la mano. La extincin depende 'de la
historia de reforzamientos. La extincin ocurre rpidamente si pocas respuestas precedentes han
sido reforzadas. La accin de responder sin que se est reforzando la conducta durar ms si
existe una larga historia de refuerzo de dicha conducta.
El condicionamiento operante requiere que determinemos los efectos de las consecuencias de
la conducta. Lo que funciona como refuerzo y castigo variar para cada persona y en cada momento. Aunque a la mayora de los estudiantes se les refuerza casi todo el tiempo con elogios,
a veces los elogios no refuerzan, ms bien castigan (por ejemplo, cuando el estudiante no desea
recibir la atencin del profesor). Incluso refuerzos que en un momento son apreciados pueden
cambiar de sentido. Un refuerzo administrado muy a menudo puede producir saciedad y llevar a
la disminucin de la aparicin de la respuesta.
El Principio de Premack establece que la oportunidad de estar ocupado en una actividad ms
valorada refuerza la dedicacin a una actividad menos valorada, de esta manera se cuenta con un
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modo sistemtico para ordenar los refuerzos y predecir cmo funcionarn las consecuencias
(Premack, 1962, 1971). Determinar de antemano qu refuerzos van a ser ms eficaces es importante a la hora de planificar un programa de modificacin de conducta (Timberlake y FermerDougan, 1991). El valor de una actividad se define por la cantidad de respuestas que se producen
o por el tiempo que se pasa en la actividad en ausencia de refuerzos explcitos. El principio de
Premack predice que (a) si el valor de la segunda conducta (contingente) es mayor que el valor
de la primera conducta (instrumental), la probabilidad de ocurrencia de la primera conducta aumentar (supuesto de recompensa), y (b) si el valor de la segunda conducta (contingente) es menor que el de la primera conducta (instrumental), la probabilidad de ocurrencia de la primera
conducta decaer (supuesto de castigo). Por ejemplo, si durante su tiempo libre Emily suele trabajar en el ordenador sobre todo en matemticas, entonces la oportunidad para trabajar en el
ordenador (la conducta contingente) ser un reforzador efectivo para trabajar en Matemticas
(la conducta instrumental).
Tabla 1.4. Refuerzo y castigo.
Acontecimiento
Estmulo
Respuesta
Consecuencia
Refuerzo positivo
(reforzador positivo
presente).
El estudiante estudia.
El profesor elogia al
estudiante por su buen
trabajo.
Refuerzo negativo
(quitar reforzador
negativo).
El estudiante estudia.
El profesor dice al
estudiante que no tiene
que terminar el trabajo.
Castigo
(quitar reforzador
positivo).
El estudiante pierde
el tiempo.
El profesor reduce el
tiempo libre del estudiante.
Castigo (reforzador
negativo presente).
El estudiante pierde
el tiempo.
II
32
mejor utilizarlas en ciertas ocasiones y otras en distintos momentos, dependiendo de cules sean
sus objetivos, el contexto de clase, los estudiantes y las tareas acadmicas. Todas las sugerencias
de aplicacin deben ser puestas en prctica por los profesores de una manera reflexiva. En este
sentido, las aplicaciones son como herramientas que se pueden usar para lograr o co11struir
ciertos objetivos. Continuando con esta metfora de la herramienta, unas herramientas distintas
tiene usos diferentes y pueden usarse eficazmente de muchas formas (un martillo se puede usar
para varias tareas, pero para algunas de esas tareas es la mejor herramienta). Como hacen los albailes, es necesario utilizar las herramientas del modo apropiado, reflexivamente y conviene
usar la herramienta precisa para cada trabajo concreto. Lo mismo sucede con las aplicaciones que
les expondremos. Las ofrecemos como una ayuda para que los profesores motiven a sus estudiantes, pero el uso sensato de las aplicaciones debe basarse en el propio conocimiento profesional de los profesores y en su juicio prudente.
Los principios del condicionamiento tienen, sin duda, utilidad prctica. No obstante, sus teoras ofrecen una visin incompleta de la motivacin. El condicionamiento operante no distingue
entre motivacin y aprendizaje, ms bien usa los mismos principios para explicar cualquier tipo
de conducta. En este libro queremos enfatizar la idea de que, aunque motivacin y aprendizaje
estn relacionados, de ninguna manera se trata de sinnimos (Brophy, 1983; Schunk, 1991a).
Otro de los problemas tpicos de estas teoras se da con el concepto de refuerzo y castigo, ambos
motivan a los estudiantes, pero sus efectos no parece que sean tan automticos; ms bien, dependen de las creencias de los mismos estudiantes. Los estudiantes se involucran en las actividades
que creen que van a ser reforzadas y evitan las actividades por las que piensan que pueden ser
castigados (Bandura, 1986). Cuando la historia de refuerzos choca con las creencias de las personas, stas finalmente actan basndose principalmente en sus creencias (Brewer, 1914). Las
distintas investigaciones han identificado muchos procesos cognitivos que motivan a los estudiantes (por ejemplo, metas, comparaciones sociales, atribuciones, expectativas de xito). Si se
ignoran estos procesos, el condicionamiento operante no puede dar respuesta a la complejidad de
la motivacin humana.
Durante la primera mitad del siglo xx el conductismo no fue la nica perspectiva influyente en
los estudios del aprendizaje y la motivacin. Las teoras del drive (i mpulso) destacaban por esa
misma poca el papel de ciertos factores internos en la explicacin de la conducta. Los impulsos
son fuerzas internas que buscan mantener la homeostasis, es decir, el estado ptimo de nuestros
mecanismos corporales. Cuando un organismo experimenta una necesidad debido a la disminucin de cualquier elemento esencial para la vida (por ejemplo, la comida, el aire, el agua), los impulsos se activan, llevando al organismo a responder a esa necesidad. Cuando ese elemento se
recupera, el impulso se reduce y la necesidad desaparece.
Los impulsos poseen intensidad, direccin y persistencia (Woodworth, 1918). La intensidad
se refiere a la magnitud del impulso para activar una conducta. La intensidad vara desde niveles
bajos a los ms altos de activacin. La direccin tiene que ver con el objeto o meta del impulso.
Cuando un impulso se activa, la conducta se orienta explcitamente a satisfacer esa necesidad; por
ejemplo, un impulso de hambre nos conduce a buscar comida en lugar de agua. La persistencia
se refiere al mantenimiento de la conducta hasta que se consigue la meta y se reduce la
necesidad.
Buena parte de la investigacin que sigui la tradicin de la teora del impulso utiliz animales de laboratorio que tenan que realizar conductas simples. Un experimento tpico podra variar
33
ciertas condiciones y medir el tiempo que tardaban los animales hambrientos o sedientos en
obtener un refuerzo dentro de un laberinto. El concepto de impulso explica las conductas
ms sencillas de los animales y los seres humanos, pero tiene ms dificultades para explicar el
comportamiento complejo que caracteriza a la motivacin humana (Weiner, 1985b).
El conductsmo metodolgco
Adems del impulso, Hull (1943) defenda que para explicar la conducta haba que recurrir tambin a la fuerza del hbito y a la inhibicin. Entenda la fuerza del hbito corno la fuerza de la
asociacin estmulo-respuesta, que aumenta con el nmero de emparejamientos estmulo-respuesta reforzados. La inhibicin se refiere a la fatiga debida a la respuesta y/o al refuerzo que
sigue a la falta de respuesta debido al cansancio. Mientras que el impulso y la fuerza del hbito
conducen a producir respuestas, la inhibicin lleva a no responder. El potencial de excitacin
o la probabilidad de que se d una conducta es funcin del impulso, la fuerza del hbito y la inhibicin.
La motivacin es la iniciacin de comportamientos o patrones de movimiento aprendidos o
habituales (Hull, 1943, p. 226). Los comportamientos innatos normalmente satisfacen necesidades bsicas, el aprendizaje surge cuando las conductas innatas no resultan ser ineficaces. El
aprendizaje representa la adaptacin del organismo al ambiente para asegurarse la supervivencia.
La mayora de los comportamientos no estn dirigidos hacia la satisfaccin de las necesidades
primarias. Los refuerzos secundarios (por ejemplo, el dinero) adquieren su poder reforzante porque se emparejan o relacionan con refuerzos primario (el dinero sirve para comprar la comida).
Uno de los problemas de la teora de Hui] es que las necesidades no siempre activan impulsos para reducir esa necesidad. Las necesidades de comida o de bebida pueden tener ms fuerza
que las necesidades que no son fisiolgicas (por ejemplo, las ganas de terminar unas tareas importantes). Los impulsos pueden existir en la ausencia de esas necesidades biolgicas. Un impulso sexual fuerte puede llevar a la promiscuidad aunque el sexo no cumpla en ese momento su
funcin adaptativa de supervivencia.
Otro de los inconvenientes de esta teora es que no contempla que muchos comportamientos
humanos estn dirigidos a la consecucin de metas a largo plazo: conseguir un trabajo, obtener
un ttulo universitario o ganar un campeonato. La gente no est continuamente en un estado de
alto nivel de impulso mientras lucha por conseguir esas metas. Los niveles altos de impulsos no
llevan a la ejecucin durante perodos largos o tareas complejas (Broadhurst, 1957; Yerkes y
Dodson, 1908). Con el tiempo, normalmente alternamos perodos de alta y baja motivacin.
La clave para tener xito en una tarea a largo plazo est en no permanecer demasiado tiempo en
el bache!
La motivacin de incentivo
La teora de Hui] sufri diferentes cambios para ajustarse mejor a la motivacin. Originalmente
la teora estipulaba que el refuerzo aumentaba la fuerza del hbito y el potencial de excitacin.
Hull (1943) postulaba que los refuerzos grandes conducan a mejores aprendizajes (es decir, a una
fuerza del hbito mayor) que los pequeos, y que los hbitos fuertes se desarrollaban cuando se
daban grandes recompensas inmediatamente despus de la consecucin de la meta.
La investigacin de Tolman sobre el aprendizaje latente (que expondremos ms adelante en
este captulo) no confirm estas ideas. Los trabajos de Tolman mostraron que las ratas eran
capaces de aprender el recorrido de un laberinto sin que fueran premiadas por ello. Otros traba-
jos han demostrado que ciertos cambios en la motivacin (por ejemplo, la velocidad con la que
se recorre el laberinto) se deban a cambios en el tamao de la recompensa (Crespi, 1942). Ese
cambio no puede estar causado por una modificacin de la fuerza del hbito porque sta se
incrementa con los refuerzos repetidos.
Hui] (1951, 1952) modific su posicin para incluir la motivacin de incentivo, que se refiere a la motivacin para el logro de una nieta y que es una ejecucin ms que una variable de
aprendizaje. Spence (1960), en esta lnea, postul que la motivacin de incentivo se relacionaba
aditivamente con el impulso para generar una variable motivacional compleja. La idea de que la
recompensa influye en la conducta, pero no necesariamente en el aprendizaje, se ha mantenido
aos despus (Bandura, 1986) y se sigue considerando en muchas teoras cognitivas de la motivacin.
La teora de Mowrer
Mowrer ( 1960) desarroll una teora del impulso que destacaba el papel de las emociones, que
eran consideradas como variables intervinientes que median ( sirven de puente ) en la relacin entre los estmulos y las respuestas . Las seales asociadas con el comienzo de la emocin llegan a
ser capaces de explicitar y provocar la emocin antes de que lo haga el estmulo que produce la
emocin . Esta emocin anticipatoria genera una conducta instrumental para aproximarse o evitar
el estmulo.
La teora de Mowrer defiende la existencia de cuatro emociones primarias : el miedo, el
alivio , la esperanza y la desilusin . El miedo instiga la conducta encaminada a evitar el peligro que se percibe y representa la anticipacin o la expectativa de dolor . El miedo ocurre por
el incremento del impulso desencadenado por ciertas situaciones , como la falta de comida o
recibir un susto. El alivio ocurre cuando el miedo se ve reducido por una respuesta que quita
al organismo de la situacin temida . El alivio queda unido a los estmulos que estn presentes cuando desaparecen las seales de miedo . Si hacemos que en un experimento se presente
automticamente una luz justo antes de que el animal se asuste y presionando una palanca la
luz se apaga , la simple vista de la palanca puede quedar condicionada como un estmulo de
alivio.
Una disminucin del impulso puede significar una seal de esperanza. Si a un animal hambriento se le ensea a apretar una palanca para obtener comida , la obtencin del alimento reducir el impulso y generar esperanza . Las seales que se asocien con apretar la palanca (por
ejemplo , una luz que se enciende con la palanca cuando salga la comida) se pueden condicionar para producir esperanza, porque son indicadores de una prxima reduccin del impulso y
del aumento de la esperanza . La desilusin se produce tanto cuando la esperanza disminuye
debido a las consecuencias de una respuesta , como cuando no se produce una seal de esperanza que predice una disminucin en el impulso ( por ejemplo , de repente la luz ya no se enciende y cuando se aprieta la palanca no sale la comida). La desilusin, como el miedo, es
negativa y eliminar las seales de la desilusin es motivante para los organismos . En nuestro
ejemplo , el animal dejara de apretar la palanca y buscara respuestas alternativas para conseguir la comida.
La teora de Mowrer representa una explicacin plausible para entender cmo se aprenden
algunas respuestas motivantes . Las conductas son motivadas por emociones que estn condicionas a su vez a ciertas seales. El miedo, la esperanza , el alivio y la desilusin son las emociones
comunes entre las respuestas de los estudiantes a ciertas situaciones de la escuela (por ejemplo,
los exmenes).
35
La teora de Mowrer puede explicar bien la ejecucin de las conductas establecidas, pero no
cmo se forman nuevas conductas (Miller, 1963). As, un animal de laboratorio aprende en un
laberinto las seales que se asocian a la esperanza porque la comida est cerca, pero la teora
no puede explicar por qu el animal explor el laberinto por primera vez. Por otra parte, el especificar un pequeo nmero de emociones limita claramente el papel de las cogniciones personales y el potencial explicativo para la motivacin de logro.
El conductismo mediacional
La teora del conductismo mediacional de Tolman (1932) enfatiza el papel de las nietas, en claro
contraste con el condicionamiento ms mecanicista y las teoras del impulso. Los estmulos del
ambiente proporcionan los medios para la consecucin de las nietas, y stas deben estudiarse en
el contexto de las acciones. Los estudiantes de Secundaria que buscan ir a universidades de prestigio estudian mucho. Fijarse slo en estudiar no permite lograr esta meta. Los estudiantes estudian no slo porque hayan sido reforzados para eso, sino tambin porque creen que hacindolo
promocionan y superan sus cursos y aumentan as sus probabilidades de ser admitidos en la
universidad.
Tolman fue ms all de las meras asociaciones estmulo-respuesta, recuper el uso de trminos cognitivos sealando que se definan de manera objetiva... Las personas y los animales actan como si estuviesen orientados a metas y como si escogiesen los medios para conseguir
sus objetivos. A pesar de su enfoque conductual, la teora de Tolman hace referencia a ciertos
mecanismos cognitivos.
La expectativa de aprendizaje
Tolman (1932) defini las expectativas como las relaciones entre dos estmulos (El-E2') o entre
un estmulo, respuesta y otro estmulo (El-R-E2). Esas relaciones entre los estmulos se conciben como la posibilidad de que dado el primero se siga el segundo estmulo. Por ejemplo, si yo
veo un relmpago (El), el trueno le seguir a continuacin (E2). En una relacin de tres trminos, las personas desarrollan la creencia de que, si se da una cierta respuesta a un estmulo, se producir un resultado determinado; por ejemplo, si yo estudio (R) este libro (El), obtendr un buen
resultado en el examen (E2). La simple contigidad entre el estmulo y la respuesta es, a menudo, suficiente para producir una expectativa. Las expectativas nos ayudan a conseguir las metas.
Las personas elaboran unos mapas cognitivos , o planes internos, que incluyen expectativas de
qu accin es necesaria para lograr una meta. Las personas siguen las seales que conducen a las
metas, aprenden significados en lugar de respuestas concretas y usan sus mapas cognitivos para
conseguir esos objetivos (Tolman, 1949).
Tolman comprob estas ideas de varias maneras ingeniosas. En un estudio (Tolman,
Ritchie y Kalish, 1946), se entren a las ratas para que aprendieran a correr dentro de un aparato. Despus, ste sustituy por otro igual , pero en el que el recorrido original que haban seguido las ratas se haba bloqueado. Las teoras del condicionamiento predecan que los
animales escogeran una ruta cercana a la original porque se haba asociado el refuerzo con
esos estmulos. En cambio, el camino que escogan ms frecuentemente era el que conduca a
la localizacin original de la comida, que ahora estaba truncado, lo que apoya la idea de que
los animales responden a un mapa cognitivo que parecen elaborar sobre la localizacin de la
comida.
El aprendizaje latente
La evidencia adicional para apoyar la idea del aprendizaje mediante mapas cognitivos vino de los
experimentos sobre el aprendizaje latente, o aprendizaje en ausencia de una meta o de refuerzo.
Ese tipo de aprendizaje contradice los principios del condicionamiento operante, segn los cuales cualquier cambio de conducta requiere de una prctica reforzada.
Tolman y Honzik (1930) dejaron que dos grupos de ratas estuviesen vagando por un laberinto durante varios ensayos. Uno de los grupos siempre encontr comida en el laberinto; mientras
que el otro nunca fue alimentado. Las ratas que recibieron alimento redujeron el tiempo que tardaban en recorrer el laberinto y el nmero de errores al desplazarse; mientras que para el otro
grupo el tiempo y el nmero de errores fue ms alto. Cuando a algunas de las ratas de este ltimo grupo de no refuerzo se les dio comida por desplazarse por el laberinto, su tiempo y sus
errores descendieron rpidamente hasta niveles semejantes a los del grupo que siempre haba obtenido comida. Los tiempos del recorrido y el nmero de errores de las ratas que siguieron sin refuerzo apenas vari. Estos resultados demostraban que las ratas del grupo de no refuerzo
haban aprendido rasgos del laberinto simplemente deambulando por l.
Tolman demostr que el aprendizaje puede ocurrir sin necesidad de refuerzo o de reduccin
del impulso y que los incentivos afectan ms a la ejecucin que al aprendizaje (Weiner, 1990).
Los profesores a veces intentan motivar a sus estudiantes para que realicen lo que ya saben o
aprendieron (por ejemplo, en las sesiones de revisin o en tutoras), pero dedican ms tiempo an
para motivar a sus estudiantes para que aprendan. Que el aprendizaje puede ocurrir sin refuerzo
es un mensaje educativo importante. A pesar de esta valiosa intuicin, la teora de Tolman no fue
capaz de atrapar la complejidad de los factores que influyen en la motivacin.
37
La teora de lames-[auge
Hacia finales del siglo xix se mantena la idea popular de que la activacin emocional mediaba
la relacin entre la percepcin de un estmulo y la conducta. Por ejemplo, si nos encontramos con
una serpiente en actitud amenazante, la percepcin de la serpiente nos provoca miedo, lo que nos
lleva a intentar escapar. Se puede esquematizar del siguiente modo:
Percepcin
Emocin
Conducta
James (1884, 1890) y Lange (1885) desafiaron, por separado, esta visin. La teora de
James-Lange de la emocin (como se conoci despus) estipulaba que la emocin es una consecuencia de la conducta, en lugar de ser su antecedente (la causa), y conlleva la percepcin de
la respuesta a las situaciones que generan activacin. Las respuestas al estmulo que genera la
emocin incluyen tanto lo que se hace (respuesta conductual) como las reacciones del sistema
nervioso autnomo: aumento de la tasa cardaca, sudoracin o dolor corporal. La emocin es la
experiencia consciente de las conductas manifiestas y de las respuestas internas. Desde esta perspectiva, vemos a la serpiente y entonces escapamos. Mientras estamos corriendo, nos damos
cuenta de lo que estamos haciendo y experimentamos sntomas internos que producen la emocin
o, ms exactamente, la experiencia consciente del miedo en este caso. La secuencia causal se puede esquematizar as:
Percepcin
ii
7 8
pupilas y aumenta la tasa cardaca. No pueden ser, por tanto, estas reacciones internas las que
determinan la emocin, como predeca la teora de James-Lange.
La teora alternativa de Cannon defenda que las reacciones internas y la emocin son
co-efectos de la percepcin del estmulo:
Percepcin
Conducta
Los estmulos que provocan emocin activan los circuitos del tlamo (una estructura del cerebro). Estos circuitos envan mensajes, a travs de la mdula espinal, que provocan la activacin
corporal autnoma y suben a la corteza (el rea superior del cerebro), produciendo la experiencia
emocional. Vemos la serpiente y, simultneamente, experimentamos sntomas correspondientes a
la activacin del sistema nervioso autnomo y la torna de conciencia de la emocin. Este punto
de vista destaca el papel de la emocin en la motivacin, porque la emocin ayuda a determinar
la conducta final.
Y.^
39
Esta visin es similar a la teora de James-Lange, con la diferencia de que Schachter aada
la atribucin cognitiva como una causa de la emocin. En la misma lnea que Cannon, Schachter
enfatizaba los aspectos cognitivos de la emocin. La formulacin de Schachter defenda el papel
primordial tanto de la excitacin corporal como de la cognicin, para tener la experiencia completa de la emocin.
Los procedimientos usados por Schachter y Singer (1962) presentan algunos problemas
metodolgicos que parecen ser responsables de que no siempre la rplicas de ese experimento
hayan mostrado los mismos resultados (Cotton, 1981). El debate sobre la naturaleza de la emocin y su papel en la motivacin contina abierto en los crculos profesionales. Presentaremos
1
Consistencia cognitiva
Las teoras sobre la consistencia cognitiva aparecieron en la segunda mitad del siglo XX. Estas
teoras rompieron con las teoras conductuales, al destacar el papel de las cognicione de las
personas y cmo stas afectan al comportamiento.
Las teoras de la consistencia cognitiva defienden que la motivacin resulta de las relaciones
entre las cogniciones y las conductas. Estas relaciones son homeostticas, porque cuando hay
tensin se necesita que las cogniciones y las conductas sean consistentes para as recuperar el
equilibrio interior. Las perspectivas de Heider y Festinger, respectivamente, han sido dos puntos
de vista importantes en este grupo de teoras.
vantes son los que no implican ninguna relacin entre ellos (por ejemplo, me gusta el azul y
el nombre de mi perro es Fido). La disonancia es lo que nos lleva a movernos para reducir la
tensin. Aparecen cogniciones disonantes cuando de algo se sigue su opuesto (por ejemplo,
no me gusta Joe y le tengo que ver todos los das). La disonancia se incrementa cuando aumentan estas discrepancias entre las cogniciones. La importancia que damos a tales cogniciones tambin es un factor relevante a tener en cuenta. De manera que cuando hay
diferencias grandes entre cogniciones a las que atribuimos un valor trivial no causan disonancia, sin embargo, diferencias pequeas entre cogniciones relevantes s pueden causar disonancia.
Una manera de reducir la disonancia es conseguir cambiar la cognicin discrepante. Si yo
cambio mi creencia sobre Joe y pienso ahora que a m realmente me cae bien Joe, la disonancia se reducir. Otra forma para reducir la disonancia es conseguir explicar ese pensamiento (por ejemplo, yo tengo que ver a Joe todos los das simplemente porque trabajo con l). Una
tercera manera es rebajar la importancia que doy a esos pensamientos: no es importante que no
me caiga bien Joe porque hay muchas personas que no me gustan. Finalmente, puedo acabar
alterando las pautas de mi comportamiento para evitar a Joe.
42
La Psicologa dinmica propuso considerar los motivos adultos como infinitamente variados y^automantenidos, sistemas contemporneos, desarrollados a partir de sistemas antecedentes, pero funcionalmente
independientes de ellos. Al igual que un nio repudia gradualmente la dependencia de sus padres, desarrolla su propia voluntad, llega a conseguir ser agente de s mismo, autodeterminado y sobrevive as a sus
padres, as ocurre con sus motivos. Cada motivo tiene un punto de origen definido que se encontrara en
sus hipotticos instintos o, ms probablemente, en las tensiones orgnicas y la irritabilidad difusa...
Tericamente todos los propsitos adultos pueden remontarse a aquellas semillas de la infancia. Pero cuando el individuo madura el vnculo se rompe. El lazo es histrico, no funcional. (Allport, 1937, p. 194)
Los rasgos llevan a las personas a ver diferentes situaciones como similares o funcionalmente equivalentes, lo que da cuenta de la consistencia de la conducta humana a lo largo de diferentes situaciones. Cmo la conducta logra ser consistente en diversas situaciones ha sido fuente de
un acalorado debate en los crculos de los estudiosos de la motivacin. Por ejemplo, de las personas que poseen el rasgo de la honestidad sern honestos y se comportarn honestamente en situaciones tan diversas como recibir el cambio tras realizar compras, encontrarse objetos' de valor
de otros o al pedir favores a sus amigos. En cambio, hay evidencias contradictorias acerca del
grado en el que la conducta humana es consistente en circunstancias distintas (Mischel, 1968).
Las ideas de Allport fueron adoptadas por el movimiento humanista en Psicologa, con
defensores como Maslow y Rogers. Sus ideas eran generales y no se prestan fcilmente la comprobacin emprica o a la aplicacin prctica. Su mayor contribucin a la motivacin humana
es que llam la atencin sobre el papel y la fuerza de los rasgos a la hora de explicar el !comportamiento en situaciones diferentes.
Teoras humanistas
Al igual que las teoras del rasgo, las teoras humanistas desafiaron los principios del conductismo. Dos de los tericos humanistas ms conocidos fueron Abraham Maslow y Carl Rogers. La
teora de Maslow, que destaca el papel de la motivacin para desarrollar el potencial de cada cual
plenamente, se presentar en el Captulo 5. A continuacin resumiremos los supuestos de las
teoras humanistas y de la teora de Rogers.
amentos histricos
Un segundo supuesto comn es que la capacidad humana de elegir, la creatividad y la autoactualizacin son reas de estudio importantes (Weiner, 1985b). Para entender a las personas, los
investigadores no deberan estudiar organismos inferiores. El aspecto especficamente humano de
la motivacin se revela en el estudio de las personas que intentan ser creativas y maximizar su potencial y sus capacidades. Aunque la motivacin es necesaria para satisfacer las necesidades
bsicas, los humanos tienen menos posibilidades de elegir las maneras de obtener alimentos,
-ropa y refugio en comparacin con los modos de maximizar su potencial.
El tercer supuesto comn se refiere a la metodologa. Una de las metas de la investigacin en
Psicologa es realizar investigaciones bien controladas. La literatura est llena de casos de metodologas complejas aplicadas a problemas de investigacin triviales. La importancia de los problemas debe ser el primer criterio para seleccionar los tpicos de estudio. Desde la perspectiva
humanista, es mejor estudiar un problema importante con una metodologa menos refinada que
un problema trivial con una metodologa compleja.
i
MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Las personas tambin tenemos la necesidad de considerarnos bien a nosotros mismos (autoestima positiva), una consideracin positiva que procede de nuestras propias experiencias
( Rogers, 1959). Uno se considera positivamente a s mismo cuando experimenta que los otros lo
valoran positivamente, y se crea de esta forma una actitud positiva conjunta. Esa actitud se fortalece entonces como resultado de las propias experiencias de uno.
Un elemento crtico en el desarrollo de la consideracin positiva hacia el otro y hacia uno
mismo est en recibir un aprecio incondicional o, lo que es lo mismo, recibir opiniones favorables, actitudes positivas y de aceptacin sin ningn condicionante. El aprecio incondicional
es lo que la mayora de los padres siente por sus hijos. Los padres valoran o aceptan (aprecian)
a sus hijos todo el tiempo, aunque no valoran o aceptan de la misma forma las conductas de los
otros nios. Las personas que experimentan el aprecio incondicional se sienten estimadas independientemente de lo que hagan. La tendencia humana hacia la propia actualizacin se ve
claramente fortalecida en su desarrollo y crecimiento cuando las personas aceptan sus propias
experiencias y, a su vez, las percepciones de ellos mismos son consistentes con el feedback que
reciben de los otros.
Los problemas aparecen cuando las personas experimentan un aprecio condicionado o, lo
que es lo mismo, cuando sienten que el aprecio de los dems depende de ciertas acciones. Las
personas actan en consecuencia con estos condicionantes, segn busquen o eviten experiencias
que creen son ms o menos dignas de aprecio. El aprecio condicionado puede crear tensin
-porque el sentimiento de aceptacin y valoracin por los dems slo ocurre cuando uno se
comporta como se considera apropiado- y suele frustrar el camino hacia la actualizacin y
el crecimiento personal. La ansiedad desencadena defensas que las personas usan para protegerse. Estas defensas hacen que percibamos selectivamente, que distorsionemos nuestras experiencias o que neguemos ser conscientes de ellas.
Por desgracia, las personas habitualmente experimentan un aprecio condicionado debido a
que la sociedad no distingue a las personas de sus acciones, recompensando los comportamientos aceptables y castigando los que no lo son. Las personas pueden funcionar cuando sienten un
cierto nivel de aprecio condicionado, pero, cuando es excesivo, se ponen a la defensiva y no pueden crecer.
Rogers y la educacin
Rogers aplic su teora a la educacin en su libro La libertad para aprender (1969). Remarca en
l que el aprendizaje significativo, que precede de la experiencia, es relevante para la persona
completa, implica a toda ella (en el aprendizaje siempre estn involucradas sus cogniciones y sus
sentimientos), es autoiniciado (el mpetu por aprender procede de uno mismo), penetrante (afecta tanto a la conducta de los aprendices como a sus actitudes y a su personalidad) y autoevaluado (de acuerdo a si el aprendiz est satisfaciendo sus necesidades o est consiguiendo las metas
propuestas). El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje sin sentido en que este lti mo no consigue que los aprendices se impliquen en sus adquisiciones, suele estar causado por
otros, no afecta a los diversos aspectos de la persona y no suele ser evaluado por los aprendices
para saber si consigue satisfacer sus necesidades o no.
Rogers (1969) defenda que las personas tienen una tendencia natural hacia el aprendizaje,
son curiosos sobre su mundo y estn vidos de aprender:
Me suelen irritar las ideas de que hay que motivar a los estudiantes. El joven ser humano tiene ya un
alto nivel de motivacin intrnseca. Muchos elementos de su entorno le suelen provocar desafos diver-
sos. Es curioso, est vido por descubrir, por saber y por resolver los problemas. Es triste, en la mayora de los sistemas educativos, que cuando el nio ha pasado un cierto nmero de aos en la escuela casi se ha logrado hacer desaparecer por completo su motivacin intrnseca. Sin embargo, est an ah y
nuestra tarea es conseguir facilitar los aprendizajes que destapen esta motivacin de nuevo, descubrir
qu retos son importantes para el joven y proporcionarle oportunidades para que se enfrente a esos
desafos. (Rogers, 1969, p. 131)
El aprendizaje significativo suele ser el que perciben los estudiantes como relevante. El que
creen que mantendr y mejorar su yo. Suelen conseguirse los mejores resultados de aprendizaje
cuando la participacin de los aprendices es activa. Aprender requiere autocrtica, autoevaluacin
y la creencia de que aprender es lo importante.
El aprendizaje que puede ensearse a otros es inconsecuente y tiene poco efecto en el comportamiento'. Los profesores no pueden ensear a aprender, no pueden lograr exclusivamente con la
enseanza que sus alumnos consigan verdaderos aprendizajes (aprendizajes significativos), ya que
su papel es el de facilitadores que generan un clima de clase orientado al aprendizaje significativo
y que ayude a los estudiantes a que clarifiquen cules son sus propsitos al aprender. Los facilitadores tambin disponen los recursos para lograr que se produzca el aprendizaje. Ellos mismos pueden utilizarse como recursos cuando comparten sus sentimientos y pensamientos con sus alumnos.
Dar a los estudiantes libertad para aprender implica hacer necesariamente modificaciones en
la educacin. En lugar de perder el tiempo escribiendo programaciones de sus clases, los facilitadores deberan buscar recursos mediante los cuales los estudiantes logren tomar conciencia de
sus necesidades. Debera utilizarse un sistema de contratos individuales, en lugar de secuencias
educativas cenadas en donde todos los estudiantes trabajan en los mismos materiales durante el
mismo tiempo. Aunque los contratos imponen cierta estructura al proceso de aprendizaje, permiten dar al estudiante una considerable libertad a la hora de decidir cules sern las metas de aprendizaje y el tiempo necesario para alcanzarlas. La libertad no debe imponerse, aquellos estudiantes
que prefieran que el profesor sostenga un planteamiento ms dirigido y menos abierto de su
aprendizaje deberan recibir este tipo de enseanza. Rogers aconseja un mayor uso de los mtodos de investigacin, simulaciones, instruccin programada y autoevaluacin como posibles maneras de dar mayor libertad al proceso de aprendizaje.
La aplicacin psicoteraputica de la teora de Rogers ha sido muy amplia. Sus ideas de ayudar
a las personas a encontrar sus propios desafos y aumentar al mximo sus potenciales son muy relevantes para el aprendizaje y la enseanza. Pero, al mismo tiempo, su teora slo desarrolla conceptos muy generales y constructos muy difciles de definir y de medir. Se necesita una mayor
especificacin de cmo la autoestima influye en el comportamiento y puede ser mejorada. Otro
gran problema de esta teora es que la tendencia hacia la actualizacin no se encuentra firmemente relacionada con las metas personales. Rogers destac los esfuerzos por alcanzar el crecimiento
personal, pero cmo se logra este crecimiento personal es algo que aparece slo vagamente for-
' Nota aclaratoria de la coordinadora de esta edicin: desde la perspectiva de Rogers, tal como la presentan aqu
los autores, el aprendizaje es un proceso personal, individual e intransferible. El profesor u otras personas en general
que actan en el rol de profesor pueden facilitar el aprendizaje, estimularlo, pero slo el individuo puede aprender.
El aprendizaje se entiende como sinnimo de aprendizaje significativo, relevante, para el individuo. Muchos de los
contenidos escolares no renen estos requisitos y, por tanto, son contenidos que pueden ensearse, poco significativos
desde esta perspectiva, y que por consiguiente tienen poca o ninguna repercusin en la conducta de la persona. El
verdadero aprendizaje, el aprendizaje significativo, por el contrario, es absolutamente relevante para el individuo y
slo puede facilitarse desde fuera, pero no ensearse en un sentido estricto del trmino.
46
VACIN
ONTEXTOS EDU
mulado en su teora. Muchas investigaciones demuestran que tener metas especficas motiva ms
a los individuos que tener una general (Locke y Latham, 1990). Una tercera dificultad de la teora
es que no deja claro de qu modo afecta ser positivamente considerado por los otros o diversos factores sociales implicados (por ejemplo, los premios, las comparaciones sociales, el feedback de los
otros) a la consideracin de uno mismo y a la autoestima. Afortunadamente, la investigacin de esta tradicin humanista contina, lo que ayudar a clarificar estas dificultades y puntos dbiles hasta ahora, de este enfoque.
Desgraciadamente, las metforas no siempre son precisas y no deben entenderse ni usarse literalmente (Weiner, 1991). Tambin es verdad que los principios y las bases de muchas teoras
incluyen ms de una metfora. Por otra parte, no se suele encontrar una correspondencia unvoca entre una teora y una metfora. En el ejemplo que utilizbamos al inicio del captulo, la
afirmacin de A. K. de que Keith y Sara piensan que los estudiantes son unos tteres es un ejemplo de una metfora.
En este apartado presentaremos tres modelos metatericos junto con sus metforas asociadas,
que reflejan principios centrales de los distintos acercamientos tericos a la motivacin. Nos referiremos a ellos como modelo mecanicista, organsmico y contextual (Lemer, 1986; Overton,
1984). En la Tabla 1.5 se reflejan los aspectos ms importantes de cada uno de ellos. Hemos intentado categorizar cada una de las teoras que hemos discutido en este captulo en uno de los tres
modelos; sin embargo, hay que tener presente que algunas no encajan plenamente en un modelo
tpico y suelen compartir principios de dos o ms modelos. La teora de Freud, por ejemplo, es
mecanicista en el sentido de que concibe la energa corporal de un modo mecnico, sin embargo
es organsmica al plantear la personalidad como algo que se desarrolla.
Modelo
Mecanicista.
Perspectiva cientfica
Ciencia natural:
las leyes de la ciencia
natural son las leyes
bsicas del mundo.
Relacin de los
comportamientos
complejos y los
simples
Reduccionista: las
conductas complejas
pueden dividirse en otras
ms simples.
El comportamiento
cambia y se desarrolla de
manera continua. Hay
diferencias cuantitativas
entre los diferentes
Aditivo: la suma de
conductas simples da
lugar a otras ms
complejas.
Organsmico.
Desarrollo humano:
cambios progresivos en
los organismos.
No reduccionista: las
conductas complejas no
pueden dividirse en otras
ms simples.
Multiplicativo: las
conductas se combinan
para formar conductas
ms complejas que la
suma de las partes.
Contextual.
Interaccionista: relacin
entre el individuo y el
ambiente.
No reduccionista y
multiplicativo.
Metfora utilizada
para explicar la
conducta
Mquina.
Volicin/voluntad,
instintos, rasgos.
Acontecimiento histrico.
Activacin, campo,
niveles evolutivos.
El comportamiento
cambia y se desarrolla de
manera discontinua. Hay
diferencias cualitativas
Mayormente discontinuo.
consistencia cognitiva,
humanismo.
i
MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Modelo mecanicista
Una asuncin fundamental de los modelos mecanicistas consiste en mantener que las leyes de la
ciencia natural son las leyes bsicas del mundo y que, finalmente; todo es reducible a ellas. De manera que el mecanicismo es un reduccionismo; es decir, defiende que los eventos complejos se
pueden reducir a fenmenos simples. El reduccionismo implica una cierta continuidad. No hace
falta crear una nueva ley para explicar los fenmenos psicolgicos si estos pueden ser reducidos a
principios ms simples. Las conductas ms complejas difieren de las bsicas slo cuantitativamente. Pasar de un comportamiento bsico a otro ms elaborado slo requiere aadir ms elementos. El modelo mecanicista es aditivo al concebir que los fenmenos complejos se forman por
la suma de muchos fenmenos bsicos.
La metfora que ms frecuentemente se aplica a los modelos mecanicistas es la de la mquina (Overton, 1984; Weiner, 1991). Esta comparacin parece apropiada en el mbito de las ciencias naturales, ya que stas conllevan leyes fsicas en niveles de anlisis fundamentales. Las
mquinas son reduccionistas en el sentido de que su funcionamiento complejo puede reducirse a
operaciones ms simples. Hay continuidad porque no hay necesidad de nuevos principios para
explicar los funcionamientos ms complejos. Las mquinas tambin difieren entre s cuantitativamente. Se les pueden aadir nuevas funciones que aadan una complejidad mayor.
Una forma de aplicar la metfora de la mquina a las personas es asumir que los individuos
muestran muchas de las cualidades de las mquinas en lo que se refiere a los procedimientos de
entrada de la informacin, a su funcionamiento y a su rendimiento. Las mquinas constan de diversas partes y una estructura que han de conseguir la funcin que se desea que haga la mquina.
Las diversas parten actan para lograr el funcionamiento deseado. Las acciones son involuntarias
y se ejecutan sin un control consciente. Las reacciones a los estmulos son necesarias y estn
predeterminadas. Finalmente, hay un intercambio de fuerza y energa que hace que el sistema
permanezca en equilibrio (Overton, 1984; Weiner, 1991).
En el ejemplo del principio, Keith recurri a la metfora de la mquina al mantener que las
personas responden a las fuerzas del entorno de la misma manera que las mquinas responden a
las fuerzas que actan sobre ellas (por ejemplo, la temperatura, la presin, la corriente elctrica).
Ni A. K. ni Sara estaban de acuerdo con Keith y sugeran otras perspectivas diferentes para entender a los estudiantes.
Entre las teoras que nosotros repasamos en este captulo y que reflejan el modelo mecanicista estn la teora de Freud, las teoras del condicionamiento, las teoras del impulso y el conductismo mediacional. La teora de Freud es mecanicista porque trata de la distribucin de
energa en un sistema corporal que funciona como una mquina (por ejemplo, el ello se disipa o
se transforma por la va de la represin). Ya sealamos anteriormente que suele haber un solapamiento de modelos en una misma teora, y la teora de Freud es un ejemplo. Tambin es organsmica, porque pone el nfasis en procesos internos que permanecen ocultos y sobre los que los
individuos pueden tener poco control. Agrupamos esta teora dentro de los modelos mecanicistas
porque esos son los que abarcan sus caractersticas ms importantes.
Las teoras del condicionamiento son mecanicistas porque postulan un reduccionismo, una
continuidad y el punto de vista aditivo de entender la conducta. La conducta compleja puede reducirse en otras ms simples. El cambio del comportamiento es algo que se produce de manera
continua y tiene lugar cuando las conductas se combinan de forma aditiva. Las teoras del impulso
reflejan una orientacin mecanicista, porque entienden el cuerpo como una mquina y ven el
i mpulso como el proceso mecnico que permite que el organismo recupere su condicin estable
anterior (la homeostasis). A pesar de que el conductismo rediacional de Tolman tiene en cuenta
ciertos procesos cognitivos y contextuales al enfatizar que la conducta est guiada hacia la confeccin de una meta, es bsicamente mecanicista porque postula que la respuesta conductual a un
estmulo procede de una forma mecnica. Aunque no hayan sido formalmente presentados en
este captulo, muchos modelos cognitivos del procesamiento de la informacin (incluyendo el
modelo de procesamiento distribuido en paralelo) son mecanicistas, ya que se fundamentan explcitamente en la metfora-de la mquina-ordenador para comprender la cognicin y el aprendizaje.
Modelo organsmico
Los defensores del modelo metaterico organsmico plantean que el cambio en los organismos es
fundamentalmente cualitativo y no puede verse reducido a un desarrollo simple de una conducta
previa (Overton, 1984). Esto es especialmente cierto en el desarrollo humano, en el que las nuevas capacidades cognitivas, fsicas y sociales aparecen de repente y tienen poco parecido con las
anteriores. Lerner (1986) seal, por ejemplo, que los nios de un ao de vida despliegan muchos
comportamientos que puede explicarse por asociaciones de estmulo-respuestas. Cuando llegan a
los dos aos, los nios empiezan a desarrollar su capacidad lingstica de tal manera que les permite involucrarse en acciones que no podan realizar antes (por ejemplo, imitar las acciones mucho tiempo despus de haberlas observado). La capacidad para la representacin simblica les
ayuda a explicar muchas acciones. En definitiva, se defiende aqu que intentar reducir las conductas complejas a una suma de conductas ms simples resulta inapropiado.
El punto de vista organsmico mantiene una posicin no continuista porque asume que los
cambios pueden surgir de repente y no emanar fcilmente de conductas ms primitivas. Algunos
tericos dentro de esta tradicin mantienen la idea de etapas o fases que los individuos atraviesan
en su vida y que son cualitativamente distintas entre s. Esta perspectiva adems enfatiza la calidad de las acciones y no simplemente la cantidad (por ejemplo, rangos, frecuencias y grados de
libertad). El modelo organsmico es multiplicativo. El mpetu para el cambio es una actividad
abierta y subjetiva. Las personas interactan con sus ambientes y participan en la construccin
del significado de los eventos.
Una metfora apropiada para este modelo es la idea de un organismo vivo, que crece como le
ocurre a una planta (Overton, 1984). Las plantas crecen y se desarrollan, pero su curso de crecimiento es desigual. En unos momentos hay un desarrollo sbito y a esta fase le puede seguir otra
de crecimiento ms lento. Algunos cambios son cuantitativos (por ejemplo, las hojas se van haciendo cada vez ms grandes), pero otros muchos son cualitativos (los brotes aparecen, le siguen
las flores y despus las semillas). Una planta totalmente madura no es simplemente una versin
ms grande de una semilla. A las personas les ocurre algo similar en su desarrollo cognitivo,
lingstico, social y emocional.
En el ejemplo del principio, A. K. asume una posicin organsmica por el nfasis que pone en
las predisposiciones de los estudiantes y cmo sus caractersticas van apareciendo con el tiempo.
Entre las teoras revisadas en este captulo y que se incluyen en el modelo organsmico, se
encuentran: las teoras de la voluntad, las del instinto y las teoras del rasgo. Las primeras, las teoras de la voluntad de Wundt, de James y Ach, son organsmicas por destacar el papel de unos
procesos internos que actan de forma independiente al conocimiento consciente o al control directo del ser humano. Por su nfasis en ciertas propensiones internas y disposiciones, las teoras
del instinto estn tambin dentro de los modelos organsmicos. Las teoras del rasgo, por otra parte, destacan el papel energizante de los motivos internos que, aunque no actan necesariamente
de forma instintiva, son mecanismos endgenos que se desarrollan por s mismos y que producen
cambios de una forma no sujeta completamente a las circunstancias de un entorno. Algunas
teoras cognitivas que no se han tratado en este captulo, por ejemplo, los modelos Piagetianos y
Neopiagetianos de desarrollo cognitivo, son ejemplos muy buenos de modelos organsmicos,
ya que centran su teora en el desarrollo y evolucin de las capacidades cognitivas de los nios.
Modelo contextual
El modelo metaterico contextual representa un compromiso entre las posiciones mecanicistas y
las organsmicas (Lemer, 1986). Este punto de vista acepta la existencia de patrones organsmicos que subyacen al cambio, pero los condiciona al papel que cumple el ambiente en tal cambio.
Los estudiantes pueden estar evolutivamente dispuestos para desplegar nuevas competencias, pero slo lo harn si el ambiente lo permite, en caso contrario no aparecer dicha competencia de
manera clara. Mientras que los modelos mecanicistas enfatizan el papel del entorno y los modelos organsmicos enfatizan al individuo, los modelos contextuales dan importancia al papel
del individuo en relacin con el ambiente o en interaccin dinmica con l (Overton, 1984). Esta
visin comparte muchas de las asunciones del modelo organsmico: es un enfoque no reduccionista, no aditivo y discontinuo.
Una metfora apropiada para este modelo es la idea del acontecimiento histrico. Los hechos
histricos no ocurren de manera aislada; para comprender esos acontecimientos se debe conocer
algo sobre las disposiciones de las principales personas involucradas y las circunstancias que se
dieron en ese momento. Por ejemplo, las guerras son ciertamente eventos complejos. Para entender las causas de una guerra, hay que tener algn conocimiento sobre los lderes de los pases que
se vieron involucrados y las condiciones histricas, polticas, econmicas y sociales que se dieron en ese momento. Adems, un hecho concreto en un dominio especfico (por ejemplo, en la
economa) puede afectar a otras reas (la poltica, la vida cotidiana). El cambio es constante y cada cambio conduce a otros. As, los cambios evolutivos influyen en las situaciones en las
que se encuentran las personas, y, a su vez, las circunstancias del ambiente pueden estimular el
desarrollo evolutivo.
En el ejemplo del principio, Sara nos muestra su perspectiva del contextualista al establecer
que, aunque los estudiantes tengan predisposiciones preestablecidas, el que finalmente surjan o
no depende de factores ambientales. Las posiciones tericas incluidas en este captulo que reflejan posiciones contextualistas son las teoras del arousal, las de la consistencia cognitiva y las
humanistas.
Las teoras del arousal son contextuales porque resaltan la funcin de la activacin, en relacin
con determinadas claves del ambiente o de ciertos procesos cognitivos. Hay en ellas cierto nfasis
en lo organsmico (por ejemplo, el nivel ptimo de activacin), pero el contexto es esencial para
comprender la motivacin. Las teoras de la consistencia cognitiva son, a su vez, contextuales, porque determinan que los esfuerzos por restaurar el equilibrio o reducir la disonancia dependen del
nivel de desarrollo cognitivo de la persona, de su experiencia anterior y de ciertas claves de la situacin presente. El equilibrio no se logra automticamente, sino que depende de un contexto especfico. Las teoras humanistas son tambin contextuales, porque entienden el comportamiento de
una manera holstica y defienden que, para entender a las personas, debemos interpretar la conducta en relacin con sus atributos personales (por ejemplo, sentimientos, valores y pensamientos)
y con las circunstancias del presente. Finalmente, en el caso de algunos modelos cognitivos generales como los vigotskianos y neo-vigotskianos, el desarrollo y el aprendizaje se basan en perspectivas contextuales y en sus metforas.
Esta perspectiva metaterica es muy relevante para la educacin. Actualmente los educadores
destacan la necesidad de proporcionar a los estudiantes experiencias apropiadas a su nivel de
51
desarrollo. El crecimiento cognitivo no ocurrir si las actividades y experiencias estn muy por
encima del nivel de desarrollo. Por otro lado, la motivacin se ve perjudicada si los materiales didcticos son muy elementales. Con el diseo de las experiencias apropiadas, los docentes pueden
ayudar a facilitar el desarrollo cognitivo, fsico y social de los estudiantes.
En los captulos siguientes, haremos referencia a esos modelos y metforas que ayudan a organizar las teoras y las aproximaciones contemporneas al estudio de la motivacin. Creemos
que este enfoque dar a los lectores una compresin ms unificada del campo de la motivacin
que si, simplemente, resumiramos las teoras sin intentar relacionarlas unas con otras o situarlas
en una perspectiva ms amplia.
RESUMEN
La motivacin hace referencia al proceso que instiga y mantiene una actividad dirigida a una meta. La motivacin tiene que ver con todas las actividades del aula porque influye en el aprendizaje de nuevos comportamientos y en la ejecucin de conductas previamente sabidas. El aprendizaje
y el rendimiento estn relacionados recprocamente con la motivacin, porque lo que uno hace y
aprende influye en la motivacin que se tenga en las siguientes tareas.
Aunque todas las personas usamos nuestras propias creencias o ideas intuitivas para entender
y dar sentido a nuestra motivacin y la de los otros, el estudio cientfico de este proceso requiere necesariamente estar guiado por ciertos principios tericos. Los investigadores de la motivacin trabajan comprobando hiptesis, buscando alcanzar los objetivos fijados o resolviendo
dudas. Algunos investigadores realizan estudios correlacionales, en los que se intenta conocer el
grado de relacin entre las distintas variables. En los estudios experimentales, en cambio, se manipulan ciertas variables y se miden sus efectos en otras. En los estudios cualitativos se realizan
descripciones amplias de acontecimientos y se interpreta su significado. Los trabajos de investigacin pueden llevarse a cabo en laboratorios experimentales o en escenarios de campo (por
ejemplo, las aulas). Cada tipo de paradigma de investigacin tiene sus ventajas y sus desventajas.
La eleccin de cada uno de ellos depende fundamentalmente de los propsitos del estudio en
cuestin.
En la literatura cientfica se han establecido diferentes indicadores directos de la motivacin:
eleccin de tareas, esfuerzo, persistencia y logro. La motivacin puede evaluarse a travs de observaciones directas, de evaluaciones de otros y de autoinformes. Las observaciones directas evalan la conducta. Las evaluaciones de otros son los juicios que hacen observadores externos
acerca de aspectos o caractersticas del comportamiento de los estudiantes que son indicadores de
la motivacin. Los autoinformes se refieren a los juicios que las personas hacen sobre s mismos
y que se presentan en forma de cuestionarios, entrevistas, recuerdos inducidos, pensamientos en
voz alta y dilogos. Cada mtodo tiene tambin sus ventajas y desventajas. El mtodo elegido
finalmente debe atender a los objetivos de los investigadores. Es muy probable que el uso en el
mismo estudio de distintas formas de evaluacin proporcione datos ms ricos que los que se
consiguen con una sola medida.
Muchas de las primeras teoras de la motivacin eran conductuales, definan la motivacin por
su efecto en acciones manifiestas y buscaban sus causas en el ambiente. Los puntos de vista ms
recientes, de corte cognitivo, enfatizan el papel de los procesos mentales involucrados en la rnotivacin y cmo stos se ven afectados por factores personales y ambientales.
52
Algunas visiones pioneras de la motivacin caracterizaban este proceso en trminos de voluntad (deseo, querer, propsito) y volicin (el acto de utilizar la voluntad). Otras perspectivas iniciales destacaban el papel de los instintos o de las propiedades innatas que se manifiestan en el
comportamiento. En el campo de la psicoterapia, Freud concibi la motivacin en trminos de
energa psquica.
Las teoras del condicionamiento destacan las asociaciones de estmulos con respuestas. Las
principales teoras del condicionamiento son: la teora conexionista de Thorndike, el condicionamniento clsico de Pavlov y el condicionamiento operante de Skinner. Las teoras del impulso subrayan el papel de fuerzas internas que buscan mantener la horneostasis o los niveles ptimos de
los mecanismos corporales. Woodworth, Hull, Spence, Mowrer y Miller formularon teoras del
i mpulso. Tolman rompi con la tradicin conductista al proponer el conductismo mediacional, en
el que se destacaba la idea de que todo comportamiento estaba dirigido a una meta. Su punto de
vista sobre las expectativas y el aprendizaje latente fue precursor importante de las teoras cognitivas.
s modelos de -expectativa-val
de la motivacin
CONTENIDO
PERSPECTIVA HISTRICA DE LOS MODELOS DE EXPECTATIVA-VALOR
Raquel: Pues los deportes tambin me resultan odiosos. A m no se me dan bien ni las
Sociales ni los deportes.
Carlos: Bueno, a m no se me da muy bien el ftbol. Nunca jugu bien, pero sin embargo soy
bueno en bisbol. Me gusta mucho jugar al bisbol. Me encantara entrar en el equipo de
la universidad y pasar a profesionales. Se puede conseguir una beca por hacer deportes
en la universidad y se gana un montn de dinero jugando en equipos profesionales.
Estos estudiantes estn discutiendo sus creencias sobre sus capacidades para hacer bien algunas cosas, creencias que incluyen sus expectativas para futuros xitos, as corno el inters y el valor que le dan al trabajo acadmico y a los deportes. Estn preocupados por sus capacidades para
hacer bien algunas tareas, si tienen las capacidades o el conocimiento necesarios para hacerlas
bien y sobre cmo esperan que les salgan si las intentan hacer. Tambin hacen comentarios sobre
si les gustan o no ciertas tareas y sobre si piensan que son relevantes o importantes para ellos. De
un modo u otro, todos ellos estn discutiendo dos constructos centrales para muchas teoras inotivacionales: el papel de las expectativas y el valor que se otorga a la tarea.
El concepto de expectativa representa la idea de que la mayora de las personas no elegirn hacer una tarea o no perseverarn en ella cuando esperan hacerla mal. La tarea puede serles interesante y valorarla bien, pero si la intentan hacer y experimentan un fracaso repetido, si esperan que el
fracaso se repita en el futuro, no se implicarn en ella. Carlos seala que se le dan bien las Ciencias
Sociales y se plantea elegir una carrera universitaria relacionada con ellas. Santiago no espera rendir
bien en Ciencias Sociales y piensa que son muy difciles para l. Raquel piensa que no sirve ni para
las Sociales ni para las actividades deportivas. Como se muestra en el relato, el constructo de expectativa refleja las creencias y juicios de una persona acerca de sus capacidades para realizar una tarea
con xito. En trminos ms coloquiales, al constructo de expectativa le concierne la respuesta a una
pregunta: puedo hacer esta tarea?. Si la respuesta es s, la mayora de la gente elegir implicarse
en la tarea. Si la respuesta es no o existen dudas acerca de la propia capacidad para resolverla bien,
es menos probable que la gente se implique en la tarea. sta es una idea bsica en la mayora de las
teoras sobre motivacin, pero est ms explcitamente recogida en los modelos de expectativa-valor.
La otra mitad de la ecuacin incluye los componentes de valor de la motivacin. Los valores
se refieren a las diferentes creencias que los estudiantes tienen sobre las razones por las que deberan implicarse en una tarea. En trminos coloquiales, se trata de responder a las preguntas,
quiero hacer esta tarea?, por qu?. Los estudiantes pueden tener razones muy variadas por
las que querer hacer una tarea: puede que les resulte interesante, que les guste hacerla, que piensen que es importante o que les resulta til en algn sentido, que piensen obtener una recompensa por hacerla (por ejemplo, notas, puntos, regalos), que quieran complacer a sus profesores o a
sus padres, que quieran evitar que les castiguen o que no quieran tener problemas. En el relato
del principio, todos los estudiantes hacen comentarios sobre cunto les gustan o disgustan las tareas escolares. Raquel dice que las Ciencias Sociales le resultan aburridas (lo opuesto a interesantes), y Santi dice que las odia (lo opuesto a que le gusten), pero que le gusta el ftbol y que
preferira jugar al ftbol a estudiar Sociales. Por el contrario, Carlos piensa que las Ciencias
Sociales son muy interesantes y que puede, incluso, elegirlas para sus estudios universitarios.
Para todos ellos, sin embargo, estos sentimientos sobre lo que les gusta e interesa aparecen relacionados con que en el futuro se impliquen en tareas acadmicas o en tareas deportivas.
En los modelos de expectativa-valor de la motivacin, ambos componentes son importantes
para predecir la conducta futura de los estudiantes en trminos de eleccin, implicacin, persistencia y logro. Los estudiantes pueden tener confianza en que son capaces de hacer algo y hacerlo bien, pero si no dan valor a la tarea, se implicarn menos en ella. Del mismo modo, los
estudiantes pueden creer que una tarea o actividad es interesante o importante para ellos, pero si
piensan que no van a poder hacerla, no se implicarn en ella. En los modelos de expectativa-valor es importante entender tanto las expectativas como los valores, para poder predecir la conducta futura del estudiante.
3.
Comparar y contrastar cmo los constructos de expectativa y valor, as como sus relaciones con los resultados, pueden variar en funcin de la edad, el gnero y el grupo tnico.
Analizar cmo los hallazgos obtenidos mediante la teora y la investigacin en este tipo
de modelos, pues pueden ser utilizados para mejorar la enseanza en las aulas.
4.
i
'ACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
En la voluminosa investigacin realizada sobre este modelo, el motivo de xito se midi, habitualmente, utilizando el Test de Apercepcin Temtica (TAT; Atkinson, 1958; McClelland,
Atkinson, Clark y Lowell, 1953); un test proyectivo en el que a los individuos se les pide que
cuenten historias a partir de un conjunto de lminas. Las lminas presentan gente realizando tareas cotidianas (por ejemplo, dos hombres en una ferretera), y las historias son puntuadas en contenidos de logro (los dos hombres estn trabajando en un nuevo invento que cambiar la
industria). Por el contrario, el motivo de evitacin del fracaso se midi mediante el Cuestionario
de Ansiedad en situacin de Prueba (TAQ; Mandler y Sarason, 1952), el cual era una medida de
autoinforme ms objetiva en el que se pide a la gente que punte su nivel de ansiedad y preocupacin en las situaciones de prueba (Mientras ests haciendo un test de inteligencia, hasta
qu punto te preocupas?). El TAT ha sido criticado por problemas de fiabilidad y de validez,
aunque un meta-anlisis de investigacin sobre la necesidad de logro con el TAT y con medidas
de cuestionario sugiere que ambos tipos de medidas muestran, aproximadamente, el mismo nivel
de relacin con la conducta (Lilienfeld et al., 2000; Spangler, 1992). Contina habiendo investigacin sobre el uso del TAT y de otras medidas ms objetivas de la necesidad de logro (Smith,
1992). De hecho, Lilienfeld et al. (2000) concluyen que, como medida implcita de la motivacin
ii
58
de logro, el sistema de puntuacin desarrollado por McClelland el al. (1953) tiene una razonable
validez de constructo y utilidad cientfica.
En el modelo original de Atkinson, se asuma que estos dos motivos son ortogonales entre s,
aunque la mayora de la investigacin subsiguiente estudiaba y operaba con el motivo de xito
como si fuera un nico continuo, delimitado por un alto nivel en el motivo de xito en un extremo y un alto nivel del motivo de evitar el fracaso en el otro. Ms recientemente, Covington (1992)
ha sugerido que el modelo original basado en la independencia de estos dos motivos provee una
i magen ms comprensiva de diferentes aproximaciones al logro. Si los dos motivos se conciben
como ortogonales, se crea una matriz dos por dos, con cuatro casillas que describen cuatro aproximaciones diferentes al logro (Covington, 1992; Covington y Omelich, 1991; Covington y
Roberts, 1994). Este modelo sugiere que hay cuatro tipos generales de estudiantes y modos de
aproximacin a las tareas de logro: los orientados al xito, los que evitan el fracaso, los sobre esforzados y los resignados al fracaso' (vase la Figura 2.1).
El estudiante orientado al xito, que tiene alto el motivo de xito y bajo el de evitacin del
fracaso, puede implicarse mucho en las actividades de logro y no estar ansioso y preocupado por
su rendimiento. En el Captulo 1, Sharon representa a este tipo de estudiante porque tiene un alto nivel de rendimiento y no se siente preocupada ni se pone nerviosa por tener que hacerlo bien.
Un estudiante evitador del fracaso, alto en miedo al fracaso y bajo en motivo de xito, puede ser
muy ansioso e intentar evitar el fracaso mediante retrasos y otras estrategias autolimitadoras
( Covington, 1992; Garca y Pintrich, 1994). Este tipo de estudiante puede ser muy renuente a implicarse en el trabajo de logro acadmico. Estos dos tipos han sido los ms a menudo investigados y descritos cuando se han considerado los dos motivos como polos de un nico continuo.
Motivo
de evitacin
del fracaso
Alto
Bajo
Resignados al fracaso.
Orientados al xito.
Alto
Sobre esforzados.
Tomado de Covington, M. P., y Roberts, B. (1994), Self-worth and College Achievement (p. 160), en P. R. Pintridr, D. R. Brown
y C. E. Weinstein (Eds.), Student Motivation, Cognition, and Learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Las casillas que quedan fuera de la diagonal en el modelo sugieren, sin embargo, que hay
otros dos tipos de estudiantes (Covington, 1992). Los sobre esforzados son estudiantes altos en
los dos motivos; tratan de alcanzar el xito pero, a la vez, le tienen mucho miedo al fracaso. Estos
' Nota del traductor: Failure acceptors es la expresin original. Nos parece que resignados al fracaso es
ms expresivo en castellano que los que aceptan el fracaso.
estudiantes trabajan muchsimo en las tareas de logro, pero tambin se sienten muy ansiosos y estresados debido a su miedo al fracaso. En trminos socio-cognitivos, estos estudiantes son semejantes a los pesimistas defensivos (Garca y Pintrich, 1994; Norem y Cantor, 1986). Los sobre
esforzados son estudiantes que casi siempre rinden bien en clase, pero estn preguntando constantemente a sus profesores por las notas y muestran signos de ansiedad y preocupacin por hacer todo bien. Finalmente, Covington denomina, a los estudiantes que son bajos en ambos
motivos, resignados al fracaso. Estos estudiantes bsicamente son indiferentes al logro, aunque
esta indiferencia puede ser debida tanto a la falta de preocupacin como a un activo rechazo y resistencia a los valores del logro, tal y como se ha sugerido que es el caso de los estudiantes pertenecientes a minoras tnicas (Covington, 1992)2.
Estos dos motivos (buscar el xito y evitar el fracaso) representan la contribucin interna y
personal a la motivacin dentro del modelo de Atkinson. Este autor tambin incluye los constructos de expectativa y valor en su modelo, los cuales representan en la ecuacin el lado relativo al ambiente, ya que se asume que estn ms estrechamente vinculados a la situacin o a la
tarea. En el modelo de Atkinson, su idea de expectativa era muy parecida a la idea de Tolman sobre la formacin de expectativas, dadas las asociaciones entre respuestas y recompensas. El modelo y la investigacin de Atkinson usaban sujetos humanos y no ratas, por lo que el constructo
era ms cognitivo en su naturaleza y reflejaba una creencia subjetiva de la persona acerca de la
probabilidad de xito. La expectativa (o probabilidad) de xito fue medida a menudo, usando el
mismo modelo del lanzamiento de aros desarrollado por Lewin Q Cuntos aros podrs ensartar en
la estaca?) o dando un conjunto de puzles a los sujetos y pidindoles que estimaran cuntos eran
capaces de resolver (Weiner, 1992). Estas expectativas subjetivas de xito, aunque ciertamente reflejan las creencias propias del individuo, representan tambin, en cierto modo, una de las influencias del medio; ya que reflejan la dificultad de la tarea (a qu distancia de la estaca se sita
una persona, qu porcentaje de sujetos resolvieron determinado puzle). En este sentido, el modelo trataba de tener en consideracin factores externos, aunque es todava bsicamente un modelo
organsmico centrado en el sujeto.
2 Nota del traductor: En nuestro pas, se ha hablado de objetores escolares para referirse a ese tipo de estudiantes indiferentes hacia los valores -tanto positivos como negativos- del logro acadmico (vase, por ejemplo,
Montero, 1., 2000, Objetores escolares: estrategias de intervencin ante alumnos desmotivados, Primeras Jornadas
provinciales de Orientacin en Educacin Secundaria, Jerez de la Frontera, junio de 2000)_
ja el valor de incentivo ser alto. Dadas estas relaciones , Atkinson defini de un modo lgico
el valor de incentivo como 1 menos la probabilidad de xito. Esta relacin significa que el valor
de incentivo ser superior para las tareas cuya probabilidad de xito sea menor; eso es, la gente
tender a valorar ms las tareas difciles en comparacin con las fciles. Por ejemplo, la
gente puede valorar ciertas carreras o profesiones ( por ejemplo, los mdicos ) de un modo ms
alto y asignarles ms prestigio y salario debido a la dificultad que se percibe para realizarlas
( Weiner, 1992).
Aunque esta relacin inversa entre el valor de incentivo y la probabilidad de xito es lgica y
se entiende de un modo intuitivo, mediante la definicin del valor de incentivo como 1 menos la
probabilidad de xito, Atkinson hizo que la probabilidad de xito fuera el trmino a definir en su
modelo matemtico (junto con el motivo de xito, claro est ). En efecto , tal como Wigfield y
Eccles ( 1992) sealan , esta ecuacin expulsa el valor de incentivo del modelo. Los investigadores no tienen que medir el valor de incentivo si pueden determinar la probabilidad de xito. El
valor de incentivo puede ser simplemente 1 menos cualquiera que sea el valor determinado para
la probabilidad de xito. Esta convencin dirigi, durante un largo periodo, la atencin hacia la
probabilidad y la expectativa de xito en la mayora de la investigacin sobre motivacin de logro. El valor de incentivo fue ignorado en la mayor parte de la investigacin emprica hasta hace
relativamente poco tiempo ( Eccles, Wingfield y Schiefele , 1998; Parsons y Goff, 1978; Wingfield
y Eccles, 1992).
Dada la relacin inversa entre el valor de incentivo y la probabilidad de xito, el modelo matemtico de Atkinson predice que la motivacin ser mxima cuando las tareas sean de un nivel de
dificultad intermedio . Cuando la probabilidad de xito es de 0,50 ( la persona har bien la tarea la
mitad de las veces que lo intente ), el valor de incentivo de xito ser tambin de 0,50 (el valor de
incentivo es 1 - 0 , 5, el cual es el valor de la probabilidad de xito ). El producto resultante de multiplicar la probabilidad de xito por el valor del incentivo es el ms alto en ese valor intermedio
(por ejemplo , 0,50 x 0 , 50 = 0,25) en comparacin con otras condiciones . Por ejemplo , supongamos que la probabilidad de xito es 0,10 (el estudiante slo tendr xito una de cada diez veces
que intente realizar la tarea ), entonces el valor de incentivo ser alto para tal nivel de dificultad
(1 - 0,10 = 0,90 ), y el resultado de la multiplicacin de esos dos valores ( 0,10 x 0 , 90 = 0,09) ser menor que el valor resultante para el caso de un nivel de dificultad intermedio (0,25). Esto es
verdad para todos los valores de la probabilidad de xito y nivel de incentivo , dada la relacin
inversa que asume el modelo entre ambos elementos.
Esta generalizacin de que la motivacin es mxima en los niveles de dificultad intermedios
es uno de los hallazgos ms frecuentemente citados de la investigacin sobre motivacin de logro. Sin embargo, es interesante notar que en otras teoras se presentan variantes de esta afirmacin terica . Las teoras conductuales , como la de Gagn, sugieren que la instruccin debe ser
diseada para impartirse dentro de varios pasos desde un nivel previo de competencia del estudiante (Gagn, 1985). Desde luego, en las aplicaciones de la teora piagetiana del desarrollo cognitivo , se ha sugerido que slo deberan ensearse aquellos conceptos que se adquieren en un
nivel inmediatamente superior de desarrollo, no conceptos que se adquieran en estadios superiores. Ms recientemente , hemos visto un gran inters por la aplicacin de la teora sociocultural de
Vygotsky y su concepto de zona de desarrollo prximo, el cual representa tambin la nocin de
que la instruccin debera ser diseada para aplicarse un poco ms all de los niveles de desarrollo actual de los estudiantes . La tarea o la instruccin no deben ser ni demasiado difciles, que
queden fuera del rango de capacidades del estudiante , ni demasiado fciles, que resulten repetitivas para los estudiantes ( Vygotsky, 1978). Aunque estas teoras no han sido desarrolladas como
teoras de la motivacin y tienden a dar poca importancia o ignorar el papel de los constructor
motivacionales, el principio general de que el aprendizaje se fomentar cuando los estudiantes estn trabajando en una tarea que est algo ms all de su rango actual de capacidad encaja con
estas teoras conductuales, cognitivas y socio-histricas tanto como con la mayora de las teoras
motivacionales. El verdadero reto es determinar las capacidades actuales de los estudiantes y los
niveles de dificultad ms propeduticos para las tareas acadmicas.
Weiner (1992) resumi la investigacin motivacional sobre esta generalizacin relativa al nivel de dificultad intermedio y concluy que la investigacin de laboratorio sobre la eleccin de la
tarea y la persistencia tambin le ha dado soporte emprico. Sin embargo, hizo notar que, en el
modelo de Atkinson, el tercer determinante de la motivacin, los motivos de xito y de miedo al
fracaso, juega un importante papel que debe aadirse al de los componentes de expectativa y valor. El modelo de Atkinson predeca que los individuos con alta motivacin de xito y con bajo
miedo al fracaso (a los que denominaban con alta necesidad de logro) seran los que elegiran
tareas de dificultad intermedia, mientras que los individuos con alto miedo al fracaso y con poca
esperanza de xito (a los que denominaban con baja necesidad de logro) elegiran tareas o muy
fciles o muy difciles. En este ltimo caso, para los individuos con un alto nivel de miedo al fracaso, la eleccin de una tarea muy fcil les asegura el xito y, por lo tanto, minimiza el miedo a
fracasar. La eleccin de tareas muy difciles por la personas con alto nivel de miedo al fracaso no
maximiza ste, ya que existe la expectativa de que muy poca gente pueda hacer esas tareas con
xito. Tanto el modelo de Atkinson como el razonamiento aqu presentado estn basados en el
principio general del hedonismo, que maximiza el afecto positivo y minimiza el negativo (Weiner,
1992). Sin embargo, los resultados empricos encontrados no permiten sostener las predicciones
diferenciales para los individuos con un alto nivel de miedo al fracaso. Parece que la mayora de
la gente, con independencia de sus motivaciones de xito y fracaso, elige tareas de dificultad intermedia, aunque hay una tendencia a que las personas con alto motivo de xito lo hagan ms a
menudo que los que tienen alto nivel de miedo al fracaso.
Weiner y otros (por ejemplo, Trope, 1975) indicaron que la eleccin de tareas con dificultad
intermedia podra explicarse por un principio informativo ms que por el principio hedonista.
Sugirieron que el elegir tareas de dificultad intermedia es lo que ms informacin da a las personas acerca de su esfuerzo y capacidades (las tareas demasiado fciles y demasiado difciles dan
ms informacin sobre la tarea que sobre los individuos). Esta informacin acerca de las capacidades personales es til para la autoevaluacin y, a largo plazo, ajustar la informacin sobre uno
mismo es funcional y adaptativo (Weiner, 1992). En cualquier caso, el hallazgo de pocas diferencias en tareas de eleccin explicables por el tipo de motivacin y la constatacin de una mayor importancia del papel de las expectativas y el valor de incentivo sugieren que estos
constructos ms cognitivos y contextuales pueden ser ms importantes que las disposiciones personales estables que implican los motivos.
En suma, la investigacin inicial sobre los constructos de expectativa y valor fue importante, porque implicaba centrarse en procesos cognitivos en contraste con la conducta manifiesta y sus constructos relacionados, tales como impulsos, necesidades y hbitos. Estas
teoras y modelos movieron la Psicologa de la motivacin desde su dependencia de la
Psicologa simplista del estmulo-respuesta (E-R) hacia un paradigma ms racionalista y cognitivo que todava hoy es dominante. Ms an, estos modelos cognitivos iniciales subrayaron
la importancia de las percepciones y creencias individuales como mediadores de la conducta,
centrando, por lo tanto, la investigacin motivacional en la Psicologa subjetiva y fenomenolgica de los individuos. En particular, estos modelos iniciales desarrollaron la distincin entre las creencias acerca de la capacidad para hacer la tarea (la probabilidad y la expectativa de
xito) y las creencias acerca de la importancia, el valor y el deseo otorgado y provocado por
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la tarea (motivos, valor de icentivo). Adems, resaltaron que es el efecto multiplicativo de ambos aspectos el que explica la conducta motivada. De acuerdo con esto, nos podemos sentir
capaces de hacer una tarea, pero, si no la valoramos, no estaremos muy dispuestos a implicarnos en su realizacin. Del mismo modo, podernos valorar mucho una tarea, pero, si no nos
sentimos muy capacitados para hacerla y tenemos la expectativa de hacerla mal, nos mostraremos poco dispuestos a implicarnos en su realizacin. La investigacin actual sobre los constructos de expectativa y valor contina en esta tradicin centrada en estas dos creencias
personales, aunque los investigadores estn intentando incluir las influencias contextuales en
sus modelos tericos. En lo que resta de este captulo, vamos a discutir un modelo actual de
la motivacin basado en el binomio expectativa-valor.
Como se muestra en la Figura 2.2, la conducta de logro se predice por dos componentes
generales: la expectativa y el valor. Estos constructos estn entre las lneas discontinuas en
la figura para representar el hecho de que son creencias cognitivas internas de los individuos,
en contraste con las conductas de logro que son externas y observables. En trminos coloquiales, el constructo de valor se refiere a la respuesta a la pregunta, Por qu debera hacer