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FACESPI- FACULDADECORPORATIVA CESPI

Ps-graduao em Gesto Escolar

TRABALHO DE COMPENSAO DE CARGA HORRIA

Disciplina: Princpios e Mtodos


da Orientao Escolar
Professor responsvel: Dra. Maressa de
Freitas Ferreira

Trabalhos de compensao de carga


horria para o Curso de Ps-graduao
em Gesto Escolar realizados pelo
aluno Jailton Rodrigues, RG 547578209

Estncia Turstica de Piraju-SP


2012/2013

SUMRIO

INTRODUO................................................................................. 01

FUNES

SOCIAIS

RELEVANTES

QUE

DEVEM

SER

CONSIDERADAS PELO COORDENADOR PEDAGGICO........... 01

BREVE

HISTRICO

DO

SURGIMENTO

DO

CARGO

DE

COORDENADOR.................................................................................. 02

O PAPEL REAL DO COORDENADOR PEDAGGICO...................... 04

O PERFIL PROFISSIONAL DO COORDENADOR PEDAGGICO....05

CONCLUSO...................................................................................... 06

REFERNCIAS...................................................................................... 08

INTRODUO
Este trabalho tem objetiva-se em esclarecer quais so as funes relevantes que o
coordenador pedaggico deve considerar e tambm fazer um breve levantamento
histrico do surgimento deste cargo e destacar seus pontos positivos e negativos.

FUNES

SOCIAIS

RELEVANTES

QUE

DEVEM

SER

CONSIDERADAS PELO COORDENADOR PEDAGGICO


A coordenao pedaggica deve ser vista como uma assessoria permanente
continuada ao trabalho docente, cujas principais atribuies, dentre outras,podem
ser listadas em quatro dimenses como aponta Piletti (1998, p. 125):
a) acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docncia e
avaliao;
b)

fornecer

subsdios

que

permitam

aos

professores

atualizarem-se

aperfeioarem-se constantemente em relao ao exerccio profissional;


c) promover reunies, discusses e debates com a populao escolar e a
comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo;
d)

estimular

os

professores

desenvolverem

com

entusiasmo

suas

atividades,procurando auxili-los na preveno e na soluo dos problemas que


aparecem.
Entretanto, a despeito deste quadro de atribuies e at por desconhecimento das
mesmas, muitos olhares so lanados sobre a identidade e funo do coordenador
pedaggico na escola, no raras vezes pelos prprios pares e comunidade intra e
extra-escolar

caricaturizando-o

em

modelos

distintos

cobrando-lhe

determinao do sucesso da vida escolar e encaminhamentos pertinentes s


problemticas que se sucedem no cotidiano. Vrias metforas so construdas
sintetizando o seu papel e funo na escola com distintas rotulaes ou imagens,
dentre elas, a de bom-bril (mil e uma utilidades), a de bombeiro (o responsvel
por apagar o fogos dos conflitos docentes e discentes), a de salvador da escola (o
profissional que tem de responder pelo desempenho de professores na prtica
cotidiana e do aproveitamento dos alunos).

Alm destas metforas, outras aparecem definindo-o como profissional que assume
uma funo de gerenciamento na escola, que atende pais, alunos, professores e
tambm se responsabiliza pela maioria das emergncias que l ocorrem, isto ,
como um personagem resolve tudo e que deve responder unidirecionalmente pela
vida acadmica da escola.
Deste imaginrio construdo, muitas vezes o prprio coordenador o encampa como
seu e passa a incorporar um modelo caracterstico forjado em crenas
institucionais e do senso comum.

BREVE

HISTRICO

DO

SURGIMENTO

DO

CARGO

DE

COORDENADOR
A presena do coordenador pedaggico nas escolas tem uma histria de
descontinuidade no Estado de So Paulo.
Foi nas escolas experimentais e vocacionais dos anos de 1960, que a funo do
coordenador pedaggico foi concebida e desenvolvida como suporte tcnico ao
trabalho pedaggico do professor, mas no de forma abrangente, em relao a
todas as escolas paulistas.
Nos anos de 1970 a presena deste profissional se fazia presente nas escolas
profissionalizantes de 2 grau (hoje Ensino Mdio). Posteriormente foi includa nos
CEFAMs (Centros de Formao e Aperfeioamento para o Magistrio) nos anos de
1980 no Projeto noturno, no Ciclo Bsico nos anos de 1988, e introduzido nas
escolas Padro nos anos 1990, oscilando suas atribuies ente o carter tcnico e
de aconselhamento aos docentes frente ao trabalho pedaggico cotidiano.
A despeito desta trajetria, ainda hoje, muitos profissionais que exercem o cargo ou
funo de coordenador pedaggico ainda no tem total clareza da identidade e
delimitao de sua competncia na vida escolar.
Tal indefinio acaba por favorecer situaes de desvios no desenvolvimento do
seu trabalho e a assuno de imagens construdas no interior da escola como
pertinentes s suas atribuies, das quais o profissional deve dar conta. Desta forma
ao coordenador pedaggico solicitada a realizao de qualquer tipo de atividade
cujo

responsvel

est

impossibilitado

de

desenvolv-la

por

sobrecarga,

indisponibilidade ou pela ausncia desse profissional na escola, assim, ele se torna


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um faz tudo. Fica sob sua responsabilidade realizar trabalhos burocrticos e de


secretaria, substituir professores, aplicar provas para aliviar sobrecarga de horrio,
resolver problemas com pais e alunos.
Tendo a prtica e o olhar de docente como referncia, o coordenador enfrenta o
desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar seu espao de atuao.
Sua contribuio para a melhoria da qualidade da escola e das condies
de exerccio profissional dos professores depender do sucesso alcanado nesta
tarefa.
Neste sentido, usando aqui as palavras de Fonseca (2001), aplicando- as
necessidade do papel de um novo olhar do coordenador pedaggico na escola que
deve ser orientado para:
Resgatar a intencionalidade da ao possibilitando a (re) significao do trabalho superar a crise de sentido;
Ser um instrumento de transformao da realidade - resgatar a potncia da
coletividade; gerar esperana;
Possibilitar um referencial de conjunto para a caminhada pedaggica - aglutinar
pessoas em torno de uma causa comum;
Gerar solidariedade, parceria;
Ajudar a construir a unidade (no uniformidade); superando o carter fragmentrio
das prticas em educao, a mera justaposio e possibilitando a continuidade da
linha de trabalho na instituio;
Propiciar a racionalizao dos esforos e recursos (eficincia e eficcia), utilizados
para atingir fins essenciais do processo educacional;
Ser um canal de participao efetiva, superando as prticas autoritrias e/ou
individualistas e ajudando a superar as imposies ou disputas de vontades
individuais, na medida em que h um referencial construdo e assumido
coletivamente;
Aumentar o grau de realizao e, portanto, de satisfao de trabalho;
Fortalecer o grupo para enfrentar conflitos, contradies e presses,
avanando na autonomia e na criatividade e distanciando-se dos modismos
educacionais;
Colaborar na formao dos participantes.

O PAPEL REAL DO COORDENADOR PEDAGGICO


Um olhar necessrio como busca identitria, no objeto outorgado somente por
normalizao institucional, mas certamente um espao de conquista, um espao
de resoluo de conflitos e de assuno do papel profissional do coordenador
pedaggico como ator social, agente facilitador e problematizador do papel docente
no

mbito

da

formao

continuada,

primando

pelas

intervenes

encaminhamentos mais viveis ao processo ensino-aprendizagem.


O Coordenador Pedaggico um profissional que deve valorizar as aes coletivas
dentro da instituio escolar, aes essas que devem estar vinculadas ao eixo
pedaggico desenvolvido na instituio.
Ele dever ser o articulador dos diferentes segmentos da mesma, na elaborao de
um projeto pedaggico coletivo.
Segundo Lima (2007) as questes norteadoras, emersas de uma conscincia
coletiva no se esgotam nessa formulao, mas so indicadoras de que h
necessidade real do desenvolvimento de uma outra forma de reivindicar a
legitimidade de ao sobre o real, que embora, disponvel, muitas vezes no
explorada por conta do velamento do poder que o coletivo, enquanto fruto da prpria
formao continuada, pode provocar.
O ato educativo no acontece somente numa mo, isto , do professor que ensina
para o aluno que aprende, tambm resultante da ao entre ambos e, de forma
mais sistematizada da interao do professor com outros professores e pares.
exatamente por isso que defendemos uma educao crtico-reflexiva, que
transforme os sujeitos, bem como as condies materiais da existncia humana,
resultando numa produo de conhecimento, disponvel ao contexto de educao de
momentos histricos posteriores, mas que lidos numa perspectiva de mudana,
rompimento e ou ratificao de seus pressupostos.
A conscincia coletiva no surge certamente como um imperativo natural, ou
mesmo como a primeira das prioridades em muitas realidades educacionais, no
raras vezes surge de uma resposta uma problemtica que s pode ser conduzida
pela participao de todos, por suas interaes e decises coletivas; outras vezes
estimulada pelo posicionamento democrtico de gestores e professores que buscam
no coletivo e legitimidade da vontade de todos.
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No existe uma receita pronta para trabalhar com todas essas diversidades, mas
sugere-se uma proposta de trabalho centrada na ao-reflexo-ao que visa
contribuir para a problematizao das prticas pedaggicas tendo como recorrncia:
O conhecimento e a experincia pedaggica dos professores;
O princpio da construo coletiva, sem mascarar as diferenas e tenses
existentes entre todos aqueles que convivem na instituio, considerando que as
situaes vividas nela se inscrevem num tempo de longa durao bem como as
histrias de vida de cada professor.
Uma metodologia de trabalho que possibilite aos professores e aos coordenadores
atuarem como protagonistas, sujeitos ativos no processo de identificao, anlise e
reflexo dos problemas existentes na instituio e na elaborao de propostas para
sua superao.
Nessa proposta metodolgica de ao-reflexo-ao podemos identificar 3 grandes
etapas:
A) Compreenso da realidade da instituio;
B) Anlise das razes dos problemas ( compreendendo a realidade escolar);
C) Elaborao e proposio de formas de interveno de ao coletiva.
Certamente tais pistas, como pontos de partida, so significativas para o
trabalho do coordenador pedaggico, porque envolvem a leitura de uma totalidade
que prima pela contextualizao de todos os elementos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem, bem como das condies em que este se processa, levando
tambm em conta as delimitaes da funo, mas ao mesmo tempo todas as
contribuies que se fazem no cotidiano escolar.

O PERFIL PROFISSIONAL DO COORDENADOR PEDAGGICO


O coordenador pedaggico pea fundamental dentro da escola, pois, este deve
buscar integrao dos envolvidos no processo ensino e aprendizagem mantendo
relao interpessoais de maneira saudvel valorizando a sua formao e a do
professor desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenas com o objetivo de
ajudar efetivamente na construo de um espao que favorea um ambiente de
qualidade.

Tendo a prtica

e o olhar de coordenador pedaggico percebe-se que h um

desafio de construir um perfil profissional e delimitar seu espao de atuao. A


contribuio desse profissional para a melhoria da qualidade da escola e das
condies de exerccio profissional dos professores depender do sucesso
alcanado nesta tarefa. De acordo com

as palavras de FONSECA (2001),

aplicando-as necessidade do papel na escola que deve ser:


Ser um

instrumento de transformao da

relidade, resgatar potncia da coletividade, gerar


pela esperana, gerar solidariedade e parceria,
ser um canal de participao efetiva superando
as

praticas

autoritrias

e/ou

individualista

ajudando a superar as imposies ou disputas


de vontades individuais, na media em que h um
referencial construido e assumido coletivamente.
Aumentar o grau de realizao, e portanto, de
satisfao de trabalho. Colaborar na formao
dos participantes.

Desta forma, o coordenador pedaggico estar agindo como ator social, agente
facilitador e problematizador do papel docente, primando pelas intervenes e
encaminhamentos mais viveis ao processo ensino e aprendizagem.

CONCLUSO
Aos poucos se percebe que, ao cultivar esse espao, no qual o coordenador
tambm se coloca em frente ao grande espelho do ambiente escolar, pode se
crescer junto com o professor ampliando todos os olhares; sem perder de foco a
responsabilidade de cada um no processo. Neste sentido, h que se ter a
conscincia de que professor e tambm coordenador no tm todas as respostas
para todos os eventos que ocorrem, mas as problematizam, encaminhando-as da
maneira mais vivel possvel dentro do que se defende como processo democrtico.
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Neste sentido, vale lembrar Lima (2007) que pontuadamente destaca que, uma vez
considerado o si e o outro no processo do trabalho pedaggico e da vida na escola
oportuno enfatizar que as transformaes sociais sero objeto de olhares
sistematizados, sobretudo na formao continuada de professores.
possvel perceber ento uma necessidade de uma nova concepo e olhar sobre
a educao mediada pela ao-reflexo- ao no desenvolvimento do trabalho
pedaggico e na sua problematizao, enquanto objeto de discusso no espao
coletivo, onde tambm se aprende e ensinar e se ensina a aprender.
Consequentemente, o falar-escutando conscientemente pode ser entendido como
meio de auscultar, isto , na prontido de aprofundamento de discusses sobre as
problemticas que dizem respeito ao universo da escola, da sala de aula, das
relaes entre professores-alunos e entre estes e outros interlocutores, os sujeitos
se propem a fazer uma leituras de suas realidades (ao), de como esto sendo
desenvolvidas sua interveno e quais valores so priorizados.

REFERNCIAS
FONSECA, J. P. Projeto pedaggico: processo e produto na construo
coletiva do sucesso escolar. So Paulo-SP: Jornal da APASE. Secretaria de
Educao. So Paulo.SP. Ano II N. 03, 2001.

LIMA, Paulo Gomes. Possibilidades ou potencialidades: a postura piagetiana na


epistemologia gentica sobre a gnese da inteligncia. Acta cientfica. Cincias
humanas. Engenheiro Coelho: Unaspress: , v.02, n.09, p.17 - 21, 2005.

PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. So Paulo: tica,


1998.

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