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Motivacin : introduccin Y fundamentos histricos

3. Conocer las ventajas y desventajas de los distintos mtodos de evaluacin de la-m_ otivacin: observaciones directas, evaluaciones de otros y autoinformes.
4. Conocer someramente las principales claves que desencadenaron las distintas perspectivas histricas en motivacin y tener cierta capacidad crtica sobre la viabilidad de las
grandes teoras del pasado: las teoras de la voluntad y el deseo, la instintiva, la teora de
Freud, el condicionamiento, las teoras del impulso, el conductismo mediacional, las teoras del arousal o activacin, las de la consistencia cognitiva, las teoras de la autonoma
funcional de los motivos y las teoras humansticas.

DEFINICIN DE MOTIVACIN
El trmino motivacin deriva del verbo latino ,,tovere (moverse). La idea del movimiento est implcita en las ideas de sentido comn sobre motivacin, supone algo que queremos alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar las tareas. A pesar de estas ideas
cotidianas, han aparecido en la literatura especializada muchas definiciones de motivacin, con
grandes discrepancias entre ellas sobre la naturaleza precisa de este proceso. Estas diferencias
en la naturaleza y el funcionamiento de la motivacin van a aparecer de forma notoria a lo largo de todo este texto. Por ahora, nos conformaremos con sealar que la motivacin ha sido conceptualizada, de diferentes maneras, como un conjunto de fuerzas internas o de rasgos
personales, de respuestas conductuales a determinados estmulos o de diferentes escenarios de
creencias y afectos.
Como veremos ms adelante en este mismo captulo, muchas de las primeras perspectivas sobre la motivacin la relacionaban con diferentes fuerzas internas, corno instintos, rasgos, voluntades y deseos. Las teoras conductuales y del condicionamiento consideraban que la motivacin
era aquello que incrementaba o mantena una respuesta a un estmulo, segn fuese la recompensa o el refuerzo. El punto de vista cognitivo, ms contemporneo, defiende que son los pensamientos de los individuos, sus creencias y emociones los factores que ms influyen en la
motivacin.
Aunque hay discrepancias sobre la naturaleza precisa de la motivacin, aqu ofreceremos una
definicin general de la motivacin, consistente con el enfoque cognitivo que mantiene este libro,
que destacar el papel de los pensamientos y las creencias de los aprendices. Esta definicin, a su
vez, tiene en cuenta los elementos considerados por la mayora de los investigadores y profesionales como centrales en motivacin:
La motivacin es el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que
la instiga y la mantiene.
Permtanos ahora examinar esta definicin a fondo. La motivacin es ms un proceso
que un producto. Como proceso, no podemos observar la motivacin directamente, sino que
la tenemos que inferir de ciertas conductas como la eleccin entre distintas tareas, el esfuerzo, la persistencia, y en las frases que se dicen (por ejemplo, realmente quiero trabajar en
esto).
La motivacin implica la existencia de unas metas que dan mpetu y direccin a la accin. La
visin cognitiva lleva implcita en s misma el nfasis y la importancia que da a las metas. Esas
metas es posible que no sean del todo explcitas o que estn bien formuladas, pueden, adems,
cambiar con la experiencia; pero, en cualquier caso, lo importante es que los individuos siempre
tienen algo en su cabeza que intentan lograr o evitar.

MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

La motivacin requiere cierta actividad fsica o mental. La actividad fsica iniplica cierta
esfuerzo, persistencia y otras acciones manifiestas. La actividad mental incluye un abanico de
acciones cognitivas como la planificacin, ensayos mentales, organizacin, supervisin, torna de
decisiones, resolucin de problemas y evaluacin de cada progreso. La mayora de las actividades en las que los estudiantes se ven comprometidos se organizan con el propsito de lograr sus
metas.
Finalmente, cualquier actividad motivada est instigarla y sostenida. Configurar y dirigirse
hacia una nieta es un momento importante y a menudo difcil, porque involucra un compromiso, un desafo y dar los primeros pasos con acierto. Pero, adems, en los procesos motivados
es extremamente importante ser capaz ele sostener la accin. Muchas efe las grandes metas son
a largo plazo, como conseguir un determinado grado acadmico, obtener un buen trabajo y ahorrar (linero para la jubilacin. Mucho (le lo que saberlos sobre la motivacin intenta explica)
cnlo las personas responden a las (lificultades, a sus problemas, a sus fracasos y a los inconvenientes que aparecen cuando persiguen esas metas a largo plazo. Esos procesos rnotivacionales implican expectativas, atribuciones y afectos que sirven de ayuda para sostener cualquier
i otivaci0n.

Ahora presentaremos un tema ele importancia crtica para la educacin: la relacin entre
motivacin, aprendizaje y resultados.

LA RELACIN ENTRE LA MOTIVACIN HACIA


EL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO
Las sensaciones que tena Keith Mitchell sobre sus estudiantes ejemplifican nuestros modos intuitivos de entender el papel de la motivacin hacia el aprendizaje en el aula y su relacin con el rendimiento. La motivacin puede afectar tanto a un nuevo aprendizaje como a la ejecucin de
habilidades aprendidas, a las estrategias y a los comportamientos. Las actividades como los ejercicios y las prcticas implican la ejecucin de habilidades ya adquiridas, no obstante, el mayor
tiempo de la clase se pasa aprendiendo hechos, creencias, diferentes roles sociales, conceptos.
destrezas, estrategias, algoritmos y comportamientos.
Como un posible ejemplo del efecto que puede tener la motivacin en la ejecucin escolar, supongamos que Keith propone a su clase que revise algn material ya conocido. Probablemente los
estudiantes no estaran muy entusiasmados con ese tipo de encargo y sera evidente la apata hacia
el trabajo. Para provocar la motivacin de sus estudiantes, Keith avisa que dar tiempo libre cuando terminen esa tarea. Asume que los alumnos valoran el tiempo libre, de manera que espera que
entonces terminen rpidamente su trabajo.
Algunas veces los efectos del rendimiento en los alumnos suelen ser dramticos, pero incluso entonces el papel de la motivacin para el aprendizaje sigue siendo igual de importante.
La motivacin puede influir en el qu, en el cundo y en el cmo aprenderlos (Schunk, 1991 b).
Los estudiantes que estn motivados a aprender un tenla estn dispuestos a comprometerse en
cualquier actividad que estimen que los ayudar a aprender, congo atender con detenimiento a
cualquier enseanza, organizar y preparar el material correspondiente, tomar los apuntes
que les faciliten el estudio, evaluar su nivel de comprensin y pedir ayuda cuando no entienden la tarea ILinllile rnlan y Martnez-Porls. 19921. En conjunto, estas actividades facilitan
aprendiza-je.

1 tlMotivacin introduccin lyfundamentos hist ricos

En cambio, los estudiantes que no estn motivados para el aprendizaje no suelen mostrar
la aptitud necesaria para ser sistemticos en sus esfuerzos por aprender. Suelen prestar poca
atencin al desarrollo de la clase y no organizan ni preparan el material. Sus apuntes son pobres,
descuidados y poco completos. Pueden no monitorizar su nivel de comprensin de la tarea ni pedir ayuda cuando no entienden lo que se les est enseando. No resulta en absoluto asombroso que
el aprendizaje se resienta.
Un aspecto central es la relacin recproca entre la motivacin y el aprendizaje, y la ejecucin.
Es decir, la motivacin influye en el aprendizaje y en la ejecucin, y lo que los estudiantes hacen
y aprenden afecta a su motivacin (Schunk, 1991 b). Cuando los estudiantes alcanzan metas de
aprendizaje establecidas, la consecucin de stas les lleva a que estn convencidos de que renen
los requisitos necesarios para aprender. Esas creencias los motiva a establecer, de nuevo, otras metas nuevas y desafiantes. Los estudiantes que estn motivados por el aprendizaje suelen sentir que,
una vez que ya han logrado sus nietas iniciales, estn intrnsecamente motivados para
continuar con su aprendizaje (Meece, 1991).

TEORAS E INVESTIGACIN DE LA MOTIVACIN


Este apartado examina el papel de las teoras en el estudio de la motivacin. A lo largo de estas
pginas abordaremos las principales teoras y sus implicaciones para la investigacin y la prctica. Creernos que comprender las teoras y conocer los diferentes paradigmas de investigacin es
fundamental para entender el papel de la motivacin en los distintos escenarios de enseanza y
aprendizaje.

Teoras en el estudio de la motivacin


Como la mayora de los profesores, Keith, Sara y A. K. tienen sus propias teoras sobre lo que
motiva a los estudiantes. Sus teoras reflejan los conocimientos intuitivos que tienen de sus estudiantes y de lo que les puede ayudar en su trabajo profesional. Dicho conocimiento intuitivo resulta til de muchas maneras. En este apartado, de todas formas, presentaremos las teoras desde
una perspectiva cientfica y la funcin que cumplen en la investigacin emprica sistemtica.
Definimos una teora como un conjunto de principios sistemticos que sirven para explicar un
fenmeno. Una teora proporciona un marco para interpretar las observaciones de un entorno y
ayuda a establecer vnculos entre la investigacin y la educacin (Suppes, 1974). Sin una teora,
los resultados de cualquier investigacin estaran desorganizados y no formaran ningn marco
de referencia comn.
Considere el ejemplo siguiente. Muchas investigaciones destacan que las creencias de estudiantes sobre sus propias capacidades estn relacionadas con su motivacin. Los estudiantes que se
sienten seguros de s mismos aprenden y rinden hicn en la escuela, buscan sus propios desafos, se
esfuerzan por saber ms y persisten cuando la tarea es difcil (Schunk, 1991 b). Aunque estos resultados sean interesantes, si no se relacionan con otros conocimientos sobre la motivacin, no llegan
a informar a los profesores sobre las diferentes maneras de incrementar la motivacin del estudiante. Si conectamos estos resultados con cualquiera de las teoras que enfatizan el papel de las capacidades percibidas en la motivacin, apreciaremos que tales creencias encajan y cobran ms sentido
dentro de ese armazn ms grande. Entonces conseguiremos tener una idea ajustada de
cmo son los efectos que provocan las creencias y cmo stas influyen en la motivacin.

MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Las teoras explican el funcionamiento de un entorno y ayudan a generar nuevas investiga


ciones, a travs de la formulacin de diferentes hiptesis o asunciones que pueden probarse
empricamente. Las hiptesis predicen qu condiciones deben acompaar o deben seguir una
variables. Podemos probar en un estudio la siguiente hiptesis: si se incrementa la percepcin sobre las propias capacidades de los estudiantes, entonces stos mostrarn una mayor disposicin
motivacin acadmica (que se manifestar en las tareas que elijan y en su esfuerzo y persistencia). Cuando los datos de una investigacin apoyan las hiptesis, las teoras se fortalecen. Al contrario, las hiptesis que no se ven apoyadas por los resultados llevan a stas a su revisin
Precisamente por esto, la mayora (le los cientficos se esfuerzan por dar sentido a los resultados
ele su investigacin, (le manera que tengan alguna relacin con sus creencias tericas anteriores
(Pintrich, Marx y Boyle, 1993).
Cmo se pueden trabajar estos procedimientos en la enseanza puede ilustrarse con un ejemplo (le la clase (le Kcith. Ice sus interacciones ron 1.ric y sus padres, Keith ha elaborado una teora intuitiva (lile .opone que el deseo (le Erie por sobresalir est derivado (le una inseguridad
bsica. Eric es el nio nisjoven (le una familia en la que sus hermanos y hermanas han ido siempre muy bien en la escuela. Keith cree que Eric no quiere parecer menos competente que sus trermanos. De manera que piensa que para hacer bien un trabajo lo que debe de hacer es superar
cmo sea a los dems.
Basndose en esta idea, Keith formula la siguiente hiptesis: si Eric puede verse como una
persona que vale la pena y que es competente. entonces llegar a ser menos competitivo. Keith
ha decidido emplear un mtodo en su clase que cree que puede ayudar a que Eric cambie su
i mpresin sobre l mismo. Keith pretende dar cierta informacin y retroalimentacin a Eric ensendole los aspectos positivos de su trabajo y cmo ir poco a poco incrementado sus dominios y conocimientos. Quiere conseguir suavizar sus miedos a no ser capaz de hacer bien la
tarea. Para ello, el profesor estructura las tareas y presenta la materia de tal forma que Eric lo
pueda comprender y dominar satisfactoriamente. Adems, siempre que puede, Keith recurre a
organizar grupos pequeos de estudiantes para que trabajen cooperativamente en actividades
acadmicas relacionadas con la materia. El profesor espera que, de este modo, disminuyan
los escenarios competitivos, que tanto perturban al estudiante en su motivacin para aprender.
Este profesor confirma y evala la bondad de esta hiptesis sobre Eric, observando da a da su
comportamiento, hablando con l y calibrando las reacciones que sus compaeros de clase
tienen con l. Este ejemplo nos sirve para demostrar las funciones que cumplen las teoras
intuitivas o implcitas de los profesores y cmo suelen ponerlas a prueba en sus entornos
acadmicos.
Desde la perspectiva cientfica, las teoras son mucho ms formales y complejas que las ideas de Keith, pero en ambos casos se est sujeto a la necesidad de evaluar y revisar las ideas segn demuestren los datos empricos. Un buen ejemplo de cmo los datos de la investigacin no
apoyaron una hiptesis que se plante y que requirieron una revisin de la correspondiente teora lo tenemos en i lull ( 1943) y su teora del conductisnm nietodolgico. Hull haba establecido
que la cantidad de la recompensa era una variable crtica para el aprendizaje, de tal manera que
un comportamiento se vera fortalecido si fuera recompensado de forma notoria despus de alcanzar la meta de la accin determinada y, de forma contraria, si el tamao del premio disminuyera, entonces la fuerza de ese comportamiento se vera debilitada.
Aunque esta idea tambin sea intuitiva, resulta que no recibi apoyo de la investigacin. Los
estudios de Tolman y Honzik (1930) sobre el aprendizaje latente mostraron que las ratas eran capaces ele aprender el recorrido (le un laberinto sin estar especficamente recompensadas por hacerlo. Otra investigacin demostr que los cambios en la fuerza de la actuacin de los animales

Motivacin : introduccin y fundamentos histr icos

(por ejemplo, la velocidad con la que corran en url laberinto) ocurran despus de que la conducta
se hubiese aprendido. Era despus de aprendida y no antes cuando el tamao del premio modulaba la fuerza del comportamiento (Crespi, 1942). Esto es, era despus de que se hubiese aprendido la conducta de moverse por el laberinto, cuando el incremento de refuerzo produca un
aumento de la conducta aprendida.
En consecuencia, Hull (1952) tuvo que modificar su teora para incluir en ella el concepto
de incentivo motivacional. Spence (1960) explor este factor a fondo y lleg a la conclusin
de que la recompensa no afectaba al aprendizaje y s a la ejecucin, de manera que el incentivo era una variable de rendimiento. Aunque hoy en da muchos investigadores defienden que
la motivacin afecta tanto al aprendizaje corlo al rendimiento, este ejemplo ilustra bien el
proceso (le cmo las teoras sufren revisiones como resultado de la comprobacin o no de sus
hiptesis.
A veces llevarais a cabo una investigacin con la gua tan slo de una pequea teora, poco
elaborada. Cuando eso ocurre, lo que solernos hacer es, ms que formular hiptesis, plantear objetivos y cuestiones para ver corno son contestadas empricamente. Para poder comprobar hiptesis, alcanzar determinados objetivos o soluciones y resolver las dudas planteadas necesitamos
contar con un determinado nivel y estado de conocimientos lo ms preciso posible. A la hora de
examinar y evaluar cualquier investigacin, es importante entender el procedimiento que se sigui, las medidas que se usaron para evaluar tanto la motivacin como otras variables, as como
tener presentes las caractersticas de los participantes en dicho trabajo.

Paradigmas de investigacin en motivacin


En este apartado presentaremos los diversos paradigmas o modelos que se suelen emplear en
la investigacin sobre motivacin. Describiremos, compararemos y contrastaremos los paradigmas correlaciona les, experimentales y los cualitativos, discutiremos sus atributos , sus ventajas e inconvenientes en sus versiones de estudios de laboratorio y de campo. Aquellos lectores
que se sientan ya competentes en sus conocimientos sobre los mtodos de investigacin en Psicologa pueden saltarse este epgrafe. El contenido de lo que aqu se expone va dirigido a los
que no tienen mucha experiencia con la investigacin o a los que son nuevos en el campo de la
motivacin.

Investigacin correlacional y experimental


Los investigadores suelen asumir diferentes paradigmas de investigacin a la hora de estudiar los
procesos nlotivacionales (Tabla 1.1). Una primera distincin hace referencia a los estudios correlacionases y estudios experimentales. La investigacin correlacional tiene en cuenta las relaciones
que existen entre las variables. Un investigador puede plantear la hiptesis de que la motivacin del
estudiante correlaciona positivamente (est relacionada) con la percepcin de sus propias capacidades, de tal forma que el que rns confianza tenga en sus capacidades de aprendizaje ms alta tendr
su motivacin. Para probar esta relacin, el investigador tiene que usar medidas de percepcin de
competencia y relacionarlas con otras que tengan que ver con su grado de motivacin en una tarea.
Se pueden obtener puntuaciones estadsticas que nos indiquen la naturaleza y la fuerza de tales
correlaciones entre la percepcin de competencia y las medidas de motivacin.
Pintrich y De Groot (1990a) realizaron un estudio correlacional en el que exploraron las relaciones entre diferentes variables nlotivacionales, comitivas v de rendimiento acadmico. Se les

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MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

pas a estudiantes de sptimo orado' el cuestionario de Estrategias MotiN,acionales- para el


Aprendizaje (MSLQ). Este autoinfornle mide creencias sobre motivacin y estrategias de aprendizaje. Las creencias motivacionales que evala se organizan en tres factores: autocficacia
(percepcin de la propia capacidad), valores intrnsecos (importancia personal) y medidas de
ansiedad. Las estrategias de lprcncliiajc se estructuran en dos factores: uso de estrategias
cognitivas y autorregulacin.

Las correlaciones entre el valor intrnseco, la autocficacia: el uso de estrategias y la autorregulacin fueron positivas y significativas. La ansiedad mostr una correlacin significativa, pero
de valor negativo con la auto-eficacia: las correlaciones de ansiedad con el resto ole las variables
no fueron relevantes. Los investigadores tanrhin midieron las correlaciones entre esas cinco variables y las medidas tic rendimiento acadmico: los conocimientos de fondo alcanzados, los resultados obtenidos en exmenes y pruebas, los ensayos e informes de los estudiantes y las
calificaciones finales. El valor intrnseco, la autocficacia y la autorregulacin correlacionaba positivamente con todas las medidas acadmicas: el uso de estrategias se relacionaba positivamente con todas las variables de rendimiento acadmico excepto para las medidas sobre
conocimientos (le fondo (fue lo slgrllficativo): la medida de ansiedad correlacion negativamente con las calificaciones finales y con los resultados en exmenes y pruebas. Este estudio fue correlacional porque Pintrich y De Groot buscaban saber las relaciones existentes entre estas
variables sin que fuesen manipuladas. Los resultados muestran que las variables motivacionales
estn relacionadas de diversa forma con factores cognitivos que tienen que ver con el xito
acadmico (el uso de estrategias, autorregulacin) y con las medidas de rendimiento acadmico.

Tabla 1.1. Paradgnias de investigacin.

Tipo

Cualidad

Correlacional.

Examina las relaciones que existen entre las variables.

Experimental.

Una o ms variables se manipulan y sus efectos se miden en otras variables.

Cualitativo.

Se interesa por realizar una descripcin exhaustiva y una interpretacin de los

De laboratorio.

Proyectos que se llevan a cabo en situaciones controladas.

Estudios de campo.

Proyectos que se dan en escenarios habituales como la escuela o el trabajo.

significados.

En una investigacin experimental, el investigador manipula una o ms variables y determina los efectos que esto tiene en otras variables. Si est interesado en conocer los efectos de la
percepcin de la propia competencia, se puede llevar a cabo un estudio experimental alterando
sisteinticanlente estas creencias y calibrando su efecto en la motivacin del estudiante. Por ejemplo, el investigador puede recurrir a un profesor que, de forma habitual, reconozca ser poco eficaz con sus estudiantes e intentar incrementar su percepcin (le autocficacia y ver si as aumenta
su illotivacin.

Schunk (1982) dirigi un estudio experimental que investig cmo diferentes formas de
f^edbuck atribucional sobre el esfuerzo (vase el Captulo 3) influa en los resultados de logro de los
Equivalente a primer curso ole la ESO en el si.rcma educativo espaol.

1 Motivacin : introduccin y fundamentos histricos

estudiantes durante el aprendizaje. A nios (le Primaria con problemas en sus habilidades matemticas para la resta se les proporcion una sesin (le instruccin especfica y oportunidades de
practicar lo aprendido en diferentes sesiones. Mientras que los nios resolvan este tipo de problemas individualmente, un adulto supervisaba el trabajo que iba haciendo el alumno y peridicamente peda a cada nio que indicase en qu ejercicio estaba trabajando. Para algunos nios (el
grupo de atribucin previa), despus de que contestasen el nmero del ejercicio, el adulto relacionaba su progreso con el esfuerzo comentando has trabajado duro. Para otros (el grupo de
atribucin futura), el adulto enfatizaba el valor del esfuerzo futuro diciendo necesitas trabajar
ms. Exista una tercera condicin (el grupo con slo supervisin) en la que se les haca la misma demanda de control, pero el adulto no haca ningn comentario ni explicacin despus de que
el nio contestase a la peticin. Los nios del ltimo grupo. el cuarto (grupo control), no fueron
supervisados por el profesor mientras realizaban la tarea.
Este estudio era un experimento porque Schunk manipulaba el tipo tte retroalimentacin que
reciban los nios y buscaba conocer el efecto diferencial que esto tena en los logros (le los estudiantes. Schunk supona que el modo tic atribucin previa sera el ms eficaz porque apoyaba
la percepcin que tenan los nios sobre su progreso en la adquisicin de esas habilidades matemticas, al remitir al esfuerzo congo causa de ese progreso. Esta prediccin recibi apoyo emprico. Los estudiantes (le esta condicin obtuvieron mejores resultados en diferentes medidas tic
autoeticacia y de habilidades para la resta. Los estudiantes de este grupo de atribucin previa tambin fueron los que mostraron la motivacin ms alta frente a los nios de los grupos de atribucin futura y los del grupo de control, al evaluarles la cantidad de problemas que resolvan en
cada sesin de prcticas. Estos resultados sugieren que es mejor relacionar los xitos con las explicaciones de por qu lo acaban de hacer bien que enfatizar qu deben hacer en el futuro (esforzase ms) para conseguir buenos resultados.
Cada tipo o forma de investigar tiene sus ventajas y desventajas. Los estudios correlacionales
sirven para clarificar las relaciones entre variables. Los resultados de estos trabajos ayudan a planificar futuras investigaciones experimentales. Las correlaciones positivas entre el valor intrnseco y el rendimiento acadmico que obtuvieron Pintrich y De Groot (1990a) permiten plantearse
una investigacin ms profunda que explore si aumentando el valor intrnseco se consigue un
logro ms alto. La desventaja principal de la investigacin correlacional es que no se pueden identificar causas y efectos. La relacin positiva entre el valor intrnseco y el rendimiento puede significar que (a) el valor intrnseco afecta al rendimiento acadmico, (b) el rendimiento influye en
el valor intrnseco, (c) el valor intrnseco y el rendimiento acadmico se influyen mutuamente o
(d) el valor intrnseco y el rendimiento son consecuencia de la influencia de otra variable que no se
ha medido, como, por ejemplo, el ambiente familiar.
La investigacin experimental, en cambio, puede clarificar las relaciones de causa-efecto.
Schunk (19132) pudo especificar cmo los cambios en el feedback atribucional afectaban a los resultados obtenidos, variando sistemticamente el tipo de retroalimentacin y eliminando otras variables que pudieran ser causas potenciales. Conocer las relaciones causales nos ayuda a entender
la naturaleza tic la motivacin. Al mismo tiempo, la investigacin experimental suele ser a menudo parca o estrecha en su alcance. Los investigadores manipulan slo unas pocas variables e
intentan controlar el resto de ellas, algo que suele resultar difcil de hacer y poco natural. Schunk
manipulaba una nica variable, el feedback atribucional. Las aulas son escenarios complejos donde hay muchos factores que operan simultneamente. Decir que una o dos variables son las causas de unos resultados acadmicos probablemente est exagerando su importancia. Normalmente,
es necesario replicar de diferentes formas los experimentos y tener en cuenta otras variables
para entender bien los efectos que se producen.

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MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Investigacin cualitativa e interpretativa


En los ltimos aos, otro tipo de paradigma est garlando fuerza entre los investigadores de este campo. Se trata de un conjunto de teoras y mtodos que son conocidos con diferentes etiquetas: estudios cualitativos, etnogrficos, observacin participante, fenomenologa o mtodos
interpretativos (Erickson, 1986). Estas aproximaciones difieren unas de otras, pero suelen
tener en comn que enfatizan un estudio mucho ms intensivo, descriptivo y con ms carga interpretativa. Estos modelos de investigacin no son nuevos en las ciencias sociales, aunque su
aplicacin al mundo educativo es ms reciente.
La investigacin cualitativa es especialmente til cuando los investigadores estn interesados en la estructura de las situaciones, en conocer los diferentes significados y perspectivas que mantienen un grupo (le personas. cuando hacer experimentacin falsea la realidad o
no es moralmente aconsejable y cuando hay Intencin de explorar vnculos causales poco conocidos o estahleciduti por los resultados (le investigaciones experimentales (Erickson,
1986). Tales investigaciones estn bien diseadas si responden a los siguientes tipos de cues(i ones:
1.
2.
3.

4.

5.

Qu pasa, concretamente, en una accin social que tiene lugar en un escenario concreto?
, Qu significan estas acciones para los actores involucrados en ellas en el momento en
que las acciones tienen lugar?
Cmo se ordenan los acontecimientos en patrones de organizacin social y principios
culturales aprendidos en la conducta propia de la vida cotidiana? En otras palabras, cnmo estn los individuos en el entorno prximo consecuentemente presente unos con
otros como parte del entorno en el que llevan a cabo acciones significativas?
Cmo est relacionado lo que est sucediendo en este escenario en su conjunto (por
ejemplo, la clase) con otros acontecimientos que tienen que ver con otros niveles del
sistema dentro y fuera del escenario particular (por ejemplo, el edificio de la escuela, la
familia de los nios, el sistema escolar, los mandatos del gobiernos federal)?
De qu modo se organiza la vida cotidiana en este escenario en comparacin con otras
formas de organizacin de la vida social dentro de un amplio rango de escenarios correspondientes a otros lugares y otros nionmentos? (Erickson, 1986, p. 121).

La investigacin en este tipo de tradiciones es realmente muy variada , oscila entre estudios
microgenticos que analizan interacciones verbales o no verbales muy concretas , por ejemplo durante una sola clase , a estudios basados en series de entrevistas que abarcan perodos mucho ms
largos u observaciones en profundidad . Los mtodos concretos que se usan pueden ser observaciones de clases (le forma asistemtica o sistemtica. uso de registros , entrevistas y protocolos de
pensamiento en voz alta (es decir , se registra lo que los participantes hablan en voz alta mientras
realizan una tarea). No son los mtodos concretos que se utilizan lo que caracteriza a esta perspectiva, (le hecho, muchos (le ellos tambin se usan en estudios corre lac1onales o experimentales.
Ms bien, lo caracterstico (le la investigacin cualitativa es la profundidad y la calidad del
anlisis y de la interpretacin (le los datos.
Meece ( 1991) us mtodos etnogrficos para examinar diferentes aspectos del aula que ayudan a explicar las diferencias entre los profesores a la hora (le generar orientaciones motivacionales . Durante un curso escolar se observaron (le forma sistemtica algunas clases de ciencias
de Primaria y Secundaria : cada g rupo fue observado una media (le 600 minutos . Los investigadores recogieron detallados registros (le observacin como notas de campo y grabaciones.

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Transcribieron las clases y las analizaron efe acuerdo con algunas categoras congo: presentaciones didcticas, patrones de preguntas de alumnos y profesores, tipos de retroalimentacin, tipos
de agrupamientos usados en el aula, mtodos de evaluacin y estrategias motivacionales. Los resultados obtenidos fueron muchos y es difcil resumirlos en unas lneas. Meece encontr datos
que permitieron mantener que haba diferencias importantes en las formas de organizar la actividad de los profesores y que stas estaban relacionadas con las orientaciones motivacionales
de sus estudiantes.
La investigacin cualitativa/interpretativa proporciona una rica fuente de datos de mucha ms
profundidad y exhaustividad que los que se obtienen de diseos correlacionales o experimentales. Este parad ignma tambin tiene el potencial de sacar a la luz nuevas preguntas y versiones ms
finas e innovadoras de las cuestiones clsicas, algo que no suele ocurrir en los mtodos ms tradicionales. A este enfoque no le interesa mucho buscar generalizaciones de sus datos, de forma
que es difcil sacar conclusiones pncticas que ayuden a proporcionar respuestas aplicables a distintos escenarios o problemas educativos e instruccionales (Shulman, 1986). Normalmente en estos estudios se cuenta con pocos participantes, lo que provoca que los resultados que se
encuentran tengan algunos problemas (le fiabilidad y de representatividad de la poblacin objeto
de estudio (por ejemplo, la de maestros o estudiantes). Otro problema tpico es que si los investigadores no intentan interpretar los datos al menos contando con un mnimo marco terico, los
resultados y la interpretacin de estos ser difcil y tendr poco sentido. No obstante, corno modelo de investigacin, esta tradicin ha proporcionado datos muy valiosos para el estudio de la
motivacin y es de prever que su influencia continuar creciendo.

Estudios de laboratorio y de campo


Adems de las diferencias entre investigaciones experimentales, correlacionales y cualitativas,
se suele usar otro tipo de distincin que organiza el tipo de investigaciones segn sean de laboratorio, situaciones controladas y estudios de investigacin de campo que se dan en entornos
naturales como una escuela, un escenario cotidiano o el trabajo. Buena parte de la investigacin
pionera sobre motivacin se llev a cabo en laboratorios, utilizando distintas especies de animales como los gatos, los perros o las ratas. Este tipo de investigacin era adecuada en ese momento debido a la influencia que tenan las teoras del condicionamiento (se comentarn ms
adelante), que propiciaban el uso de estos sujetos al suponer que los mismos procesos que se producan en los animales tendran sus correspondencia en los humanos. Adems, estudiar animales
tendra sus ventajas, ya que permita controlar experimentalmente mejor las situaciones, aislar
ms fcilmente las variables y evitar influencias extraas de otros factores. En los estudios de laboratorio en motivacin tambin se ha recurrido a seres humanos en situaciones controladas. No
obstante, en la medida en que ha aumentado el inters por el estudio de la motivacin en la escuela y en otros entornos aplicados, se han incrementado los estudios de campo, (le tal modo que
muchas (le las investigaciones actuales se centran ms en este tipo de trabajo.
Las investigaciones de Mecce (1991), Pintrich y De Groot (1990a) y Schunk (1982) son buenos ejemplos de estudios de campo, todos ellos tuvieron lugar en escuelas. En cambio, el trabajo de Jagacinski y Nicholls (1990) es un estudio de laboratorio. Se trabaj con estudiantes
universitarios organizados en pequeos grupos en una sala. Se les peda que escribiesen cmo
reaccionaran a la siguiente situacin. Se entregaban por escrito varios escenarios que se haban
diseado previamente y se les peda que imaginaran que estaban realizando un test de inteligencia
y en un momento dado se quedaban bloqueados. Su tarea consista en evaluar las posibles
respuestas a la pregunta ,qu hara usted para evitar parecer poco inteligente?

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MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Una de las grandes ventajas de los experimentos de laboratorio es que permiten un-alto grado de control sobre el conjunto de factores extraos que pueden contaminar las respuestas: los
telfonos que suenan (le pronto, las personas que hablan, las ventanas que no se cierran, la gente que pasa por ah (a menos que el experimento incluya el comportamiento de grupo). Incluso
la luz, la temperatura y el sonido pueden estar controlados. En los experimentos de laboratorio
tiene que estar todo previsto y dispuesto, los materiales y los equipos necesarios.
Un control de este tipo no es posible en los estudios de campo. Las escuelas son ruidosas
y a menudo es difcil encontrar el espacio para realizar el trabajo. Aparecen continuamente distractores. El incesante ir y venir ele profesores y alumnos, los timbres que suenan, los avisos a
viva voz, etc. Las salas suelen ser o muy luminosas o muy oscuras, hace demasiado calor o demasiado fro. Como a las aulas se le dan diferentes usos, los investigadores tienen que llevar y
traer los materiales y el equipo para la investigacin. Todos estos factores extraos, sin duda,
pueden afectar a los resultados de un estudio.
Una ventaja clara ele la investigacin de campo es que sus resultados pueden generalizarse fcilmente a entornos similares porque se han desarrollado en situaciones educativas reales. En cambio,
la generalizacin ele los resultados de laboratorio a un campo real se suele hacer con menor confianza. De todas formas, la investigacin de laboratorio ha producido, con frecuencia, resultados importantes para entender los procesos de motivacin; en este sentido muchos investigadores, en bastantes
ocasiones, han intentado reproducir y traspasar los datos del laboratorio a situaciones reales.
El que escojamos un procedimiento (le laboratorio o de entorno natural depende tanto de las
condiciones como del propsito final de la investigacin, de la disponibilidad de los participantes, de los costes y del uso que se pretende dar despus a los datos. Si escogemos el laboratorio,
ganamos control, pero perdemos generalizacin. Justo sucede lo contrario con los estudios de
campo: perdemos control y ganamos en las posibilidades de generalizacin. En este ltimo caso
-el de los estudios de campo- lo que necesitamos es minimizar las influencias extraas, contaminantes. de nuestros datos, de modo que podamos confiar ms en que nuestros resultados se
deban a los factores experimentales que estamos estudiando.

LA EVALUACIN DE LA MOTIVACIN
Los temas relacionados con la evaluacin de la motivacin son de gran importancia tanto para itivestigadores como para los profesionales interesados en comprender cmo funcionan estos procesos y de qu manera se puede incrementar la motivacin de los estudiantes. Empezaremos
presentando cmo se pueden emplear determinados indicadores directos de la motivacin: la
eleccin, el esfuerzo, la persistencia y el logro. Despus expondremos algunos mtodos de
medida ele la motivacin como las observaciones directas, las valoraciones que realizan otros
individuos distintos a la persona cuya motivacin se mide y los autoinformes. Como ocurra en
la seccin anterior, los lectores que tengan formacin como investigadores o que estn familiarizarlos con la investigacin realizada en este mbito (le la motivacin pueden prescindir de la
lectura de este material.

Indicadores de motivacin
Acabamos de ver en este captulo que el acuerdo sobre la naturaleza (le la motivacin y su funcionamiento no es muy amplio. De todas formas, la mayora ele los expertos estn de acuerdo

Motivacin : introduccin y fundamentos histricos

en que podemos inferir la presencia de motivacin de una serie de indicadores del comportamiento, tal como se resume en la Tabla 1.2. Un primer indicador es la eleccin entre distintas
tareas, o intereses. Cuando los estudiantes tienen opcin de elegir, su eleccin indica dnde
radican sus intereses y motivacin. ste es un indicador importante para Keith. Lo que los
estudiantes hacen (o dicen que hacen) dentro y fuera de escuela cuando tienen tiempo libre
y pueden elegir entre distintas actividades es un reflejo de sus intereses.
El trabajo de Lepper, Greene y Nisbett (1973) es un buen ejemplo de un estudio en donde
se emple la eleccin entre tareas como un indicador de motivacin. Se observ a varios nios
de preescolar en su tiempo libre. A aquellos que pasaron mucho tiempo dibujando se les asign a una de las tres condiciones experimentales del estudio. En la primera, grupo de premio
esperado, si dibujaban algo, se les otorgaba un pequeo diploma que les certificaba que haban hecho bien las tareas y que, por tanto, eran buenos jugadores. Al grupo de premio no esperado no se les ofreca el diploma, pero despus de terminar el dibujo, sin que lo esperasen,
reciban el mismo certificado que el grupo anterior. Al tercer grupo, grupo de ninguna recompensa, nunca se les habl de recibir un premio por dibujar y tampoco se les dio. Dos semanas despus, los mismos nios fueron observados durante el tiempo de juego libre cuando
podan elegir las tareas en las que trabajar. Los nios del grupo de premio esperado eligieron dibujar menos tiempo que los nios de las otras dos condiciones. La expectativa de recibir
un premio disminuy la motivacin de los nios, evaluada mediante su eleccin de dibujar durante su tiempo libre.
A pesar de que intuitivamente es un indicador til, la eleccin a veces no puede usarse como medida de motivacin en el aula, porque en muchas clases los estudiantes tienen pocas
oportunidades para elegir (Brophy, 1983). El esfuerzo es un segundo indicador de motivacin.
Con frecuencia, aprender no es fcil. A los estudiantes motivados para el aprendizaje no les
i mporta esforzarse para conseguir los resultados deseados. En las actividades motoras, el esfuerzo es fsico. Cuando las tareas implican habilidades de aprendizaje, el esfuerzo cognitivo
o mental es un indicador apropiado de motivacin (Corno y Mandinach, 1983).
Tabla 1.2. Indicadores de motivacin.
Indicador

Relacin con la motivacin

Eleccin de tareas.

La eleccin de una tarea bajo condiciones de libre opcin indica motivacin para
ejecutar la tarea.

Esfuerzo.

Un gran esfuerzo -sobre todo en actividades difciles- es indicativo de motivacin.

Persistencia.

Trabajar durante mucho tiempo -especialmente cuando se encuentran obstculosse asocia con una mayor motivacin.

Logro.

Eleccin, esfuerzo y persistencia incrementan el logro de la tarea.

Es muy probable que los estudiantes motivados para aprender dediquen un gran esfuerzo
mental mientras se les ensea y que utilicen las estrategias cognitivas que consideran que les
facilitarn su aprendizaje, en tanto en cuanto les ayudan a organizar y estructurar la informacin, supervisar su nivel de comprensin y adquisicin y ser capaces de relacionar los nuevos
conocimientos con los viejos (Peterson, Swing, Braverman y Buss, 1982; Pintrich y de Groot,
1990a). La utilidad del esfuerzo como ndice de motivacin est limitada por su nivel de

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habilidad, porque en la medida que sta aumenta, se puede realizar la tarea correctamente con
menos esfuerzo. Muchos estudiantes de la clase de Keith se esforzaban por aprender -Kris,
Sharon, Eric, Deanna, Jos- aunque las metas de cada uno de ellos diferan notablemente.
Salomon (1984) evalu el esfuerzo mental de algunos estudiantes y encontr que se relacionaba con la autoeficacia. Los nios estimaban su nivel de autoeficacia a la hora de: a) aprender
algo de la televisin o de un texto escrito, b) ver una pelcula en la tele o leer la versin equivalente de la pelcula en formato escrito (un libro). Tambin se les peda que estimasen la cantidad
de esfuerzo mental que iban a realizar para aprender ese contenido y, finalmente, se evaluaban los
contenidos adquiridos. Los estudiantes estimaron que tendran que hacer un esfuerzo mayor y alcanzaron mayores puntuaciones de logro en el caso del texto. Es decir, en el caso de los textos,
se encontraron correlaciones altas y positivas entre las medidas de autoeficacia con el esfuerzo
mental y los logros obtenidos; en cambio para el caso de aprender de la televisin la correlacin
fue negativa. Los estudiantes que vieron la televisin se sintieron ms eficaces en relacin con el
aprendizaje, pero pusieron menos esfuerzo y alcanzaron un menor rendimiento. Schunk (1983a)
evalu las percepciones de un grupo de nios acerca de lo duro que tendran que trabajar durante el aprendizaje de contenidos matemticos. Encontr que si se les proporcionaba un feedback
que vinculase sus resultados con el esfuerzo que hacan, sus percepciones y expectativas de autoeficacia aumentaban.
El tercer indicador sera el de persistencia o tiempo dedicado a una tarea. Los estudiantes que
estn motivados hacia el aprendizaje suelen persistir en la actividad, sobre todo cuando encuentran un obstculo para su realizacin. Persistir es una condicin importante para el aprendizaje
porque ste requiere tiempo y los resultados no suelen obtenerse de forma fortuita. La persistencia est directamente relacionada con el componente que hemos mencionado en la definicin de
motivacin, que permite mantener la conducta, esto es, con el mantenimiento de la motivacin.
Una mayor persistencia conduce a mayores logros. En la clase de Keith muchos estudiantes
muestran una gran persistencia, pero la de Jos es muy elevada.
Los investigadores utilizan habitualmente la persistencia como medida de la motivacin.
Zimmerman y Ringle (1981) pidieron a unos nios que observaran un modelo que fracasaba en
la resolucin de un rompecabezas, tanto cuando trabajaba durante un rato largo, como cuando trabajaba slo durante un corto espacio de tiempo, a la vez que unos se daban a s mismos mensajes de confianza y otros de pesimismo. Despus de que los nios presenciaran la situacin se
ponan a resolver esos mismos rompecabezas. Los que observaron al modelo que persista en la
tarea trabajaron ms en el rompecabezas que los que vieron el modelo que se dedicaba poco a
la misma tarea. Como pasaba con el esfuerzo, la utilidad de la persistencia como medida de motivacin est limitada por el nivel de habilidad que se tenga. A medida que aumenta el nivel de
habilidad, disminuye el tiempo que se emplea en la realizacin de la tarea. La persistencia es una
medida muy significativa sobre todo cuando los estudiantes encuentran obstculos.
Finalmente los logros o los resultados de los aprendices suelen verse como una medida indirecta de motivacin. Es probable que los estudiantes que eligen enfrentarse a una tarea, esforzarse y persistir logren un rendimiento superior al de los que no eligen la tarea, se esfuerzan menos
y persisten poco cuando encuentran dificultades (Pintrich y Schrauben, 1992; Schunk, 1991b).
Muchos estudios e investigaciones han encontrado relaciones positivas entre los logros y los
indicadores de motivacin de eleccin, esfuerzo y persistencia. Schunk (1983a) encontr que
los nios que eran capaces de resolver ms problemas de aritmtica, durante unas sesiones de entrenamiento (lo que refleja esfuerzo y persistencia), eran los que ms problemas resolvan
en la situacin final de evaluacin (una medida de los logros obtenidos). Casi todos los profesores estn convencidos de que esas relaciones y efectos tienen lugar en sus clases.

fundamentos histricos

Mtodos de evaluacin
La motivacin puede evaluarse de diferentes maneras, por ejemplo , a travs de observaciones
directas, observaciones de otros y autoinformes (Tabla 1.3).
Tabla 1 .3. Mtodos para evaluar la motivacin.
Categora

Definicin

Observaciones directas.

Comportamientos relacionados con la eleccin, el esfuerzo y la persistencia.

Valoraciones de otros.

Juicios que unos observadores hacen sobre diversos indicadores de motivacin


de los estudiantes.

Autoinformes.

Juicios que las personas hacen de s mismos.

Cuestionarios.

Ordenacin de tems o respuestas a preguntas.

Entrevistas.

Respuestas orales a las preguntas.

Pensamiento en voz
alta.

Expresin en voz alta de pensamientos, acciones y emociones mientras se realiza


la accin.

Dilogos.

Conversaciones entre dos o ms personas.

Observaciones directas
Las observaciones directas se refieren a los comportamientos de eleccin de tareas, esfuerzo y
persistencia. Estas conductas son indicadores vlidos de motivacin en la medida en que son directas e implican poca inferencia por parte de los observadores. Parece evidente, sin embargo, que
centrarse slo en la observacin de acciones reales y abiertas puede dar lugar a datos superficiales, que no capturen toda la esencia de la conducta motivada. Al principio dijimos que la motivacin se infera: la deducimos de los comportamientos concretos. Como consecuencia, las
observaciones directas ignoran los procesos cognitivos y afectivos que estn por debajo de las
conductas motivadas. Por ejemplo, Sharon, Eric y Deanna muestran niveles relativamente altos
de esfuerzo, pero las razones que hacen que trabajen tanto son muy diferentes en unos y en otros.
Estas diferencias se explican por la incidencia de importantes procesos cognitivos y afectivos, que
son los que intentan comprender quienes investigan la motivacin.
A pesar de todo esto, las observaciones directas de motivacin normalmente son tiles para tener una primera medida de la motivacin. La mayora de lo que Keith conoce sobre la motivacin de sus estudiantes lo consigui mediante la observacin. Cuando Keith cree que unos
alumnos estn motivados por el aprendizaje, se basa en lo que ve sobre cmo persisten en las
tareas, el esfuerzo y la dedicacin que muestran, y con qu ganas se comprometen en las
tareas.
Bandura y Schunk (1981) recurrieron a mtodos de observacin directa para evaluar la motivacin intrnseca de un grupo de estudiantes en tareas de aritmtica. Los estudiantes tenan que
hacer restas durante siete sesiones distintas, usando tambin siete tipos distintos de materiales. A
algunos de los nios se les propuso una meta a corto plazo, que consista en pedirles que en ca-

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da sesin completasen un tipo de material. A los estudiantes del segundo grupo se les orient
a una meta ms a largo plazo, que consista simplemente en decirles que en la ltima sesin tenan que tener todas las tareas de todos los tipos terminadas; a los del tercero se les dio slo el
propsito general de que intentasen trabajar lo ms productivamente posible. Para evaluar la motivacin intrnseca, los investigadores proporcionaron a los nios problemas de restas y problemas con datos simblicos (slo con nmeros). Los nios podran elegir entre uno u otro tipo de
problemas y se les dejaba solos unos 25 minutos. Los observadores grabaron las tareas que escogan, cundo cambiaban de actividad y cuntos problemas eran capaces de resolver. En el trabajo de Lepper et al. (1973) que vimos antes, los observadores registraron el tiempo de duracin de
la tarea como una medida para inferir motivacin.

Ser evaluados por otros


Otra manera de evaluar la motivacin es pedir a observadores externos (por ejemplo, maestros,
padres o investigadores) que valoren diferentes caractersticas de los estudiantes que son indicativas de motivacin (por ejemplo, qu prefiere Tiffany, leer un libro o trabajar en el ordenador?
Cunto esfuerzo mostrar Larry a la hora de resolver un problema difcil?). Un ejemplo de estos instrumentos de valoracin lo tenemos en el trabajo de Skinner, Wellbom y Connell (1990),
que pretenda estudiar las sensaciones de control de los estudiantes y su grado de compromiso en
las tareas acadmicas. La percepcin de control de los estudiantes se evalu con un autoinforme
de 50 tems que comprenda tres dimensiones distintas: las creencias sobre sus estrategias, creencias sobre su capacidad y las propias creencias de control. El compromiso del estudiante con las
actividades se midi con una escala de diez tems, en la que los profesores valoraban la participacin de los nios en las clases (por ejemplo, el grado en que un estudiante participa en las discusiones de la clase) y tambin su tono emocional (por ejemplo, la veces que ese estudiante
pareca feliz). Los resultados mostraron que la valoracin de los profesores correlacionaba positivamente con todos los aspectos de sensacin de control de los estudiantes.
Una de las ventajas de estas evaluaciones externas es que los observadores pueden ser ms
objetivos sobre los estudiantes que los propios alumnos sobre s mismos (por ejemplo, en los autoinformes). Ser valorado por otro puede, a menudo, dar cuenta de ciertos procesos de motivacin que estn detrs de los comportamientos, y de esta manera proporcionar un tipo de datos que
no son asequibles con las observaciones directas. Al mismo tiempo, las evaluaciones de agentes
externos requieren un nivel de inferencia mayor que las observaciones directas. Muchas veces es
complicado conocer los niveles de funcionamiento cognitivo, de inters por el aprendizaje y de
aspectos relacionados. El que agentes externos hagan valoraciones de una persona requiere, como es natural, que sean capaces de recordar qu y cmo hace las cosas el individuo evaluado.
Como la memoria humana es selectiva y reconstruye, las apreciaciones sobre los dems tienen
sesgos que pueden contaminar los resultados. No obstante, estas valoraciones son instrumentos
habituales en la investigacin y proporcionan un tipo de datos que no estn disponibles en las
observaciones directas.

Los autoinformes
Los autoinformes recogen los juicios y declaraciones que hacemos sobre nosotros mismos. Los
cuestionarios, las entrevistas, el pensamiento en voz alta y los dilogos fue hemos ordenado
aproximadamente de menor a mayor naturalidad- son los diferentes tipos de instrumentos de los
autoinformes.

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Los cuestionarios recogen una serie de tems o preguntas que plantean diferentes opciones de
acciones y creencias. Se puede preguntar acerca de los tipos de actividades en que una persona
se ve involucrado (por ejemplo, qu te gusta hacer en tu tiempo libre'?, cunto tiempo estudiaste
anoche?). Los tipos de respuestas varan, pueden ser respuestas ordinales en una escala que recogen el grado de preferencia sobre determinados sentimientos o creencias (en una escala de 1
a 5, en la que el 1 representa el nivel ms bajo y 5, el ms alto, marca en qu medida crees que
ests seguro de que puedes aprender a sumar fracciones con distinto denominador) o respuestas
a preguntas abiertas (cmo te sientes habitualmente cuando ests en la escuela?). El instrumento de percepcin de control de Skinner et al. (1990) es un ejemplo de un cuestionario de autoinforme, al igual que el MSLQ de Pintrich y De Groot (1990a). En el MSLQ los individuos tenan
que evaluar en una escala de 1 a 7 en qu medida el contenido del item es representativo de
cmo son y de su comportamiento habitual. El 1 significaba que el contenido del tem no tiene
nada que ver conmigo y el 7, es muy habitual en m.
Las pruebas proyectivas, que consisten en presentar una serie de dibujos ambiguos y hacer
contestar algunas preguntas, son un tipo especial de cuestionario (o entrevista). Se basan en el supuesto de que las personas poseen caractersticas de personalidad, motivos y fantasas subyacentes. Presentarles material ambiguo puede disminuir sus tendencias objetivas y permitirles
proyectar inconscientemente en la situacin sus motivos y fantasas. Se registran las contestaciones y se puntan de manera que se pueda evaluar la fuerza de cada motivo subyacente. La
prueba de Rorschach es una de las medidas proyectivas ms conocidas, en la que se pide a
los participantes que digan lo que les sugiere una serie de manchas de tinta (Lilienfeld, Word
y Garb, 2000).
El Test de Apercepcin Temtica (TAT), desarrollado por Murray (1938) para estudiar la personalidad, se convirti en una de las medidas ms conocidas de motivacin de logro. McClelland
y sus colegas lo adaptaron y validaron como instrumento para evaluar el motivo de logro
( McClelland, Atkinson, Clark y Lowell, 1953). Despus de observar una serie de dibujos que presentan situaciones abiertas y ambiguas, los sujetos tienen que responder a cuatro preguntas:
Qu est pasando? Qu llev a esa situacin? Qu se pretende? Qu pasar despus?. Los sujetos tienen unos 4 minutos para escribir una historia que responda a esas preguntas. Se puntan los relatos siguiendo diferentes criterios. Se suman los puntos obtenidos en todas
las historias, y el resultado final indica la fuerza del motivo de logro. El TAT se ha empleado en
muchas investigaciones y se ha relacionado positivamente con otros resultados de logro
(Spangler, 1992). No obstante, se ha encontrado que el TAT presenta una fiabilidad baja y las correlaciones obtenidas con otras pruebas de motivacin de logro no han sido siempre altas (Weiner,
1985b). Las investigaciones ms recientes sugieren que el TAT mide motivos implcitos (aquellos
que no son accesibles a la conciencia) en contraste con los motivos ms cognitivos o conscientes,
esos que McClelland, Koestner y Weinberger (1989) llamaron motivos auto-atribuidos, que son
los que se miden en las pruebas de autoinformes. McClelland et al. (1989) sugieren que los motivos implcitos y auto-atribuidos son constructos separados y por eso no correlacionan entre s
de forma necesaria. Lilienfeld et al. (2000) realizaron un anlisis de validez de constructo y mantuvieron que las medidas del TAT sobre la necesidad de logro (uno de los motivos implcitos)
contaban con una validez suficiente. Parece claro que, en la medida en que el inters en el procesamiento inconsciente y los motivos implcitos se est volviendo a activar despus del predominio de los modelos sociales y cognitivos de la motivacin, en el futuro se utilizarn ms
tcnicas proyectivas en la investigacin sobre motivacin.
Una entrevista es un tipo de cuestionario en el que las preguntas o los puntos para discutir
los presenta un entrevistador y el que responde lo suele hacer oralmente. Zimmerman y Martnez-

Pons (1990) desarrollaron un modelo de entrevista para evaluar diferentes estrategias de aprendizaje autorregulado (por ejemplo, autoevaluacin, organizacin y transformacin de la informacin, planteamiento de netas y planificacin, bsqueda de informacin y memorizacin
de datos). Durante la entrevista se describen distintos contextos de aprendizaje (por ejemplo,
Cuando tienes que hacer una prueba objetiva en el colegio, tienes algn mtodo para conseguir
el mximo de respuestas correctas? Qu es lo que hace que una pregunta sea difcil'?). Para
cada uno de los contextos planteados, los estudiantes tienen que especificar los mtodos que emplearan. Zimmerman y Martnez-Pons puntuaron las respuestas, las asignaron a las categoras
que definieron y contabilizaron la puntuacin total de cada categora. Encontraron que el uso de
estrategias autorreguladoras correlacionaba positiva y significativamente con los datos sobre
autoeficacia en matemticas y lengua de esos mismos estudiantes.
En la evocacin de recuerdos , los sujetos trabajan en una tarea y sus comportamientos son
grabados en vdeo. Despus ven esas grabaciones e intentan recordar los pensamientos que tuvieron en diferentes momentos de esa tarea. Para ello los investigadores paran la grabacin en un
determinado lugar y hacen una serie de cuestiones para ayudar a evocar esos pensamientos.
Al conectar as pensamientos con conductas especficas se evitan los problemas de forzar a las
personas a hacer juicios y apreciaciones sobre comportamientos ms prototpicos que reales. No
obstante, este mtodo de evocacin de recuerdos se basa, como su nombre indica, en los recuerdos de los sujetos, lo que tiene ciertos inconvenientes. Por ejemplo, si el procedimiento se retrasa demasiado y se hace bastante despus de la grabacin en vdeo, las personas pueden tener
problemas para recordar lo que estaban pensando en el momento en que se grab su conducta.
Peterson, Balance, Bravennan y Buss (1982) utilizaron un procedimiento de evocacin de recuerdos con alumnos de quinto de Primaria y primero de Secundaria. Se les grab durante las clases. Despus se les mostraron fragmentos de la grabacin en los que se recogan incidentes o
situaciones clave. Se entrevist individualmente a cada estudiante, formulndoseles preguntas como: Intenta recordar lo que estabas pensando, Estabas prestando atencin?, Estabas entendiendo la parte de la clase de matemticas que acabamos de ver?. Las entrevistas se codificaban
y se puntuaban en funcin de la aparicin o no de ciertos procesos cognitivos. Los estudiantes informaban que tenan que hacer mucho esfuerzo para entender al profesor y a los problemas que se
ponan. Los que afirmaron que haban comprendido la tarea eran los que mejor resolvan los problemas que trabajaron individualmente y los que mostraron mejor rendimiento.

El pensamiento en voz alta es una tcnica que consiste en verbalizar en voz alta los pensamientos, acciones y emociones, mientras que el estudiante est trabajando en una tarea (Ericsson
y Simon, 1993). Esas verbalizaciones pueden grabarse y puntuarse segn si aparecen o no
afirmaciones relevantes desde el punto de vista motivacional. Pensar en voz alta necesita, obviamente, que los estudiantes hablen y expresen esos contenidos, pero en la escuela no suele ser habitual que los estudiantes hablen en voz alta mientras trabajan. Resultar raro para algunos
estudiantes que puede que presten ms atencin a lo que dicen que a la propia tarea o bien pueden tener dificultades para verbalizar sus pensamientos. Los investigadores deben proporcionar
ciertas claves a los estudiantes si no logran verbalizar sus pensamientos.
Diener y Dweck (1978) exploraron los procesos motivacionales durante el fracaso. Basndose
en si atribuan el fracaso a la falta de esfuerzo o a factores que estaban fuera de su control, identificaron a los nios que tenan una orientacin de dominio (vase el Captulo 5) y a los que mostraban un patrn de indefensin aprendida (en la clase de Keith, Sharon tiene una orientacin de
dominio , mientras que Tamika parece mostrar indefensin aprendida). Se les presentaban tarjetas
que tenan dos figuras que variaban de color y forma y, as como el smbolo que tenan en el centro. Tenan que formular una hiptesis sobre la solucin correcta y escoger una de las dos figuras

de las tarjetas. A todos se les comunicaba que su eleccin haba sido la equivocada, independientemente de cul hubiese sido su respuesta.
Se les pidi que pensasen en voz alta mientras trabajaban . Para evitar sus inhibiciones a la hora de hablar en pblico , los experimentadores les dijeron que podan pensar en voz alta cualquier
cosa que tuviese relacin con la tarea , incluyendo lo que haran despus , al salir de clase
o lo que iban a comer en su almuerzo . Los investigadores queran saber cmo cambian las estrategias cognitivas como consecuencia del feedback continuo de fracaso . Se grabaron las verbalizaciones y se categorizaron . Los nios que presentaban un patrn de indefensin aprendida
mostraron un descenso progresivo en el uso de las estrategias de resolucin de problemas adecuadas y un aumento de estrategias ineficaces . Los que tenan una orientacin de dominio
(vase el Captulo 5) no mostraron tal declive e incluso algunos de ellos se volvieron ms sofisticados en el uso de estrategias.
Los dilogos son conversaciones entre dos o ms personas . Un investigador puede grabar las
conversaciones de los estudiantes mientras trabajan en una actividad o mientras discuten profesores y estudiantes . Posteriormente , se analizan las afirmaciones o contenidos relevantes desde el
punto de vista motivacional . Los dilogos tienen la ventaja de recurrir a interacciones reales; sin
embargo, alguno de ellos requiere cierta interpretacin por parte del experimentador, con los
problemas que esto conlleva.
Thorkildsen y Nicholls ( 1991) recogieron los dilogos de una clase de segundo curso de
Primaria . El siguiente fragmento de su trabajo muestra a los nios discutiendo algunos aspectos
motivacionales:

Quieres un reto, argumenta Jacob... Puedes desafiarte a ti mismo y fijarte el reto de


conseguir ms que nadie.
Pero puede ocurrir que una persona lo intente de todas las formas que puede y que no
pueda conseguir nada mejor, dice Joan.
Todo el mundo aprende cosas, responde Jacob.
Pero, insiste Joan, pueden haberlo hecho lo mejor que podan y no conseguir ms....
Simplemente deben seguir intentndolo, contesta Jacob. Si slo dicen que no pueden
y lo dejan, dentro de algunos aos dirn que no tienen nada de dinero y seguirn sentados diciendo: qu har?
Slo pueden hacerlo lo mejor que pueden, sugiere Alan.
Hacer lo mejor que saben es todo lo que pueden hacer, agrega Matt.
Alan afirma: Si crees que puedes hacer una cosa, entonces puedes. (pp. 361-362)
Thorkildsen y Nicholls analizaron este y otros dilogos con los temas que queran estudiar y
proporcionaron una interpretacin de lo que los nios pensaban y su relacin con la escuela y el
aprendizaje.
No hay un mejor tipo de medida de autoinforme que otro. La eleccin del instrumento debe
encajar con el propsito de la evaluacin y del problema que se va a investigar. Los cuestionarios
son tiles para recoger mucho material de forma fcil y bastante eficaz. Las entrevistas son interesantes cuando los investigadores o profesionales desean explorar sentimientos y creencias a
fondo. Los mtodos proyectivos permiten que las personas expliciten sus motivos implcitos y sus
fantasas. Los recuerdos evocados sirven para conocer los pensamientos correspondientes a una
situacin pasada, mientras que con los pensamientos en voz alta se examinan los pensamientos
en el momento presente. Los dilogos, finalmente, ofrecen una oportunidad nica de investigar
los patrones de una interaccin.

22

MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVO

Los autoinformes son instrumentos fciles de administrar, completar y de analizar, aunque


pueden surgir problemas cuando hay que hacer inferencias basadas en las respuestas de ',los estudiantes. Bajo esas condiciones es esencial que el sistema de anlisis sea fiable. Otra de las limitaciones de los autoinformes tiene que ver con la posibilidad de que los estudiantes respondan
dando contestaciones socialmente aceptables (deseabilidad social) que no reflejen sus creencias
o sus comportamientos autnticos, o si realmente los nios son capaces de autoestimar sus capacidades o habilidades. Garantizarles la confidencialidad de los datos puede ayudarles a que sean
sinceros y reflexivos. Una buena manera de validar los autoinformes es usar para la evaluacin
diferentes tipos de medidas (por ejemplo, autoinformes y observaciones directas). Hay evidencia
suficiente para afirmar que, a partir de tercero de Primaria, los autoinformes sobre creencias y acciones se pueden usar con unas mnimas garantas de validez y fiabilidad (Assor y Connell,
1992). En cualquier caso, conviene recurrir a los autoinformes de manera juiciosa y estudiando
la forma de minimizar sus potenciales problemas.

TEORAS HIST RIC AS DE LA MOTIVACIN


En este apartado pasaremos revista a las primeras visiones sobre motivacin que han jugado un
papel importante en la investigacin de este proceso. Aunque muchas de estas teoras ya no estn
vigentes hoy en da, bastantes de las ideas contemporneas sobre motivacin tienen su origen en
esos postulados ya histricos.
Antes de empezar nuestra presentacin histrica, queremos discutir las diferencis entre
las teoras conductuales y las cognitivas. Comprender las asunciones bsicas de estas teoras nos
permitir contar con una buena base de partida para comprender mejor los conceptos sobre
motivacin y cmo se han ido desarrollando histricamente.

Teoras conductuales y cognitivas


Uno de los problemas bsicos de la motivacin es conocer cmo ocurre ese proceso. Las teoras
conductuales entienden la motivacin como un cambio en la proporcin, frecuencia, ocurrencia
o en la forma de la conducta (la respuesta), que depende del efecto de determinados estmulos o
situaciones ambientales. Un tipo de respuesta a un estmulo ocurrir en el futuro, con ms
probabilidad, segn lo frecuente que haya sido su emparejamiento con esos mismos estmulos o
segn lo que haya ocurrido despus. Las consecuencias positivas refuerzan la conducta y la hacen ms probable, mientras que las consecuencias negativas influyen de forma contraria, disminuyendo la probabilidad de respuesta (Skinner, 1953). Desde un punto de vista conductual, la
motivacin se define por la fuerza o la posibilidad de un comportamiento. Si comparamos a estudiantes con baja motivacin para el aprendizaje con aquellos otros que quieren aprender, veremos que los ltimos se centran ms en las tareas, persisten y se dedican ms, y todo esto son
conductas.
El conductismo en la Psicologa apareci como un rechazo a los modelos introspectivos (como veremos ms adelante en este captulo). Uno de los primeros valedores del conductismo radical fue John B. Watson (1924), que defenda que si la Psicologa quera convertirse en una
ciencia experimental y objetiva, tendra que abordar slo el estudio de fenmenos observables y
cientficos, como hacan las ciencas fsicas. Para los psiclogos el comportamiento era observable, mientras que la introspeccin conduce a estados subjetivos que pueden no estar basados en

23

la realidad objetiva. La introspeccin, por tanto, no era observable y, consiguientemente, tampoco cientfica. Watson (1914) argumentaba que si la conciencia slo poda ser estudiada mediante
la instrospeccin, entonces no debera estudiarse, puesto que es un mtodo poco fiable y nada
objetivo ni cientfico.
Muchas de las visiones histricas sobre la motivacin pertenecen al marco conductista, porque la explican acogindose a fenmenos observables. Estas teoras postulan que para explicar la
motivacin no hace falta recurrir ni a pensamientos ni a sentimientos, la motivacin de las personas depende de factores ambientales. En el escenario escolar que usamos como ejemplo, Keith
parece que sigue este punto de vista conductual.
Por el contrario, las teoras cognitivas enfatizan el papel de las estructuras mentales, las
creencias y el procesamiento de la informacin. La motivacin es interna, no podemos observarla directamente, sino a travs de sus productos (comportamientos). Todos los tericos cognitivos
coinciden en dar predominancia a los procesos mentales, pero discrepan a la hora de considerar
cul es ms importante. Las distintas teoras cognitivas de la motivacin destacan procesos como
atribuciones, percepcin de competencia, afectos, valores, metas y comparaciones sociales. Los
comentarios de A. K. daban mucha importancia a los procesos internos.
Cada una de estas formas de concebir la motivacin tiene importantes implicaciones educativas. Los modelos conductuales pretendern que los profesores modifiquen de determinada manera el entorno educativo para facilitar que los estudiantes respondan adecuadamente a sus
estmulos. Los cognitivos remarcarn el aprendizaje de pensamientos concretos, creencias y emociones. De manera que los profesores tendrn que intentar analizar cmo tales procesos mentales
se manifiestan en las aulas y cmo otras variables instruccionales y sociales afectan no
slo a lo que los estudiantes hacen, tambin a lo que piensan.
Vamos ahora a comenzar nuestro recorrido cronolgico por las perspectivas histricas ms
i mportantes en lo que al estudio de la motivacin se refiere. De nuevo, los lectores familiarizados
con este tema que prefieran centrarse en perspectivas actuales pueden prescindir de la lectura de
este apartado. Al principio del siglo xx, la motivacin no era un tema de estudio con la entidad
propia que tiene hoy en da, sino que no estaba bien definida y se encontraba escondida junto a
otros conceptos de la emergente disciplina psicolgica. Las ideas sobre motivacin y sobre
Psicologa en general surgieron principalmente de la Filosofa. Dos fueron las principales formas
de concebir la motivacin en esos momentos, en trminos de (a) voluntades y (b) como instintos.

Volicin/Voluntad
C

La mayora de los primeros psiclogos recurrieron a las ideas de Platn y Aristteles y conceban
la mente como un conglomerado de conocimientos (cogniciones), sentimientos (emociones)
y voluntades (motivacin). La voluntad es lo que una persona desea, quiere o se propone; la
volicin es el acto de uso de la voluntad.
Wilhelm Wundt estudi los procesos volitivos y fue uno de los promotores del establecimiento de la Psicologa como ciencia con la creacin del primer laboratorio psicolgico en
Alemania, en 1879 (Hunt, 1993). Wundt fue uno de los introductores del mtodo de la introspeccin , en el que se peda a los sujetos que informasen de sus experiencias inmediatas despus
de haber estado expuestos a determinados objetos o eventos. Si se les mostraba un dibujo de un
rbol, podran informar de sus percepciones respecto a su forma, tamao, color y textura. Se peda a los sujetos que evitasen simplemente etiquetar el estmulo (el rbol), que informasen del conocimiento y significado profundo de dicha percepcin, porque las etiquetas y los significados
enmascaran la organizacin de la conciencia. La introspeccin ayud a la Psicologa a desmar-

11

MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

carse de otras ciencias, pero era problemtica y poco fiable. Cuando vemos un rbol solemos pensar en su etiqueta verbal y en nuestro conocimiento sobre l. Forzar a las personas a prescindir de
esos atributos no es natural e impide a los investigadores estudiar los procesos mentales superiores (como, por ejemplo, el pensamiento o la solucin de problemas).
Los filsofos y los psiclogos de aquella poca discreparon sobre si el papel de los procesos
volitivos era independiente o ms bien un resultado de otro proceso mental (sensaciones, percepciones). Wundt conceda a la volicin un papel central e independiente en el comportamiento
humano. Presumiblemente acompaaba a otros procesos como la sensacin, la percepcin, la
atencin o la formacin de asociaciones mentales, y ayudaba a trasladar nuestros pensamientos
y sentimientos a la accin.
Las ideas de Wundt sobre la volicin eran bastante generales y difciles de validar. Otro de los
pioneros de la Psicologa, William James, estudi tambin los procesos volitivos en profundidad.
( Hunt, 1993; James, 1890, 1892). James crea que la conciencia permita a las personas y a los
animales adaptarse a sus ambientes. Conceba la voluntad como un estado mental en el que deseamos realizar una accin concreta y creemos que su manifiestacin est dentro de nuestro poder. La volicin es el proceso mediante el cual las intenciones se traducen en acciones. A veces,
simplemente la representacin mental de un acto es suficiente para que dicha accin est motivada; pero, en otras ocasiones, un elemento adicional consciente con la forma de una orden, un
mandato o un consentimiento expreso, tiene que intervenir y preceder al movimiento (James,
1890, p. 522).
James (1890) mencionaba una ancdota sobre cmo salir de la cama en una maana fra puede ser un buen ejemplo de cmo la volicin es en este caso mnima, debido a que la representacin mental de un acto puede motivar la accin:
Ahora, pero cmo conseguimos levantarnos alguna vez en tales circunstancias?... Lo normal es que
no nos levantemos sin habernos enfrentado a algn tipo de lucha o decisin. De repente nos hemos levantado. Se produce un afortunado lapsus de conciencia; olvidamos tanto el calor como el fro, caemos
en una especie de ensoacin en la que vemos lo que tenemos que hacer ese da y en el curso de ella esta idea aparece intermitentemente como un flash: ummh, tengo que levantarme, no debo quedarme
aqu ms!- una idea que en ese afortunado momento no despierta ninguna sugerencia contradictoria o
paralizadora y, consecuentemente, produce inmediatamente los efectos motores pertinentes. (p. 524)

De esta forma nos puede parecer que muchas acciones ocurren automticamente, pera la volicin tambin juega un papel importante, porque sirve para conseguir que las intenciones lleguen a
acciones concretas, activando la correspondiente representacin mental. El efecto de la volicin se
nota, sobre todo, cuando varias intenciones compiten por la accin. As se explica por qu muchas
de las ideas que tenemos no llegan a ser acciones. Necesitamos la accin de la volicin para ordenar, mandar o contar con su consentimiento expreso, para traducir las intenciones a^ actos y
nuestra voluntad a acciones.
Ach (1910) fue uno de los pioneros en el estudio experimental de la volicin, que entenda como el proceso que intenta concretar las acciones dirigidas hacia la consecucin de las metas. sta
es una visin muy estrecha de la motivacin, porque no considera como parte de ella el proceso de
formular esas metas y comprometerse para conseguirlas (Heckhausen, 1991). Ach se refera a los
procesos que permiten que las metas se traduzcan en acciones como tendencias determinantes.
En una serie de estudios, en donde se recurra a la introspeccin, Ach encontr que las tendencias
determinantes compiten con la asociacin (previamente aprendida) para producir una accin, incluso cuando entra en conflicto con asociaciones anteriores. As, por ejemplo, las instrucciones para

Motivacin : introduccin y fundamentos histricos

ejecutar una tarea (el logro de una meta), en respuesta a una seal que choca con el tipo de tarea
que se hizo anteriormente, pueden activar unas tendencias determinadas que permiten conseguir
esa meta. La accin est determinada por las tendencias hacia la consecucin de las metas.
Muchas de las ideas de las psicologas de Wundt, de James y de Ach eran demasiado vagas y
difciles de probar empricamente. El uso de la introspeccin era, a menudo, problemtico. Aunque
la voluntad consciente de la accin parece plausible, la voluntad puede reflejar nuestra interpretacin de que sean nuestros pensamientos los que originen la accin ms que la causa por s misma
( Wegner y Wheatley, 1999). La volicin ofreci una perspectiva incompleta de la motivacin
porque se limit a considerar como tal al hecho de trasformar en acciones las metas que se buscaban. Cmo la gente establece metas fue un aspecto ignorado o minusvalorado. Sin embargo, en el
Captulo 4 veremos cmo, de una manera distinta, la volicin est reflejada en las teoras
contemporneas sobre la motivacin y la autorregulacin.

Los instintos
Otra de las primeras perspectivas sobre la motivacin destacaba el papel de los instintos o las predisposiciones innatas que se manifiestan en el comportamiento (por ejemplo, la imitacin, la
simulacin, la ira, el resentimiento, la simpata). James (1890) crea que los instintos pueden no
explicar todo el comportamiento, pero proporcionaba una base sobre la que se construye la experiencia mediante el desarrollo de hbitos. Pensaba que en la conducta instintiva se solapaban
los reflejos con el aprendizaje.
McDougall (1926), por su parte, defenda que toda la conducta era instintiva. Los instintos no
eran slo disposiciones para actuar de una forma determinada, sino que tambin incluan componentes cognitivos, afectivos y conativos. El componente cognitivo se refera a la toma de conciencia de las maneras de satisfacer un instinto. El componente afectivo tena que ver con las
emociones que activaba ese instinto, y el componente conativo, con los esfuerzos que se realizaban para conseguir el objeto (la meta) del instinto. As, los estudiantes, cuando tienen el instinto
de curiosidad, saben cmo satisfacer su curiosidad, se sentirn emocionalmente activados e intentarn lograr los objetos de su curiosidad.
McDougall pensaba que los estmulos que provocan instintos pueden cambiarse. Algunos
objetos o eventos que se dan en las actividades escolares suelen provocar la curiosidad de los
nios, la propia actividad puede eventualmente modificar y desencadenar el instinto de curiosidad. Tambin pueden cambiarse las conductas instintivas. La curiosidad de los nios pequeos se satisface agarrando las cosas o arrastrndose hacia ellas, pero despus, con la
experiencia, la curiosidad se satisface de otras maneras (por ejemplo, leyendo, resolviendo rompecabezas). Cuando muchos instintos se desencadenan a la vez, pueden alterarse de tal forma
que el instinto resultante sea fruto de una combinacin de los anteriores. La curiosidad en clase va unida algunas veces a la ansiedad para aprender; de manera que la conducta resultante es
ambivalente. Los instintos pueden llegar a estar supeditados a ciertos objetos o situaciones, por
ejemplo, estudiantes cuya curiosidad no se refuerza en clase pueden llegar a mostrarla slo en
su casa.

La posicin del instinto es compatible con las apreciaciones que sealaba A. K. Buerso cuando crea que los estudiantes tienen disposiciones (innatas) y que muchas conductas, sobre todo
las de los ms jvenes, no son resultado del aprendizaje. Ciertas posiciones instintivas siguen
mantenindose hoy en da, por ejemplo, el dilema innato o adquirido a la hora de explicar si
las habilidades o aptitudes humanas se aprenden o se heredan.

Las teoras de instinto son en cierta forma convincentes, pero tienen algunos problemas cuando se las trata desde un punto de vista cientfico. Clasificar todas las conductas como instintivas
minusvalora la funcin del aprendizaje. Es indudable que los instintos se ven modificados por los
aprendizajes. Una teora de la motivacin necesita especificar dnde termina el instinto y empieza el aprendizaje. As, por ejemplo, nuestra capacidad para el lenguaje es innata, pero el lenguaje se desarrolla en las interacciones sociales. En definitiva, simplemente por etiquetar una
conducta como instintiva no conseguimos explicarla. Una teora completa de motivacin debe ser
capaz de explicar qu causa una accin, qu factores interactan y cmo pueden ser modificados.

La teora de Freud
Otra de las primeras teoras psicolgicas con relevancia en la motivacin es la de Sigmund Freud.
Freud es bien conocido por su teora de la personalidad y por el mtodo psicoanaltico. No vamos
a presentar una descripcin detallada de la teora de Freud, los lectores interesados en profundizar ms pueden utilizar otras fuentes (Freud, 1966; Heidbreder, 1933; Hunt, 1993; Weiner,
1985b). A continuacin, expondremos un breve resumen de los principios de la teora de Freud
sobre motivacin.
Freud concibi la motivacin como una energa psquica. Crea que haba unas fuerzas internas en las personas que eran las autnticas responsables de su comportamiento. Freud acu
el concepto de trieb, una palabra alemana que significa fuerza que impulsa, que tiene cierto parecido de familia con la palabra motivacin. Trieb se tradujo primeramente como instinto,
aunque su significado ms propio parece ser el de pulsin.
Freud crea que las personas somos sistemas cerrados de energa. Cada persona tiene una cantidad constante de energa, aunque su forma puede cambiar. La energa psquica reside en el ello,
una estructura de la personalidad dedicada a satisfacer deseos y necesidades bsicas. La energa
se desarrolla cuando existen esas necesidades: los deseos y necesidades se satisfacen canalizando esa energa en ciertos comportamientos que reducen la necesidad. Reducir la necesidad es
agradable porque un aumento de la energa genera displacer. El objetivo de la energa es su meta (la satisfaccin); su objeto se refiere a los diferentes medios en que esa fuerza puede satisfacerse, y su origen procede de procesos corporales de activacin de energa. Por ejemplo, un nio
descuidado con sus cosas tiene una necesidad de atencin. El propsito final de esa fuerza es satisfacer esa necesidad, as en la medida que consiga la atencin del objeto (el profesor) sentir
placer y se ir reduciendo el origen y la energa. Eventualmente, otros objetos (los amigos)
pueden satisfacer su necesidad de atencin, o puede ocurrir que la energa se fije en un objeto
particular (el profesor) a quien el nio siempre pedir que le preste atencin constante.
La energa tambin puede reprimirse, lo que significa que los individuos se resisten a una
fuerza de tal forma que no la reconocen. Nosotros nos resistimos a una fuerza cuando la actividad relacionada con ella nos causa ms dolor que placer. La represin no elimina la energa, ms
bien esa energa reprimida se manifiesta de manera indirecta o desviada (por ejemplo, as se explica la conducta neurtica). La represin puede estar mucho tiempo en el inconsciente, no podemos ser conscientes de todas las fuerzas que nos afectan ni saber siempre por qu actuamos
como lo hacemos. Una conducta puede no estar determinada por el motivo aparente con que la
relacionamos. Por ejemplo, la energa sexual reprimida puede enmascararse en una necesidad de
comer demasiado.
La teora de Freud es tan extensa que hace que tenga poco sentido preguntarse si es correcta
o no. Algunos aspectos se han mostrado vlidos, otros no han recibido apoyo emprico (Weiner,
1985b). Westen (1998) defiende que en el legado de Freud hay muchos aspectos que siguen

siendo tiles hoy en da. En particular, sus ideas de que puede haber aspectos inconscientes en
nuestros pensamientos y comportamientos a los que no tenemos acceso estn en la lnea de las
teoras actuales sobre los motivos implcitos (McClelland, Koestner y Weinberger, 1989) y de la
investigacin en Psicologa social y de la personalidad (Bargh, 1997; Bargh y Ferguson, 2000;
Kihlstrom, 1990). Por otro lado, al asumir que la mayora de los motivos de una persona procede de unas fuerzas internas que a menudo son inconscientes, esta teora menosprecia la importancia de la cognicin y de los factores ambientales. Para incrementar las motivacin de los
estudiantes, los profesores necesitan conocer las metas, intereses y valores de stos, precisan
saber cmo son influidos por sus profesores y por sus compaeros, y cmo disear pautas para
ensear y motivar. La teora de Freud no ofrece una gua clara en estos aspectos.

Teoras del condicionamiento


Las teoras del condicionamiento tuvieron bastante predominancia en Estados Unidos a principios del siglo xx y mantuvieron dicha hegemona en la Psicologa americana hasta los ltimos 30
40 aos. A diferencia de las teoras freudianas sobre el inconsciente o incluso el consciente, que
se vea como un proceso fundamentalmente interno, estas teoras centran su atencin en el anlisis de la conducta manifiesta. Tres son las teoras ms importantes del condicionamiento: la de
Thorndike (el conexionismo), Pavlov (el condicionamiento clsico) y Skinner (el condicionamiento operante). Aunque estas teoras son distintas entre s, tienen en comn que se trata de teoras conductuales que enfatizan la asociacin entre estmulos y respuestas como el mecanismo
principal para el aprendizaje. Estas teoras son relevantes para la motivacin porque en su modelo conductual consideran que la motivacin influye en la probabilidad y el valor de la respuesta.
Las teoras del condicionamiento tienen una visin aditiva del comportamiento. Las conductas
complejas pueden reducirse a una serie de conductas simples. La modificacin del comportamiento es un proceso continuo que ocurre por combinacin de comportamientos en secuencias cada vez
ms largas. No es necesario ningn nuevo principio para explicar una conducta ms compleja; en
estas teoras se defiende que los mismos principios pueden aplicarse a todo tipo de conductas.
Conexion%smo
La teora conexionista de Thorndike (1913) concibe que el aprendizaje es el resultado de la formacin de una serie de asociaciones (las conexiones) entre las experiencias sensoriales (las percepciones de estmulos o eventos) y los impulsos neurales que se manifiestan en forma de
conductas. El aprendizaje suele ocurrir a menudo bajo la forma de ensayo y error (seleccionando
y conectando). Los organismos (las personas o los animales) se encuentran en diferentes situaciones problemticas y tienen, entonces, que alcanzar una meta. De todas las respuestas que pueden realizar, acaban seleccionando una, la ejecutan y experimentan sus consecuencias. El
aprendizaje ocurre gradualmente en un proceso donde las respuestas exitosas quedan fijadas y las
equivocadas se abandonan. Las conexiones quedan establecidas o desaparecen dependiendo de si
se ejecutan repetidamente o no.
La Ley del efecto es un principio central:
Cuando se establece una conexin entre una situacin y una respuesta y sta se ve acompaada o seguida por un estado de satisfaccin, la fuerza de dicha conexin aumenta. Cuando se establece esa
conexin y viene acompaada o seguida de un estado de insatisfaccin, su fuerza disminuye (Thorndike,
1913,p.4).

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MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

La Ley del efecto establece que esas consecuencias que surgen de la conducta son las que
motivan que vuelva a producirse y, por tanto, producen el aprendizaje. Las respuestas que tienen
como consecuencia un premio son aprendidas, y las que conllevan castigos no se aprenden.
Thorndike (1932) revis posteriormente la Ley del efecto porque la investigacin demostraba
que, mientras las consecuencias positivas fortalecen las conexiones, las consecuencias punitivas
no necesariamente las debilitan. Se suelen debilitar esas conexiones cuando se fortalecen
conexiones alternativas.
Otro principio relevante para la motivacin es la Ley de la disposicin , que establece que
cuando uno est preparado para actuar, actuar resulta satisfactorio y no actuar resulta molesto. En
otras palabras, cuando una tendencia a la accin es activada mediante ajustes, disposiciones y actitudes preparatorias, el cumplimiento de la tendencia a la accin resulta satisfactorio, y el incumplimiento, molesto. Preparacin significa entonces prepararse para la accin: el organismo se
ajusta para disponerse a actuar, como por ejemplo el animal que se prepara para saltar sobre la
presa.

Aplicando esta idea al aprendizaje, podemos esperar que cuando los estudiantes estn listos
para aprender, involucrarse en actividades que persigan el aprendizaje resulta satisfactorio y produce mejores resultados de aprendizaje que cuando los alumnos no estn dispuestos a aprender.
Asimismo, cuando se obliga a los estudiantes a aprender sin que estn listos, el aprendizaje provoca insatisfaccin y desagrado.
La implicacin ms importante de todo esto es que los estudiantes estn motivados cuando se
sienten preparados para trabajar en una actividad y cuando piensan que las consecuencias de ese
compromiso sern positivas. Los estudiantes deben contar con ciertos prerrequisitos para aprender y experimentar las consecuencias deseables del aprendizaje: ejecutando nuevas habilidades,
reconociendo el valor del aprendizaje y recibiendo retroalimentacin positiva. A pesar de la plausibilidad intuitiva de los principios formulados por Thorndike, su teora ha visto muy limitadas
sus posibilidades de aplicacin al complejo campo de la motivacin en el aula, fundamentalmente porque ignora los procesos cognitivos.

El condicionamento clsico
La teora del condicionamiento clsico de Pavlov (1927, 1928) es importante en el campo del
aprendizaje y tambin puede aplicarse al de la motivacin. Condicionar implica presentar un estmulo incondicionado (El) que provoca a su vez una respuesta incondicionada (RI). En el experimento prototpico, un perro hambriento es sujetado con un arns. El perro saliva (Rl) cuando
ve un plato con carne de polvo (El). Condicionar supone despus presentar brevemente un estmulo neutro (por ejemplo, un metrnomo haciendo tictac) antes de presentar el El. En los primeros ensayos, el sonido del metrnomo no produce ninguna salivacin. Ms tarde el perro
salivar como respuesta al tictac del metrnomo. El sonido del metrnomo se ha convertido
en un estmulo condicionado (EC) que provoca una respuesta condicionada ( RC) similar a la
RI original (Figura 1.1). Si se presenta de forma repetida el EC slo, se provoca el fenmeno de
extincin: la RC disminuye de intensidad y desaparece.
Si se recibe la recompensa (el El) se fortalece la conexin del EC-El. Despus de varios emparejamientos repetidos con el El, el EC adquiere un potencial motivador parecido al del El para generar una respuesta condicionada. De esta manera, un estmulo neutro puede adquirir
propiedades motivadoras simplemente emparejndose con estmulos que ya poseen esas propiedades. Aunque Pavlov crey que el condicionamiento ocurra slo con los emparejamientos repetidos de EC-EI, la investigacin ha demostrado que el condicionamiento no es automtico, que

1 a Motivacin : introduccin y fundamentos histricos

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depende de los procesos cognitivos (Fuhrer y Baer, 1965). Para que el condicionamiento ocurra,
los EC deben informar que el El es probable (Rescorla, 1972, 1987). El EC sirve para formarse
expectativas acerca del tiempo, lugar, cantidad y calidad del El que aparecer ms adelante Si los
sujetos no comprenden la conexin entre el EC-EI, el condicionamiento no puede ocurrir.
Adems cuando un EC es un precedente, no llegar a condicionarse si otro EC es mejor precedente que el primero. Las expectativas que se forman por condicionamiento motivan a las personas anticipndose a la recompensa.
Figura 1.1. El condicionamiento clsico de Pavlov.

El = estmulo incondicionado , RI = respuesta incondicionada , EC = estmulo condicionado , RC = respuesta condicionada.

Del mismo modo, las reacciones emocionales pueden condicionarse a estmulos neutros al
emparejarlas con EIs. En la escuela, los estudiantes pueden desarrollar reacciones de ansiedad
frente a algunos profesores, las clases o al edificio cuando estos se emparejan con estmulos aversivos (por ejemplo, el fracaso en un examen). Para superar estos sntomas hace falta que se d un
contra-condicionamiento, en el que se sustituyan las seales que generan la ansiedad por otros estmulos que provoquen sentimientos agradables. Si en la clase se produce una situacin de ansiedad, el profesor necesita asociar a esa clase algn evento agradable (por ejemplo, elogios o
feedback positivo).
La teora de Pavlov cuenta con muchas ideas interesantes para la educacin. La nocin de
que el aprendizaje debe venir asociado con consecuencias agradables es importante, y los profesores, generalmente, intentan hacer sus clases agradables. En el aula pueden aparecer algunas reacciones emocionales condicionadas como la fobia a la escuela o la ansiedad ante los
exmenes. Estas teoras ignoran los procesos cognitivos y por eso ofrecen una visin incompleta de la conducta. Suponen un punto de vista pasivo del aprendizaje y la motivacin. Si se
dan las condiciones necesarias, se mantiene que el condicionamiento puede ocurrir independientemente de lo que la persona haga. De hecho, la investigacin ms reciente muestra que el
condicionamiento nunca es automtico (Rescorla, 1.987). An ms, como sealaremos a lo largo de este texto, los aprendices estn siempre activos mentalmente y por eso suelen tener el
control del aprendizaje y la motivacin.

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El condconamento operante
La teora del condicionamiento operante de B. F. Skinner (1953) es una teora influyente para la
motivacin, sobre todo en el campo de la educacin. Esta teora examina las variables externas
de las que la conducta es una funcin. El modelo bsico del condicionamiento es:
Antecedente Conducta

Consecuencia

En este modelo ACC un estmulo antecedente establece la ocasin para que una respuesta
conductual se realice, que es seguida de una consecuencia. La consecuencia es algn estmulo o
evento que afecta a la tasa de la respuesta futura o a la probabilidad de que la respuesta aparezca
cuando el estmulo est presente. El refuerzo aumenta la tasa o la probabilidad de la aparicin de
la respuesta. Un refuerzo positivo es un estmulo que, cuando se presenta seguido de una respuesta, aumenta la tasa o la probabilidad futura de que dicha respuesta ocurra en esa situacin. El
reforzamiento positivo implica presentar un refuerzo positivo seguido de una respuesta. Los
estudiantes que trabajan eficazmente en clase suelen ser elogiados por el profesor. Si esto hace
que los estudiantes trabajen de forma ms productiva o que mantengan su esfuerzo en un nivel
elevado, podemos concluir que esa alabanza es un refuerzo positivo.
Un refuerzo negativo es un estmulo que, cuando es eliminado, aumenta la tasa o la probabilidad futura de que dicha respuesta ocurra en esa situacin. El reforzamiento negativo implica eliminar un refuerzo negativo contingente con una respuesta. En el ejemplo anterior, a los
estudiantes que trabajan eficazmente, el profesor les podra haber dicho que no tienen que hacer
deberes. Si, en consecuencia, los estudiantes trabajan algo mejor, podramos decir que los deberes
son un refuerzo negativo y que su eliminacin es un reforzamiento negativo.
El castigo disminuye la tasa o la probabilidad de la aparicin de la respuesta. El castigo implica o bien la eliminacin de un refuerzo positivo, o bien la presencia de un refuerzo negativo al
que le sigue su respuesta. En el ejemplo anterior, imaginemos que los estudiantes han perdido el
tiempo. El profesor podra dejarles sin recreo o mandarles trabajo para casa. Si despus de esto
los chicos pierden menos el tiempo (por ejemplo, trabajan de manera ms productiva), podramos
decir que les han castigado por perder el tiempo y han eliminado un refuerzo positivo (el recreo)
o presentando un refuerzo negativo (los deberes). El reforzamiento y el castigo estn ejemplificados en la Tabla 1.4.
Una vez que la respuesta se ha establecido se puede extinguir. La extincin se refiere a la prdida de respuesta producida por el no reforzamiento de sta. Los estudiantes que levantan la mano en clase, pero nunca se les pregunta, dejan de levantar la mano. La extincin depende 'de la
historia de reforzamientos. La extincin ocurre rpidamente si pocas respuestas precedentes han
sido reforzadas. La accin de responder sin que se est reforzando la conducta durar ms si
existe una larga historia de refuerzo de dicha conducta.
El condicionamiento operante requiere que determinemos los efectos de las consecuencias de
la conducta. Lo que funciona como refuerzo y castigo variar para cada persona y en cada momento. Aunque a la mayora de los estudiantes se les refuerza casi todo el tiempo con elogios,
a veces los elogios no refuerzan, ms bien castigan (por ejemplo, cuando el estudiante no desea
recibir la atencin del profesor). Incluso refuerzos que en un momento son apreciados pueden
cambiar de sentido. Un refuerzo administrado muy a menudo puede producir saciedad y llevar a
la disminucin de la aparicin de la respuesta.
El Principio de Premack establece que la oportunidad de estar ocupado en una actividad ms
valorada refuerza la dedicacin a una actividad menos valorada, de esta manera se cuenta con un

Motivacin : introduccin y fundamentos histricos

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modo sistemtico para ordenar los refuerzos y predecir cmo funcionarn las consecuencias
(Premack, 1962, 1971). Determinar de antemano qu refuerzos van a ser ms eficaces es importante a la hora de planificar un programa de modificacin de conducta (Timberlake y FermerDougan, 1991). El valor de una actividad se define por la cantidad de respuestas que se producen
o por el tiempo que se pasa en la actividad en ausencia de refuerzos explcitos. El principio de
Premack predice que (a) si el valor de la segunda conducta (contingente) es mayor que el valor
de la primera conducta (instrumental), la probabilidad de ocurrencia de la primera conducta aumentar (supuesto de recompensa), y (b) si el valor de la segunda conducta (contingente) es menor que el de la primera conducta (instrumental), la probabilidad de ocurrencia de la primera
conducta decaer (supuesto de castigo). Por ejemplo, si durante su tiempo libre Emily suele trabajar en el ordenador sobre todo en matemticas, entonces la oportunidad para trabajar en el
ordenador (la conducta contingente) ser un reforzador efectivo para trabajar en Matemticas
(la conducta instrumental).
Tabla 1.4. Refuerzo y castigo.
Acontecimiento

Estmulo

Respuesta

Consecuencia

Refuerzo positivo
(reforzador positivo
presente).

El profesor da trabajo a los


estudiantes para hacer en
clase.

El estudiante estudia.

El profesor elogia al
estudiante por su buen
trabajo.

Refuerzo negativo
(quitar reforzador
negativo).

El profesor da trabajo a los


estudiantes para hacer en
clase.

El estudiante estudia.

El profesor dice al
estudiante que no tiene
que terminar el trabajo.

Castigo
(quitar reforzador
positivo).

El profesor da trabajo a los


estudiantes para hacer en
clase.

El estudiante pierde
el tiempo.

El profesor reduce el
tiempo libre del estudiante.

Castigo (reforzador
negativo presente).

El profesor da trabajo a los


estudiantes para hacer en
clase.

El estudiante pierde
el tiempo.

El profesor manda deberes


para casa.

El condicionamiento operante no requiere nuevos principios para explicar la motivacin. La


conducta motivada aumenta o se mantiene por contingencias de reforzamiento efectivas (Skinner,
1968). Los procesos internos que acompaan a la accin de producir la respuesta (por ejemplo,
necesidades, motivos, cogniciones, emociones) no son necesarios para explicar la conducta. La
causa de la conducta de Kara reside en su propia historia de refuerzos (por lo que ha sido reforzada en el pasado) y en la propia situacin actual (Skinner, 1953). Los estudiantes muestran conductas motivadas porque han sido reforzados previamente para ello y porque una serie de
reforzadores propicios estn en ese momento disponibles en su entorno.
El condicionamiento operante implica varios principios educativos. La importancia del
refuerzo y el castigo para la motivacin de los alumnos aparece en prcticas educativas como el
elogio, la crtica, los descansos, el tiempo libre, las reglas, los privilegios, las notas, los sistemas
de calificacin.
Es importante sealar que todas las aplicaciones que sugerimos en este libro pueden considerarse como estrategias para que los profesores las implementen en sus clases. Los profesores
deben ser conscientes de que hay muchas y diferentes estrategias motivacionales, que unas ser

II
32

MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

mejor utilizarlas en ciertas ocasiones y otras en distintos momentos, dependiendo de cules sean
sus objetivos, el contexto de clase, los estudiantes y las tareas acadmicas. Todas las sugerencias
de aplicacin deben ser puestas en prctica por los profesores de una manera reflexiva. En este
sentido, las aplicaciones son como herramientas que se pueden usar para lograr o co11struir
ciertos objetivos. Continuando con esta metfora de la herramienta, unas herramientas distintas
tiene usos diferentes y pueden usarse eficazmente de muchas formas (un martillo se puede usar
para varias tareas, pero para algunas de esas tareas es la mejor herramienta). Como hacen los albailes, es necesario utilizar las herramientas del modo apropiado, reflexivamente y conviene
usar la herramienta precisa para cada trabajo concreto. Lo mismo sucede con las aplicaciones que
les expondremos. Las ofrecemos como una ayuda para que los profesores motiven a sus estudiantes, pero el uso sensato de las aplicaciones debe basarse en el propio conocimiento profesional de los profesores y en su juicio prudente.
Los principios del condicionamiento tienen, sin duda, utilidad prctica. No obstante, sus teoras ofrecen una visin incompleta de la motivacin. El condicionamiento operante no distingue
entre motivacin y aprendizaje, ms bien usa los mismos principios para explicar cualquier tipo
de conducta. En este libro queremos enfatizar la idea de que, aunque motivacin y aprendizaje
estn relacionados, de ninguna manera se trata de sinnimos (Brophy, 1983; Schunk, 1991a).
Otro de los problemas tpicos de estas teoras se da con el concepto de refuerzo y castigo, ambos
motivan a los estudiantes, pero sus efectos no parece que sean tan automticos; ms bien, dependen de las creencias de los mismos estudiantes. Los estudiantes se involucran en las actividades
que creen que van a ser reforzadas y evitan las actividades por las que piensan que pueden ser
castigados (Bandura, 1986). Cuando la historia de refuerzos choca con las creencias de las personas, stas finalmente actan basndose principalmente en sus creencias (Brewer, 1914). Las
distintas investigaciones han identificado muchos procesos cognitivos que motivan a los estudiantes (por ejemplo, metas, comparaciones sociales, atribuciones, expectativas de xito). Si se
ignoran estos procesos, el condicionamiento operante no puede dar respuesta a la complejidad de
la motivacin humana.

Teoras del drve (impulso)

Durante la primera mitad del siglo xx el conductismo no fue la nica perspectiva influyente en
los estudios del aprendizaje y la motivacin. Las teoras del drive (i mpulso) destacaban por esa
misma poca el papel de ciertos factores internos en la explicacin de la conducta. Los impulsos
son fuerzas internas que buscan mantener la homeostasis, es decir, el estado ptimo de nuestros
mecanismos corporales. Cuando un organismo experimenta una necesidad debido a la disminucin de cualquier elemento esencial para la vida (por ejemplo, la comida, el aire, el agua), los impulsos se activan, llevando al organismo a responder a esa necesidad. Cuando ese elemento se
recupera, el impulso se reduce y la necesidad desaparece.
Los impulsos poseen intensidad, direccin y persistencia (Woodworth, 1918). La intensidad
se refiere a la magnitud del impulso para activar una conducta. La intensidad vara desde niveles
bajos a los ms altos de activacin. La direccin tiene que ver con el objeto o meta del impulso.
Cuando un impulso se activa, la conducta se orienta explcitamente a satisfacer esa necesidad; por
ejemplo, un impulso de hambre nos conduce a buscar comida en lugar de agua. La persistencia
se refiere al mantenimiento de la conducta hasta que se consigue la meta y se reduce la
necesidad.
Buena parte de la investigacin que sigui la tradicin de la teora del impulso utiliz animales de laboratorio que tenan que realizar conductas simples. Un experimento tpico podra variar

1 Motivacin : introduccin y fundamentos histricos

33

ciertas condiciones y medir el tiempo que tardaban los animales hambrientos o sedientos en
obtener un refuerzo dentro de un laberinto. El concepto de impulso explica las conductas
ms sencillas de los animales y los seres humanos, pero tiene ms dificultades para explicar el
comportamiento complejo que caracteriza a la motivacin humana (Weiner, 1985b).

El conductsmo metodolgco
Adems del impulso, Hull (1943) defenda que para explicar la conducta haba que recurrir tambin a la fuerza del hbito y a la inhibicin. Entenda la fuerza del hbito corno la fuerza de la
asociacin estmulo-respuesta, que aumenta con el nmero de emparejamientos estmulo-respuesta reforzados. La inhibicin se refiere a la fatiga debida a la respuesta y/o al refuerzo que
sigue a la falta de respuesta debido al cansancio. Mientras que el impulso y la fuerza del hbito
conducen a producir respuestas, la inhibicin lleva a no responder. El potencial de excitacin
o la probabilidad de que se d una conducta es funcin del impulso, la fuerza del hbito y la inhibicin.
La motivacin es la iniciacin de comportamientos o patrones de movimiento aprendidos o
habituales (Hull, 1943, p. 226). Los comportamientos innatos normalmente satisfacen necesidades bsicas, el aprendizaje surge cuando las conductas innatas no resultan ser ineficaces. El
aprendizaje representa la adaptacin del organismo al ambiente para asegurarse la supervivencia.
La mayora de los comportamientos no estn dirigidos hacia la satisfaccin de las necesidades
primarias. Los refuerzos secundarios (por ejemplo, el dinero) adquieren su poder reforzante porque se emparejan o relacionan con refuerzos primario (el dinero sirve para comprar la comida).
Uno de los problemas de la teora de Hui] es que las necesidades no siempre activan impulsos para reducir esa necesidad. Las necesidades de comida o de bebida pueden tener ms fuerza
que las necesidades que no son fisiolgicas (por ejemplo, las ganas de terminar unas tareas importantes). Los impulsos pueden existir en la ausencia de esas necesidades biolgicas. Un impulso sexual fuerte puede llevar a la promiscuidad aunque el sexo no cumpla en ese momento su
funcin adaptativa de supervivencia.
Otro de los inconvenientes de esta teora es que no contempla que muchos comportamientos
humanos estn dirigidos a la consecucin de metas a largo plazo: conseguir un trabajo, obtener
un ttulo universitario o ganar un campeonato. La gente no est continuamente en un estado de
alto nivel de impulso mientras lucha por conseguir esas metas. Los niveles altos de impulsos no
llevan a la ejecucin durante perodos largos o tareas complejas (Broadhurst, 1957; Yerkes y
Dodson, 1908). Con el tiempo, normalmente alternamos perodos de alta y baja motivacin.
La clave para tener xito en una tarea a largo plazo est en no permanecer demasiado tiempo en
el bache!

La motivacin de incentivo
La teora de Hui] sufri diferentes cambios para ajustarse mejor a la motivacin. Originalmente
la teora estipulaba que el refuerzo aumentaba la fuerza del hbito y el potencial de excitacin.
Hull (1943) postulaba que los refuerzos grandes conducan a mejores aprendizajes (es decir, a una
fuerza del hbito mayor) que los pequeos, y que los hbitos fuertes se desarrollaban cuando se
daban grandes recompensas inmediatamente despus de la consecucin de la meta.
La investigacin de Tolman sobre el aprendizaje latente (que expondremos ms adelante en
este captulo) no confirm estas ideas. Los trabajos de Tolman mostraron que las ratas eran
capaces de aprender el recorrido de un laberinto sin que fueran premiadas por ello. Otros traba-

jos han demostrado que ciertos cambios en la motivacin (por ejemplo, la velocidad con la que
se recorre el laberinto) se deban a cambios en el tamao de la recompensa (Crespi, 1942). Ese
cambio no puede estar causado por una modificacin de la fuerza del hbito porque sta se
incrementa con los refuerzos repetidos.
Hui] (1951, 1952) modific su posicin para incluir la motivacin de incentivo, que se refiere a la motivacin para el logro de una nieta y que es una ejecucin ms que una variable de
aprendizaje. Spence (1960), en esta lnea, postul que la motivacin de incentivo se relacionaba
aditivamente con el impulso para generar una variable motivacional compleja. La idea de que la
recompensa influye en la conducta, pero no necesariamente en el aprendizaje, se ha mantenido
aos despus (Bandura, 1986) y se sigue considerando en muchas teoras cognitivas de la motivacin.

La teora de Mowrer
Mowrer ( 1960) desarroll una teora del impulso que destacaba el papel de las emociones, que
eran consideradas como variables intervinientes que median ( sirven de puente ) en la relacin entre los estmulos y las respuestas . Las seales asociadas con el comienzo de la emocin llegan a
ser capaces de explicitar y provocar la emocin antes de que lo haga el estmulo que produce la
emocin . Esta emocin anticipatoria genera una conducta instrumental para aproximarse o evitar
el estmulo.
La teora de Mowrer defiende la existencia de cuatro emociones primarias : el miedo, el
alivio , la esperanza y la desilusin . El miedo instiga la conducta encaminada a evitar el peligro que se percibe y representa la anticipacin o la expectativa de dolor . El miedo ocurre por
el incremento del impulso desencadenado por ciertas situaciones , como la falta de comida o
recibir un susto. El alivio ocurre cuando el miedo se ve reducido por una respuesta que quita
al organismo de la situacin temida . El alivio queda unido a los estmulos que estn presentes cuando desaparecen las seales de miedo . Si hacemos que en un experimento se presente
automticamente una luz justo antes de que el animal se asuste y presionando una palanca la
luz se apaga , la simple vista de la palanca puede quedar condicionada como un estmulo de
alivio.
Una disminucin del impulso puede significar una seal de esperanza. Si a un animal hambriento se le ensea a apretar una palanca para obtener comida , la obtencin del alimento reducir el impulso y generar esperanza . Las seales que se asocien con apretar la palanca (por
ejemplo , una luz que se enciende con la palanca cuando salga la comida) se pueden condicionar para producir esperanza, porque son indicadores de una prxima reduccin del impulso y
del aumento de la esperanza . La desilusin se produce tanto cuando la esperanza disminuye
debido a las consecuencias de una respuesta , como cuando no se produce una seal de esperanza que predice una disminucin en el impulso ( por ejemplo , de repente la luz ya no se enciende y cuando se aprieta la palanca no sale la comida). La desilusin, como el miedo, es
negativa y eliminar las seales de la desilusin es motivante para los organismos . En nuestro
ejemplo , el animal dejara de apretar la palanca y buscara respuestas alternativas para conseguir la comida.
La teora de Mowrer representa una explicacin plausible para entender cmo se aprenden
algunas respuestas motivantes . Las conductas son motivadas por emociones que estn condicionas a su vez a ciertas seales. El miedo, la esperanza , el alivio y la desilusin son las emociones
comunes entre las respuestas de los estudiantes a ciertas situaciones de la escuela (por ejemplo,
los exmenes).

1 a Motivacin : introduccin y fundamentos histricos

35

La teora de Mowrer puede explicar bien la ejecucin de las conductas establecidas, pero no
cmo se forman nuevas conductas (Miller, 1963). As, un animal de laboratorio aprende en un
laberinto las seales que se asocian a la esperanza porque la comida est cerca, pero la teora
no puede explicar por qu el animal explor el laberinto por primera vez. Por otra parte, el especificar un pequeo nmero de emociones limita claramente el papel de las cogniciones personales y el potencial explicativo para la motivacin de logro.

Los impulsos adquiridos


Hull entenda los impulsos corno unos mecanismos innatos para la supervivencia, pero los impulsos tambin pueden ser aprendidos. Miller (1948) explor esta idea de los i mpulsos adquiridos usando una caja con dos compartimientos separados por una puerta. Las ratas
recibieron una descarga mientras estaban en el primer compartimiento, despus, el experimentador abra la puerta para que pudieran escapar al segundo espacio. En las siguientes sesiones, se coloc a las ratas en el primer compartimiento, pero no se les dio ninguna descarga
y, adems, podan escaparse por la puerta al segundo compartimiento. Posteriormente, tenan
que aprender a mover una rueda y apretar una palanca para abrir la puerta que conduca al segundo compartimiento. Ms o menos la mitad de las ratas aprendieron los dos comportamientos y mostraron mejoras en la ejecucin a lo largo de los ensayos. Las ratas que no
aprendieron desarrollaron otros hbitos (por ejemplo, agacharse en un rincn) que interfirieron con el aprendizaje.
El estudio de Miller mostraba que la asociacin de seales neutras con el primer comparti miento se relacionaba con la descarga y motivaba a las ratas a aprender respuestas nuevas y
arbitrarias (como mover una rueda o apretar un palanca), que fueron reforzadas al permtir que
las ratas se escapasen al segundo compartimiento. La motivacin para evitar el primer compartimiento fue adquirida al emparejarlo con la descarga. Esta motivacin sirvi para que las
ratas aprendiesen ciertos comportamientos para evitar la descarga. Como pasa con las otras
teoras del impulso, el potencial explicativo de esta visin es limitado porque minusvalora el
papel de la cognicin y asume que toda la motivacin humana est vinculada a impulsos primarios.

El conductismo mediacional
La teora del conductismo mediacional de Tolman (1932) enfatiza el papel de las nietas, en claro
contraste con el condicionamiento ms mecanicista y las teoras del impulso. Los estmulos del
ambiente proporcionan los medios para la consecucin de las nietas, y stas deben estudiarse en
el contexto de las acciones. Los estudiantes de Secundaria que buscan ir a universidades de prestigio estudian mucho. Fijarse slo en estudiar no permite lograr esta meta. Los estudiantes estudian no slo porque hayan sido reforzados para eso, sino tambin porque creen que hacindolo
promocionan y superan sus cursos y aumentan as sus probabilidades de ser admitidos en la
universidad.
Tolman fue ms all de las meras asociaciones estmulo-respuesta, recuper el uso de trminos cognitivos sealando que se definan de manera objetiva... Las personas y los animales actan como si estuviesen orientados a metas y como si escogiesen los medios para conseguir
sus objetivos. A pesar de su enfoque conductual, la teora de Tolman hace referencia a ciertos
mecanismos cognitivos.

La expectativa de aprendizaje
Tolman (1932) defini las expectativas como las relaciones entre dos estmulos (El-E2') o entre
un estmulo, respuesta y otro estmulo (El-R-E2). Esas relaciones entre los estmulos se conciben como la posibilidad de que dado el primero se siga el segundo estmulo. Por ejemplo, si yo
veo un relmpago (El), el trueno le seguir a continuacin (E2). En una relacin de tres trminos, las personas desarrollan la creencia de que, si se da una cierta respuesta a un estmulo, se producir un resultado determinado; por ejemplo, si yo estudio (R) este libro (El), obtendr un buen
resultado en el examen (E2). La simple contigidad entre el estmulo y la respuesta es, a menudo, suficiente para producir una expectativa. Las expectativas nos ayudan a conseguir las metas.
Las personas elaboran unos mapas cognitivos , o planes internos, que incluyen expectativas de
qu accin es necesaria para lograr una meta. Las personas siguen las seales que conducen a las
metas, aprenden significados en lugar de respuestas concretas y usan sus mapas cognitivos para
conseguir esos objetivos (Tolman, 1949).
Tolman comprob estas ideas de varias maneras ingeniosas. En un estudio (Tolman,
Ritchie y Kalish, 1946), se entren a las ratas para que aprendieran a correr dentro de un aparato. Despus, ste sustituy por otro igual , pero en el que el recorrido original que haban seguido las ratas se haba bloqueado. Las teoras del condicionamiento predecan que los
animales escogeran una ruta cercana a la original porque se haba asociado el refuerzo con
esos estmulos. En cambio, el camino que escogan ms frecuentemente era el que conduca a
la localizacin original de la comida, que ahora estaba truncado, lo que apoya la idea de que
los animales responden a un mapa cognitivo que parecen elaborar sobre la localizacin de la
comida.

El aprendizaje latente
La evidencia adicional para apoyar la idea del aprendizaje mediante mapas cognitivos vino de los
experimentos sobre el aprendizaje latente, o aprendizaje en ausencia de una meta o de refuerzo.
Ese tipo de aprendizaje contradice los principios del condicionamiento operante, segn los cuales cualquier cambio de conducta requiere de una prctica reforzada.
Tolman y Honzik (1930) dejaron que dos grupos de ratas estuviesen vagando por un laberinto durante varios ensayos. Uno de los grupos siempre encontr comida en el laberinto; mientras
que el otro nunca fue alimentado. Las ratas que recibieron alimento redujeron el tiempo que tardaban en recorrer el laberinto y el nmero de errores al desplazarse; mientras que para el otro
grupo el tiempo y el nmero de errores fue ms alto. Cuando a algunas de las ratas de este ltimo grupo de no refuerzo se les dio comida por desplazarse por el laberinto, su tiempo y sus
errores descendieron rpidamente hasta niveles semejantes a los del grupo que siempre haba obtenido comida. Los tiempos del recorrido y el nmero de errores de las ratas que siguieron sin refuerzo apenas vari. Estos resultados demostraban que las ratas del grupo de no refuerzo
haban aprendido rasgos del laberinto simplemente deambulando por l.
Tolman demostr que el aprendizaje puede ocurrir sin necesidad de refuerzo o de reduccin
del impulso y que los incentivos afectan ms a la ejecucin que al aprendizaje (Weiner, 1990).
Los profesores a veces intentan motivar a sus estudiantes para que realicen lo que ya saben o
aprendieron (por ejemplo, en las sesiones de revisin o en tutoras), pero dedican ms tiempo an
para motivar a sus estudiantes para que aprendan. Que el aprendizaje puede ocurrir sin refuerzo
es un mensaje educativo importante. A pesar de esta valiosa intuicin, la teora de Tolman no fue
capaz de atrapar la complejidad de los factores que influyen en la motivacin.

37

Teoras del arousal (activacin)


Una perspectiva histrica diferente a las anteriores la encontramos en aquellas teoras que entienden la motivacin como un nivel de activacin emocional. Estas teoras no son de naturaleza
conductual ni completamente cognitivas. Las teoras de la activacin defienden que la motivacin
depende fundamentalmente de los procesos afectivos. Los investigadores actuales estn asumiendo cada vez ms que el afecto tiene un papel importante en el aprendizaje escolar y en la motivacin (vase el Captulo 7).
En este apartado, presentaremos la teora de James-Lange, las ideas sobre el nivel de activacin ptimo y la teora de Schachter de la emocin. Los lectores interesados en profundizar sobre la informacin relativa a las teoras de la activacin pueden consultar otras fuentes, como, por
ejemplo, Arnold, 1968; Mook, 1987; Russell, 1970.

La teora de lames-[auge
Hacia finales del siglo xix se mantena la idea popular de que la activacin emocional mediaba
la relacin entre la percepcin de un estmulo y la conducta. Por ejemplo, si nos encontramos con
una serpiente en actitud amenazante, la percepcin de la serpiente nos provoca miedo, lo que nos
lleva a intentar escapar. Se puede esquematizar del siguiente modo:
Percepcin

Emocin

Conducta

James (1884, 1890) y Lange (1885) desafiaron, por separado, esta visin. La teora de
James-Lange de la emocin (como se conoci despus) estipulaba que la emocin es una consecuencia de la conducta, en lugar de ser su antecedente (la causa), y conlleva la percepcin de
la respuesta a las situaciones que generan activacin. Las respuestas al estmulo que genera la
emocin incluyen tanto lo que se hace (respuesta conductual) como las reacciones del sistema
nervioso autnomo: aumento de la tasa cardaca, sudoracin o dolor corporal. La emocin es la
experiencia consciente de las conductas manifiestas y de las respuestas internas. Desde esta perspectiva, vemos a la serpiente y entonces escapamos. Mientras estamos corriendo, nos damos
cuenta de lo que estamos haciendo y experimentamos sntomas internos que producen la emocin
o, ms exactamente, la experiencia consciente del miedo en este caso. La secuencia causal se puede esquematizar as:

Percepcin

Conducta + reaccin interna Emocin

La teora James-Lange disminuye la importancia de la emocin porque sta es un efecto, una


consecuencia de la conducta ms que su causa ( Cofer y Appley, 1964). La motivacin para correr
depende de otros factores que no son las emociones (por ejemplo , aprender que las serpientes son
peligrosas).
Cannon (1927) discuti la validez de esta teora . Demostr que se pueden experimentar emociones incluso cuando se eliminan ciertos cambios corporales que proporcionan feedback al cerebro . Extirp algunos nervios a varios gatos para eliminar los cambios corporales , pero , a pesar
de ello , los gatos mostraron rabia como respuesta a los ladridos de los perros. Demostr tambin
que los mismos cambios corporales acompaan a las diferentes emociones que experimentamos.
Durante la rabia y el temor, por ejemplo , los niveles de azcar en sangre aumentan , se dilatan las

ii
7 8

MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

pupilas y aumenta la tasa cardaca. No pueden ser, por tanto, estas reacciones internas las que
determinan la emocin, como predeca la teora de James-Lange.
La teora alternativa de Cannon defenda que las reacciones internas y la emocin son
co-efectos de la percepcin del estmulo:
Percepcin

Reaccin interna + Emocin

Conducta

Los estmulos que provocan emocin activan los circuitos del tlamo (una estructura del cerebro). Estos circuitos envan mensajes, a travs de la mdula espinal, que provocan la activacin
corporal autnoma y suben a la corteza (el rea superior del cerebro), produciendo la experiencia
emocional. Vemos la serpiente y, simultneamente, experimentamos sntomas correspondientes a
la activacin del sistema nervioso autnomo y la torna de conciencia de la emocin. Este punto
de vista destaca el papel de la emocin en la motivacin, porque la emocin ayuda a determinar
la conducta final.

El nivel ptimo de activacin (arousal)


Distintas teoras defienden que mantener un nivel ptimo de activacin es motivarte. La teora
neurofisiolgica del aprendizaje de Hebb (1949) considera que la motivacin se produce como
consecuencia de la agrupacin de clulas, que representan el conocimiento que se ha desarrollado gradualmente mediante estimulacin repetida. Los agrupamientos de clulas se conectan
mediante unas secuencias de pasos o fases, que son los equivalentes fisiolgicos de laos procesos cognitivos que guan el comportamiento. Se necesitan niveles moderados de arousal para
mantener activas las secuencias y los agrupamientos celulares. Cuando la activacin es demasiado baja, las secuencias de conexin no funcionan adecuadamente; cuando es demasiado alta, se rompen.
En la teora de Berlyne (1960, 1963), la nocin de activacin es aproximadamente, similar a
la de impulso. Berlyne defenda que la actividad exploratoria suele venir acompaada por un aumento de la activacin y que las propiedades del estmulo (tales como la novedad, la ambigedad, la incongruencia, la sorpresa) influyen en el nivel de arousal. La activacin es adaptativa e
intentamos mantenerla en un nivel ptimo. Si baja mucho, aparece el aburrimiento y esto nos motiva a intentar aumentarla; si se eleva demasiado, nuestra motivacin nos mueve a reducirla. Los
estmulos nuevos o incongruentes nos motivan a explorarlos porque producen un cambio deseable en el nivel de arousal.
Hebb (1966) pensaba que los cambios moderados del nivel de activacin son reforzantes en
s mismos, porque el cerebro necesita actividad. Hebb comparaba el arousal con el juego cuando
no haba otras necesidades. El juego puede ser fsico o mental, ya que muchos necesitan que se
recuerden acontecimientos pasados y reglas. El juego puede surgir como consecuencia del aburrimiento, proporcionando un nivel ptimo de arousal.
Berlyne y Hebb destacaban que las desviaciones por encima y por debajo del nivel ptimo de
activacin desencadenaban la motivacin para devolver la activacin al nivel ptimo. Este enfoque contrasta con el de Hull, quien pensaba que la motivacin representaba un impulso para reducir el arousal y devolver al organismo a la homeostasis (estado de calma). De este modo,
Berlyne y Hebb extendieron las funciones motivacionales de la activacin.

Y.^

39

La teora de la emocin de Schachter


Schachter (1964; Schachter y Singer, 1962) propuso que la emocin implica activacin fisiolgica y una etiqueta cognitiva o atribucin (explicacin causal). Si cualquiera de estos dos aspectos
est ausente, la emocin experimentada estar incompleta.
En la mayora de las situaciones podemos etiquetar la excitacin fisiolgica que sentimos porque sta se produce acompaada de ciertas seales. Si alguien va caminando y deliberadamente
es empujado, experimentar una activacin emocional y tendr las claves suficientes como para
etiquetar la emocin como enfado (alguien me ha empujado intencionadamente). Schachter
crea que la cognicin determina la emocin que se experimenta (por ejemplo, enojo, miedo,
rabia). Las cogniciones surgen en la situacin concreta, pero se interpretan a la luz de nuestras
experiencias anteriores. Hay momentos, sin embargo, en que experimentamos activacin, pero no
tenemos seales claras para etiquetar esa emocin. Cuando esto ocurre, buscamos en el contexto
una posible explicacin.
Schachter y Singer (1962) comprobaron estas ideas con un grupo de adultos a los que se hizo creer que estaban participando en un estudio sobre los efectos de un suplemento vitamnico en
la visin, aunque lo que realmente recibieron fueron unas dosis de epinefrina o un placebo. La
epinefrina provoca un aumento de la tensin arterial, de la tasa cardaca y de la respiracin.
Aquellas personas que recibieron la dosis de epinefrina estaban correctamente informadas sobre
qu les poda ocurrir (condicin de grupo informado), a un segundo grupo se le inform mal sobre los efectos del frmaco, dicindole que podra causar entumecimiento de los pies y una ligera inquietud corporal (condicin de grupo mal informado). Finalmente, a un tercer grupo se le
dijo que el frmaco no tendra efectos secundarios (condicin de grupo ignorante). Los participantes estuvieron acompaados por un experimentador cmplice. Se les deca que el cmplice
tambin haba recibido el suplemento vitamnico y se les peda esperar unos minutos. Durante ese
tiempo el cmplice finga estar enfadado o eufrico. Los participantes, a su vez, estaban siendo
observados y, despus, completaban un autoinforme de evaluacin de su estado de nimo.
Los grupos de la condicin ignorante y mal informados solan comentar que sintieron ms euforia que los individuos del grupo informado. Las observaciones objetivas que se realizaron de
los participantes en cada situacin pusieron de manifiesto que las personas del grupo mal informado se mostraban ms eufricas que las del grupo ignorante, que, a su vez, mostr ms euforia
que los participantes informados. Los resultados para el enojo fueron similares, aunque no llegaron a ser estadsticamente significativos. Como explicacin de estos resultados, Schachter y
Singer propusieron que los individuos informados haban realizado una atribucin lgica para explicar los cambios corporales que sufrieron por los efectos de la droga. En los grupos ignorantes
y mal informados los sujetos tuvieron que buscar ms indicadores para explicar sus sntomas. La
presencia de un compaero enfadado o eufrico llev a esos participantes a etiquetar claramente
la emocin experimentada como enojo o euforia.

Esta visin es similar a la teora de James-Lange, con la diferencia de que Schachter aada
la atribucin cognitiva como una causa de la emocin. En la misma lnea que Cannon, Schachter
enfatizaba los aspectos cognitivos de la emocin. La formulacin de Schachter defenda el papel
primordial tanto de la excitacin corporal como de la cognicin, para tener la experiencia completa de la emocin.
Los procedimientos usados por Schachter y Singer (1962) presentan algunos problemas
metodolgicos que parecen ser responsables de que no siempre la rplicas de ese experimento
hayan mostrado los mismos resultados (Cotton, 1981). El debate sobre la naturaleza de la emocin y su papel en la motivacin contina abierto en los crculos profesionales. Presentaremos
1

MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

la teora de la atribucin en el Captulo 3, en el que se resalta el papel de la cognicin en la


emocin. Una implicacin educativa importante de esta teora la encontrarnos en los modos en
que los estudiantes interpretan los indicadores que les producen emocin y motivacin. En el
Captulo 7 tambin presentaremos otras teoras que destacan el papel de la emocin en los procesos motivadores.

Consistencia cognitiva
Las teoras sobre la consistencia cognitiva aparecieron en la segunda mitad del siglo XX. Estas
teoras rompieron con las teoras conductuales, al destacar el papel de las cognicione de las
personas y cmo stas afectan al comportamiento.
Las teoras de la consistencia cognitiva defienden que la motivacin resulta de las relaciones
entre las cogniciones y las conductas. Estas relaciones son homeostticas, porque cuando hay
tensin se necesita que las cogniciones y las conductas sean consistentes para as recuperar el
equilibrio interior. Las perspectivas de Heider y Festinger, respectivamente, han sido dos puntos
de vista importantes en este grupo de teoras.

La teora del equilibrio


Heider (1946) defendi que solemos tender siempre al equilibrio cognitivo en nuestras relaciones
con personas, situaciones y eventos. Una situacin bsica implica al menos tres elementos, y las
relaciones entre ellos pueden ser positivas o negativas. El equilibrio existe cuando todos los elementos estn positivamente relacionados o cuando uno es positivo y las dos relaciones restantes
negativas. As, si a m me caen bien Dave y Jamal; si a Dave le caemos bien Jamal y yo, y finalmente si a Jamal le caemos bien tambin Dave y yo, la trada de Dave, Jamal y yo mismo est
equilibrada. El desequilibrio aparece cuando una relacin es negativa y las otras dos positivas o
cuando todos los elementos estn negativamente relacionados. Un ejemplo de lo anterior sena si
a m me caen bien Dave y Jamal, y a Jamal y a Dave le caigo bien yo, pero Dave y Jamal no se
caen bien mutuamente. La teora predice que no se producir ningn cambio en la situacin cuando la trada est equilibrada, en cambio surgir la necesidad de resolver los conflictos cuando el
desequilibrio aparezca.
El que las personas busquen restaurar el equilibrio cognitivo es intuitivamente plausible, pero esta teora tiene algunos problemas. As, predice bien cundo se va a intentar restaurar el equilibrio, pero no cmo se consigue. Tampoco se tiene en cuenta adecuadamente la importancia
diferencial que damos a ciertas relaciones desequilibradas. Cuando el desequilibrio se da entre
personas que valoramos mucho, nos preocupamos por restaurar la situacin, sin embargo, no hacemos ningn esfuerzo por restaurar el equilibrio cuando nos importan poco las personas o los
elementos implicados en la situacin. Como teora de la motivacin, la teora del equilibrio es una
teora incompleta.

La teora de la disonancia cognitiva


Festinger (1957) defenda que las personas se esfuerzan por mantener relaciones estables y
consistentes entre sus creencias, actitudes, opiniones y conductas. Esas relaciones pueden ser
consonantes, irrelevantes o disonantes. Dos pensamientos son consonantes si uno se sigue
del otro o encaja (por ejemplo, no me gusta Joe y yo evito a Joe)_ Los pensamientos irrele-

vantes son los que no implican ninguna relacin entre ellos (por ejemplo, me gusta el azul y
el nombre de mi perro es Fido). La disonancia es lo que nos lleva a movernos para reducir la
tensin. Aparecen cogniciones disonantes cuando de algo se sigue su opuesto (por ejemplo,
no me gusta Joe y le tengo que ver todos los das). La disonancia se incrementa cuando aumentan estas discrepancias entre las cogniciones. La importancia que damos a tales cogniciones tambin es un factor relevante a tener en cuenta. De manera que cuando hay
diferencias grandes entre cogniciones a las que atribuimos un valor trivial no causan disonancia, sin embargo, diferencias pequeas entre cogniciones relevantes s pueden causar disonancia.
Una manera de reducir la disonancia es conseguir cambiar la cognicin discrepante. Si yo
cambio mi creencia sobre Joe y pienso ahora que a m realmente me cae bien Joe, la disonancia se reducir. Otra forma para reducir la disonancia es conseguir explicar ese pensamiento (por ejemplo, yo tengo que ver a Joe todos los das simplemente porque trabajo con l). Una
tercera manera es rebajar la importancia que doy a esos pensamientos: no es importante que no
me caiga bien Joe porque hay muchas personas que no me gustan. Finalmente, puedo acabar
alterando las pautas de mi comportamiento para evitar a Joe.

La teora de la disonancia se centra en el papel de la resolucin de los conflictos cognitivos


(Aronson, 1966). La idea de que la disonancia nos motiva es atractiva. Al referirse a las cogniciones discrepantes, la teora no queda circunscrita a relaciones tridicas como suceda con la teora,de equilibrio. No obstante, la teora de la disonancia adolece de problemas parecidos. La
nocin de disonancia es vaga y difcil de verificar experimentalmente. Predecir si las cogniciones
entrarn en conflicto en una situacin dada es problemtico porque deben ser salientes e importantes. La teora no predice bien cmo se reducir la disonancia en cada caso. Parece que es necesario contar con factores adicionales para explicar la motivacin. En esta lnea, Shultz y Lepper
(1996) formularon un modelo que intenta reconciliar los resultados discrepantes encontrados en
la investigacin sobre la disonancia cognitiva e integrar la disonancia cognitiva con otras variables, a la hora de intentar explicar la motivacin.

La autonoma funcional de motivos


La Psicologa del rasgo era una de las reas de teorizacin e investigacin ms activa durante el
perodo de 1930 a 1950. Los rasgos se conciben como realidades internas, especficas de los individuos, que permiten dar cuenta de la relativa consistencia de su conducta en situaciones
diferentes (Hunt, 1993). La Psicologa del rasgo jug un papel crtico en la evolucin de las
teoras de la motivacin de los modelos conductuales a los cognitivos.
Gordon Allport fue uno de los tericos del rasgo ms influyentes. Herry Murray, cuyo trabajo sobre las necesidades humanas discutiremos en el Captulo 5, fue otro personaje clave en este
modelo. Los lectores interesados pueden consultar las obras de Winter, John, Stewart, Klohnen y
Duncan (1998) para profundizar en la comparacin de sus teoras.
Allport (1937) crea que era mejor ver a las personas como sistemas nicos en constante
desarrollo esforzndose hacia la consecucin de unas metas. Los rasgos son parte de este sistema, pero son idiosincrsicos de cada persona, slo pueden estudiarse en referencia a cada
individuo en particular. Allport rechazaba las ideas de Freud, McDougall y Murray, que mantenan que los motivos se derivan de las fuerzas que se originan en la infancia o de algunos
tipos de necesidades o instintos. En su lugar, l propona la idea de una autonoma funcional
de motivos:

42

La Psicologa dinmica propuso considerar los motivos adultos como infinitamente variados y^automantenidos, sistemas contemporneos, desarrollados a partir de sistemas antecedentes, pero funcionalmente
independientes de ellos. Al igual que un nio repudia gradualmente la dependencia de sus padres, desarrolla su propia voluntad, llega a conseguir ser agente de s mismo, autodeterminado y sobrevive as a sus
padres, as ocurre con sus motivos. Cada motivo tiene un punto de origen definido que se encontrara en
sus hipotticos instintos o, ms probablemente, en las tensiones orgnicas y la irritabilidad difusa...
Tericamente todos los propsitos adultos pueden remontarse a aquellas semillas de la infancia. Pero cuando el individuo madura el vnculo se rompe. El lazo es histrico, no funcional. (Allport, 1937, p. 194)

Los rasgos llevan a las personas a ver diferentes situaciones como similares o funcionalmente equivalentes, lo que da cuenta de la consistencia de la conducta humana a lo largo de diferentes situaciones. Cmo la conducta logra ser consistente en diversas situaciones ha sido fuente de
un acalorado debate en los crculos de los estudiosos de la motivacin. Por ejemplo, de las personas que poseen el rasgo de la honestidad sern honestos y se comportarn honestamente en situaciones tan diversas como recibir el cambio tras realizar compras, encontrarse objetos' de valor
de otros o al pedir favores a sus amigos. En cambio, hay evidencias contradictorias acerca del
grado en el que la conducta humana es consistente en circunstancias distintas (Mischel, 1968).
Las ideas de Allport fueron adoptadas por el movimiento humanista en Psicologa, con
defensores como Maslow y Rogers. Sus ideas eran generales y no se prestan fcilmente la comprobacin emprica o a la aplicacin prctica. Su mayor contribucin a la motivacin humana
es que llam la atencin sobre el papel y la fuerza de los rasgos a la hora de explicar el !comportamiento en situaciones diferentes.

Teoras humanistas
Al igual que las teoras del rasgo, las teoras humanistas desafiaron los principios del conductismo. Dos de los tericos humanistas ms conocidos fueron Abraham Maslow y Carl Rogers. La
teora de Maslow, que destaca el papel de la motivacin para desarrollar el potencial de cada cual
plenamente, se presentar en el Captulo 5. A continuacin resumiremos los supuestos de las
teoras humanistas y de la teora de Rogers.

Supuestos de las teoras humanistas


La Psicologa humanista destaca el papel de las capacidades y las potencialidades de la persona.
Fue considerada como la tercera fuerza de la Psicologa (despus del psicoanlisis y el conductismo). La Psicologa humanista subraya que los individuos tienen opciones para elegir y buscan
conseguir el control de sus vidas. sta es una base importante para la conformacin del concepto de motivacin intrnseca, como veremos en el Captulo 6. La Psicologa humanista no explica
la conducta en trminos de inconsciente, de potentes fuerzas internas, y no se centra en el
desarrollo de los estmulos y las respuestas como determinantes de la conducta.
Las diferentes teoras humanistas tienen muchos supuestos comunes entre s (Weiner, 1985b).
Uno es que el estudio de los seres humanos es holstico. Para comprender a las personas hay que
estudiar sus comportamientos, pensamientos y sentimientos. Las teoras humanistas no siguen el
enfoque conductista de estudiar las respuestas del individuo a estmulos discretos; ms bien
destacan la conciencia subjetiva del individuo sobre s mismo y sus situaciones.

amentos histricos

Un segundo supuesto comn es que la capacidad humana de elegir, la creatividad y la autoactualizacin son reas de estudio importantes (Weiner, 1985b). Para entender a las personas, los
investigadores no deberan estudiar organismos inferiores. El aspecto especficamente humano de
la motivacin se revela en el estudio de las personas que intentan ser creativas y maximizar su potencial y sus capacidades. Aunque la motivacin es necesaria para satisfacer las necesidades
bsicas, los humanos tienen menos posibilidades de elegir las maneras de obtener alimentos,
-ropa y refugio en comparacin con los modos de maximizar su potencial.
El tercer supuesto comn se refiere a la metodologa. Una de las metas de la investigacin en
Psicologa es realizar investigaciones bien controladas. La literatura est llena de casos de metodologas complejas aplicadas a problemas de investigacin triviales. La importancia de los problemas debe ser el primer criterio para seleccionar los tpicos de estudio. Desde la perspectiva
humanista, es mejor estudiar un problema importante con una metodologa menos refinada que
un problema trivial con una metodologa compleja.

Terapia centrada en el cliente


Carl Rogers fue un famoso y reconocido psicoterapeuta cuyo enfoque del asesoramiento y la
orientacin psicolgica se conoci como terapia centrada en el cliente. De acuerdo con Rogers
(1963), la vida representa un proceso continuo de crecimiento personal o de consecucin de logros completos. Rogers etiquet este proceso como tendencia a la actualizacin y crea que era
innato. La tendencia a la actualizacin es el constructo motivacional fundamental de la teora de
Rogers (Rogers, 1963); el resto de los motivos (por ejemplo, el hambre, la sed, el amparo) derivan de ella. La tendencia a la actualizacin est orientada hacia el crecimiento personal, la autonoma y la libertad del control de las fuerzas externas.
En definitiva, nos estamos ocupando de un organismo que est siempre motivado, est siempre atento a algo, siempre buscando. De manera que reafirmara... mi creencia de que hay una fuente central
de energa en el organismo humano; que es una funcin de todo el organismo ms que de alguna parte
de l; y que se conceptualiza mejor como una tendencia hacia la realizacin, hacia la actualizacin, hacia el mantenimiento y la superacin del organismo. (Rogers, 1963, p. 6)

La necesdad de ser positivamente considerado


Aunque la tendencia a la autorrealizacin es presumiblemente innata, se ve claramente influida
por el entorno. Nuestras experiencias y las interpretaciones que hacemos aceleran o frenan
nuestro crecimiento personal. Con el desarrollo, las personas van siendo ms conscientes de su
propio ser y de su propio funcionamiento, lo que Rogers denominaba las experiencias personales. Este proceso de concienciacin lleva a la constitucin del propio yo, resultado de la interaccin
con el ambiente y con familiares y amigos cercanos (Rogers, 1959).
El desarrollo de la autoconciencia implica la necesidad de ser considerado positivamente. Ser
considerado positivamente se concibe corno un conjunto de sentimientos que se posee: sentimientos de respeto, aprecio, simpata, calidez y aceptacin. Estimamos positivamente a otra persona cuando tenemos esos sentimientos hacia ella; nos sentimos positivamente considerados
cuando creemos que los dems sienten esos afectos hacia nosotros. Normalmente estos sentimientos suelen ser recprocos. Cuando las personas sienten que estn satisfaciendo la necesidad
que otros tienen de ser considerados positivamente, sienten que satisfacen su necesidad de valorar positivamente a otros.

i
MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Las personas tambin tenemos la necesidad de considerarnos bien a nosotros mismos (autoestima positiva), una consideracin positiva que procede de nuestras propias experiencias
( Rogers, 1959). Uno se considera positivamente a s mismo cuando experimenta que los otros lo
valoran positivamente, y se crea de esta forma una actitud positiva conjunta. Esa actitud se fortalece entonces como resultado de las propias experiencias de uno.
Un elemento crtico en el desarrollo de la consideracin positiva hacia el otro y hacia uno
mismo est en recibir un aprecio incondicional o, lo que es lo mismo, recibir opiniones favorables, actitudes positivas y de aceptacin sin ningn condicionante. El aprecio incondicional
es lo que la mayora de los padres siente por sus hijos. Los padres valoran o aceptan (aprecian)
a sus hijos todo el tiempo, aunque no valoran o aceptan de la misma forma las conductas de los
otros nios. Las personas que experimentan el aprecio incondicional se sienten estimadas independientemente de lo que hagan. La tendencia humana hacia la propia actualizacin se ve
claramente fortalecida en su desarrollo y crecimiento cuando las personas aceptan sus propias
experiencias y, a su vez, las percepciones de ellos mismos son consistentes con el feedback que
reciben de los otros.
Los problemas aparecen cuando las personas experimentan un aprecio condicionado o, lo
que es lo mismo, cuando sienten que el aprecio de los dems depende de ciertas acciones. Las
personas actan en consecuencia con estos condicionantes, segn busquen o eviten experiencias
que creen son ms o menos dignas de aprecio. El aprecio condicionado puede crear tensin
-porque el sentimiento de aceptacin y valoracin por los dems slo ocurre cuando uno se
comporta como se considera apropiado- y suele frustrar el camino hacia la actualizacin y
el crecimiento personal. La ansiedad desencadena defensas que las personas usan para protegerse. Estas defensas hacen que percibamos selectivamente, que distorsionemos nuestras experiencias o que neguemos ser conscientes de ellas.
Por desgracia, las personas habitualmente experimentan un aprecio condicionado debido a
que la sociedad no distingue a las personas de sus acciones, recompensando los comportamientos aceptables y castigando los que no lo son. Las personas pueden funcionar cuando sienten un
cierto nivel de aprecio condicionado, pero, cuando es excesivo, se ponen a la defensiva y no pueden crecer.

Rogers y la educacin
Rogers aplic su teora a la educacin en su libro La libertad para aprender (1969). Remarca en
l que el aprendizaje significativo, que precede de la experiencia, es relevante para la persona
completa, implica a toda ella (en el aprendizaje siempre estn involucradas sus cogniciones y sus
sentimientos), es autoiniciado (el mpetu por aprender procede de uno mismo), penetrante (afecta tanto a la conducta de los aprendices como a sus actitudes y a su personalidad) y autoevaluado (de acuerdo a si el aprendiz est satisfaciendo sus necesidades o est consiguiendo las metas
propuestas). El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje sin sentido en que este lti mo no consigue que los aprendices se impliquen en sus adquisiciones, suele estar causado por
otros, no afecta a los diversos aspectos de la persona y no suele ser evaluado por los aprendices
para saber si consigue satisfacer sus necesidades o no.
Rogers (1969) defenda que las personas tienen una tendencia natural hacia el aprendizaje,
son curiosos sobre su mundo y estn vidos de aprender:
Me suelen irritar las ideas de que hay que motivar a los estudiantes. El joven ser humano tiene ya un
alto nivel de motivacin intrnseca. Muchos elementos de su entorno le suelen provocar desafos diver-

sos. Es curioso, est vido por descubrir, por saber y por resolver los problemas. Es triste, en la mayora de los sistemas educativos, que cuando el nio ha pasado un cierto nmero de aos en la escuela casi se ha logrado hacer desaparecer por completo su motivacin intrnseca. Sin embargo, est an ah y
nuestra tarea es conseguir facilitar los aprendizajes que destapen esta motivacin de nuevo, descubrir
qu retos son importantes para el joven y proporcionarle oportunidades para que se enfrente a esos
desafos. (Rogers, 1969, p. 131)

El aprendizaje significativo suele ser el que perciben los estudiantes como relevante. El que
creen que mantendr y mejorar su yo. Suelen conseguirse los mejores resultados de aprendizaje
cuando la participacin de los aprendices es activa. Aprender requiere autocrtica, autoevaluacin
y la creencia de que aprender es lo importante.
El aprendizaje que puede ensearse a otros es inconsecuente y tiene poco efecto en el comportamiento'. Los profesores no pueden ensear a aprender, no pueden lograr exclusivamente con la
enseanza que sus alumnos consigan verdaderos aprendizajes (aprendizajes significativos), ya que
su papel es el de facilitadores que generan un clima de clase orientado al aprendizaje significativo
y que ayude a los estudiantes a que clarifiquen cules son sus propsitos al aprender. Los facilitadores tambin disponen los recursos para lograr que se produzca el aprendizaje. Ellos mismos pueden utilizarse como recursos cuando comparten sus sentimientos y pensamientos con sus alumnos.
Dar a los estudiantes libertad para aprender implica hacer necesariamente modificaciones en
la educacin. En lugar de perder el tiempo escribiendo programaciones de sus clases, los facilitadores deberan buscar recursos mediante los cuales los estudiantes logren tomar conciencia de
sus necesidades. Debera utilizarse un sistema de contratos individuales, en lugar de secuencias
educativas cenadas en donde todos los estudiantes trabajan en los mismos materiales durante el
mismo tiempo. Aunque los contratos imponen cierta estructura al proceso de aprendizaje, permiten dar al estudiante una considerable libertad a la hora de decidir cules sern las metas de aprendizaje y el tiempo necesario para alcanzarlas. La libertad no debe imponerse, aquellos estudiantes
que prefieran que el profesor sostenga un planteamiento ms dirigido y menos abierto de su
aprendizaje deberan recibir este tipo de enseanza. Rogers aconseja un mayor uso de los mtodos de investigacin, simulaciones, instruccin programada y autoevaluacin como posibles maneras de dar mayor libertad al proceso de aprendizaje.
La aplicacin psicoteraputica de la teora de Rogers ha sido muy amplia. Sus ideas de ayudar
a las personas a encontrar sus propios desafos y aumentar al mximo sus potenciales son muy relevantes para el aprendizaje y la enseanza. Pero, al mismo tiempo, su teora slo desarrolla conceptos muy generales y constructos muy difciles de definir y de medir. Se necesita una mayor
especificacin de cmo la autoestima influye en el comportamiento y puede ser mejorada. Otro
gran problema de esta teora es que la tendencia hacia la actualizacin no se encuentra firmemente relacionada con las metas personales. Rogers destac los esfuerzos por alcanzar el crecimiento
personal, pero cmo se logra este crecimiento personal es algo que aparece slo vagamente for-

' Nota aclaratoria de la coordinadora de esta edicin: desde la perspectiva de Rogers, tal como la presentan aqu
los autores, el aprendizaje es un proceso personal, individual e intransferible. El profesor u otras personas en general
que actan en el rol de profesor pueden facilitar el aprendizaje, estimularlo, pero slo el individuo puede aprender.
El aprendizaje se entiende como sinnimo de aprendizaje significativo, relevante, para el individuo. Muchos de los
contenidos escolares no renen estos requisitos y, por tanto, son contenidos que pueden ensearse, poco significativos
desde esta perspectiva, y que por consiguiente tienen poca o ninguna repercusin en la conducta de la persona. El
verdadero aprendizaje, el aprendizaje significativo, por el contrario, es absolutamente relevante para el individuo y
slo puede facilitarse desde fuera, pero no ensearse en un sentido estricto del trmino.

46

VACIN

ONTEXTOS EDU

mulado en su teora. Muchas investigaciones demuestran que tener metas especficas motiva ms
a los individuos que tener una general (Locke y Latham, 1990). Una tercera dificultad de la teora
es que no deja claro de qu modo afecta ser positivamente considerado por los otros o diversos factores sociales implicados (por ejemplo, los premios, las comparaciones sociales, el feedback de los
otros) a la consideracin de uno mismo y a la autoestima. Afortunadamente, la investigacin de esta tradicin humanista contina, lo que ayudar a clarificar estas dificultades y puntos dbiles hasta ahora, de este enfoque.

MODELOS METATERICOS Y METFORAS


Acabamos de concluir nuestra presentacin de las distintas teoras que histricamente han tenido
relevancia en el campo de la motivacin. Enfrentarse con todas estas teoras en su conjunto, intentar diferenciar una de otras y buscar las ventajas de cada propuesta puede producir una cierta
sensacin de agobio y confusin.
Una manera de distinguir y comprender las diferentes teoras puede ser recurrir al concepto
ms extenso de modelo metaterico o paradigmas de investigacin. Los modelos metatericos
permiten organizar las diferentes teoras y entender sus principios bsicos. Por ejemplo, si las
organizamos segn estipulen qu es lo que causa la motivacin, hay teoras que se centran en
factores del entorno, otras, en ciertas caractersticas subyacentes al individuo y otras, en sus
cogniciones o afectos.
Los modelos metatericos pueden incluir metforas que nos ayuden a entender mejor los
principios bsicos y los conceptos de las teoras. Una metfora es una figura del discurso que contiene implcitamente algn tipo de comparacin. De manera que el significado de una palabra o
de una expresin se aplica de una forma diferente a la que le es propia. Una metfora puede relacionar, de manera sorprendente y a veces espectacular, dos trminos que normalmente no se
consideran similares (MeReynolds, 1990). Al poner en relacin un nuevo concepto con otro conocido, las metforas nos ayudan a entender los fenmenos que describen (Leary, 1990). Son habituales en el lenguaje cotidiano (por ejemplo, expresiones como: tener pjaros en la cabeza, el
amor mueve el mundo, tirar la casa por la ventana) y tambin se usan a menudo en la ciencia para explicar fenmenos poco familiares (Leary, 1990).

Desgraciadamente, las metforas no siempre son precisas y no deben entenderse ni usarse literalmente (Weiner, 1991). Tambin es verdad que los principios y las bases de muchas teoras
incluyen ms de una metfora. Por otra parte, no se suele encontrar una correspondencia unvoca entre una teora y una metfora. En el ejemplo que utilizbamos al inicio del captulo, la
afirmacin de A. K. de que Keith y Sara piensan que los estudiantes son unos tteres es un ejemplo de una metfora.
En este apartado presentaremos tres modelos metatericos junto con sus metforas asociadas,
que reflejan principios centrales de los distintos acercamientos tericos a la motivacin. Nos referiremos a ellos como modelo mecanicista, organsmico y contextual (Lemer, 1986; Overton,
1984). En la Tabla 1.5 se reflejan los aspectos ms importantes de cada uno de ellos. Hemos intentado categorizar cada una de las teoras que hemos discutido en este captulo en uno de los tres
modelos; sin embargo, hay que tener presente que algunas no encajan plenamente en un modelo
tpico y suelen compartir principios de dos o ms modelos. La teora de Freud, por ejemplo, es
mecanicista en el sentido de que concibe la energa corporal de un modo mecnico, sin embargo
es organsmica al plantear la personalidad como algo que se desarrolla.

Tabla 1.5. Modelos metatericos en el estudio de la motivacin.

Modelo

Mecanicista.

Perspectiva cientfica

Ciencia natural:
las leyes de la ciencia
natural son las leyes
bsicas del mundo.

Relacin de los
comportamientos
complejos y los
simples

Continuidad entre los


niveles de
comportamiento y los
estadios de desarrollo

Reduccionista: las
conductas complejas
pueden dividirse en otras
ms simples.

El comportamiento
cambia y se desarrolla de
manera continua. Hay
diferencias cuantitativas
entre los diferentes

Aditivo: la suma de

conductas simples da
lugar a otras ms
complejas.

Organsmico.

Desarrollo humano:
cambios progresivos en
los organismos.

No reduccionista: las
conductas complejas no
pueden dividirse en otras
ms simples.

Multiplicativo: las
conductas se combinan
para formar conductas
ms complejas que la
suma de las partes.
Contextual.

Interaccionista: relacin

entre el individuo y el
ambiente.

No reduccionista y

multiplicativo.

Metfora utilizada
para explicar la
conducta

Teoras a las que se


puede aplicar

Mquina.

Psicoanlisis, teoras del


condicionamiento, del
impulso, conductismo
metodolgico.

Organismo vivo que crece


(planta).

Volicin/voluntad,
instintos, rasgos.

Acontecimiento histrico.

Activacin, campo,

niveles evolutivos.

El comportamiento
cambia y se desarrolla de
manera discontinua. Hay
diferencias cualitativas

entre los diferentes


niveles evolutivos.

Mayormente discontinuo.

consistencia cognitiva,
humanismo.

i
MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Modelo mecanicista
Una asuncin fundamental de los modelos mecanicistas consiste en mantener que las leyes de la
ciencia natural son las leyes bsicas del mundo y que, finalmente; todo es reducible a ellas. De manera que el mecanicismo es un reduccionismo; es decir, defiende que los eventos complejos se
pueden reducir a fenmenos simples. El reduccionismo implica una cierta continuidad. No hace
falta crear una nueva ley para explicar los fenmenos psicolgicos si estos pueden ser reducidos a
principios ms simples. Las conductas ms complejas difieren de las bsicas slo cuantitativamente. Pasar de un comportamiento bsico a otro ms elaborado slo requiere aadir ms elementos. El modelo mecanicista es aditivo al concebir que los fenmenos complejos se forman por
la suma de muchos fenmenos bsicos.

La metfora que ms frecuentemente se aplica a los modelos mecanicistas es la de la mquina (Overton, 1984; Weiner, 1991). Esta comparacin parece apropiada en el mbito de las ciencias naturales, ya que stas conllevan leyes fsicas en niveles de anlisis fundamentales. Las
mquinas son reduccionistas en el sentido de que su funcionamiento complejo puede reducirse a
operaciones ms simples. Hay continuidad porque no hay necesidad de nuevos principios para
explicar los funcionamientos ms complejos. Las mquinas tambin difieren entre s cuantitativamente. Se les pueden aadir nuevas funciones que aadan una complejidad mayor.
Una forma de aplicar la metfora de la mquina a las personas es asumir que los individuos
muestran muchas de las cualidades de las mquinas en lo que se refiere a los procedimientos de
entrada de la informacin, a su funcionamiento y a su rendimiento. Las mquinas constan de diversas partes y una estructura que han de conseguir la funcin que se desea que haga la mquina.
Las diversas parten actan para lograr el funcionamiento deseado. Las acciones son involuntarias
y se ejecutan sin un control consciente. Las reacciones a los estmulos son necesarias y estn
predeterminadas. Finalmente, hay un intercambio de fuerza y energa que hace que el sistema
permanezca en equilibrio (Overton, 1984; Weiner, 1991).
En el ejemplo del principio, Keith recurri a la metfora de la mquina al mantener que las
personas responden a las fuerzas del entorno de la misma manera que las mquinas responden a
las fuerzas que actan sobre ellas (por ejemplo, la temperatura, la presin, la corriente elctrica).
Ni A. K. ni Sara estaban de acuerdo con Keith y sugeran otras perspectivas diferentes para entender a los estudiantes.
Entre las teoras que nosotros repasamos en este captulo y que reflejan el modelo mecanicista estn la teora de Freud, las teoras del condicionamiento, las teoras del impulso y el conductismo mediacional. La teora de Freud es mecanicista porque trata de la distribucin de
energa en un sistema corporal que funciona como una mquina (por ejemplo, el ello se disipa o
se transforma por la va de la represin). Ya sealamos anteriormente que suele haber un solapamiento de modelos en una misma teora, y la teora de Freud es un ejemplo. Tambin es organsmica, porque pone el nfasis en procesos internos que permanecen ocultos y sobre los que los
individuos pueden tener poco control. Agrupamos esta teora dentro de los modelos mecanicistas
porque esos son los que abarcan sus caractersticas ms importantes.
Las teoras del condicionamiento son mecanicistas porque postulan un reduccionismo, una
continuidad y el punto de vista aditivo de entender la conducta. La conducta compleja puede reducirse en otras ms simples. El cambio del comportamiento es algo que se produce de manera
continua y tiene lugar cuando las conductas se combinan de forma aditiva. Las teoras del impulso
reflejan una orientacin mecanicista, porque entienden el cuerpo como una mquina y ven el
i mpulso como el proceso mecnico que permite que el organismo recupere su condicin estable
anterior (la homeostasis). A pesar de que el conductismo rediacional de Tolman tiene en cuenta

u Motivacin: introduccin y fundamentos histricos

ciertos procesos cognitivos y contextuales al enfatizar que la conducta est guiada hacia la confeccin de una meta, es bsicamente mecanicista porque postula que la respuesta conductual a un
estmulo procede de una forma mecnica. Aunque no hayan sido formalmente presentados en
este captulo, muchos modelos cognitivos del procesamiento de la informacin (incluyendo el
modelo de procesamiento distribuido en paralelo) son mecanicistas, ya que se fundamentan explcitamente en la metfora-de la mquina-ordenador para comprender la cognicin y el aprendizaje.

Modelo organsmico
Los defensores del modelo metaterico organsmico plantean que el cambio en los organismos es
fundamentalmente cualitativo y no puede verse reducido a un desarrollo simple de una conducta
previa (Overton, 1984). Esto es especialmente cierto en el desarrollo humano, en el que las nuevas capacidades cognitivas, fsicas y sociales aparecen de repente y tienen poco parecido con las
anteriores. Lerner (1986) seal, por ejemplo, que los nios de un ao de vida despliegan muchos
comportamientos que puede explicarse por asociaciones de estmulo-respuestas. Cuando llegan a
los dos aos, los nios empiezan a desarrollar su capacidad lingstica de tal manera que les permite involucrarse en acciones que no podan realizar antes (por ejemplo, imitar las acciones mucho tiempo despus de haberlas observado). La capacidad para la representacin simblica les
ayuda a explicar muchas acciones. En definitiva, se defiende aqu que intentar reducir las conductas complejas a una suma de conductas ms simples resulta inapropiado.

El punto de vista organsmico mantiene una posicin no continuista porque asume que los
cambios pueden surgir de repente y no emanar fcilmente de conductas ms primitivas. Algunos
tericos dentro de esta tradicin mantienen la idea de etapas o fases que los individuos atraviesan
en su vida y que son cualitativamente distintas entre s. Esta perspectiva adems enfatiza la calidad de las acciones y no simplemente la cantidad (por ejemplo, rangos, frecuencias y grados de
libertad). El modelo organsmico es multiplicativo. El mpetu para el cambio es una actividad
abierta y subjetiva. Las personas interactan con sus ambientes y participan en la construccin
del significado de los eventos.
Una metfora apropiada para este modelo es la idea de un organismo vivo, que crece como le
ocurre a una planta (Overton, 1984). Las plantas crecen y se desarrollan, pero su curso de crecimiento es desigual. En unos momentos hay un desarrollo sbito y a esta fase le puede seguir otra
de crecimiento ms lento. Algunos cambios son cuantitativos (por ejemplo, las hojas se van haciendo cada vez ms grandes), pero otros muchos son cualitativos (los brotes aparecen, le siguen
las flores y despus las semillas). Una planta totalmente madura no es simplemente una versin
ms grande de una semilla. A las personas les ocurre algo similar en su desarrollo cognitivo,
lingstico, social y emocional.
En el ejemplo del principio, A. K. asume una posicin organsmica por el nfasis que pone en
las predisposiciones de los estudiantes y cmo sus caractersticas van apareciendo con el tiempo.
Entre las teoras revisadas en este captulo y que se incluyen en el modelo organsmico, se
encuentran: las teoras de la voluntad, las del instinto y las teoras del rasgo. Las primeras, las teoras de la voluntad de Wundt, de James y Ach, son organsmicas por destacar el papel de unos
procesos internos que actan de forma independiente al conocimiento consciente o al control directo del ser humano. Por su nfasis en ciertas propensiones internas y disposiciones, las teoras
del instinto estn tambin dentro de los modelos organsmicos. Las teoras del rasgo, por otra parte, destacan el papel energizante de los motivos internos que, aunque no actan necesariamente
de forma instintiva, son mecanismos endgenos que se desarrollan por s mismos y que producen
cambios de una forma no sujeta completamente a las circunstancias de un entorno. Algunas

teoras cognitivas que no se han tratado en este captulo, por ejemplo, los modelos Piagetianos y
Neopiagetianos de desarrollo cognitivo, son ejemplos muy buenos de modelos organsmicos,
ya que centran su teora en el desarrollo y evolucin de las capacidades cognitivas de los nios.

Modelo contextual
El modelo metaterico contextual representa un compromiso entre las posiciones mecanicistas y
las organsmicas (Lemer, 1986). Este punto de vista acepta la existencia de patrones organsmicos que subyacen al cambio, pero los condiciona al papel que cumple el ambiente en tal cambio.
Los estudiantes pueden estar evolutivamente dispuestos para desplegar nuevas competencias, pero slo lo harn si el ambiente lo permite, en caso contrario no aparecer dicha competencia de
manera clara. Mientras que los modelos mecanicistas enfatizan el papel del entorno y los modelos organsmicos enfatizan al individuo, los modelos contextuales dan importancia al papel
del individuo en relacin con el ambiente o en interaccin dinmica con l (Overton, 1984). Esta
visin comparte muchas de las asunciones del modelo organsmico: es un enfoque no reduccionista, no aditivo y discontinuo.
Una metfora apropiada para este modelo es la idea del acontecimiento histrico. Los hechos
histricos no ocurren de manera aislada; para comprender esos acontecimientos se debe conocer
algo sobre las disposiciones de las principales personas involucradas y las circunstancias que se
dieron en ese momento. Por ejemplo, las guerras son ciertamente eventos complejos. Para entender las causas de una guerra, hay que tener algn conocimiento sobre los lderes de los pases que
se vieron involucrados y las condiciones histricas, polticas, econmicas y sociales que se dieron en ese momento. Adems, un hecho concreto en un dominio especfico (por ejemplo, en la
economa) puede afectar a otras reas (la poltica, la vida cotidiana). El cambio es constante y cada cambio conduce a otros. As, los cambios evolutivos influyen en las situaciones en las
que se encuentran las personas, y, a su vez, las circunstancias del ambiente pueden estimular el
desarrollo evolutivo.
En el ejemplo del principio, Sara nos muestra su perspectiva del contextualista al establecer
que, aunque los estudiantes tengan predisposiciones preestablecidas, el que finalmente surjan o
no depende de factores ambientales. Las posiciones tericas incluidas en este captulo que reflejan posiciones contextualistas son las teoras del arousal, las de la consistencia cognitiva y las
humanistas.

Las teoras del arousal son contextuales porque resaltan la funcin de la activacin, en relacin
con determinadas claves del ambiente o de ciertos procesos cognitivos. Hay en ellas cierto nfasis
en lo organsmico (por ejemplo, el nivel ptimo de activacin), pero el contexto es esencial para
comprender la motivacin. Las teoras de la consistencia cognitiva son, a su vez, contextuales, porque determinan que los esfuerzos por restaurar el equilibrio o reducir la disonancia dependen del
nivel de desarrollo cognitivo de la persona, de su experiencia anterior y de ciertas claves de la situacin presente. El equilibrio no se logra automticamente, sino que depende de un contexto especfico. Las teoras humanistas son tambin contextuales, porque entienden el comportamiento de
una manera holstica y defienden que, para entender a las personas, debemos interpretar la conducta en relacin con sus atributos personales (por ejemplo, sentimientos, valores y pensamientos)
y con las circunstancias del presente. Finalmente, en el caso de algunos modelos cognitivos generales como los vigotskianos y neo-vigotskianos, el desarrollo y el aprendizaje se basan en perspectivas contextuales y en sus metforas.
Esta perspectiva metaterica es muy relevante para la educacin. Actualmente los educadores
destacan la necesidad de proporcionar a los estudiantes experiencias apropiadas a su nivel de

lotivacin : introduccin y fundamentos histricos

51

desarrollo. El crecimiento cognitivo no ocurrir si las actividades y experiencias estn muy por
encima del nivel de desarrollo. Por otro lado, la motivacin se ve perjudicada si los materiales didcticos son muy elementales. Con el diseo de las experiencias apropiadas, los docentes pueden
ayudar a facilitar el desarrollo cognitivo, fsico y social de los estudiantes.
En los captulos siguientes, haremos referencia a esos modelos y metforas que ayudan a organizar las teoras y las aproximaciones contemporneas al estudio de la motivacin. Creemos
que este enfoque dar a los lectores una compresin ms unificada del campo de la motivacin
que si, simplemente, resumiramos las teoras sin intentar relacionarlas unas con otras o situarlas
en una perspectiva ms amplia.

RESUMEN
La motivacin hace referencia al proceso que instiga y mantiene una actividad dirigida a una meta. La motivacin tiene que ver con todas las actividades del aula porque influye en el aprendizaje de nuevos comportamientos y en la ejecucin de conductas previamente sabidas. El aprendizaje
y el rendimiento estn relacionados recprocamente con la motivacin, porque lo que uno hace y
aprende influye en la motivacin que se tenga en las siguientes tareas.
Aunque todas las personas usamos nuestras propias creencias o ideas intuitivas para entender
y dar sentido a nuestra motivacin y la de los otros, el estudio cientfico de este proceso requiere necesariamente estar guiado por ciertos principios tericos. Los investigadores de la motivacin trabajan comprobando hiptesis, buscando alcanzar los objetivos fijados o resolviendo
dudas. Algunos investigadores realizan estudios correlacionales, en los que se intenta conocer el
grado de relacin entre las distintas variables. En los estudios experimentales, en cambio, se manipulan ciertas variables y se miden sus efectos en otras. En los estudios cualitativos se realizan
descripciones amplias de acontecimientos y se interpreta su significado. Los trabajos de investigacin pueden llevarse a cabo en laboratorios experimentales o en escenarios de campo (por
ejemplo, las aulas). Cada tipo de paradigma de investigacin tiene sus ventajas y sus desventajas.
La eleccin de cada uno de ellos depende fundamentalmente de los propsitos del estudio en
cuestin.
En la literatura cientfica se han establecido diferentes indicadores directos de la motivacin:
eleccin de tareas, esfuerzo, persistencia y logro. La motivacin puede evaluarse a travs de observaciones directas, de evaluaciones de otros y de autoinformes. Las observaciones directas evalan la conducta. Las evaluaciones de otros son los juicios que hacen observadores externos
acerca de aspectos o caractersticas del comportamiento de los estudiantes que son indicadores de
la motivacin. Los autoinformes se refieren a los juicios que las personas hacen sobre s mismos
y que se presentan en forma de cuestionarios, entrevistas, recuerdos inducidos, pensamientos en
voz alta y dilogos. Cada mtodo tiene tambin sus ventajas y desventajas. El mtodo elegido
finalmente debe atender a los objetivos de los investigadores. Es muy probable que el uso en el
mismo estudio de distintas formas de evaluacin proporcione datos ms ricos que los que se
consiguen con una sola medida.

Muchas de las primeras teoras de la motivacin eran conductuales, definan la motivacin por
su efecto en acciones manifiestas y buscaban sus causas en el ambiente. Los puntos de vista ms
recientes, de corte cognitivo, enfatizan el papel de los procesos mentales involucrados en la rnotivacin y cmo stos se ven afectados por factores personales y ambientales.

52

MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Algunas visiones pioneras de la motivacin caracterizaban este proceso en trminos de voluntad (deseo, querer, propsito) y volicin (el acto de utilizar la voluntad). Otras perspectivas iniciales destacaban el papel de los instintos o de las propiedades innatas que se manifiestan en el
comportamiento. En el campo de la psicoterapia, Freud concibi la motivacin en trminos de
energa psquica.
Las teoras del condicionamiento destacan las asociaciones de estmulos con respuestas. Las
principales teoras del condicionamiento son: la teora conexionista de Thorndike, el condicionamniento clsico de Pavlov y el condicionamiento operante de Skinner. Las teoras del impulso subrayan el papel de fuerzas internas que buscan mantener la horneostasis o los niveles ptimos de
los mecanismos corporales. Woodworth, Hull, Spence, Mowrer y Miller formularon teoras del
i mpulso. Tolman rompi con la tradicin conductista al proponer el conductismo mediacional, en
el que se destacaba la idea de que todo comportamiento estaba dirigido a una meta. Su punto de
vista sobre las expectativas y el aprendizaje latente fue precursor importante de las teoras cognitivas.

Algunas teoras relacionan la motivacin con el nivel de activacin o arousal emocional. La


teora de James-Lange entiende que la emocin es una consecuencia de la conducta e implica
ciertas percepciones de respuesta para reaccionar a la situacin. Las teoras de Hebb y de Berlyne
defienden la importancia del nivel ptimo de activacin para el funcionamiento del organismo.
Schachter propuso, por otra parte, que la emocin conlleva activacin fisiolgica y una atribucin
cognitiva que contribuye a explicar la causa de la activacin fisiolgica.
Las teoras de la consistencia cognitiva defienden la homeostasis y asumen que la motivacin
resulta de la relacin entre comportamientos y cogniciones. Pertenecen a este enfoque la teora
del equilibrio de Heider y la de disonancia cognitiva de Festinger.
Las teoras del rasgo y las humanistas se centran en lo innato y en las diferencias cualitativas
que emergen en los procesos psicolgicos por la experiencia y el desarrollo. Allport propuso la
idea de la autonoma funcional de los motivos, segn la cual los motivos surgen de sistemas previos, pero que llegan a un desarrollo independiente de stos. Las ideas de Allport tuvieron reflejo en muchas de las siguientes teoras humanistas. El psiclogo humanista Carl Rogers desarroll
un modelo de terapia llamada terapia centrada en el cliente. Rogers crea que el motivo central
del individuo era el que le diriga hacia su actualizacin, un proceso interno de crecimiento y progreso personal. Las personas tenemos la necesidad de ser consideradas por los dems y de apreciarnos a nosotras mismas, un elemento crtico en el desarrollo de ambos aspectos consiste en
recibir un aprecio positivo e incondicional. El trabajo del profesor es bsicamente el de ser un facilitador que prepara recursos, ayuda a los estudiantes a clarificar sus metas y establece un clima
de estima positiva. La teora de Rogers sugiere el uso de contratos, mtodos de investigacin y
oportunidades para la autoevaluacin.

Las teoras de la motivacin pueden quedar organizadas en un amplio marco metaterico de


los paradigmas, que definen los conceptos y las metforas que se usan para explicar la conducta.
Los modelos mecanicistas recurren a las leyes de la ciencia, son reduccionistas, aditivos y postulan continuos cambios en la conducta y se ejemplifican en la metfora de la mquina. Los modelos organsmicos proceden de los principios del desarrollo humano, no son reduccionistas ni
aditivos, asumen que el cambio es discontinuo y se ejemplifican con la metfora del organismo
en desarrollo. Los modelos contextuales estn basados en la interaccin entre la persona y el
ambiente, son no reduccionistas y no aditivos, defienden que muchos de los cambios son discontinuos y se caracterizan por la metfora del acontecimiento histrico. La perspectiva contextualista est recibiendo una influencia creciente en el campo de la motivacin por parte de los
investigadores.

s modelos de -expectativa-val
de la motivacin
CONTENIDO
PERSPECTIVA HISTRICA DE LOS MODELOS DE EXPECTATIVA-VALOR

UN MODELO ACTUAL DE EXPECTATIVA-VALOR DE LA MOTIVACIN DE LOGRO

El papel de las expectativas y la percepcin de la propia habilidad


El papel del valor de la tarea
DIFERENCIAS EVOLUTIVAS Y GRUPALES EN LOS CONSTRUCTOS DE EXPECTATIVA-VALOR

Diferencias evolutivas en los constructos de expectativa y valor


Diferencias tnicas y de gnero en los constructos de expectativa y valor
RESUMEN

MOTIVACION EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

Algunos estudiantes de Secundaria estn charlando durante el almuerzo.


Carlos: Qu tal vas en Sociales? Crees que el examen que acabamos de hacer ha sido demasiado fcil?
Raquel: Bueno, la verdad es que no. Ms bien aburrido. Vamos que a quin le importa. lo
que pas hace doscientos aos? No tiene nada que ver conmigo.
Carlos: De veras? Pues a m nre gusta. Es interesante. Creo que lo ocurrido en el pasado s
que tiene que ver con lo.que ocurre hoy en da. Bueno, y adems se me da muy bien. Creo
que el examen me ha salido muy bien. La verdad es que siempre creo que me va a salir
bien porque siempre he sacado buenas notas en los exmenes y trabajos que he hecho. He
sacado buenas notas en Sociales desde el colegio. Creo, incluso, que voy a estudiar alguna carrera relacionada cuando vaya a la universidad.
Santi: Buf! Ests de coa? Vaya rollo! Odio las Sociales! Nunca he sacado una buena
nota en un examen de Sociales. Seguro que tambin he cateado el de hoy. Todas esas preguntas de verdadero o falso... siempre me lan! Creo que los profes hacen ese tipo de exmenes para fastidiarnos. Y encima los trabajos. Sabes lo que cuesta hacerlos? Nunca s
qu poner. Es un rollo. Al final lo que hago es copiar trozos del libro. Prefiero mil veces
jugar al ftbol. Eso s que se me da bien y rne encanta! Pero odio las Sociales y se me
dan fatal.

Raquel: Pues los deportes tambin me resultan odiosos. A m no se me dan bien ni las
Sociales ni los deportes.
Carlos: Bueno, a m no se me da muy bien el ftbol. Nunca jugu bien, pero sin embargo soy
bueno en bisbol. Me gusta mucho jugar al bisbol. Me encantara entrar en el equipo de
la universidad y pasar a profesionales. Se puede conseguir una beca por hacer deportes
en la universidad y se gana un montn de dinero jugando en equipos profesionales.
Estos estudiantes estn discutiendo sus creencias sobre sus capacidades para hacer bien algunas cosas, creencias que incluyen sus expectativas para futuros xitos, as corno el inters y el valor que le dan al trabajo acadmico y a los deportes. Estn preocupados por sus capacidades para
hacer bien algunas tareas, si tienen las capacidades o el conocimiento necesarios para hacerlas
bien y sobre cmo esperan que les salgan si las intentan hacer. Tambin hacen comentarios sobre
si les gustan o no ciertas tareas y sobre si piensan que son relevantes o importantes para ellos. De
un modo u otro, todos ellos estn discutiendo dos constructos centrales para muchas teoras inotivacionales: el papel de las expectativas y el valor que se otorga a la tarea.

El concepto de expectativa representa la idea de que la mayora de las personas no elegirn hacer una tarea o no perseverarn en ella cuando esperan hacerla mal. La tarea puede serles interesante y valorarla bien, pero si la intentan hacer y experimentan un fracaso repetido, si esperan que el
fracaso se repita en el futuro, no se implicarn en ella. Carlos seala que se le dan bien las Ciencias
Sociales y se plantea elegir una carrera universitaria relacionada con ellas. Santiago no espera rendir
bien en Ciencias Sociales y piensa que son muy difciles para l. Raquel piensa que no sirve ni para
las Sociales ni para las actividades deportivas. Como se muestra en el relato, el constructo de expectativa refleja las creencias y juicios de una persona acerca de sus capacidades para realizar una tarea
con xito. En trminos ms coloquiales, al constructo de expectativa le concierne la respuesta a una
pregunta: puedo hacer esta tarea?. Si la respuesta es s, la mayora de la gente elegir implicarse
en la tarea. Si la respuesta es no o existen dudas acerca de la propia capacidad para resolverla bien,
es menos probable que la gente se implique en la tarea. sta es una idea bsica en la mayora de las
teoras sobre motivacin, pero est ms explcitamente recogida en los modelos de expectativa-valor.

La otra mitad de la ecuacin incluye los componentes de valor de la motivacin. Los valores
se refieren a las diferentes creencias que los estudiantes tienen sobre las razones por las que deberan implicarse en una tarea. En trminos coloquiales, se trata de responder a las preguntas,
quiero hacer esta tarea?, por qu?. Los estudiantes pueden tener razones muy variadas por
las que querer hacer una tarea: puede que les resulte interesante, que les guste hacerla, que piensen que es importante o que les resulta til en algn sentido, que piensen obtener una recompensa por hacerla (por ejemplo, notas, puntos, regalos), que quieran complacer a sus profesores o a
sus padres, que quieran evitar que les castiguen o que no quieran tener problemas. En el relato
del principio, todos los estudiantes hacen comentarios sobre cunto les gustan o disgustan las tareas escolares. Raquel dice que las Ciencias Sociales le resultan aburridas (lo opuesto a interesantes), y Santi dice que las odia (lo opuesto a que le gusten), pero que le gusta el ftbol y que
preferira jugar al ftbol a estudiar Sociales. Por el contrario, Carlos piensa que las Ciencias
Sociales son muy interesantes y que puede, incluso, elegirlas para sus estudios universitarios.
Para todos ellos, sin embargo, estos sentimientos sobre lo que les gusta e interesa aparecen relacionados con que en el futuro se impliquen en tareas acadmicas o en tareas deportivas.
En los modelos de expectativa-valor de la motivacin, ambos componentes son importantes
para predecir la conducta futura de los estudiantes en trminos de eleccin, implicacin, persistencia y logro. Los estudiantes pueden tener confianza en que son capaces de hacer algo y hacerlo bien, pero si no dan valor a la tarea, se implicarn menos en ella. Del mismo modo, los
estudiantes pueden creer que una tarea o actividad es interesante o importante para ellos, pero si
piensan que no van a poder hacerla, no se implicarn en ella. En los modelos de expectativa-valor es importante entender tanto las expectativas como los valores, para poder predecir la conducta futura del estudiante.

Despus de leer este captulo, debera ser capaz de:


1.
2.

Definir y explicar las diferencias entre varios constructos de expectativa y valor.


Describir y entender cmo los constructos de expectativa y valor estn vinculados con diferentes conductas motivadas y diferentes resultados.

3.

Comparar y contrastar cmo los constructos de expectativa y valor, as como sus relaciones con los resultados, pueden variar en funcin de la edad, el gnero y el grupo tnico.
Analizar cmo los hallazgos obtenidos mediante la teora y la investigacin en este tipo
de modelos, pues pueden ser utilizados para mejorar la enseanza en las aulas.

4.

PERSPECTIVA HISTRICA DE LOS MODELOS


D E EXPECTATIVA-VALOR
Los modelos de expectativa-valor nacen de una perspectiva cognitiva general y reflejan la metfora de que el individuo es un tomador de decisiones activo y racional, a diferencia de lo que
suponan algunos modelos anteriores de la motivacin, de ndole conductista. Sin embargo, incluso en la Psicologa experimental anterior, hubo psiclogos conductistas que subrayaron la
naturaleza cognitiva del aprendizaje e incluyeron los constructos de expectativa y valor en sus
modelos tericos. Por ejemplo, como ya hicimos notar en el Captulo 1, Tolman (1932) propuso que las recompensas no actuaban como sellos de las asociaciones entre los estmulos y la
conducta, sino que incluso los animales son capaces de aprender a tener expectativas sobre lo
que les puede ocurrir si se comportan de determinada manera. Empiezan entonces a esperar la

i
'ACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

recompensa (o el castigo) cuando se ven implicados en la situacin que ya conocen. Para


Tolman, esta nocin cognitiva de expectativa reemplaza el concepto mecanicista de hbito, propio del modelo del impulso (drive) propuesto por Hull (Weiner, 1992). En trminos de logro
acadmico, los estudiantes que esperan hacer bien una tarea tienden a volver a hacerla en el futuro.
En cuanto al trmino de valor, en la teora de Lewin (1935), el concepto de valencia se referia al valor que una persona daba a un objeto en su entorno. Un objeto adquiere valencia si satisface una necesidad de la persona dentro de un conjunto de objetos presentes en el ambiente.
Por ejemplo, si una persona tiene hambre, los alimentos tendrn ms valencia positiva que otros
objetos del ambiente (TV, trabajo, libros, otras personas), porque pueden satisfacer la necesidad
actual de comer. En el caso de una persona hambrienta, sta tender a elegir los alimentos frente
a ver la televisin o hacer un trabajo u otras actividades. Adems, los objetos resultan ms atractivos conforme la necesidad queda insatisfecha. Esto es, la cantidad de valencia que se le asigna
a un objeto est en funcin de la intensidad de la necesidad. Una persona que lleva todo el da sin
comer encontrar los alimentos ms atractivos, o con una valencia positiva mayor, que una persona que ha comido hace pocas horas. Adems, algunos objetos adquieren mayor valencia por sus
propiedades intrnsecas. Algunos alimentos pueden resultar ms intrnsecamente apetecibles, y la
gente tender a preferirlos frente a otros menos atractivos (por ejemplo, una cena de langosta y
entrecot frente a pan y agua; Weiner, 1992). En trminos de logro acadmico, si los estudiantes
son curiosos y aprendices activos (tienen la necesidad de aprender), algunos objetos les resultarn ms atractivos -positivamente valorados-; por ejemplo, actividades con ordenadores u
otras tareas intrnsecamente interesantes.
Dentro del cambio general, desde modelos mecanicistas de tipo conductual, que subrayan la
i mportancia de las recompensas y los hbitos, a modelos ms organsmicos, de tipo cognitivo, que
subrayan el papel de las expectativas y del valor de los objetos, hay algo ms que la necesidad
conceptual de postular algn instigador o fuente de energa para la conducta (un instinto, un impulso, una necesidad, un hbito). Cuando se est tratando de estudiar una rata en un laberinto, tiene sentido preguntarse acerca de qu mueve a la rata a recorrer el laberinto (el hambre). Sin
embargo, una vez que se propone un modelo cognitivo general en el que se plantea que los humanos son aprendices activos innatos, que buscan constantemente aprender y adaptarse al medio
( White, 1959), el problema de qu motiva la conducta deja de ser un problema terico relevante.
Ya no se trata de postular necesidades o impulsos, ahora lo ms importante es el problema de la
direccionalidad de la conducta. De acuerdo con esto, las teoras motivacionales de corte cognitivo empiezan a preocuparse por cmo las personas deciden sobre qu metas o caminos van a elegir o buscar y sobre la direccin en la que van a focalizar su energa natural, su curiosidad y su
actividad.
Lewin (Lewin, Dembo, Festinger y Sears, 1944) propusieron que el constructo de nivel de aspiracin poda captar este proceso ms cognitivo de la toma de decisiones, mediante la incorporacin de ambos componentes, la expectativa y el valor. El nivel de aspiracin fue definido como
la meta o el estndar que las personas se fijan para realizar una tarea, basndose en su experiencia previa y familiaridad con ella. El paradigma de investigacin que se us tradicionalmente para evaluar el nivel de aspiracin fue el juego del lanzamiento de aros, en el que a los participantes
se les peda que lanzaran los aros para ensartarlos en una estaca situados a diferentes distancias
de ella. Las distancias muy grandes entre el tirador y la estaca tenan ms valor, ya que hacan la
tarea mucho ms difcil. A los sujetos se les proporcionaba cierta cantidad de experiencia previa
(habitualmente, diez intentos) y despus se les peda que establecieran su meta para los prximos
diez intentos (A qu distancia vas a intentar ensartar los aros en la estaca en los prximos diez

Los modelos de expectativa-valor de

lanzamientos?). La combinacin de diferentes distancias y valores permitan al experimentador


y a los participantes estimar la expectativa (probabilidad de xito para un aro) y el valor (distancia a la estaca).
Se llevaron a cabo gran cantidad de investigaciones empricas utilizando este paradigma del
nivel de aspiracin y se obtuvieron algunos hallazgos importantes (Weiner, 1992). En primer lugar, la mayora de los sujetos siente que ha tenido xito cuando ha alcanzado las metas que se ha
propuesto (nivel o meta subjetiva) y no por el resultado objetivo obtenido (por ejemplo, cinco aros
ensartados). Este tipo de situacin ocurre en las aulas cuando dos estudiantes distintos obtienen
la misma nota en un examen, un 8,5 sobre diez (el mismo nivel objetivo de rendimiento), pero
uno de ellos est muy disgustado porque esperaba una nota mejor, mientras que el otro, que la esperaba peor, est muy contento con la suya. Un segundo hallazgo general fue que el nivel de aspiracin est relacionado con la experiencia anterior en la tarea, y el nivel de xito generalmente
lleva a incrementar el nivel de aspiracin, mientras que la experiencia de fracaso lo hace descender. Finalmente, la investigacin puso de manifiesto que hay diferencias individuales y grupales
en el nivel de aspiracin. Los sujetos con alta capacidad tienden a establecer un nivel de aspiracin superior a los de baja capacidad. Adems, los sujetos eran influidos por metas y resultados
grupales y ajustan su nivel de aspiracin al del grupo (Weiner, 1992).
Elaborado a partir de estos constructos generales de expectativa, valor y nivel de aspiracin
propuestos por Tolman y Lewin, el modelo de la motivacin de logro de Atkinson (1957, 1964)
combinaba los constructos de necesidad, expectativa y valor dentro de una misma teora. Su modelo propone que la conducta es una funcin multiplicativa de estos componentes, que en su caso se denominan motivos, probabilidad de xito y valor de incentivo . Los motivos representan
disposiciones diferencial e individualmente aprendidas, pero estables y perdurables, que incluyen
dos motivos bsicos de logro: la bsqueda del xito ( motivo de aproximacin al xito ) y el miedo al fracaso ( motivo de evitacin del fracaso ). Estos motivos son afectivos en su naturaleza,
pero incluyen un aspecto de expectativas en trminos de anticipacin emocional (Covington,
1992). El motivo de xito representa el optimismo o anticipacin del xito y refleja la capacidad de experimentar orgullo ante lo realizado (Atkinson, 1964, p. 214). Si el motivo de xito es
alto, las personas eligen y se implican en tareas de logro. Por el contrario, el motivo de evitacin
del fracaso representa la capacidad para experimentar vergenza y humillacin ante el fracaso.
Cuando este motivo es alto, las personas evitan implicarse en tareas de logro.

En la voluminosa investigacin realizada sobre este modelo, el motivo de xito se midi, habitualmente, utilizando el Test de Apercepcin Temtica (TAT; Atkinson, 1958; McClelland,
Atkinson, Clark y Lowell, 1953); un test proyectivo en el que a los individuos se les pide que
cuenten historias a partir de un conjunto de lminas. Las lminas presentan gente realizando tareas cotidianas (por ejemplo, dos hombres en una ferretera), y las historias son puntuadas en contenidos de logro (los dos hombres estn trabajando en un nuevo invento que cambiar la
industria). Por el contrario, el motivo de evitacin del fracaso se midi mediante el Cuestionario
de Ansiedad en situacin de Prueba (TAQ; Mandler y Sarason, 1952), el cual era una medida de
autoinforme ms objetiva en el que se pide a la gente que punte su nivel de ansiedad y preocupacin en las situaciones de prueba (Mientras ests haciendo un test de inteligencia, hasta
qu punto te preocupas?). El TAT ha sido criticado por problemas de fiabilidad y de validez,
aunque un meta-anlisis de investigacin sobre la necesidad de logro con el TAT y con medidas
de cuestionario sugiere que ambos tipos de medidas muestran, aproximadamente, el mismo nivel
de relacin con la conducta (Lilienfeld et al., 2000; Spangler, 1992). Contina habiendo investigacin sobre el uso del TAT y de otras medidas ms objetivas de la necesidad de logro (Smith,
1992). De hecho, Lilienfeld et al. (2000) concluyen que, como medida implcita de la motivacin

ii
58

MOTIVACIN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

de logro, el sistema de puntuacin desarrollado por McClelland el al. (1953) tiene una razonable
validez de constructo y utilidad cientfica.
En el modelo original de Atkinson, se asuma que estos dos motivos son ortogonales entre s,
aunque la mayora de la investigacin subsiguiente estudiaba y operaba con el motivo de xito
como si fuera un nico continuo, delimitado por un alto nivel en el motivo de xito en un extremo y un alto nivel del motivo de evitar el fracaso en el otro. Ms recientemente, Covington (1992)
ha sugerido que el modelo original basado en la independencia de estos dos motivos provee una
i magen ms comprensiva de diferentes aproximaciones al logro. Si los dos motivos se conciben
como ortogonales, se crea una matriz dos por dos, con cuatro casillas que describen cuatro aproximaciones diferentes al logro (Covington, 1992; Covington y Omelich, 1991; Covington y
Roberts, 1994). Este modelo sugiere que hay cuatro tipos generales de estudiantes y modos de
aproximacin a las tareas de logro: los orientados al xito, los que evitan el fracaso, los sobre esforzados y los resignados al fracaso' (vase la Figura 2.1).
El estudiante orientado al xito, que tiene alto el motivo de xito y bajo el de evitacin del
fracaso, puede implicarse mucho en las actividades de logro y no estar ansioso y preocupado por
su rendimiento. En el Captulo 1, Sharon representa a este tipo de estudiante porque tiene un alto nivel de rendimiento y no se siente preocupada ni se pone nerviosa por tener que hacerlo bien.
Un estudiante evitador del fracaso, alto en miedo al fracaso y bajo en motivo de xito, puede ser
muy ansioso e intentar evitar el fracaso mediante retrasos y otras estrategias autolimitadoras
( Covington, 1992; Garca y Pintrich, 1994). Este tipo de estudiante puede ser muy renuente a implicarse en el trabajo de logro acadmico. Estos dos tipos han sido los ms a menudo investigados y descritos cuando se han considerado los dos motivos como polos de un nico continuo.

Figura 2 .1. Un modelo multipolar de la necesidad de logro.


Motivo de bsq ueda del xito
Bajo

Motivo
de evitacin
del fracaso

Alto

Bajo

Resignados al fracaso.

Orientados al xito.

Alto

Evitadores del fracaso.

Sobre esforzados.

Tomado de Covington, M. P., y Roberts, B. (1994), Self-worth and College Achievement (p. 160), en P. R. Pintridr, D. R. Brown
y C. E. Weinstein (Eds.), Student Motivation, Cognition, and Learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Las casillas que quedan fuera de la diagonal en el modelo sugieren, sin embargo, que hay
otros dos tipos de estudiantes (Covington, 1992). Los sobre esforzados son estudiantes altos en
los dos motivos; tratan de alcanzar el xito pero, a la vez, le tienen mucho miedo al fracaso. Estos
' Nota del traductor: Failure acceptors es la expresin original. Nos parece que resignados al fracaso es
ms expresivo en castellano que los que aceptan el fracaso.

2 Los modelos de expectativa-valor de la motivacin

estudiantes trabajan muchsimo en las tareas de logro, pero tambin se sienten muy ansiosos y estresados debido a su miedo al fracaso. En trminos socio-cognitivos, estos estudiantes son semejantes a los pesimistas defensivos (Garca y Pintrich, 1994; Norem y Cantor, 1986). Los sobre
esforzados son estudiantes que casi siempre rinden bien en clase, pero estn preguntando constantemente a sus profesores por las notas y muestran signos de ansiedad y preocupacin por hacer todo bien. Finalmente, Covington denomina, a los estudiantes que son bajos en ambos
motivos, resignados al fracaso. Estos estudiantes bsicamente son indiferentes al logro, aunque
esta indiferencia puede ser debida tanto a la falta de preocupacin como a un activo rechazo y resistencia a los valores del logro, tal y como se ha sugerido que es el caso de los estudiantes pertenecientes a minoras tnicas (Covington, 1992)2.
Estos dos motivos (buscar el xito y evitar el fracaso) representan la contribucin interna y
personal a la motivacin dentro del modelo de Atkinson. Este autor tambin incluye los constructos de expectativa y valor en su modelo, los cuales representan en la ecuacin el lado relativo al ambiente, ya que se asume que estn ms estrechamente vinculados a la situacin o a la
tarea. En el modelo de Atkinson, su idea de expectativa era muy parecida a la idea de Tolman sobre la formacin de expectativas, dadas las asociaciones entre respuestas y recompensas. El modelo y la investigacin de Atkinson usaban sujetos humanos y no ratas, por lo que el constructo
era ms cognitivo en su naturaleza y reflejaba una creencia subjetiva de la persona acerca de la
probabilidad de xito. La expectativa (o probabilidad) de xito fue medida a menudo, usando el
mismo modelo del lanzamiento de aros desarrollado por Lewin Q Cuntos aros podrs ensartar en
la estaca?) o dando un conjunto de puzles a los sujetos y pidindoles que estimaran cuntos eran
capaces de resolver (Weiner, 1992). Estas expectativas subjetivas de xito, aunque ciertamente reflejan las creencias propias del individuo, representan tambin, en cierto modo, una de las influencias del medio; ya que reflejan la dificultad de la tarea (a qu distancia de la estaca se sita
una persona, qu porcentaje de sujetos resolvieron determinado puzle). En este sentido, el modelo trataba de tener en consideracin factores externos, aunque es todava bsicamente un modelo
organsmico centrado en el sujeto.

El tercer componente de la motivacin en el modelo de Atkinson es el valor de incentivo


del xito. Este valor fue definido como una reaccin afectiva, concretamente el orgullo por haber realizado la tarea. Las tareas que son demasiado fciles no producen normalmente orgullo
ni resultan muy atractivas, mientras que las difciles, pero abordables, resultan ms atractivas
y generan ms orgullo y auto-valoracin cuando las personas las terminan con xito (Weiner,
1992; Wigfield y Eccles, 1992). Esto es, el valor de incentivo covara inversamente con la dificultad de la tarea. Por ejemplo, el valor de incentivo de sacar un sobresaliente en una asignatura difcil puede ser mayor (produce ms orgullo) que la misma nota en una asignatura fcil
(Weiner, 1992).
Adems, la probabilidad de xito tiene una relacin inversa con la dificultad de la tarea, ya
que, obviamente, las tareas fciles tienen una mayor probabilidad de ser resueltas que las ms
difciles. Se asume que el valor de incentivo tiene una relacin inversamente proporcional a la
probabilidad de xito. Por ejemplo, si la expectativa de xito aumenta, como ocurre en una tarea fcil, el valor de incentivo disminuye, pues se asume que la persona no valorar hacer bien
una tarea fcil. Del mismo modo, para una tarea difcil en la que la probabilidad de xito es ba-

2 Nota del traductor: En nuestro pas, se ha hablado de objetores escolares para referirse a ese tipo de estudiantes indiferentes hacia los valores -tanto positivos como negativos- del logro acadmico (vase, por ejemplo,
Montero, 1., 2000, Objetores escolares: estrategias de intervencin ante alumnos desmotivados, Primeras Jornadas
provinciales de Orientacin en Educacin Secundaria, Jerez de la Frontera, junio de 2000)_

ja el valor de incentivo ser alto. Dadas estas relaciones , Atkinson defini de un modo lgico
el valor de incentivo como 1 menos la probabilidad de xito. Esta relacin significa que el valor
de incentivo ser superior para las tareas cuya probabilidad de xito sea menor; eso es, la gente
tender a valorar ms las tareas difciles en comparacin con las fciles. Por ejemplo, la
gente puede valorar ciertas carreras o profesiones ( por ejemplo, los mdicos ) de un modo ms
alto y asignarles ms prestigio y salario debido a la dificultad que se percibe para realizarlas
( Weiner, 1992).

Aunque esta relacin inversa entre el valor de incentivo y la probabilidad de xito es lgica y
se entiende de un modo intuitivo, mediante la definicin del valor de incentivo como 1 menos la
probabilidad de xito, Atkinson hizo que la probabilidad de xito fuera el trmino a definir en su
modelo matemtico (junto con el motivo de xito, claro est ). En efecto , tal como Wigfield y
Eccles ( 1992) sealan , esta ecuacin expulsa el valor de incentivo del modelo. Los investigadores no tienen que medir el valor de incentivo si pueden determinar la probabilidad de xito. El
valor de incentivo puede ser simplemente 1 menos cualquiera que sea el valor determinado para
la probabilidad de xito. Esta convencin dirigi, durante un largo periodo, la atencin hacia la
probabilidad y la expectativa de xito en la mayora de la investigacin sobre motivacin de logro. El valor de incentivo fue ignorado en la mayor parte de la investigacin emprica hasta hace
relativamente poco tiempo ( Eccles, Wingfield y Schiefele , 1998; Parsons y Goff, 1978; Wingfield
y Eccles, 1992).
Dada la relacin inversa entre el valor de incentivo y la probabilidad de xito, el modelo matemtico de Atkinson predice que la motivacin ser mxima cuando las tareas sean de un nivel de
dificultad intermedio . Cuando la probabilidad de xito es de 0,50 ( la persona har bien la tarea la
mitad de las veces que lo intente ), el valor de incentivo de xito ser tambin de 0,50 (el valor de
incentivo es 1 - 0 , 5, el cual es el valor de la probabilidad de xito ). El producto resultante de multiplicar la probabilidad de xito por el valor del incentivo es el ms alto en ese valor intermedio
(por ejemplo , 0,50 x 0 , 50 = 0,25) en comparacin con otras condiciones . Por ejemplo , supongamos que la probabilidad de xito es 0,10 (el estudiante slo tendr xito una de cada diez veces
que intente realizar la tarea ), entonces el valor de incentivo ser alto para tal nivel de dificultad
(1 - 0,10 = 0,90 ), y el resultado de la multiplicacin de esos dos valores ( 0,10 x 0 , 90 = 0,09) ser menor que el valor resultante para el caso de un nivel de dificultad intermedio (0,25). Esto es
verdad para todos los valores de la probabilidad de xito y nivel de incentivo , dada la relacin
inversa que asume el modelo entre ambos elementos.
Esta generalizacin de que la motivacin es mxima en los niveles de dificultad intermedios
es uno de los hallazgos ms frecuentemente citados de la investigacin sobre motivacin de logro. Sin embargo, es interesante notar que en otras teoras se presentan variantes de esta afirmacin terica . Las teoras conductuales , como la de Gagn, sugieren que la instruccin debe ser
diseada para impartirse dentro de varios pasos desde un nivel previo de competencia del estudiante (Gagn, 1985). Desde luego, en las aplicaciones de la teora piagetiana del desarrollo cognitivo , se ha sugerido que slo deberan ensearse aquellos conceptos que se adquieren en un
nivel inmediatamente superior de desarrollo, no conceptos que se adquieran en estadios superiores. Ms recientemente , hemos visto un gran inters por la aplicacin de la teora sociocultural de
Vygotsky y su concepto de zona de desarrollo prximo, el cual representa tambin la nocin de
que la instruccin debera ser diseada para aplicarse un poco ms all de los niveles de desarrollo actual de los estudiantes . La tarea o la instruccin no deben ser ni demasiado difciles, que
queden fuera del rango de capacidades del estudiante , ni demasiado fciles, que resulten repetitivas para los estudiantes ( Vygotsky, 1978). Aunque estas teoras no han sido desarrolladas como
teoras de la motivacin y tienden a dar poca importancia o ignorar el papel de los constructor

modelos de expectativa -valor de la motivacin

motivacionales, el principio general de que el aprendizaje se fomentar cuando los estudiantes estn trabajando en una tarea que est algo ms all de su rango actual de capacidad encaja con
estas teoras conductuales, cognitivas y socio-histricas tanto como con la mayora de las teoras
motivacionales. El verdadero reto es determinar las capacidades actuales de los estudiantes y los
niveles de dificultad ms propeduticos para las tareas acadmicas.
Weiner (1992) resumi la investigacin motivacional sobre esta generalizacin relativa al nivel de dificultad intermedio y concluy que la investigacin de laboratorio sobre la eleccin de la
tarea y la persistencia tambin le ha dado soporte emprico. Sin embargo, hizo notar que, en el
modelo de Atkinson, el tercer determinante de la motivacin, los motivos de xito y de miedo al
fracaso, juega un importante papel que debe aadirse al de los componentes de expectativa y valor. El modelo de Atkinson predeca que los individuos con alta motivacin de xito y con bajo
miedo al fracaso (a los que denominaban con alta necesidad de logro) seran los que elegiran
tareas de dificultad intermedia, mientras que los individuos con alto miedo al fracaso y con poca
esperanza de xito (a los que denominaban con baja necesidad de logro) elegiran tareas o muy
fciles o muy difciles. En este ltimo caso, para los individuos con un alto nivel de miedo al fracaso, la eleccin de una tarea muy fcil les asegura el xito y, por lo tanto, minimiza el miedo a
fracasar. La eleccin de tareas muy difciles por la personas con alto nivel de miedo al fracaso no
maximiza ste, ya que existe la expectativa de que muy poca gente pueda hacer esas tareas con
xito. Tanto el modelo de Atkinson como el razonamiento aqu presentado estn basados en el
principio general del hedonismo, que maximiza el afecto positivo y minimiza el negativo (Weiner,
1992). Sin embargo, los resultados empricos encontrados no permiten sostener las predicciones
diferenciales para los individuos con un alto nivel de miedo al fracaso. Parece que la mayora de
la gente, con independencia de sus motivaciones de xito y fracaso, elige tareas de dificultad intermedia, aunque hay una tendencia a que las personas con alto motivo de xito lo hagan ms a
menudo que los que tienen alto nivel de miedo al fracaso.

Weiner y otros (por ejemplo, Trope, 1975) indicaron que la eleccin de tareas con dificultad
intermedia podra explicarse por un principio informativo ms que por el principio hedonista.
Sugirieron que el elegir tareas de dificultad intermedia es lo que ms informacin da a las personas acerca de su esfuerzo y capacidades (las tareas demasiado fciles y demasiado difciles dan
ms informacin sobre la tarea que sobre los individuos). Esta informacin acerca de las capacidades personales es til para la autoevaluacin y, a largo plazo, ajustar la informacin sobre uno
mismo es funcional y adaptativo (Weiner, 1992). En cualquier caso, el hallazgo de pocas diferencias en tareas de eleccin explicables por el tipo de motivacin y la constatacin de una mayor importancia del papel de las expectativas y el valor de incentivo sugieren que estos
constructos ms cognitivos y contextuales pueden ser ms importantes que las disposiciones personales estables que implican los motivos.
En suma, la investigacin inicial sobre los constructos de expectativa y valor fue importante, porque implicaba centrarse en procesos cognitivos en contraste con la conducta manifiesta y sus constructos relacionados, tales como impulsos, necesidades y hbitos. Estas
teoras y modelos movieron la Psicologa de la motivacin desde su dependencia de la
Psicologa simplista del estmulo-respuesta (E-R) hacia un paradigma ms racionalista y cognitivo que todava hoy es dominante. Ms an, estos modelos cognitivos iniciales subrayaron
la importancia de las percepciones y creencias individuales como mediadores de la conducta,
centrando, por lo tanto, la investigacin motivacional en la Psicologa subjetiva y fenomenolgica de los individuos. En particular, estos modelos iniciales desarrollaron la distincin entre las creencias acerca de la capacidad para hacer la tarea (la probabilidad y la expectativa de
xito) y las creencias acerca de la importancia, el valor y el deseo otorgado y provocado por

62

la tarea (motivos, valor de icentivo). Adems, resaltaron que es el efecto multiplicativo de ambos aspectos el que explica la conducta motivada. De acuerdo con esto, nos podemos sentir
capaces de hacer una tarea, pero, si no la valoramos, no estaremos muy dispuestos a implicarnos en su realizacin. Del mismo modo, podernos valorar mucho una tarea, pero, si no nos
sentimos muy capacitados para hacerla y tenemos la expectativa de hacerla mal, nos mostraremos poco dispuestos a implicarnos en su realizacin. La investigacin actual sobre los constructos de expectativa y valor contina en esta tradicin centrada en estas dos creencias
personales, aunque los investigadores estn intentando incluir las influencias contextuales en
sus modelos tericos. En lo que resta de este captulo, vamos a discutir un modelo actual de
la motivacin basado en el binomio expectativa-valor.

UN MODELO ACTUAL DE EXPECTATIVA-VALOR


DE LA MOTIVACIN DE LOGRO
Aunque hay muchas teoras motivacionales que incluyen algn tipo de constructo relativo a
la expectativa y el valor, nos centraremos en un modelo que ha generado la mayor parte de
la reflexin terica y de la investigacin sobre el logro acadmico en el contexto del aula. El
modelo nace del trabajo de Eccles, Wigfield y sus colegas (Eccles, 1983, 1987, 1993; Eccles
et al., 1989; Wigfield y Eccles, 1992, 2000), y se deriva a partir de y guarda una gran semejanza con los modelos iniciales de Lewin y Atkinson (para otros modelos actuales de expectativa-valor vase Heckhausen, 1977; Pekrun, 1993; Rheinberg, Vollmeyer y Rollet, 2000).
Este modelo cognitivo-social se centra en las expectativas de xito acadmico de los estudiantes y del valor percibido para las tareas acadmicas; surge de una perspectiva general organsmica basada en la Psicologa de la personalidad, la Psicologa social y la Psicologa del
desarrollo.
Una versin simplificada de este elaborado modelo se presenta en la Figura 2.2. Los dos predictores ms importantes de la conducta de logro son la expectativa y el valor de la tarea. Hay
que hacer notar que stos son bsicamente dos de los tres componentes especificados en el modelo de Atkinson. En dicho modelo, el constructo relativo a la expectativa se denomina probabilidad de xito, y el constructo relativo al valor de la tareas se etiquetaba como valor de
incentivo. Como reflejo de una perspectiva socio-cognitiva ms situacional, el modelo de
Eccles-Wigfield no da importancia a los motivos tales como la necesidad de xito o el miedo al
fracaso, pero estos motivos podran ser parte del componente de la memoria afectiva, la cual
puede influir sobre las creencias acerca del valor de la tarea, un aspecto ms claramente cognitivo. Por ejemplo, el miedo al fracaso puede estar relacionado con el coste psicolgico anticipado, mientras que la necesidad de xito podra relacionarse con el valor atribuido o inters. Y lo
que es ms importante, en el modelo de Eccles y Wigfield, el valor de la tarea tiene un papel ms
i mportante y diferenciado que ser simplemente el inverso de la probabilidad de xito, como en
el modelo original de Atkinson.

Como se muestra en la Figura 2.2, la conducta de logro se predice por dos componentes
generales: la expectativa y el valor. Estos constructos estn entre las lneas discontinuas en
la figura para representar el hecho de que son creencias cognitivas internas de los individuos,
en contraste con las conductas de logro que son externas y observables. En trminos coloquiales, el constructo de valor se refiere a la respuesta a la pregunta, Por qu debera hacer

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