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para abarcar fatores situados acim a da pirm ide que com p e o sistem a
educacional. O objetivo deste trabalho, no entanto, circunscreve as anlises
ao mbito do professor e de suas relaes com os alunos, discutindo tpicos
com o os m encionados a seguir. P or exem plo, a que se refere G oldem berg
quando enfatiza a im portncia d c um professor "sen tir-se" responsvel
pelo desem penho dos alunos? C om o c possvel rep u tar de incom petentes
professores que, conform e vem sendo m ostrad o p or estudos (ver, por
exem plo, as avaliaes do SARESP), so oficialm ente habilitados e contam
com u m g ra n d e n m e ro d e c u rs o s de r e c ic la g e m , re q u a lific a o ,
especializao etc., a m aioria dos quais de origem igualm ente oficial? Ou
possvel identificar fatores outros que expliquem uma atuao m enos
responsvel, menos com p rom etid a com o aluno, m enos com p etente? Q ue
elem en tos d evem ser co n sid erad o s na m eto d o lo g ia de ensino a que
G oldem berg se refere?
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>(Ji r i p ^ r L i n i e n t o
i a { -'d u c a a o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e s
e n v o lv e n d o a p e n a s os p ro fe s s o re s i n tr a -s r ie e n o in te r-s rie s ;
planejamento feito sem considerao dos resultados da avaliao dos alunos;
avaliao baseada em p ro v as bim estrais, sem co n sid erar a observao
sistem tica d os alu n os - ou, q u an do u tilizad as as fich as d escritiv as
sugeridas, elas eram preenchidas de forma padronizada e no espelhavam
os O
ranhos e as dificuldades de cada aluno.
A ndrade (1990), em estudo realizado em um a escola pblica de
U berlndia, verificou que, em bora em situaes pblicas as professoras
explicassem o m au desem penho dos alunos com o conseqncia da falta
de co la b o ra o da fam lia, da d esn u trio, da p o b reza do am biente
dom stico das crianas, em situaes m enos pblicas, falavam de seus
insucessos ao lidar coirt os alunos, trocavam exp erincias sobre com o
p roced er em certas situ aes e d em o n stravam d vid as sobre os reais
determ inantes do fracasso escolar.
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T r a t a - s e . a q u i , d e t r a b a l h o d e s e n v o l v i d o p o r uni g r u p o d e p e s q u i s a d o r a ; , d o q u a : fcU-.n p a r t e u n a
d a s a u t o r a ? d e s t e t e x to , M a m F l i / a M a ? z i ! ! i P e r e i ra .
Idem nota 6
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pais dos alunos, porque se sabem im unes sua influncia, um a vez que
boa p a rte d as e sco la s p b licas p o u co re ce p tiv a p a rtic ip a o e
interferncia dos pais.
B eaucham p (1997) m enciona, com o fatores que d esestim u lam a
participao dos pais nas instncias da escola, tanto a forma com o se prope
essa participao (divulgao, finalidade, pauta, periodicidade, dinm ica,
horrio de reunies, p or exem plo), quanto a relao que a escola estabelece
com os pais, que so cham ados a colaborar na soluo de problem as de
infra-estrutura dos prdios ou a ouvir queixas sobre seus filhos, m as no a
discutir o projeto pedaggico da escola, sua proposta de ensino.
Segundo esse autor, o conselho de escola - que se tom ou deliberativo
em So Paulo, em 1984, de acordo com a legislao, e delibera sobre aspectos
relevantes da vida escolar - no tem sido um a instncia dem ocrtica de
deciso, seja por sua composio, seja peio desconhecimento generalizado,
entre a com unidade, da prpria existncia do conselho, de seu funcionamento
e de suas atribuies. Pssa instncia tein servido apenas para endossar decises
tom adas pelo diretor.
C re n a s so b re as fa m lia s d os alu n o s. P od e-se d izer que cre n a s sc
constituem em reg ras que fazem parte das contingncias dc reforam ento
que m odelam e m an tm o com p ortam en to das pessoas. So estm ulos
discrim inativos que controlam seu com p ortam en to, isto , so d escries
de co n tin g n c ia s co m p o rta m e n ta is que fu n cio n a m co m o e stm u lo s
con trolad ores anteriores. "C o m o estm ulo discrim inativo, um a regra c
efetiva com o p arte de um conjunto de contingncias de reforam entn ",
afirm a Sknner (1969, p .148).
N o caso do professor, essas regras referem -se a diferentes aspectos
que en v o lv em o trab alh o na escola, entre os quais, a relao co m a
com unidade, com as famlias dos alunos, que influenciada pelas crenas
que os professores m antm sobre essas famlias. N esse sentido, Taro (1992a)
afirma que dados obtidos em escolas estaduais paulistas tom am clara a
m aneira negativa com o vista a com unidade pelos m embros da escola.
(...) o que se observa a opinio generalizada de que os pais e
responsveis pelos alunos so pessoas padecendo das mais diversas
carncias (econmica, cultural, afetiva), com baixa escolaridade, sem
interesse pelo desempenho dos filhos na escola e em boa parte
agressivos para com o pessoal escolar, (p.43)
O b s e rv a e s cm escola p u b lica, m e n cio n a d a s a n te rio rm e n te ,
confirm am a visao negativa em relao as fmUias dos alunos c sup^osioes
dos m em bros da escola sobre nvel econm ico, cultural e sobre origem
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Ar.il l-e
dessas fam lias, que no se su sten taram pelos dados de levantam ento
realizado com aiunos.
Essa viso negativa controla a ao de professores e funcionrios
da escola e influencia a fo rm a com o so tratad o s, p or eles, os pais e
resp o n sv eis pelos alu n os: co m g ran d e d esresp eito e d escaso , com o
pessoas inferiores, que os m em bros da escola apenas aturam , com o se
lhes fizessem um favor ao atend-los, e no com o cidados com o direito
de exigir da escola pblica, m an tid a p or eles, e das quais tais profissionais
so funcionrios, um a ed u cao de qualidade para seus filhos.
E os pais, por seu lado, em sua m aioria habituados a ser tratados
com o cidados de segunda classe, m uitas vezes desconhecedores d e seus
direitos, em desvan tagem quanto possibilidade de argu m en tao com
o pessoal da escola, intim idados e incapazes de fazer a crtica sobre o
papel que a escola vem desem penhando, aceitam o tratam ento que ela
lhes dispensa e chegam a con cord ar com seus "diagnsticos" e a considerar
os filhos incapazes dc ap ren d izagem (A guerrondo, 1993).
C ren as sob re a resp o n sab ilid ad e pelo d esem p en h o do aluno. U m outro
conjunto de regras que tem seu papel na determ inao do com portam ento
dos prnpssnrpc; di? respeito sua viso sobre a capacidade dos alunos e
sobre a responsabilidade p elo desem penho deles, conform e ab ordad o
anteriorm ente.
E x ig n cia s b u ro c r tic a s. O u tro asp ecto que influencia a a tu a o do
professor so as exigncias burocrticas que lhe so feitas e que tom am
parte do tem po que pod eria ser dedicado a ensinar ou a planejar o ensino
de acordo com as n ecessidades de suas classes.
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com freqncia, utilizam horrio de aula para passar notas, preencher fichas,
subtraindo aos alunos um tem po que deveria ser dedicado a ensin-los.
E xp ecta tiv as p rofission ais, U m outro ponto a ser com entado diz respeito
ao que m a n te m os p ro fe ss o res em sua a tiv id a d e p ro fission al. G atti,
Esposito e Silva (1994), no j m encionado estu d o, ab ordaram a questo
da realizao de suas exp ectativas na p rofisso e co n stataram que 32%
deles con sid eram suas exp ectativas profissionais realizadas, justificando
isso, cm alta proporo, pelo fato de conseguirem transm itir ensinam entos
s crian as, por "v-las ap ren d en d o ". Esse tipo de resposta, entretanto,
bem m ais freqente entre os professores das q u atro prim eiras sries. E n tre
os p rofessores que atuam a p artir da 5a srie, alguns apon tam razes que
n ada tm a ver com as funes da profisso, tais com o a seg u ran a do
em p rego, a estabilidade (p .256). O ra, se a ap ren d izag em dos alunos no
um fator de peso na m an u ten o de seu co m p o rtam en to profissional
p ara p a rte d os p rofessores, a p robab ilid ad e de que eles efetivam en te
"o lh e m " p ara o que est acon tecen d o com seu s alunos a esse respeito, de
que p au tem sua ao pelos resultados que esto conseguindo com eles
m uito b aixa, sobretudo se no houver qualquer form a de avaliao do
seu trabalho que leve em conta os resultados que sua atuao foi cap az
dc p ro d u z ir n os alu n o s. N essas co n d i e s, se g u ra n a r.o e m p re g o ,
estab ilid ad e - isto , a m an u ten o do em p reg o - so con seq n cias
independentes dos resultados conseguidos pelo professor.
F o r m a o p r o f is s i o n a l . A l m d a a u s n c ia d e c o n tin g n c ia s que
m an tenh am o com portam ento do professor sob controle da aprendizagem
do aluno, u m outro e ltim o aspecto a ser ressaltad o no tocante ao que
con trola o seu co m p ortam en to refere-se sua form ao, ao seu p rep aro
para a atu ao profissional, seja quanto ao dom nio da matria que leciona,
seja q u an to aos aspectos envolvidos no ap ren d er e no ensinar. A repetio
de velhos p roced im en tos, a rep ro d u o acrtica de m aneiras de atu ar
ap resen tad as por professores m ais experientes, a utilizao de estratgias
h om og n eas p ara todos os alunos, quando n o todas as classes, refletem ,
entre o u tro s fatores, o seu d esp rep aro p ara lidar com a situao concreta
com que se defronta no d ia-a-d ia de sala de aula.
E isso reconhecido p or parte dos p rofessores. Alguns resultados
d a p esq u isa realizada por G atti, Esposito e Silva (1994) evidenciam esse
p onto: quando instados a m encionar as ativid ad es que. m ais gostariam
de realizar em benefcio de su a escola, ativid ad es de estudo ap arecem em
p rim e iro lu g a r (37% das esco lh as); os p ro fe ss o re s m en cio n am seu s
LOiinecim entos pessoais com o Luiia das tuiiitaoc^ pGia
sejam capazes
de alterar a sua prtica; 23% dos professores ap on taram a falta de form ao
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- c j r 1C o n r ^ r t a n e n t o p i ' i i a E d u c a o : C o n t r i b u i o e s R t - c e n t e s
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, \ n i ' - - e do C o m p o r t a m e n t o p a r a a P d u r a o : C Ti tn b ui es Recente--
e M a r i u u t t i - D e i Rey . M. l q79). O b j e t i v o s s o c ia i s n a p r - e s c o la e m S o P a . ii o : u m a a v a l i a o . S o
Paulo
Mimoo.
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r 'mi
c : ' : n t r : c a ap : e ? e r> t 3 d a P i c u l d a d e d e P s i c o l o g i a da P U C - S P . S o P a u l o .
' I d e m N o t a 6.
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l g u n s pr in c pio s pa r a
o m po r t a m e n t o
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d n C o n r ^ r - a m c n t o p j ; j a 1- d u c n o : C o n t r i b u i e s R e c e n t e ^
p r e p a r a r os a lu n o s; em o u tra s p a la v r a s , os a lu n o s d e v e r o ter a
oportunidade de com portar-se de forma o m ais sim ilar possvel ao exigido
nas situaes de vida extra-escola. Assim, se for esp erad o que o aluno
aprenda a raciocinar, a pensar criticam ente e a encontrar sadas satisfatrias
para situaes com que vier a se defrontar, im p ortan te que a escola
o fe re a o p o r tu n id a d e s p a ra q ue o a lu n o e x ib a c o m p o r ta m e n to s
com patveis com tais objetivos.
Fnvolver o aluno ao m xim o na avaliao de seu prprio desem penho.
E ste um p a sso im p o rta n te p a ra c o m e a r a su b s titu ir e v e n tu a is
contingncias artificiais (ou arb itrrias) p o r naturais. M esm o q ue seja
n e c e s s r io c o m e a r u tiliz a n d o c o n s e q n c ia s a rtif ic ia s p a ra o
com portam ento do aluno, a substituio delas por naturais deve ser feita o
mais rapidam ente possvel. Por exem plo, descrever p ara o aluno os critrios
de avaliao, apontar quais foram ou no atingidos por ele e, gradualm ente,
lev-lo a confrontar estes critrios com seu com portam ento aum entar as
chances de ele interagir com as condies com que se defronta e a reorientar
seu prprio desempenho. Na pior das hipteses, ele depender cada vez
m enos de que algum lhe diga se "foi b em 7' ou "foi m al".
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