Ministerio de Educacin y Cultura

Instituto de Formacin Docente

Profesorado en Escolar Bsica

PRCTICA PROFESIONAL

El docente como
profesional
reflexivo
POR

MILCIADES ARCE
RONALD ALONSO
DEISY MARECO
LEIDE LUZ BARRETO

PROFESORA
LIC. MIRNA GONZLEZ

2 Curso
AO 2014

INTRODUCCIN
No existe una forma nica de ser o convertirse en docente reflexivo. La reflexin es
una capacidad inacabada que debemos desarrollar y potenciar a lo largo de nuestra vida
profesional.
En esta oportunidad, presentamos algunos aportes prcticos y tericos sobre qu es
reflexionar, la relacin entre conocimiento tcito y explcito en la reflexin sobre la
prctica profesional, las condiciones personales y organizacionales que favorecen el
proceso reflexivo, los apoyos disponibles en los centros escolares y, finalmente y ms
importante an, una invitacin a mejorar nuestro desempeo como profesionales
reflexivos..
En palabras sencillas, reflexionar es la capacidad de pensar sobre algo realizado o
pasado, es considerar detenidamente una situacin o acontecimiento. El acto de
reflexionar se realiza con el objetivo de repetir los xitos, eliminar los fracasos y, en
definitiva, aprender sobre lo realizado.

EL DOCENTE COMO PROFESIONAL REFLEXIVO

Lo que nos muestra el modelo de Racionalidad Tcnica como concepcin de la
actuacin profesional es su incapacidad para resolver y tratar todo lo que es imprevisible,
todo lo que no se puede interpretar como un proceso de decisin y actuacin regulado
segn un sistema de razonamiento infalible a partir de un conjunto de premisas. La rigidez
con que se entiende la razn bajo el positivismo es lo que nos da como consecuencia esta
incapacidad de atender a todo aquel proceso de actuacin que no pueda plantearse como la
aplicacin de reglas definidas para el logro de resultados ya previstos. Por ello, deja fuera
de toda consideracin aquellos aspectos de la prctica que tienen que ver con lo
imprevisto, la incertidumbre, los dilemas y las situaciones conflictivas. Es decir, con todas
aquellas situaciones de las cuales las reglas tcnicas y los algoritmos no son capaces de
dar cuenta y para as que se requieren otras capacidades humanas que tienen que ser
entendidas, Y no despreciadas. Es justo all donde no llegan las reglas tcnicas donde ms
falta hacen aquellas destrezas humanas relacionadas con la capacidad de deliberacin, de
reflexin y de juicio. Como ha dicho HABERMAS: El negar la reflexin, eso es
positivismo
Por ello es necesario rescatar la base reflexiva de la actuacin profesional, con objeto
de entender la forma en que realmente se abordan las situaciones problemticas de la
prctica. De este modo, ser posible recuperar como elemento legtimo y necesario de la
prctica docente aquellas competencias que desde la racionalidad tcnica quedaban, o bien
subordinadas al conocimiento cientfico y tcnico, o bien excluidas de su anlisis y
consideracin. En este captulo daremos cuenta de aquella perspectiva sobre la profesin
docente que la entiende fundamentalmente como una prctica reflexiva
Para ello, prestaremos atencin, en primer lugar, a la forma en que se viene
caracterizando esta perspectiva, a partir de la descripcin que ha realizado D. SCHON,
observando la forma en que diferentes profesionales realizan realmente su labor. A
continuacin, analizaremos, en el mbito ya especficamente educativo, la visin de L.
STENHOUSE sobre los enseantes como investigadores, por cuanto supone un modelo
emblemtico de la concepcin del docente como profesional reflexivo. Posteriormente,
interpretaremos esta perspectiva bajo la visin aristotlica de la racionalidad prctica, en
cuanto que visin de la racionalidad opuesta a la tcnica, que acabamos de ver en el
captulo precedente. Y por ltimo, haremos una primera aproximacin al significado
pblico de algo que remite a una experiencia en principio de carcter personal como es la
reflexin.

Schn y los profesionales reflexivos

La idea del profesional reflexivo que ha desarrollado trata justamente de dar cuenta de
la forma en que los profesionales se enfrentan a aquellas situaciones que no quedan
resueltas disponiendo de repertorios tcnicos; aquel tipo de actividades que, como la
enseanza, se caracterizan por actuar sobre situaciones que son inciertas, inestables,

singulares y en las que hay conflictos de valor. Para ello, parte Schn de la forma en que
habitualmente se realizan las actividades espontneas de la vida diaria, distinguiendo entre
conocimiento en la accin y reflexin en la accin.
Normalmente, nuestra prctica cotidiana est asentada en un conocimiento tcito,
implcito, sobre el que no ejercemos un control especifico. Hay una serie de acciones que
las realizamos espontneamente sin pararnos a pensar en ellas antes de hacerlas. Son
comprensiones de las cosas o competencias que hemos interiorizado de tal forma que nos
sera difcil describir el conocimiento que implcitamente revelan estas acciones. Muchas
veces ni siquiera somos conscientes de haberlas aprendido; simplemente nos descubrimos
hacindolas. En este tipo de situaciones, el conocimiento no procede a la accin, sino que
est en la accin. No hay nada -dice Schn- que nos haga sospechar que nuestro saber
cmo consista en un conjunto de reglas estructuradas previamente a la accin y las cuales
ponemos en funcionamiento como aplicacin de decisiones. En este sentido, el
conocimiento no se aplica a la accin, sino que est tcitamente encarnado en ella. Por eso
es un conocimiento en la accin.
Por otra parte, es tambin normal que en muchas ocasiones, provocado por alguna
sorpresa que nos saca de la situacin habitual, pensemos sobre lo que hacemos, o incluso
que pensemos mientras estamos haciendo algo. Es a esto ltimo a lo que Schn llama
reflexin-en-la-accin. Supone una reflexin sobre la forma en que habitualmente
entendemos la accin que realizamos, que en esta ocasin emerge para poder analizara
en relacin a la situacin en la que nos encontramos y reconducirla adecuadamente.
Este proceso de reflexin en la accin convierte al profesional, segn Schn, en un
investigador en el contexto de la prctica (pg. 69). En estas situaciones no es
dependiente de teoras y tcnicas establecidas, sino que construye una nueva manera de
plantear el problema que le permita atender a sus peculiaridades y decidir qu es lo que
merece la pena salvar o solucionar del caso. En ocasiones como stas, los prcticos
demuestran su arte profesional al ser capaces, de forma aparentemente sencilla, de
manejar grandes cantidades de informacin, seleccionando los rasgos relevantes y
.extrayendo consecuencias a partir del conocimiento profesional de casos anteriores y
reconociendo la singularidad de la nueva situacin en comparacin con las anteriores.
Plantearse el problema de una nueva forma significa no que la solucin es otra
distinta, sino que el problema es otro, que hade verse de nueva manera, que han de
atenderse otros aspectos no considerados, o interpretarse de forma diferente. Ante
exigencias de la situacin incompatibles, ante conflictos de valor, ante la incertidumbre de
las consecuencias de determinadas actuaciones, no es slo un problema de tcnicas lo que
debe resolver, sino de qu es lo que est en juego. Por ello, ha de construir una
comprensin del caso que es simultneamente una construccin de qu es lo que debe
pretender, y no slo de qu es lo que debe hacer.
La prctica se constituye de este modo como un proceso que se abre no solo a la
resolucin de problemas segn fines definidos, sino a la reflexin sobre cules deben ser
los fines, cual su significado concreto en situaciones complejas conflictivas, y ello puede
llevar al anlisis de las normas y criterios tcitos de valoracin que se emplean, o a la
forma en que se entiende y construye el papel profesional dentro del contexto institucional
y social ms amplio en el que acta.
Evidentemente, en la medida en que la reflexin en la accin y el replanteamiento del
problema lleva a una reconsideracin de los fines a los que debe dirigirse la prctica

profesional, o a repensarse el propio rol dentro de la estructura organizativa, los procesos

de reflexin acaban siendo fuente de nuevos conflictos y replanteamientos en relacin a
los lmites que, para la comprensin y la accin, ponen las instituciones Y las prcticas
sociales a los problemas profesionales. Como el propio Schn ha sealado, la prctica de
la reflexin encaja mal en contextos de burocratizacin Y control, en los que se
encuentran definidas las metas al margen de los problemas concretos y reales a los que se
enfrentan los profesionales.
En general, los problemas que demandan actitudes reflexivas a los profesionales son
aqullos para los que no son vlidas las soluciones ya acumuladas en su repertorio de
casos. Son aquellas situaciones para las que no se tienen, en principio, ni siquiera una
forma adecuada de interpretarlas, de tal manera que es necesario simultneamente
entender la situacin y cambiarla. Esta doble necesidad les lleva a emprender acciones
sobre la situacin que ellos puedan evaluar. Es decir, experimentan con la situacin. De
esta manera se ponen en marcha espirales de valoracin-accin-nueva valoracin. Al
intentar una solucin, el profesional atiende a los efectos, incluidos los no pretendidos,
que sta ocasiona, es decir, a la respuesta que la situacin le devuelve. En funcin de ella,
elabora nuevas actuaciones como producto de la reinterpretacin o replanteamiento que
hace de la situacin problemtica a partir de la reaccin que ha manifestado.
La relacin que se establece entre el profesional y la situacin problemtica es
transaccional: moldea la situacin, pero en conversacin reflexiva, de manera que sus
modelos de comprensin y sus valoraciones tambin se modifican en funcin de las
respuestas que la situacin le devuelve al ser transformada. Por eso se puede decir que el
prctico entiende la situacin intentando cambiarla. No nos encontramos, por tanto, ante
una separacin entre pensar y hacer, ya que la accin no es en este caso una realizacin de
decisiones tcnicas. El pensar y el hacer se van entrelazando en el "dilogo" que se genera
entre la accin y sus consecuencias, las cuales llevan a una nueva apreciacin del caso.
La relacin es tambin transaccional en el sentido de que los fenmenos que el
profesional quiere entender son en parte producto de su intervencin; l se encuentra en la
situacin que quiere comprender, por lo que entender la situacin es entender tambin la
forma en que l se relaciona con ella, cmo acta en ella, cmo define su rol y qu
consecuencias tiene en la prctica. A diferencia del modelo de racionalidad tcnica, en el
que se entenda la accin profesional como una accin externa sobre una realidad ajena, el
profesional reflexivo entiende que l forma parte de la situacin, por lo que debe
entenderla como conformada por las transacciones que se han realizado con su
contribucin.
Un profesional que entiende as su trabajo no puede reducir ste a la consecucin de
metas fijadas al margen de la prctica y de su propia definicin valorativa de su ejercicio
profesional. La prctica supone no slo el dominio de un conocimiento profesional que se
hace explcito al encontrarse con situaciones inesperadas, ambiguas o inciertas, sino,
adems, el de un sistema valorativo que tambin se comienza a hacer explcito, a
desarrollar su significacin ya redefinir sus lmites cuando se est obligado a tomar
decisiones que superan los mrgenes de lo que se considera aceptable, cuando 'se analiza
el alcance social de sus propias acciones, o cuando se est en situaciones de dilemas o de
conflictos valorativos para las que los criterios que se posean se muestran insuficiente.

Stenhouse y el profesor investigador

Las ideas de la enseanza como prctica reflexiva y la de los profesores y profesoras

como profesionales reflexivos se han convertido en denominaciones habituales en la
actual literatura pedaggica, de tal manera que, como ms adelante veremos, se ha llegado
incluso, en ocasiones, a oscurecer el sentido que SCHN quiso dar a estos trminos. No
obstante, toda la concepcin que subyace a la denominacin de los profesionales
reflexivos, e incluso la metfora de la prctica profesional como actividad artstica, con
las cualidades y caractersticas que SCHN atribuye a este trmino, no es nueva en el
campo de la educacin 2. De hecho, sta fue una de las metforas preferidas
de STENHOUSE para referirse a la manera en que l entenda el papel del profesorado y
es fcil encontrar muchas semejanzas entre la concepcin de los
profesionales reflexivos de SCHN y la idea del "profesor corno investigador"
de STENHOUSE.
Para STENHOUSE, la enseanza constituye un arte, por cuanto significa la expresin
de determinados valores y de determinada bsqueda que se realiza en la propia prctica de
la enseanza. Por ello, piensa que los docentes son como artistas que mejoran su arte
experimentando con l y examinndolo crticamente.
Una de las ideas bsicas en el pensamiento de STENHOUSE ha sido la de la
singularidad de las situaciones educativas. Cada clase, cada alumno y cada situacin de
enseanza refleja caractersticas nicas y singulares. Las acciones de enseanza son
acciones significativas; por lo tanto, dependen de las intenciones y de las significaciones
atribuidas por sus protagonistas. No es posible saber lo que es o ser una situacin de
enseanza hasta que no se realiza. Lo importante en la educacin es atender a las
circunstancias que cada caso presenta, y no pretender la uniformizacin de los procesos
educativos, o de los nios y nias. Lo que hace un profesor se parece ms a lo que hace un
jardinero que presta una atencin singular a cada planta de su jardn, que no a lo que hace
un agricultor, que aplica un tratamiento homogneo a todo un terreno.
Favorecer, por ejemplo, la comprensin del alumnado, o estimular su pensamiento
crtico, son pretensiones educativas que se abren a lo inesperado porque se refieren a
dimensiones creativas de las personas. Definen un potencial por desarrollar en el
alumnado que puede abrirse a posibilidades imprevistas, tanto por lo que se refiere a la
experiencia educativa a que puede dar lugar, como por los aprendizajes que pueden
realizarse.
El profesor, como investigador de su propia prctica, convierte a esta en objeto de
indagacin dirigida a la mejora de sus cualidades educativas. El currculum, en cuanto a
expresin de su prctica y de las cualidades que se pretenden, es el elemento que se
reconstruye en la indagacin, de la misma manera que tambin se reconstruye la propia
accin.
La idea el profesor como investigador est ligada por tanto a la necesidad que tienen
los enseantes de investigar y experimentar sobre su prctica docente en cuanto que sta
aspira a ser la expresin de determinados ideales educativos.
. La traduccin de principios en acciones no quiere, pues, decir aqu que los principios
actan en la mente de los enseantes como formulacin previa a la prctica. En clara
coincidencia con la teora de SCHN, son las caractersticas de la prctica y su necesidad
de encontrar una forma de actuacin adecuada en ella las que despliegan el conocimiento
profesional acumulado con objeto eje poder encontrar antecedentes en su experiencia que
les pue dan servir de gua a su prctica actual.
.

La actuacin que se desprende de la deliberacin sobre el caso no es exactamente un

proceso independiente de la propia deliberacin. La accin es en parte un proceso de
prueba, de tanteo de la propia decisin, e incorpora, por tanto una incertidumbre sobre su
correccin.

CONCLUSIN
Es fundamental haber hablado sobre este tema porque escuchamos a travs de los
aos expresiones de los docentes preocupados por la creatividad en sus clases pensando
que all est la respuesta a lo que describen como alumnos apticos/indiferentes, que nada
les interesa o todo le da igual.
Es fundamental que el docente sea un profesional reflexivo. En las ltimas dcadas,
las expresiones profesional reflexivo, el profesor como investigador, se han convertido en
lemas caractersticos a favor de la reforma y mejoras de la enseanza y la formacin del
profesorado en todo el mundo.
Estas expresiones suponen una valoracin de la prctica docente, en tanto espacio de
produccin de saberes y el reconocimiento a los profesores como profesionales que tienen
teoras y experiencias que pueden contribuir a la constitucin de una base sistematizada de
conocimientos sobre la enseanza.
Estos conceptos desarrollados alrededor de la idea de un profesional reflexivo,
consideran al docente desempeando un rol activo en la formulacin de sus objetivos y
mtodos de enseanza, en contraposicin al profesor que administra y ejecuta propuestas
tcnicas diseadas desde el exterior de las aulas.