-ffi

Revisio de

d,.f :-

Re{lex!n y Experiencio EduccIivo

rlfS;NtJrflr\:1!
r, i' 'l: J.."!* \rt1"lr't

FORMULACION DE
CONSICNAS: OPERNIVI DAD
Y PERTINENCIA
) por MARA

I
L

GLADys MARoursro y ANDRErun ruRnrlvez cHlul-o

as consignas const i tuyen segn el en-

ioque de esta propuesta el DISCURSO de la evaluacin escrita: segn el estructuralismo es este uno de los niveles
de la estructura de la narracin. En este
contexto terico el discurso se refiere al
nivel de la enunciacin del texto narrativo, mientras que el otro nivel, el de la historia, se refiere a la organizacin de los

hechos narrados. Si consideramos al

usuario del lenguaje y a las condiciones
de uso podemos utilizar el trmino para
referirnos a una emisin lingstica que
constituye un todo de significacin dependiente de las condiciones de la enunciacin. Las situaciones comunicativas
son siempre sociales, y la ideologa es un
componente que no se puede escindir
del acto comunicativo. Le otorgamos al
concepto "discurso" una dimensin social e ideolgica. Simplificando: importa
no solo lo que se dice sino cmo se lo
dice.
LAS CONSIGNAS Y

tA EVATUACIN

Las consignas son una variable ms

dentro de la evaluacin entendida

como un proceso que.puede ser reducido a tres etapas:

recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada;

z
3

anlisis de esa informacin y juicio

sobre el resultado de este anlisis;
toma de decisiones de acuerdo con

el juicio emitido.
La evaluacin de los aprendizajes pue-

de tener muchas funciones: acreditar,

seleccionar, clasificar, etc. Vamos a
detenernos en su funcin pedaggica
que consiste en regular el proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir reconocer los cambios que se han de intro-

ducir progresivamente en este proceso

para que todos los alumno.s aprendan

de manera significativa.
As encontramos tres tipos de evaluaciones: evaluacin diagnstica inicial,
evaluacin predictiva que tiene por
objetivo fundamental determinar la situacin de cada alumno antes de iniciar un determinado proceso; evaluacin sumativa, que tiene por meta establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final del proceso de
enseanza y asegura que las caractersticas de los estudiantes respondan a
las exigencias del sistema; y la evaluacin formativa. M. Scriven introdujo el
concepto en 1967 , consiste en los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didctico a los progresos y necesiConversocin

Revisto de

dades de aprendizaje observados en sus

que a la hora de tomar decisiones es l

alumnos. Desde el punto de vista

cognitivo la evaluacin formativa se

quien lo hace. En su discurso acadmico,

en vitud de lo que Peirce llama el fenmeno de la semiosis ilimitada, hay ecos
de otros discursos y por lo tanto de otras

centra en comprender el funcionamiento del estudiante frente a las tareas que

se le proponen en sus niveles procedimentales, actitudinales y conceptuales.

tAS CONSIGNAS Y tAS RETACIONES

ideologas. Cada docente trasmite, en trminos de Pichon Rivire, su Esquema

Referencial Operativo en cada una de sus
acciones y cuando las acciones son de

DE PODER

tipo lingstico debe tomar decisiones

Las consignas usadas dentro del mbi-

to escolar son un tipo de acto de habla

directo que tiene como finalidad que

el alumno realice la accin que el profesor le pide. Lo particular de este acto
de habla es que la indicacin proviene

de alguien que tiene autoridad basada

en el conocimiento. Conocimiento que
"trasmite" a travs del lenguaje. EI lenguaje segn Bajtin es ideologa. No es
solo portador de una visin del mundo, sino que l por s mismo construye
una visin del mundo. El maestro o profesor establece entonces una relacin
asimtrica con los alumnos y alumnas.
Quien regula la voz es el profesor. Esa
voz, en el terreno que estamos estudiando, se traslada en forma de instruccin.
Las consignas son instrucci<-nes que en
su discurso se ven traspasadas o filtradas por el fenmeno de la Focalizacin.
Segn Cerard Cenette existe una distincin entre quin habla (la voz del
relato) y quin ve (el agente focalizador). La Focalizacin ser por lo tanto

la relacin entre la visin y lo que

, lo que se percibe.

previas: el profesor debe focalizar como

alumno?; o debe ser al mismo tiempo
agente narrador y foc alizador?. ; se debe
marcar esa diferencia?

Existe adems un desfasaje entre lo que

se pide y lo que se obtiene. Dnde est

el problema?
Existen mltiples variables. Segn Ana

Zavala hay que revisar la cuestin de

Ias relaciones entre enseanza y apren-

despus seguir actuando como Skinner.

O aceptamos que hay una incerfidumbre esencal, en cantidad y calidad,

entre lo que los profesores enseamos
y lo que nuestros alumnos aprenden, y
jetos

psicolgicos, sociales e histricos,

o seguimos devanndonos los

sesos

para saber qu hicimos mal para que

no aprendieran nada o aprendieran tan

poquito, o entendieran todo "mal"t.

Agrega adems que enseanza y aprendizaje se juegan en la cancha de unas

relaciones interpersonales, afectivas,

asimtricas en ms de un sentido y vinculadas al ejercicio del poder (mando,
autoridad y seduccin) y la sumisin
1.../ La palabra consigna no queda fuera de este juego de mando: En el Dic,
cionario de la Real Academia Espaola la palabra consigna se define de esta
manera: "f. Mil. rdenes que se dan al
que manda un puesto, y las que este
manda observar al centinela. ll 2. Dicho de agrupaciones polticas, sindicales, etc., orden que una persona y organismo dirigente da a los subordinados o afiliados..." Es un vocablo prestado de la jerga militar...

acontecimientos siempre se hace desde una cierta Concepcin. Se elige un

punto de vista, una forma especfica de
ver las cosas, un ciefto ngulo. Y este
autor considera necesario ampliar el repertorio de textos pasibles de ser analizados a la luz de esta teora: focalizacin en la publicidad, en textos periodsticos, discursos polticos. Nosotras
pertinente observar este

Los profesores decimos y luego exigimos, y parece que la labor de ensear

termina all. Pero Ia enseanza es un
dilogo cuya mejor resolucin depen-

fenrneno en las consignas pedaggicas que constituyen una clase especfica de discurso.

,*ffi--

ca.

que eso depende de su calidad de su-

lingstico? Debe utilizarse un registro

teo genettiano, cuando se presentan

Conversocin

al mismo tiempo sin perder el carcter

especializado de la propuesta acadmi-

Toda consigna debe plantear un desafo

se

En ese sentido el profesor regula la voz,

es un mediador dentro de la polifona
que se articula en la clase; pero sabemos

para eso debe adaptarse a su registro) pero

dizaje, para dejar de creer en los reyes

magos. Y revisar en esle caso no quiere
decr ponerse a investgar o a teorizar,
sino simplemente leer bibliografa actualizada y tomarla en serio. Basta ya
de hablar de Piaget o de Vygotski para

Segn Mieke Bal, ahondando este plan-

qr"re es

que focalice como alumno? La decisin

en ltima instancia es detipo ideolgico.
La perspectiva/ creemos, debe ser mixta:
se debe vivir la consigna como propia (y

Por ejemplo en una prueba de ldioma

Espaol se puede preguntar: Cul es
el posicionamiento gramatical del narrador?; cmo se manifiesta lingsticamente? O, qu persona gramatical
utiliza el narrador?; cmote diste cuenta? Aqu hay una variacin del registro
(de ms a menos especializado) provocada por un cambio en la focalizacin
que puede extremarse an ms: Quin
cuenta?

"ve"

creemos

Reflexin y Experiencio Educofiv esg&,q

de idiosincrsicamente de los mil

d i alogantes

D Pichon

posibl

es,

concl uye Zavala.

Rivire

re

:*sre

Revisto de

Reflexin y Experiencio E{ucotivo

La enseanza vista desde esta perspect-

va necesita de profesores que reflexionen sobre su propia praxis. Existen sin

embargo muchas dificultades dentro de
nuestro. mbito acadmico para llevar
a cabo una prctica de este tipo: el repertorio incluye nuestras incieftas situacones funcionales (vergonzosos sala-

rios, falta de efectivizacin, de cursos

de actualizacin de calidad, falta de

tiempo real). Y qstas cuestiones provocan que el profesor trabaie solo, y que
la coordinacin o la formacin de grupos de estudio sea un hecho aislado y
no sistemtico.
Deberamos

tAS CONSIGNAS Y LOS DESEMPE.

os uNcsrlcos EscRlros

preguntarnos
entonces cundo
escriben nuestros
alumnos. Y para qu

En los niveles secundarios adems exis-

te la incertidumbre de qu exigir' En el
rea de lengua, para algunos los alumnos deben completar su alfabetizacin;
otros denuncian la falta de conocimientos mnimos a nivel terico tanto lingsticos como literarios. La realidad en
todos los casos no se corresponde con
el deseo. No se pueden olvidar las continuas quejas de que vivimos en un pas
y una sociedad que lee muy poco Y en
la que hablar y escribir "bien" es algo

excepcional, incluso entre polticos,

ttniverstarios, y/ a veces, entre profesionales de los medios de comunicacln, sostiene Luis Conzlez Nieto2.
Uruguay no escapa a esa apreciacin:
de hecho a menudo los Profesores de
ldioma Espaol y de Literatura somos
el blanco de las crticas, y ms all de
profesores de lengua nos convertimos

por obra y gracia de la oPinin ms

lo hacen.

ducto de limitaciones del repertorio lxico (corirponente discursivo y gramatical

del saber escribir); y tambin existe una
intromisin del lenguaje oral en la escritura. Estos elementos se subestiman por

en la produccin, o las del receptor sobre

el emisor en la comprensin; asimismo la
competencia textual de ambos; y finalmente los datos de la situacin concreta
en que se produce o se recibe el texto.

el alto grado de valoracin social de la

ortografa: quizs el aspecto ms visible

Ahora bien, dentro del aula ms all de

las hiptesis que se le planteen al alum-

del saber escribir, pero muchas veces no

el ms decisivo para lograr la coherencia
de un texto.

no, este escribe para otro que-es.siempre

el profesor. Porque podemos elaborar un
marco comunicativo "viftual" como decamos, pero en ltima instancia quien
lee y quien evala con fines pedaggicos

Deberamos preguntarnos entonces cundo escriben nuestros alumnos. Y para qu

una segregacin entre lo que lingsti'

camente son los elementos ms importantes de un texto y la valoracin social de los mismos 3.
Somos el pas de las faltas de ortogra'
fa, dljo una vez refirindose a Espaa,
pero tarnbin hay grandes dificultades
en: la utilizacin de los signos con va-

lo hacen. En general se sostiene que las

actividades de produccin escrita deben
desarrollarse dentro de un marco comunicativo: partiendo del contexto entendido de forma compleia se tendr en cuenta que la interaccin comunicativa se realiza en un determinado mbito del discLrrso, es decir en un mbito determinado de la actividad social -familiar, administrativo, meditico, escolar, literario,...y que este es el primer condicionante de

lor plurifuncional; la planificacin de

la escritura; el mantenimiento de la

una produccin lingstica concreta;

cmo la condicionan los mundos de

nica forma en que est interesado es que

escriba algo que no sea para el docente...
algo que tenga un lector real... se deben
escribirteKos autnticos para lectores reales. En nuestra opinin textos de este tipo
pueden producirse en la clase de ldioma

cohesin de los textos tanto en la comprensin como en la produccin, pro-

referencia, la intencin del emisor y sus

hiptesis o expectativas sobre el receptor

Espaol e incluso Literatura, aumentando el grado de verosimilitud de las prue-

generalizada en Profesores de Ortografa. Segn Daniel Cassany hay una dislocacin muy g,rande, hay un abismo,

ffiffi

es en general el profesor. Cmo debe leer

el profesor? lnvolucrndose en ese marco comunicativo virtual? O como profesor que pretende certificar y procesar datos de evaluacin? Cassany sostiene que
el alumno debe estar muy interesado en
su texto si pretendemos que lo conija y la

Conversocin

Revisto de Refle<in

bas. Pero siempre se liega a ejercicios de

producciones que no van a tener un lector "real" como sostiene Cassany, que van
a ser ledos por la autoridad, el profesor.
Y al leer tambin focaliza.
Recordemos que las tareas de evaluacin
escrita son vistas con desinters y miedo
por pafte del alumno y son una actividad

que el estudiante cumple en general en

soledad y que frente a la pregunta o la

instruccin debqactuar de una determinada manera pautada en la mente del profesor.

Pero a veces la realidad no se corresponde con el deseo como sostenaConzlez

Nieto. Es que en la mente del profesor las
par-rtas pueden estar claras, pero adems
debe explicitarlo verbalmente a nivel del

significante-discurso, con precisin, para

que no se filtren incoherencias. Por ejemplo ante la pregunta: Qu clase de texto
constituye? en una prueba de ldioma Espaol, la mayora puede contestar "texto
literario"; en los objetivos del profesor la
respuesta correcta puede ser sin embargo "texto narrativo": Dnde est el problema? Obviamente en la pregunta que

tiene que resaltar el marco o criterio

referencial usado. Para superar esta
ambigedad se podra reformular: 5i

paracin de los trabajos diarios. Rosa Foft

y Quim Lzaro, maestros de la Escuela

y Experienciq

Educotivo Wq

Repartir el tiempo proporcionalmente a las preguntas.

Baloo de Barcelona, plantean instrumen-

tar "Guas para la reflexin y el trabajo

diario" que resuelvan el problema que
plantean muchos alumnos de "Cmo
hacemos para estudiar?". Esas consignas
podran incluir los siguientes puntos: situacin del tema a estudiar; objetivo concreto de las tareas; fuentes de informacin; comprensin de la informacin antes, durante y despus de la lectura; listado de dudas y finalmente confeccin de
resmenes, esquemas, mapas conceptuales, subrayados, fichas, que pudieran disparar trabajos de ampliacin. Acompaados estos planteos por consignas que
expliciten cmo hacer una prueba:

t
z
z

Tener preparado el material impres-

cindible encima de la mesa.

Cuando el profesor reparte la prueba hay que estar en silencio.
Seguir con mucha atencin la lec-

tura que hace el profesor de los

+
s

enunciados de la prueba.
Preguntar las posibles dudas antes
de empezar.
Seleccionar las preguntas que se
conocen y empezar por las que se
sabe responder mejor.

Aqu vemos cmo se explicita absolutamente todo lo que tiene que ver con la
instrumentacin de la evaluacin escrita:
no se da lugar a la ambigedad.
Por otro lado en nuestro sistema se tiene

predileccin por tareas de carLter

respondiente ms que pgr tareas que incluyan un carcter colaborativo, aftstico,
asociativo, no reproductivo. Es decir, no
optamos por instrumentos de evaluacin
ms cqmplejos. La predileccin por la evaluacin respondiente se basa, creemos,
en el carcter de acreditacin conceptual
que nuestro sistema nantiene en la evaluacin. Porque la evaluacin est referida a normas de excelencia elaboradas por
el Sistema para representar desigualdades
reales tanto en capacidades como en desempeos.

Pero es usual que los alumnos pregunten: Qu es lo que est pidiendo? O que
simplemente afirmen que no entienden
la propuesta. De ah se desprende que
muchas veces debamos oralizar la propuesta escrita para hacerla ms evidente
y efectiva. Pero la escritura es otro cdigo
que exige otros requisitos. Esto lo saben

atendemos a su superestructura, qu
clase de texto constituye el que te presentamos? Si le propongo a un alumno
escribir un texto cuyo ttulo sea "La primavera", qu puede escribir el alumno y considerarse correcto? Aqu ms
que ambigedad lo que se produce es
una apertura poco controlable y difcil

de evaluar.
tAS CONSIGNAS Y EL PROCESO

DE

APRENDIZAIE
Es fundamental gue nuestros alumnos
conozcan loque nos proponemosyqu
queremos que aprendan durante el trabajo. Es decir, que sean conscientes de
que lo que se les pide tiene relacin
con su propio proceso de aprendizaje.
Dentro de nuestros objetivos sera bsico que los alumnos pr,rdieran desarrollar estrategias de trabajo autnomo: reflexionar sobre su propio proceso, construir su propio plan de trabajo, planifi-

Recrdemos que las tareas

de evaluacin escrita son
vistas con desinters y
miedo por parte del alumno
y son una actividad que el
estudiante cumple en
general en soledad y que
frente a la pregunta o la
instruccin debe actuar de
una determinada manera
pautada en la mente del
profesor.

car sus tareas. As se pueden instrumentar corrsignas-gua que resuelvan la preConversocin

ffi

=ff

Revislo de

Reflxiny Experiencio Educstivs

Si hacemos una analoga con la teora de

Cassany podemos sostener que existen

diferentes clases de consignas escritas en
virtud de las diferentes funciones de la
escritura:
1) Consigna registrativa: es aquella que

pide una reproduccin. Dentro de esta

clase podemos encontrar consignas del
lipo: Desarrollar Ias caractersticas de..';
Siealar las diferencias entre'..; Definir
el concepto de... Se reproducen as

Pero es usual que los alumnos

pregunten: Qu es lo que est
pidiendo? O que simPlemente
afirmen que no entienden la
propuesta. De ah se desPrende
que muchas veces debamos

oralizar la propuesta escrita

para hacerla ms evidente Y
efectiva. Pero la escritura es
otro cdigo que exige otros
requisitos.

contenidos ya verbalizados y a veces

dictados, que conforman en s misnros
un discurso. lnclusive se podra ubicar
dentro de esta categora a los crucigramas que, si bien son experimentados
por los alumnos como ProPuestas
ldicas, son altamente rgistrativas.
2) Consigna manipulativa: es aquella
en la cual se Pide una reProduccin
pero en la que se realiza algn cam-

bio, algn tipo de modificacin Por

Forty Lzaro y por eso el alto grado de
expl icitacin de sus consignas-gua.

parte del alumno. En esta categora vamos a transcribir algunas propuestas:

placer de adivnar Poco a Pocot/

(5. Mallarm); "La Poesa es rtmica creacin de belleza" (E. A. Poe):

TIPOS DE CONSIGNA

comentar ambas frases insertndo'

Cassany elabora una clasificacin de

las diferentes funciones de la escritura.

las dentro del contexto del movi-

miento simbolista (6t' ao Litera-

Dentro de la funcin intrapersonal,

podemos encontrar la funcin registrativa, la manipulativa, la epistmca. La
funcin registrativa es la de anotar un
dato para poder retenerlo. La funcin
maniptrlatva es cuando no solo copia'
mos literalmente un dato que recibimos sino que haY un Pequeo tiPo de
manipulacin. En la escritura epistmi-

Espaol).

tugus: "Me siento mltiPle. SoY

como una habitacin con innume-

E'fEg

Como observamos, estas consignas solicitan una manipulacin lingstica enten-

dida como proceso que no disocia lo

conceptual de lo procedimental; se pafte
de una reproduccin pero se exigen transformaciones.
3) Consigna epistmica'. es aquella que
pide una creacin por parte del alumno, Lrna innovacin lingstica como en

el siguiente ejercicio de produccin

escrita coordinado entre ldioma Espaol de 2d'ao y Literatura de 3"'ao:

-->

Literatura).
"Texto es el anillo de Moebius en el
qtte la cara interna y la cara externa,
cara significante y cara signifrcado,
cara de escritura Y cara de lectura,
se alternan sin interrupcin; donde

o la
o
lectura no deia de escribirse insIa escritura no deia de

leerse

cribirse" (Cerard Genette): relacio-

Pre-escritura: constituye lo que

hay que decdir antes de escri-

bir. Ante la hoia en blanco el

autor, t, debe tomar decisones
de antemano acerca de: quin
habla, dnde habla, Para quin,
cmo.

distorsionan en refleios falsos una

nica realidad anterior que no est
en ninguno Y est en todos" (6'o ao

para pasarlo bien.a

uno posee algo.

clase (3"' ao Literatura/ propuesta

coordinada con Ciencias Fsicas).

rables esPeios fantsticos que

o ldica, cuando usamos la escritura

cin comunicativa y la funcin certificativa que es la que se ejerce en una constancia, una ceftificacin, un documento.
Es comunicativa pero tiene un valor agregado, ya que vamos a utilizarla despus
como la certificacin de algo. Una escritura es un documento comunicativo, pero
tambin es algo ms ya que certifica que

Explicar el concepto de heteroni'

mia de Fernando Pessoa a Parfir de
estas afirmaciones del Poeta Por'

antes no existan. La escritura esttica

les de la escritura encontramos: la fun-

tura).
Narrar todo el texto que le presen-

to en estilo directo (2d' ao ldioma

ca no solo manipulamos sino que agregamos informacin, se crean cosas que

Dentro de las funciones interpersona-

"Nombrar un obieto es suPrir el

PARTIR DE LA LECTURA DE
,GRAFFITI" DE
JULIO CORTZAR
TE PROPONEMOS PRODUCIR UN
T EXTO N ARRAT I VO T E N I E NDO EN
CUENTA LOS SIGUIENTES PUN-

na esta idea con alguna de las carac'

tersticas de los textos estudiadas en
Conversccin

Revisio de

I)
Il)

ReflexinyExperiencio Educofivq

Paratextottulo: Sabrn en Estambulquete amo? (graffiti)

Eleccin de un
epgrafe: "Escrito est en mi alma

-.

vuestro gesto"
ded i cato ri a: "A

lll)Narrador

Ju li

o Cortzar"

la voz narradora corresponde a

quien escribi el graffiti

posicin del narrador: primera

persona del singular

nivel de ciencia del narrador:

-Omnisciencia
-Deficiencia

-Equiscenca
(el nivel de ciencia puede variar, no tiene que permanecer

incambiado)

tV) Receptor privilegado: su novia que

est

en Estambul.

V) Clase de texto: crta personal.

Vl) Estructu ra narrativa.

Vll) Suceso: su novia parti intempestivamente a Estambul

no le dijo cules eran

sus

motivos, pero el narrador algo

D Julio Cortzar

intuye.
4) Consigna ldica:esaquella en la que se involucra el juego.
Ceneralmente lo ldico se mezcla con lo epistmico. As, en
el siguiente escrito de Ciencias Fsico-Qumicas se plantea:

cuerda cmo es cada uno de tus rasgosfaciales y haz tu autorretrato. Escoge aquel que sea ms significativo y
modifcal o, h aci ndol o ms pequeo
o ms grande. Utiliza la tcnica plstica que te parezca ms adecuada.
Produccin: Si los ojos son el espejo

es un joven y curioso habitante de la nebuIosa Andrmeda. Ha llegado a Ia Tierra y sabe mucho de

Andrmedo

ella pero... quiere saberlo todo, aunque a veces no le

resulta tan fcil; es por eso que te pide que lo ayudes a
responder a sus interrogantes: qu significa que el agua
mineral es qumicamente pura? realmente es agua pura?
cmo puedo hacer para comprobarlo?...
Esta propuesta se instrumenta en serie junto con otras, todas
protagonizadas por este joven extraterrestre con el que ,,virtualmente" se comun ican.

En

ldioma Espaol o Literatura podemos proponer muchas

consignas ldico-epistmicas en las producciones de texto,

porejemplo:
Teniendo como base el texto de Julio Cortzar,,lnstrucciones para llorar" crea un texto similar en su estructura
pero con distinto referente. Te damos algunas opciones,
puedes crear la tuya: instrucciones para escribir; caminar por Lezica; entrar al liceo Ne 9; ponerse un pantaln;
tomar un vaso de agua; tomar mate / cebar mate; mirarse

al espejo; abrir la puerta del cuarto; abrir un libro de...;

sonrer; mirar flores; subir al mnibus; dar instrucciones;
sacar punta al lpiz; buscar un da en el calendario...
La amplitud temtica puede ser mayor e involucrar lo afectivo
como en el siguiente caso:
Cada personatiene unos rasgos faciales que la definen.
Si te observas atentamente te dars cuenta de que algunas particularidades de tu cara destacan sobre otras (forma de las cejas, tamao de los ojos y de los labios, lnea
de la nariz, elc.)
Preparacin: visualiza la imagen mental de tu cara. ReConversocin

_-*h-.

del alma, Ia cara es el retrato de tu vida.

Cuenta Ia historia de tu rostro (ccatrices, pliegues, granos, etc.).

Lo interesante es que todas las consignas,

sean del tipo que fueren, siempre tienen

carcter certificativo: son documentos

que certilican y acreditan la situacin
educativa del alumno. No olvidemos el
grado de solemnidad que envuelve la instrumentacin de los llamados "escritos".
CONSIGNAOPERATIVA

Una consigna operativa sera aquella que

coherente con el proceso de enseanza
aprendizaje y que adems cumple con los

es

sigu ientes requ isitos:

Pragmticamente eficaz: es un acto de

habla directo.

Adecuada al contexto situacional: se

utiliza conscientemente el registro del
teKo.

Cramaticalmente peftinente: cumple

con los rasgos de pertinencia del cdi-

EE:EH

:ffi

Revisto de

Reflexiny Experiencio Educotivq

80 escrlto.

Atractiva para los alumnos: implica

cierta oiiginalidad.
Personalizada: se adapta a las nece-

sidades del gruPo.

Las consignas son un tipo de instruccin y se expresan generalmente en

imperativo o en infinitivo.
Para responder correctamente hay que

preguntas'
1) Lee atentamente el Poema "SoY"
de Jorg,e Luis Borges (Poeta Y narrador argentino, 1899-1986). 2)
Determina cul es el tema del Poe'

entre texto y contexto situacional.

ma. Desarrllalo en una Produc'

cin escrita. 3) Trabaia en forma

los participantes, el papel del lenguaje en

esa interaccin. El registro surge de la co-

comparativa con el soneto de Sor

Juana Ins "Este, que ves, engao

esos tres rasgos del contexto.

colorido".

Se

go contesta

las siguientes

eficaz pregunrar'. Podras narrar un breve relato? Te gustara narrar...? Te ani-

mas a...? El alumno Puede contestar

"no".Y es una resPuesta vlida.
En estos casos puede ser beneficioso
agregar un Marco'. es decir, una aclaracin para el alumno que explique qu
elementos se van a evaluar. Los marcos pueden constituir adems una gua
para antes y durante la prueba. El marco aclarara lo que a veces por obvio

no sealamos/ pero que sin embargo

es excluyente para que la evaluacin
sea efectiva: caractersticas del texto
que se pide, aspectos grficos, estructuracin, etc. El marco dirige al alum-

rrelacin entre los rasgos lingsticos y

suele llamar campo al tipo de accin
social realizada; tenor, a las relaciones
entre los participantes; y modo, al papel
que desernpea el lenguaje en ese acto

tener en cue\

qu accin Piden. Esa

en el verbo concontenida
est
accin
la consigna
Sintagmticamente
signa.
estructura:
esta
con
cumple
general
en
(insdirecto
+
objeto
consigna
verbo
te
qu
Expresa
ejemplo:
Por
truccin).
pareci el final del cuento. Defne qu
es la bosfera. lmagina un ttulo para el
cuento. Narra un breve relato. Son consignas precisas y pragmticamente efi.c"t, su versin interrogativa sera la
siguiente: Qu te pareci el final del
cuento? Qu es la biosfera? Qu ttulo le pondras? No es pragmticamente

Por lo general se considera que el contexto situacional en el cual sucede una

interaccin lingstica tiene tres rasgos:
tema de la comunicacin, relacin entre

:p. -

comunicativo.

Busca pistas lxicas (semnticas)

que vinculan a ambos textos.

Establec semejanzas y diferencias

entre ambos Planteos.

Desde el punto de vista mtricc
(formal) son iguales?
Seala aquellas figuras Iiterarias
que consideres relevantes y explica cul es su funcin.
Relacoia el Primer cuarteto con
el ltimo verso del Poema
Debers registrar en forma escrita

cada uno de estos Planteos (una

copia por grupo). Recuerda resPetar la silueta del texto y los aspectos sintcticos
ao Literatura).

y ortogrficos

(4'o

El marco puede ayudar a que la consigna est adecuada al contexto situacional, por tanto a que el registro tambin se adapte. Recordemos que el registro de un texto es el conjunto de diferencias provocadas por la relacin

Hay una correspondencia directa entre

estos tres rasgos del contexto y ciertos sistemas lingsticos, ya sea el vocabulario,
el modo verbal, los decticos (palabras
que aluden a elementos de la situacin:
t, aqu, este, etc.). Por ejernplo el sistema
de los pronombres personales del espaol, que prev varias formas de tratamiento
(t, vos, usted) manifiesta un aspecto de
la correlacin entre el tenor del contexto

y el texto, y esa correlacin forma parte

del registro de ese texto. Si usamos f el
tenor ser ms informal que sl usamos
usfed. lnformal significa, poroposicin a
formal, que hay poca distancia entre los
participantes.

Cuando se asocia cada uno de los tres

rasgos contextuales citados (campo, te-

nor, modo) con los rasgos lingsticos

correspondientes de un texto,. se habr
descrito el registro de ese texto.
Las relaciones bsicas entre

sistemas

I i

contexto y

gsticos pueden esquemati-

no, pero no debemos desarrollarlo hasta

el punto de conveflirlo en un excesivo

dirigismo. Ceneralmente es oralizado,
puesto en el pizarrn o a manera de etiqueta en la propia Prueba:

Aclaracin previa: EI siguente texto fue producido Por uno de tus

compaeros. Me encant. Quiero
que lo leas con atencin. Hice alguna trampa Y, le quit los signos
de puntuacin...! Trata de colocrselos para que el coniunto adquiera sentido. Luego vulvelo a escribir: Ie puedes dar otra silueta y sustituir palabras. Lo importante es que
no alteres el significado original. Lue-

E:r@l

Por lo general se considera

que el contexto situacional
en el cual sucede una
interaccin lingstica tiene
tres rasgos: tema de la
comunicacin, relacin
entre los participantes, el
papel del lenguaie en esa
interaccin. El registro
surge de la correlacin
entre los rasgos lingsticos
y esos tres rasgos del
contexto.
Conversocin

Revisto de

Reflexin y Experiencio

Educolivo

re

zafse como srSue:

campo: se corresponde con... vocabulario, figuras, alusiones culturales, lenguaje

especializado.

tenor: se corresponde con... formas de

tratamiento, apelativos, uso de expre-

Pensar sobre nuestras

prcticas es el nico
antdoto contra la

siones dialectales, cambios de cdigo.

modo: se corresponde con... referencias

a la situacin, uso d lenguaje oral, jergas, uso de

mediocridad y el

exp\iones dialectales.

Hay registros ms o menos especializados segn el campo; registros ms o menos formales segn el tenor; y registros
ms o menos coloquiales segn el modo.

anquilosamiento.

D Foto: Chris Donovan

En cuanto a las consignas las preguntas

que surgen son: el registro debe variar
segn la propuesta?; o variar segn el

tema?; se pueden graduar las formas de

tratamiento? Veamos las alternativas que
el registro nos proporciona en ejemplos
extrados de propuestas de ldioma Espaol y Literatura.

Variacin del tenor

La

eleccin es del docente: lo importante

para nosotras

es

tener conciencia que cada

opcin lingstica hereda una concepcin

del mundo y de la educacin.
Lo que s no se discute es que ms all del

registro toda consigna debe

A partir de la lectura de "Craffiti"
ducir un texto...
Lea CRAFFITI de Julio Cortzar y

estamos recordando lo obvio, pero mu-

luego produzca un texto...

Le CRAFFITI del escritor que lemos en clase (te acords de Julio
Cortzar?) y escrib un texto...

chas veces los descuidos pueden ser alar-

de Julio Cortzar te propongo pro-

ser

gramaticalmente pertinente y cumplir con

los rasgos de pertinencia del cdigo escrito (ortografa, puntuacin, etc.): quizs

puesta atractiva.

Quinfocaliza?

Qun ve?

Variacin delmodo

operatividad y pertinencia de las consignas depende muchas veces del grado

de conciencia lingstica del docente y
de su adaptacin al contexto situacional.

Cmo hace Caleano en este texto

para "escrachar" al sistema? Qu

ejemplos pone?
Cmo logra Caleano en este texto
criticarseveramente al sistema? Qu
ejemplos utiliza?

Covrversocin

-d-*

importante variar las consignas? Se

deben desarrollar ampliamente los marcos o hacerlos ms breves? Se deben
graduar los registros segn la propuesta?
Para todos los tipos de consigna se distribuir el mismo tiempo? Una consigna
epistmica requiere un proceso mayor?
Es

Pensar sobre nuestras prcticas es el

CONZLEZ NIETO, L. - "Ensear Lengua en la

Educacin Secundaria" en Reyista Textos de
Didctica de la Lengua y la Literatura, Ne 1,

Ao 1. Cra, Barcelona,1994.

La

ZAVALA, Ana - "Yo mando, t enseas, l

aprende. El poder y el no poder del Estado en
materia educativa" en la Reforma impuesta,
diez visiones crtlcas. FFNAPES, Montevideo,
2001.

'?

PARAREFTEXIONAR

mantes y pueden empobrecer una pro-

Variacin del campo

Debes decidir cul ser el posicionamiento gramatical del emisor.
Debes decdir quin va a contar la
historia y recordar qu palabras lo
indican.
Cul es el nivel de cienca del nariador?
Cunto sabe el narrador?

NOTAS

3 Conferencia dictada

en el l.P.A., octubre de

2000.
a Conferencia dictada en

el l.P.A.. 2000.

Aclaracin:
Todas las consignas utilizadas fueron
proporcionadas por nuestros compaeros docentes de los liceos "Los Cerri-

llos" y "Toms Berreta". Agradecemos

su generosidad, "salud intelectual" y
apertura a la crtica. (

ni-

co antdoto contra la mediocridad y el

anquilosamiento.
Evaluar es una actividad traspasada por
la tica, el lenguaje es ideologa, las consignas constituyen el discurso de la evaluacin escrita: no habr que pensar ms
seguido en ellas?

Mara Gladys Marquisio

Profesora de ldioma Espaol egresada del l.p.A.
Andrena Martnez Chenlo
Profesora de literatura egresada del l.p.A.

ffitrE