INDISCIPLINA E VIOLNCIA NA ESCOLA: CONCEITOS, INTERROGAES E

RESPOSTAS
MISBEHAVIOR AND VIOLENCE IN SCHOOL: CONCEPTS, QUESTIONS AND ANSWERS
Joo da Silva Amado*

Resumo
Neste artigo o autor comea por definir o conceito de indisciplina na escola e por o confrontar com o conceito de
violncia delinquente praticada pelos jovens (ou violncia juvenil). Depois prope que o fenmeno geral da
indisciplina na escola seja considerado em funo de trs nveis, consoante o que est em causa ,
respectivamente, a regra e a tarefa, a relao entre pares, e a relao com autoridade do professor. Esta anlise
permite uma melhor compreenso dos factores e funes dos comportamentos de indisciplina e uma melhor
contextualizao das prticas pedaggicas destinadas sua preveno e correco.
Palavras-chave: indisciplina, violncia, prticas pedaggicas.

Abstract
The concept of misbehaviour at school is defined and contrasted to the concept of delinquent violence practiced
by young people. The issue of general misbehaviour in school should be dealt with at three levels and depends on
the nature of its true cause: rules and tasks, relationship between classmates, and the relationship between the
pupil and teachers authority. This analysis favours a better understanding of factors and functions of
misbehaviour and a better contextualization of pedagogical practices in their prevention and correction.
Key words: misbehavior, violence, pedagogical practices.

INTRODUO
A importncia e actualidade dos temas da
indisciplina e da violncia na escola so por demais
conhecidas, quer pela vivncia que deles tm muitos
alunos, professores, encarregados de educao,
auxiliares educativos, etc., quer pelo destaque que
desses mesmos problemas vm fazendo os meios de
comunicao social. O problema, de um ponto de
vista social, remete-nos para muitas outras
problemticas, de que aqui apenas invocamos as de
uma necessria e urgente educao para a Cidadania
e para a Paz. Neste sentido, julgo que o problema
nos encaminha para a necessidade de reforar o
iderio democrtico, valorizando e criando
condies para a formao, nas novas geraes, do
sentido da autonomia, da capacidade crtica, do
*

reconhecimento de direitos e de deveres, da

responsabilidade, da solidariedade e da esperana.
Se ao ponto de vista social acrescentarmos a
dimenso pedaggica do problema (a dimenso que
respeita, essencialmente, relao entre professores
e alunos na sala de aula e na escola), deparar-nosemos com a necessidade de invocar, entre outros
aspectos, a problemtica da formao de docentes, a
sua capacitao para a eficaz gesto (ao nvel da
turma e da escola) das condies adequadas s
tarefas de ensino e aprendizagem (incluindo a, a
capacidade para gerir as relaes no interior do
grupo-turma). Enfim, esta problemtica coloca-nos,
inevitavelmente, na senda de um processo de
escolarizao que assente nos quatro pilares que o
Relatrio Delors (2000) to bem define: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em
conjunto e aprender a ser. Conscientes de tudo
isso, os objectivos deste artigo so, contudo, muito

Professor Associado da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. Universidade de Lisboa. Doutor em Cincias da
Educao/ Universidade de Lisboa.

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.7, n.2, p.217-225, maio/ago.2004.

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Indisciplina e violncia na escola: conceitos, interrogaes e respostas

modestos: oferecer um contributo para o

esclarecimento dos conceitos de indisciplina e de
violncia na escola, e sublinhar a importncia dos
factores pedaggicos, quer enquanto responsveis
pela criao de situaes, no interior da aula e da
escola, que estimulam aqueles comportamentos,
quer enquanto parte integrante de uma resposta
estratgica que aponte no sentido da preveno e da
remediao.
Para uma Definio do Conceito de
Indisciplina Escolar

Em termos genricos, e sem colocar frente a

diversidade de perspectivas disciplinares, ideolgicas
e idiossincrticas atravs das quais o problema tem
sido analisado e o conceito definido, podemos
afirmar que a noo de indisciplina escolar aponta
para comportamentos que pem em causa a
prossecuo das tarefas e actividades de ensinoaprendizagem, o so convvio e o respeito por um
conjunto de deveres scio-morais, valores e padres
culturais que se considera deverem presidir s
relaes entre as pessoas no quadro institucional da
escola e da aula. Portanto, ao falar deste fenmeno,
referimo-nos a comportamentos que, na sua essncia,
no passam de infraces a uma ordem normativa
instituda,
de
natureza
escolar
(normas
regulamentares, contratos explcitos ou implcitos), e a
uma ordem tico-social comum (no escrita,
consuetudinria, fluida) baseada em valores que
supostamente presidem ao convvio entre pessoas em
sociedade; ordens (normativa e tica) destinadas,
portanto, a assegurar as condies de aprendizagem,
a garantir a socializao dos alunos e a enquadrar as
relaes entre todos os actores no interior da
instituio educativa (ESTRELA e AMADO, 2000;
PRAIRAT, 2003; ESTRELA, 1986).
Antes de avanarmos convm lembrar, na
esteira do interaccionismo simblico (FURLONG,
1985; BECKER, 1985), que, para que um
comportamento seja, efectivamente, desviante
necessrio que haja algum que o julgue como tal; o
carcter de desvio ser, antes de mais, uma
categoria semntica, ou uma etiqueta que
atribuda a um comportamento em funo de
padres vigentes em determinados grupos sociais.
Esta caracterstica revela como, ao falarmos de
desvio (indisciplina, violncia), estamos tambm a
falar de um fenmeno em grande parte produzido na
e pela subjectividade. Assim sendo, para se
compreender o fenmeno da indisciplina escolar
(susceptvel de se manifestar numa enorme

diversidade de condutas) h que ter em conta: a

dimenso moral (as regras, as infraces e as
dimenses educativas da preveno, correco e
punio); a dimenso significante (tipificaes de
professores e de alunos, expectativas recprocas,
interpretaes da situao, experincias de vida e
emoes dos intervenientes no acto da indisciplina);
a dimenso enquanto conflito de poderes
(confronto em escalada, resistncia, adaptaes
estratgicas); e a dimenso pedaggica (que obriga
a ter em conta a natureza da relao pedaggica e a
complexidade dinmica dos processos subjectivos,
intersubjectivos, organizativos, sociais, polticos,
inerentes escola e obrigatoriedade de a
frequentar).
Indisciplina versus Violncia Delinquente

Na alnea anterior definimos o que entendemos

por indisciplina escolar; vejamos agora o que
entendemos por violncia na escola e violncia
delinquente. A violncia na escola manifesta-se em
comportamentos que tm a inteno de fazer sofrer
fsica ou psicologicamente o outro (na relao entre
alunos, na relao entre alunos e professores, etc.).
A sua gravidade variada, mas trata-se sempre de
comportamentos inaceitveis, que violam o que
acima referimos como as regras do convvio e do
respeito que devem presidir relao entre pessoas;
consideramos, pois, estes comportamentos como
manifestaes do fenmeno mais amplo da
indisciplina escolar.
A violncia delinquente, praticada por jovens
(tambm violncia juvenil) , porm, mais do que
tudo o que se disse sobre a violncia na escola. O
que diferencia a violncia delinquente, praticada por
jovens na escola ou fora dela, da violncia na
escola, o facto de a gravidade daquela a fazer cair
sob a alada dos cdigos penais, ultrapassando os
limites da ordem normativa e da ordem tica acima
referidas; como diz Isabel Freire (2001, p.23), a falta
de rigor de linguagem leva a que em alguns estudos
utilizem de forma abusiva as expresses delinquente e
comportamento delinquente, incluindo nelas perfis de
comportamento que nada tm a ver com infraces
passveis de tratamento penal. A resposta violncia
delinquente, causadora de danos irreparveis vida
dos indivduos, ultrapassa os limites da escola e exige
o concurso de outras instituies.
Julgamos necessrio fazer estas distines por
alguns motivos. Um deles prende-se alis com o
facto de, cada vez mais, se verificar uma tendncia
para a criminalizao dos comportamentos dos

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AMADO

alunos na escola. Na realidade, a palavra violncia

demasiado forte para a maioria dos comportamentos
desviantes que a se verificam e que devem ser
considerados no quadro do regulamento e das
prticas disciplinares da escola (prticas que no
podem ser meramente punitivas). De facto
consideramos (com apoio de muita investigao)
que a escola possui (ou susceptvel de possuir)
para a maioria dos casos de indisciplina,
potencialidades e mecanismos internos, capazes de
prevenir, evitar, contrariar e resolver aquelas
situaes com relativo sucesso. Mas o sucesso da
escola j no ser igual quando se tratar
verdadeiramente de delinquncia infanto-juvenil; as
causas transcendem-na, certamente; a preveno
ainda que tenha de ser feita tambm na escola, no
pode confinar-se a; o tratamento (quando os
factos considerados como crime so irreversveis) e
as consequncias para o infractor devem ser
considerados em planos que vo muito para alm da
escola e que dizem respeito ao enquadramento
jurdico-legal dos menores delinquentes (por
exemplo, em Portugal, a Lei Tutelar Educativa em
vigor desde 2001).
Outro motivo tem a ver com a questo
importante dos factores predominantes que podem
estar por detrs, por um lado, do fenmeno da
indisciplina escolar e, por outro, da violncia
delinquente praticada por jovens. medida que
vamos subindo na escala da gravidade dos
comportamentos, numa aproximao violncia
delinquente, os estudos (PINHEIRO, 2004;
BALDRY e FARRINGTON, 2000) apontam para
um crescendo na influncia dos factores alheios
escola, factores pessoais (psicopatologias) e factores
de risco familiares e sociais, como o abandono
parental, a violncia domstica, a pobreza pessoal e
ambiental, o desemprego, a falta de condies de
vida, polticas erradas de integrao social e
econmica das minorias (e da juventude em geral)
sem ignorar, no entanto, os efeitos nefastos de
vivncias escolares negativas (insucesso, racismo,
expectativas frustradas, abandono, influncias
perniciosas de pares, etc.) que geralmente se
correlacionam com os outros factores.
Contudo, no se trata de distines fceis, at
porque elas tocam com tradies culturais
(HAYDEN e BLAYA, 2001) e com a linguagem
prpria de certos paradigmas e disciplinas
cientficas, como o pudemos comprovar no mbito
do Projecto Visionary (JGER et al., 2003). Mas
aclarar os conceitos e distingui-los um esforo que
consideramos necessrio, at para evitar que ao

menor gesto menos cordato de um aluno, passemos

a ver um acto violento (e at criminoso),
esquecendo tanta outra coisa, a nosso ver,
importante:
- que estamos lidando com crianas e jovens
naturalmente (pela sua idade) irrequietos, com
alguma dificuldade em distinguir o que a srio e o
que a brincar e, frequentemente, irreverentes;
- que estamos numa escola que nem sempre o
lugar mais aprazvel para as novas geraes, a
colocadas mais por obrigao do que por direito;
- que na escola se vive num quadro de relaes
e de interaces, essencialmente virado para o
processo de ensino-aprendizagem, mas socialmente
marcado por assimetrias de poderes (entre
professores e alunos e entre alunos) e pelas tenses
que esse desequilbrio naturalmente gera;
- que a indisciplina est intimamente relacionada
com a falta de formao de professores (ESPRITOSANTO, 2003; CALDEIRA, 2000; SANTOS, 1999);
- que a escola deve ser um espao onde seja
possvel constituir uma comunidade em que todos
sejam chamados a participar na orientao e na
gesto dos aspectos que constituem o cerne da
vivncia no seu interior, e em que seja possvel
aprender, mas em conjunto (CELLER, 2000;
GILBORN et al., 1993);
- que a voz dos alunos (opinio, representao,
expectativa, anlise, deciso) tal como a dos professores
e demais agentes deve ser ouvida, mas frequentemente
o no (AMADO, 2001; MONTANDON, 1997);
- que os comportamentos dos alunos, em geral,
e os de indisciplina e violncia em particular, so
tambm actos comunicativos atravs dos quais se
expressa a interpretao de situaes diversas, o
mal-estar, a retaliao, a oposio, a contestao
discente ao que arbitrariamente se lhes impe e
faz viver na escola - a violncia da escola
(ESTRELA, 1986; WOODS, 1979; MCDERMOTT,
1977);
- que no correcto, como decorre de tudo que
o que foi dito acima, fazer generalizaes abusivas,
esquecendo que a indisciplina (mesmo a que se
manifesta em comportamento associal), em muitas
situaes tem um carcter defensivo, como meio
utilizado pelo aluno para salvaguardar a sua
imagem e a sua dignidade, ou como estratgia de
manuteno e de sobrevivncia face aos ritmos e
aos constrangimentos fsicos, psquicos e morais da
escola e da aula (RIBEIRO, 2003, FREIRE, 2001;
AMADO, 2001);
- que os problemas mais graves, que se
expressam na violncia delinquente, com todos os

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.7, n.2, p.217-225, maio/ago.2004.

Indisciplina e violncia na escola: conceitos, interrogaes e respostas

seus factores exteriores ao espao escolar, tambm

so fruto do falhano da segunda instncia de
socializao, a prpria escola (para alm de serem
indicadores fortes do falhano ou da inexistncia de
socializao a outros nveis).
Enfim, e na base desta distino, propomos que
se retome velha tradio (dominante at ao incio
dos anos noventa), de abranger no conceito de
indisciplina escolar os comportamentos que se
verificam num contexto pedaggico e a propsito
dele (ESTRELA, 1986), e que limitemos o conceito
de violncia aos actos delinquentes e, portanto, com
um carcter que vai muito para alm da infraco
dos normativos e dos comuns hbitos da
convivncia. Aceitamos que estas fronteiras no so
fceis de definir, contudo, tal como Eirick Prairat
(2003), achamos que a indisciplina, por hiptese,
diz respeito fundamentalmente a alunos,
professores, equipas educativas e gestores escolares;
a
violncia
delinquente
implica,
muito
especialmente, polticos, juzes, polcias e sociedade
em geral. Esta demarcao acarretar, entre outras
consequncias, a de evitar a natural e acentuada
tendncia para a desresponsabilizao por parte dos
professores e de todos os agentes educativos do
interior da escola e da aula sem, no entanto, dela
desresponsabilizar o aluno, a famlia e a sociedade
(ESTRELA, 2002).
Uma Proposta de Anlise: os Trs Nveis da
Indisciplina na Escola

Diferenciados que esto os conceitos de

indisciplina e de violncia delinquente na escola, a
questo que se coloca agora a de como abranger
num nico conceito de indisciplina escolar,
comportamentos to diferenciados nas situaes que
imediatamente os precedem, na expresso visvel que
adquirem,
nos
factores
(invisveis)
que
preponderantemente os determinam, nas funes
sociais (perante a turma e outros colegas), psicolgicas
(de resposta a necessidades do indivduo) e
pedaggicas (enquanto mensagem e presso sobre
quem tem o domnio das situaes de aula ou da
vivncia escolar em geral) e, por certo, igualmente
diferenciadas nas medidas susceptveis de os
prevenir e remediar. Tendo em conta essa
variedade, temos dito que em lugar de falarmos de
indisciplina (no singular) deveramos falar de
indisciplinas (no plural); mas como tambm isso
no fcil, a nossa proposta (em vrios estudos
empricos Amado, 1989, 1998) e trabalhos de
divulgao (AMADO e FREIRE, 2002b) vai no

220

sentido de situar o problema em trs nveis

diferenciados.
O primeiro nvel constitudo pelo
incumprimento de regras de trabalho, sem que, de
uma forma frontal e directa se ponha em causa a
pessoa do professor. Incluem-se neste caso,
comportamentos de desvio s regras da comunicao
verbal e no verbal (perturbao do ambiente,
dificultando a consecuo dos objectivos da aula),
falta de material, falta de pontualidade, falta de
assiduidade, etc. um conjunto de comportamentos
fora da tarefa.
O segundo nvel o dos problemas que afectam
as relaes entre pares; cabem neste nvel de
indisciplina comportamentos que designamos por:
a) jogos rudes (comportamentos insultuosos e
agressivos, no persistentes e realizados com
alguma carga ldica, ou, na linguagem dos alunos
por brincadeira); b) comportamentos associais
(em que se incluem comportamentos afrontosos,
tais como chamar nomes, insultar, fazer intrigas,
caluniar; humilhantes, como excluir de jogos;
ofensivos, como apalpar, roubar, danificar
propriedade; e fisicamente agressivos, como bater,
empurrar, magoar). Trata-se de todo um conjunto de
actos de microvitimizadores que levam muitas das
crianas a caracterizarem o ambiente da sua escola
ou da sua turma em termos (s vezes h lutas,
zangamo-nos) que fazem supor a existncia de um
clima de agressividade latente, de retaliaes
mtuas, sem efeitos persistentes; c) bullying (que
em portugus significar maus-tratos entre
iguais), consiste em comportamentos que, tal como
tm sido caracterizados por diversos autores
(RIGBY, 2002, OLWEUS, 1995, SMITH e
SHARP, 1995, BESAG, 1991), constituem um
abuso de poder e uma vitimizao repetida e
prolongada no tempo (ataque fsico e psicolgico),
de algum sobre outrem mais frgil e vulnervel,
sem capacidade para resistir.
O terceiro nvel de indisciplina traduz-se nos
confrontos com a pessoa e autoridade do professor, e
com a autoridade em geral, no quadro da escola. A
sua expresso muito variada e nela inclumos dois
tipos de comportamentos: a) incivilidades, expresso
que reservamos para os comportamentos tidos por
grosserias, obscenidades, desobedincia ostensiva,
humor destrutivo, risos sarcsticos, contestao dita
mal-educada e arrogante de exigncias e castigos;
b) comportamentos associais, que tambm aqui se
manifestam por insultos, ameaas, violncia fsica,
desvio ou degradao da propriedade do professor e
da instituio, etc.

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AMADO

Questionar o Problema pondo em Causa o

Senso Comum

Esta distino tem-nos permitido colocar todo

um conjunto de questes que, sem ela, mais
dificilmente se colocariam o que, tambm,
acarretaria, como consequncia, continuarmos a
manter sobre toda esta temtica um discurso que
no ultrapassaria o do senso comum.
De facto, o senso comum constata os problemas
de indisciplina mas no discrimina nem v a sua
complexidade; atribui o problema a uma nica
causa, que, no entanto, pode variar consoante o
estatuto de quem opina (professor, aluno,
encarregado de educao, opinante em geral, etc.);
v na indisciplina apenas algumas consequncias
que se destacam a olho nu: a perturbao, o
desrespeito, a agresso; v nela um nico sinal, o da
perda da autoridade dos professores, que tambm
a perda de autoridade das geraes mais velhas
sobre as mais novas e o lastro da suposta situao
de insegurana generalizada; preocupa-se pela
recuperao dessa autoridade avanando, como
nica via, os meios punitivos.
O senso comum limitado no tipo de
interrogaes que faz em torno do problema:
obcecado com a indisciplina, nunca pe em causa o
reverso da medalha, a questo da disciplina. No se
preocupa pelo que significa e pelo que a disciplina
traduz ao nvel das relaes e das interaces na
aula e na escola, ao nvel do currculo em geral e,
muito particularmente, ao nvel do currculo oculto;
no se preocupa pelo que a disciplina foi, tem sido,
continua a ser... no se preocupa pelo que a
disciplina deveria e poderia ser nem pelas
condies a exigir (ao nvel da gesto e autonomia
escolar, ao nvel da formao de professores, ao
nvel da prtica pedaggica), para que disciplina
fosse sinnimo de realizao plena, em
solidariedade e em responsabilidade.
O senso comum no pergunta que funes a
indisciplina pode desempenhar no contexto das
interaces na aula; no avalia o peso dos diferentes
factores em causa e em cada contexto; no
confronta opinies, representaes e avaliaes
construdas por intervenientes com diferentes
estatutos, em torno de diversas faces do problema
(gravidade, factores, eficcia de medidas
preventivas e remediativas, etc.). O senso comum
no tem problemas julga ter receitas que se
apliquem com urgncia e s cegas!
essa perspectiva do senso comum que
contrariamos com esta diferenciao. Podemos,

agora, colocar um conjunto de questes que,

embora semelhantes, ho de receber, consoante o
nvel focado, respostas diferenciadas. Perguntemos
pois, frente a comportamentos de cada um destes
nveis: que regras e valores esto em causa? Em
que situaes se verificam os incidentes? Com que
tipo de alunos ocorrem estes problemas? Que tipos
de professores so aqueles na presena de quem
ocorrem os problemas? Que factores sociais,
familiares, pessoais e escolares, podem estar por
detrs dos comportamentos deste nvel? Que
funes desempenham estes actos de indisciplina?
Como intervir?
No se trata, claro, de perguntas inocentes.
Nelas est implcita muita informao prvia acerca
da vida na escola e na aula, e, muito especialmente,
a de que os seus actores no so seres passivos, mas
intervenientes e produtores de sentido (JACKSON,
1991; WOODS, 1979; LOPES, 1997; ABRANTES,
2003). Est pois, implcito, por exemplo, que:
- na escola encontramos toda uma problemtica
em torno das regras (a sua natureza, contedo,
variedade e funes; o modo e os contextos sociais
e pedaggicos em que elas so criadas, definidas e
apresentadas (onde e por quem?) queles a quem
elas se dirigem: impostas? negociadas? que sentido
fazem para aqueles que a elas tm de se submeter?
sero consideradas teis e pertinentes? ou sero
compreendidas como arbitrariedades? em que termos
e em que circunstncias so invocadas? para organizar
um acto? para prevenir disfuncionamentos? para
corrigir desvios? (HARGREAVES et al., 1975,
ESTRELA, 1986);
- para se compreender cada incidente, cada
caso, ser necessrio ter em conta as situaes
imediatas e remotas que o envolvem (em que fase
da aula? incio, meio, fim? que disciplina, com que
metodologia de ensino, a que hora? em que perodo
do ano?, etc.); (ESTRELA e ESTRELA, 1978;
AMADO, 1989, ROSALES, 1991);
- h um conjunto de variveis relativas ao aluno
que necessrio ter em conta para a compreenso
do problema: idade, sexo, anos de escolaridade,
anos de reteno, etc. (FONSECA, 2000; VEIGA,
1995).
- que os professores tambm so diferentes, nas
concepes acerca da educao e da prtica
pedaggica, nos etilos de liderana permissivos,
autoritrio, assertivos, indiferentes (AMADO e
FREIRE, 2002b) e no modo como se organizam
(ou no) para realizarem, em colaborao, um
determinado projecto educativo (FREIRE, 2001).

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Indisciplina e violncia na escola: conceitos, interrogaes e respostas

- que os problemas de indisciplina

desempenham diversas funes. H funes de
ordem psicolgica, como o salientou Dreikurs
(1982 apud CHARLES, 1997); segundo este autor o
aluno exibe-se para que lhe prestem ateno,
tenta impor-se como lder para satisfazer o seu
desejo de poder, procura vingar-se, ou procura
mostrar-se fraco e incapaz para receber maior
proteco. H funes de ordem sociolgica:
segundo Rosser e Harr (1976), o aluno procura
retribuir agravos e injustias que, tal como
interpreta, esto presentes na aco do professor e
procura restabelecer um equilbrio de imagem
perante os colegas. H funes pedaggicas, que
Maria Teresa Estrela (1986), descreve e classifica
como: de proposio (visam mudar a situao
vivida na aula, ou ameniz-la, facilit-la e resistirlhe); de evitamento (visam uma subtraco tarefa,
temporria ou definitiva); de obstruo (visam
impedir o desenvolvimento das funes principais
da aula); de contestao (visam pr em causa a
autoridade do professor); de imposio (visam
contestar a organizao instituda e impor uma
contra-organizao).
Esta deriva tornou-se indispensvel para
compreendermos que s um dilogo entre a teoria e
o vivido (experienciado, testemunhado, observado),
permite ir mais fundo na compreenso do binmio
disciplina-indisciplina na escola, dando conta das
determinantes mais ocultas do comportamento e das
significaes dos principais actores desse espao
pedaggico e social.
Da Indisciplina Violncia Delinquente na
Escola

Retomemos os problemas de 2 e de 3 nveis,

como pretexto para falarmos das situaes que se
apresentam com um carcter mais intenso e grave e
que, nos casos extremos podero degenerar em
actos delinquentes, de verdadeira violncia contra
os pares, ou contra os professores, ou contra a
escola.
Ao
caracterizarmos,
em
cima,
os
comportamentos de 2 nvel, os problemas da
relao entre pares, procurmos deixar a ideia da
possibilidade de uma progresso da gravidade dos
comportamentos, do jogo rude, passando pelos
comportamentos associais, ao bullying. Os estudos
ento referidos e muitos outros (RIGBY, 2002;
PEREIRA, 2002), realizados a partir dos anos 90,
tm demonstrado a urgente necessidade de alertar
para existncia deste ultimo tipo de comportamentos

222

(facilmente despercebido e desvalorizado pelos

adultos). Num confronto da bibliografia e da
difuso do problema na Internet, em que
participmos recentemente enquanto membros de
um projecto financiado pela Comisso Europeia1,
pudemos concluir que, mesmo internacionalmente,
a mais tpica forma de violncia na escola a
agresso verbal, e que os problemas mais graves
raramente ocorrem (JGER et al., 2003; FREIRE,
2001; CHARLOT, 1997). Tambm, num pequeno
inqurito que aplicmos recentemente em trs
escolas do ensino Bsico dos arredores de Coimbra
e a que responderam utilmente 149 alunos do 3 e 4
anos (AMADO, 2003b), apenas trs crianas se
dizem continuamente molestadas e perseguidas por
colegas o que, no sendo alarmante, no significa
que possamos alhear-nos de cada um destes casos.
Sabemos, no entanto, que no domnio da
relao entre pares, os problemas no ficam por
aqui; est sempre em aberto a possibilidade da
passagem para o domnio da delinquncia juvenil,
mesmo no interior dos estabelecimentos escolares.
So acontecimentos desta ndole que, quando
testemunhados e relatados, fazem parte dos
relatrios oficiais e alimentam a curiosidade
jornalstica.
Quanto aos problemas de terceiro nvel, os da
relao com os professores e outros agentes adultos,
pondo em causa a sua autoridade e respeitabilidade,
verifica-se nos estudos atentos ao tema, que se trata
dos comportamentos de indisciplina habitualmente
classificados como os mais graves, por alunos e
professores (FREIRE, 1990; AMADO, 1998;
ROSADO e JANURIO, 1999). A diversidade de
factores que certamente se deve ter em conta nestes
casos, como dissemos acima, no permite, contudo,
que se desresponsabilizem nem a escola nem o
professor.
Mesmo quando ainda podemos estar longe de
falar em delinquncia ou crime, verifica-se que so
os alunos que incorrem em problemas de terceiro
nvel (incivilidades e comportamentos associais
contra o professor e outros adultos) que mais
precisam da escola (...de quem os ajude, muito mais
do que quem os puna); so eles, como tambm o
pudemos verificar, os que mais facilmente so
vtimas da excluso do interior, sobre quem mais
espontaneamente se criam expectativas negativas e
se colam rtulos depreciativos, com quem se
1

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.7, n.2, p.217-225, maio/ago.2004.

Projecto VISIONARY, de que resultou a construo de um

portal internacional com o seguinte endereo: <http://www.
violence-in-school.info>.

223

AMADO

interage da forma mais preconceituosa, e a quem

se abandona sorte continuando a aprofundar a sua
condenao ao fracasso. sobre esses que se
elaboram ideias infundadas, preconceituosas, que
forosamente
vo
determinar
interaces
conflituosas, recomeando, a todo o momento o
ciclo de conflitos (AMADO e FREIRE, 2002b).
Tambm a este nvel, os relatrios so eloquentes
a propsito das situaes de ultrapassagem dos limites
no interior da escola. As aces (neste caso, crimes)
contra a integridade fsica de professores e
funcionrios, traduzidas em ofensas corporais,
parecem ser as mais frequentes.
E a Resposta aos Problemas ?

Para problemas complexos, as respostas no

podem ser simples e exigem implicaes a vrios
nveis. Ao nvel poltico, logo a comear pelo
exemplo que deve ser dado na soluo pacfica de
polticas internas e externas; no respeito pelos
cidados e pelo esforo colectivo e solidrio na
criao de condies de bem-estar geral; nas
polticas educativas, concretamente, na criao de
condies escolares adequadas, de autonomia das
escolas, de formao de professores Ao nvel
social, a necessidade de uma comunidade educativa
alargada, onde todos se empenhem no cumprimento
do contrato social a todos os nveis, na soluo
pacfica de conflitos, na solidariedade e na justia.
Ao nvel familiar, construindo um ambiente onde o
dilogo prevalea sobre o confronto, onde o
permissivismo e o autoritarismo cedam firmeza
compreensiva, onde o abandono e o alheamento
cedam ao cuidado e ao amor.
Mas centremo-nos, ainda, na escola.
Ao primeiro nvel e ao terceiro nvel de
indisciplina (que tm em comum implicarem alunos
e professores), e conforme o que nos tem feito
concluir investigao prpria e alheia, o que se pede
fundamentalmente aos professores que cumpram
de forma plena aquilo que se espera, afinal, da sua
aco: que saibam ensinar e que saibam
constranger com humanismo. Na capacidade de
ensinar, de levar o aluno a gostar de aprender,
compreender e empreender, inclumos tudo o que
disse sobre a estruturao das tarefas acadmicas
e que releva do bom senso, da arte e, sobretudo, da
formao tcnica do professor); na capacidade de
constranger com humanismo, isto , de impor as
atitudes e as prticas individuais e sociais
indispensveis aprendizagem de contedos, mas
tambm de valores sem afectar a dignidade do

aluno, inclu tudo o que disse sobre a estrutura da

participao social, ou seja, sobre as diferentes
bases e formas de exercer a autoridade, o poder,
mas tambm sobre os procedimentos que
efectivamente promovem a interiorizao e o
respeito pela regra e pelas pessoas, e a vontade de
cooperar e de ser solidrio (AMADO, 2001, p.412).
No segundo e no terceiro nveis de indisciplina,
que tm em comum, nos seus casos extremos, o
facto de degenerarem em violncia, torna-se
indispensvel que o professor saiba promover,
atravs das prprias actividade de ensino e
aprendizagem, um clima de cooperao, de ajuda
mtua, de amizade entre os alunos; no estimular a
competitividade doentia, no iniciar nem corroborar
atitudes de perseguio, discriminao e rotulao
iniciadas por alunos ou por outros professores;
identificar os lderes que agem negativamente e
tentar modificar-lhes o comportamento, atravs de
negociao,
contratos,
reforo
dos
bons
comportamentos; organizar situaes de dilogo
entre a turma, na identificao dos comportamentos
conflituantes, na soluo colectiva de problemas, na
responsabilizao dos culpados de situaes
negativas dirio de turma, assembleias de turma,
etc. Como diz Aquino (2000, p.97), torna-se
necessrio reinventar continuamente os contedos,
as metodologias, as relaes, o quotidiano. E isso
tambm conhecimento!.
E se o que dissemos tem a ver essencialmente
com a aula (na relao professor-aluno), ao nvel da
escola (na colaborao dos professores entre si, com
os alunos, equipas educativos, encarregados de
educao e meio envolvente), muito h a fazer e
que, alm de levar a alcanar outros objectivos,
pode aliviar a tenso quotidiana (CHARLOT,
1997, p.8) a que todos esto submetidos: projectos
de escola, com clubes e outras actividades que
visem a criao de laos de solidariedade entre os
alunos; interveno na e com a comunidade
(autarquia, associaes) etc.; iniciativas que
promovam a presena dos encarregado de educao
(festas, escola de pais, etc.); crculos de estudo,
debate, inveno de tentativas de soluo e de interajuda, que resultem em iniciativas positivas como as
que j se vo observando em muitas escolas:
gabinete de apoio aos alunos, telefone amigo,
intervenes no recreio e nos espaos de jogo,
maior superviso destes espaos (com grande
ateno aos que se marginalizam e se autoexcluem), equipas de mediadores de conflitos, etc.
etc.

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.7, n.2, p.217-225, maio/ago.2004.

Indisciplina e violncia na escola: conceitos, interrogaes e respostas

Termino com as palavras de Gomercindo

Ghiggi (2002, p.172) que, inspirando-se nas lies
de Paulo Freire, nos alertam para o facto de que:
munir escolas, alunos, professores e comunidade
de linguagem crtica e esperana tarefa da
autoridade docente. Alimentados por essa anlise e
por essa esperana, podemos dizer que os
problemas da indisciplina e da violncia na escola
no so uma fatalidade diante da qual a nica
atitude possvel cruzar os braos. H muitos
pontos por onde iniciar uma tentativa de soluo
essa uma vantagem dos problemas complexos!

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Recebido: 06/10/04
Aceito: 03/11/04

Endereo para correspondncia: Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa Alameda da Universidade Cidade Universitria Campo Grande CEP: 1649-013
Lisboa-Portugal. E-mail: joao.amado@sapo.pt

Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.7, n.2, p.217-225, maio/ago.2004.