APUNTES 2012.doc Educación

PSICOLOGA EDUCACIONAL. Mg.
Luca Quiroga
LA EDUCACION
El concepto educacin es un concepto muy amplio que
puede ser entendido de diversos modos segn la perspectiva conceptual
desde la cual lo utilicemos: en una sentido ms restringido podemos
entenderla como una prctica (por ejemplo la escolar), en un sentido
ms amplio y filosfico, pero individual, podemos decir de ella que es el
desarrollo de las potencias especficamente humanas, en tanto que
desde una mirada relacional podemos concebirla como un espacio de
consenso y de acuerdo con otro. Ahora desarrollaremos estas tres
visiones, no las nicas.
1- La educacin como prctica:
La educacin puede ser entendida como una prctica que
tiene un doble efecto: un efecto de capacitacin y uno de formacin.
Decimos que la Educacin es una prctica, porque la
entendemos como un trabajo que realizan determinados agentes sobre
una materia prima, con determinados instrumentos adecuados. El educador es un agente que realiza la prctica educativa, que ejerce sobre
los sujetos de la Educacin, con mtodos pedaggicos, con el objeto de
transformarlos en sujetos adaptados a una sociedad determinada.
De la prctica educativa, surge una transformacin, que se
visualiza como una capacitacin y como una formacin, que posibilitan
una adaptacin. Fenomnicamente se lo visualiza de esta manera, es el
modo aparente en que se nos presenta la educacin.
Por capacitacin entendemos las adquisiciones del sujeto
relativas a conocimientos, informaciones, habilidades, tcnicas de
trabajo, etc., que le van a permitir el desempeo de una actividad
determinada.
La formacin, en cambio, implica la adquisicin de actitudes, normas, valores, de un cdigo comn, de una manera de ver la
realidad socialmente aceptada, que van a posibilitar la adaptacin o la
socializacin, es decir, el ajuste del sujeto a lo que es normativo en una
sociedad determinada, a lo que en ella es esperado con respecto al
comportamiento social de cada uno de sus miembros.
Por lo tanto, el efecto de la prctica educativa, es que el
sujeto educado, transformado, se integre a la estructura social, y ocupe
en ella un lugar en la produccin econmica, que ser tambin de
reproduccin de las relaciones propias de esa estructura social.
La educacin esta inserta dentro de un sistema social, que
trata de conservarse, reproduciendo constantemente las condiciones de
su funcionamiento en la interaccin que se da dentro de los distintos
subsistemas que la componen. Para ello cuenta con operaciones de
autorregulacion, con los cuales procura el mantenimiento de la
estructura o se toleran cambios mnimos que no la afectan. En realidad
PSICOLOGA EDUCACIONAL. Mg. Luca Quiroga
se producen dos movimientos que se oponen: uno procura la

estabilizacin de la estructura, mantenindola sin cambios o con
cambios mnimos; el otro trata de desviar el desarrollo de la estructura,
imprimindole modificaciones profundas que la alteraran en su
organizacin. Entre los dos movimientos se da una lucha permanente
en donde intervienen los mecanismos de control y autorregulacion del
sistema, que permiten ciertas desviaciones para procurar una nueva
adaptacin. En esta interaccin dialctica, en donde intervienen todos
los elementos de una estructura, siempre se van produciendo, por esa
lucha, desvos, que cuando son muy pronunciados originan una fuerte
reaccin contraria. No obstante, siempre se va dando una
transformacin, como momentos de avance o de mayor desvo o
apertura, y momentos de retroceso o de cierre. Todo esto hay que
entenderlo a partir de las contradicciones inherentes a toda estructura o
sistema, donde siempre hay elementos que se oponen, que estn en
lucha y originan conflictos que constituyen su movimiento o desarrollo.
Esto puede apreciarse en cualquier sistema, sea grande o pequeo.
Todo esto hay que tenerlo muy en cuenta para comprender el papel del
psiclogo educacional como agente de cambio.
Volviendo a la definicin de educacin, podramos decir
tambin que es un proceso donde se realiza una sntesis dialctica de
dos aspectos fundamentales: la enseanza y el aprendizaje.
Entendemos a la enseanza como la accin del sujeto educador sobre
los sujetos educandos, que tiende a transformarlos a partir de la
transmisin de conocimientos, informacin, tcnicas, etc. Aprendizaje es
el resultado del trabajo que realiza el sujeto para adquirir o asimilar lo
que se le transmite, e identificarse con esas transmisiones. El sujeto
tiene la capacidad de aprender, y esa es la condicin por la cual puede
ser educado.
2- La Educacin desde el punto de vista filosfico:
Para llegar al concepto de educacin con una significacin
estrictamente cientfica, es necesario diferenciar primero el concepto
desde una significacin vulgar y una etimolgica.
aSignificado Vulgar: tiene que ver con una apreciacin
superficial del fenmeno educativo. Se concibe, generalmente, a la
educacin como una cualidad adquirida, en virtud de la cual un hombre
est adaptado en sus modales externos a determinados usos sociales.
Se la toma como el resultado de haber pulido formas superficiales de
convivencia social, e imprime a las personas, una peculiar forma de vida
que evita violencias en las situaciones y relaciones humanas. En este
sentido, tiene relacin con la urbanidad y con la cortesa, y se concibe
como algo adquirido por influjo externo, adquirido, ya sea en el trato
social o de un modo sistemtico en los establecimientos educativos. Por
consiguiente, la educacin en un sentido vulgar, puede ser entendida

como el resultado de un proceso que termina en la posesin de
determinadas formas de comportamiento social.
As, dos notas
caractersticas de este significado: entenderla como resultado y como
comportamiento, en definitiva, hace referencia a aspectos superficiales.
bSignificacin etimolgica: etimolgicamente educar, significa
conducir, llevar una persona de un estado a otro, de una situacin a
otra. Tambin significa sacar de, extraer: la educacin sera
entonces la accin de sacar algo de adentro de la persona. Aparecen
ac dos nuevos aspectos, uno, no como resultado, sino como proceso,
movimiento; el otro aspecto hace referencia a una interioridad como
fuente que determina o posibilita que la persona sea educada.
Significacin Etimolgica
Significacin
Vulgar
Resultado
Resultado de influencia externa

Perspectiva Sociolgica. In-fluencia
de la sociedad en el hombre.
AMBAS:
perfeccin
Operacin, actividad
Desenvolvimiento interior
Nocin individualista de la
educacin
Idea de modificacin de la persona.
Idea de
La educacin es una modificacin del hombre, y ello implica

un desenvolvimiento de las posibilidades del ser o un acercamiento a lo
que constituye su propia finalidad; es decir, un perfeccionamiento, un
camino hacia la perfeccin. Sobre este concepto perfeccin, se apoya
la definicin del proceso educativo.
La educacin es accin y es efecto. Accin sobre un ser que
existe con anterioridad, y cuyo efecto es la aparicin de nuevas formas,
nuevos modos de ser. Por qu es posible esto? Porque el ser humano
es un ser finito, una realidad incompleta, cuyas posibilidades de ser se
van completando y perfeccionando con la educacin. Este es el meollo
de la Filosofa de la Educacin.
En definitiva, toda educacin es una perfeccin. De ello
hablan casi todas, muchsimas, las definiciones que de ella se pueden
encontrar, que aunque no se refieran expresamente con esta palabra,
queda implcito en el sentido. Por ejemplo:
Alcance de la plenitud del ser humano
La educacin como complemento de la tarea que realizan las

fuerzas y agentes naturales en la evolucin del hombre.
Como formacin: dar forma a lo informe, nueva forma ms

perfecta- a lo ya formado, esto implica accin perfectiva y
transformacin, comunicacin de perfeccin.
Como un bien: lo que conviene a la naturaleza de un ser: ya

sea como el hecho mismo de alcanzarlo, o como medio de alcanzar el
bien.
Considerando la conexin de la perfeccin con el fin del ser

humano. Todo lo que exige un ser para poder realizar su fin, alcanzar
su lugar en el cosmos, se llama perfeccin natural de un ser, por tanto,
si la educacin acerca al hombre a esta perfeccin, sirve para que el
hombre alcance su destino.
Como una ordenacin u organizacin: en relacin a la

multiplicidad de hbitos y tendencias que coexisten en el ser humano
susceptibles de una ordenacin; tambin se refiere a un orden del ser en
el conjunto de la humanidad.
La idea de perfeccin, determina genricamente, y no
especficamente qu es la educacin. Toda educacin es una perfeccin,
pero no toda perfeccin es educacin. Existe una perfeccin natural, que
surge de la evolucin espontnea del ser humano, pero esto no es
educacin. Por lo tanto, es necesario admitir en el proceso de la
educacin, la existencia de factores extraos al desenvolvimiento
puramente natural del hombre. Es decir, la educacin es una perfeccin
que arranca en la voluntad del hombre: es perfeccionamiento voluntario,
intencional.
Al hablar de perfeccin humana, surgen otras ideas que
contribuyen a delimitar el concepto de educacin: direccin, influencia,
intencin, reflexin. Todas ellas aluden a un fin preconcebido, en virtud
del cual la educacin toma un determinado rumbo, quedando
demostrado as, que es obra del intelecto y la voluntad; por lo tanto,
que la educacin tiene un carcter de intencionalidad.
Hay muchos factores que influyen en el proceso evolutivo de
las personas, pero no alcanzan el rango educativo en la medida que no
estn presentes la intencionalidad y la voluntad.
Ya se ha dicho que la educacin se refiere al hombre, pero a
qu aspectos de la persona apunta la educacin? Se habla de educacin
en diversos sentidos, como por ejemplo la educacin fsica, pero como
medio o fundamento de la actividad espiritual del hombre, por lo tanto,
la educacin es perfeccionamiento de las funciones superiores del
hombre, de lo que tiene de especficamente humano.
Finalmente, entonces, podemos definir a la educacin como:
perfeccionamiento intencional de las potencias especficamente
humanas. Entendiendo por potencias, a las facultades, aptitudes o
funciones en las que acta de un modo inmediato la educacin. Podra
completarse esto, diciendo que la educacin es perfeccionamiento

inmediato de las capacidades humanas y perfeccionamiento mediato de
la persona humana..
Volviendo a los primeros conceptos de significado vulgar y
etimolgico, encontramos que como perfeccionamiento es un fenmeno
individual e interior del ser humano; en tanto que lo social, lo que
pareca el concepto vulgar del trmino, aparece como una consecuencia
o como la manifestacin social de la educacin.
La educacin est en funcin de la vida humana, tanto en la
disposicin adecuada para la convivencia, como en el desarrollo de las
posibilidades de vivir como humano, por lo que puede entenderse como
humanizacin de la vida. Es la capacitacin para responder a todas las
exigencias de la vida humana, tanto en sus carencias (en lo biolgico y
en lo psico-espiritual) como en posibilidades (actividades propias del
educando).
Factores Educativos
Son aquellos elementos que obran como estmulos para la
educacin. Hay factores humanos y factores tcnicos.
Los factores humanos son aquellos estmulos que nacen de

la misma naturaleza humana, como la capacidad natural de
comunicacin, y no necesitan ninguna preparacin tcnica especial. Por
ejemplo, la conversacin, el tono de voz, actitudes, gestos, etc.
Los factores tcnicos, son aquellos estmulos cuya posesin

y utilizacin se alcanza slo a travs de una formacin profesional
adecuada.
Por ejemplo, los mtodos de enseanza, materiales
didcticos, etc.
Los mbitos de la educacin son los mismos en que se
desenvuelve la vida humana: la comunidad en general, la familia, la
profesin, la amistad, la fe.
As como la educacin entendida como actualizacin de la
cultura atiende al ser humano en lo que su esencia de persona le exige;
la educacin como humanizacin de la vida es la atencin al hombre
situado en las condiciones peculiares de su existencia.
Tanto la educacin en relacin con la cultura como la
educacin en relacin con la vida hacen referencia a condiciones,
necesidades y situaciones comunes a todos los hombres.
Pero, as como se pueden considerar las caractersticas
comunes a todos los hombres, es necesario tambin tener en cuenta las
caractersticas particulares de cada persona.
En este sentido, la
educacin es un proceso de ayuda para la realizacin personal,
convirtindose as en educacin personalizada.
De los aspectos que incluye el concepto de persona, se derivan

los grandes objetivos de la educacin personalizada: a- la singularidad,
b- la autonoma y c- la apertura.
aLa singularidad, es aquella cualidad de la persona humana
que implica una distincin cualitativa en virtud de la cual cada hombre
es quien es, diferente a los dems. As, el objetivo de la educacin es
hacer al hombre consciente de sus propias posibilidades y de sus propias
limitaciones, facilitar su independencia y capacidad creativa.
bLa autonoma, se refiere a que el hombre es principio de sus
propias acciones, es la capacidad de gobierno de s mismo; de la
posesin y el uso efectivo de la libertad. Este es un punto clave en la
educacin personalizada. La educacin de la libertad tiene su expresin
ms clara en el desarrollo de la capacidad de eleccin (libertad de
eleccin) descubriendo las propias posibilidades, como realidades que es
necesario aceptar.
cApertura, para abrirse a la realidad del mundo objetivo que
es necesario conocer. Esta capacidad se desarrolla en tres niveles: uno
objetivo realidad que circunda a la persona-, un nivel social en la
existencia de otros sujeto con los que es necesario convivir para el
desarrollo de la personalidad- , y un nivel trascendental aquel que lo
lleva a preguntarse al hombre sobre la existencia de alguien, ms all de
la realidad que lo circunda- . Estos tres niveles implican a su vez
diferentes actitudes: la actitud del dominio de las cosas (nivel objetivo),
la de colaboracin con otros (nivel social), y la de aceptacin o rechazo
(nivel trascendente).
Ya se dijo que el proceso educativo es perfeccionamiento de la
persona humana; a la unidad de la persona, corresponde la unidad de la
educacin.
en tal proceso hay un entramado de elementos que
concurren a la formacin de la persona.
El proceso educativo puede ser estimulado por personas
ajenas al sujeto que se educa. Considerando a la educacin como algo
que se realiza en la persona y que es estimulado por otros, puede ser
entendida como:
un proceso de asimilacin cultural y moral: porque desde

este aspecto se espera que la persona en formacin se incorpore al
mundo de los adultos, se incorpore e identifique con ellos en su cultura y
que se adapte a las formas sociales predominantes. En virtud de esta
influencia, el educando se va haciendo paulatinamente semejante a
quienes lo educan, adquiere lenguaje, criterios, valores, etc. de ellos,
y, al mismo tiempo como,
un proceso de separacin individual, porque con ella se

intenta que el sujeto vaya desarrollando y haciendo efectivas sus
propias posibilidades.
Ambos, asimilacin cultural y separacin individual pueden

considerarse dos objetivos que corrientemente se sealan a la
educacin, y que se sintetizan en la educacin personalizada: considerar
la singularidad de la persona en el proceso educativo.
3- La educacin desde un punto de vista relacional:
Para Humberto Maturana, bilogo y epistemlogo chileno, el
educar se constituye en el proceso por el cual el nio o el adulto convive
con otro y al convivir con el otro se transforma espontneamente, de
manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente
con el del otro, en el espacio de la convivencia. As, el educar
transcurre todo el tiempo, es recproco, e implica una transformacin
mutua contingente a la convivencia, que se configura en un acuerdo con
la comunidad (contexto) en la que viven. La educacin, como sistema
educacional configura el mundo y el vivir en l; con efectos de larga
duracin que no se cambian fcilmente.
Hay dos momentos cruciales en la historia de una persona y que
configuran su vivir: la infancia y la juventud. En la infancia, el nio vive
el mundo de acuerdo a la posibilidad de convertirse en un ser capaz de
aceptar y respetar al otro, desde la aceptacin y respeto de s mismo. En
la juventud, se prueba la validez de ese modo de convivencia en la
aceptacin y respeto por el otro, desde esas mismas emociones hacia s
mismo, as enfrentar al mundo como adulto.
De acuerdo como vivamos educaremos.
Lo contrario es la
negacin del otro, que siempre ser un error y quebranta el espacio de
la convivencia. Si decimos que el nio es de un determinado modo:
bueno, malo, tonto o inteligente, y establecemos nuestra relacin con l
de acuerdo con esto, estaremos estableciendo una relacin tal con el
nio, que caer en la trampa del no respeto por s mismo: no se
aceptara ni respetar a s mismo, tampoco lo har con el otro. En
relacin con esto, pensemos por ejemplo, en tantas situaciones de
violencia, solapada o explicita que se dan en el mbito escolar y/o
familiar, en las que la significacin del mensaje es bsicamente no te
acepto como sos. Situaciones de ste tipo, tendrn (como se ver a lo
largo de la materia) una profunda incidencia en los procesos de
aprendizaje escolar (no exclusivamente, pero ahora es lo que nos
compete), puesto que el Aprender requiere como punto de partida
bsico el respeto y la aceptacin de s mismo, es decir, un grado de
autoestima que permita al nio confiar en sus propias posibilidades;
tambin requiere el respeto y aceptacin del otro como sujeto confiable
de quien aprender.
Finalmente, Humberto Maturana nos dice No desvaloricemos
nuestros nios en funcin de lo que no saben, valoricemos su
saber. Invitmoslos a mirar lo que hacen, y sobre todo no los
llevemos a competir (que es la negacin del otro)
Estas tres conceptualizaciones, desde lo terico, de ningn modo

se excluyen, pero s podramos decir que en el proceso educativo es
frecuente observar que se hace ms hincapi en uno u otro aspecto,
excluyendo frecuentemente el aspecto de integralidad que apunta al ser
humano total. En parte nuestra funcin como psiclogos ser promover
un proceso reflexivo del docente, reflexin sobre su prctica y sus
concepciones, para desde all apuntar a ampliar su mirada en la
integracin de lo humano.
Educacin Institucional:
El trmino educacin institucional es utilizado para calificar
a la escuela, puesto que sta es la institucin especficamente
educativa, es decir, aquella institucin que existe nicamente en
funcin de la educacin.
El rasgo tpico de la educacin institucional es que se trata
de una educacin que se realiza mediante la relacin personal,
tcnicamente regulada, del educador y del educando ; en cambio, la
educacin familiar se realiza mediante el contacto personal espontneo,
sin regulacin tcnica, entre el educador y el educando; y la educacin

ambiental se realiza a travs de medios tcnicos, sin contacto personal
entre educador (por ejemplo, el periodista) y educando.
La educacin institucional se apoya en dos grandes
fundamentos, en el trabajo intelectual y en la convivencia social.
Origen intelectual de la Escuela
Ya en el mundo griego se utiliz un trmino para designar lo
que nosotros conocemos como escuela.
Este trmino empez
significando el gozo con que el hombre se dedicaba al esparcimiento
del espritu. Ms tarde, en el periodo helenstico, esta palabra viene a
significar tanto como: discusin, disputa, doctrina, lecciones. En la
poca de los romanos, el trmino schola significa ya claramente la
institucin pblica de enseanza.
En virtud de su origen predominantemente intelectual, las
escuelas han venido teniendo su sentido en la enseanza, a la que casi
exclusivamente se dedicaban. En realidad no tenan por qu hacer otra
cosa, ya que la familia y la sociedad, en sus variadas instituciones,
cumplan una misin educativa, de la cual era complemento la accin
escolar.
DE DONDE VIENE LA ESCUELA QUE HOY TENEMOS?
La escuela que conocemos en la actualidad surgi, hace
cerca de dos siglos, como consecuencia de los procesos de la
industrializacin. Acompa en lo poltico al modelo republicano, en lo
cultural al liberalismo.
En lo poltico, se produjo un cambio de la relacin entre el
gobernante y el gobernado. La monarqua fue reemplazada por la
repblica, donde la relacin entre el Jefe del Estado y el ciudadano es
de opcin, de eleccin. Para que la democracia funcionara, se requeran
capacidades especficas en toda la poblacin que deban ser dadas a
travs de la escuela. Sarmiento lo expres claramente cuando abogaba
por Educar al soberano.
En lo cultural, en lo ideolgico, se prioriz al individuo por
encima de la comunidad. El liberalismo rompi con las ventajas de las
agremiaciones de las ciudades feudales, y postul las libertades
individuales (libert, egalit, fraternit). La sociedad se abri,
permitiendo la movilidad social, porque los mejores lugares podan
lograrse ahora no slo a partir de la cuna sino tambin como
consecuencia de los esfuerzos y mritos personales. La escuela tuvo
como misin distribuir masivamente los conocimientos cientficos que
ayudaran a estos efectos.
En lo econmico, se requeran tambin mayores
conocimientos en toda la poblacin, y capacidades de orden y disciplina
necesarias para que la fbrica industrial funcionara eficientemente. Por

esto la disciplina escolar verticalista preparaba para desempearse en
organizaciones que requieren de un orden estricto.
No es casual, entonces, que la escuela est organizada
como lo est. La forma que todos conocemos es la consecuencia de las
demandas hechas por el sistema poltico, el sistema econmico y el
sistema cultural a la educacin, que se respondieron a partir del estado
del conocimiento pedaggico de la poca.
En nuestro pas, el sistema educativo surgi como tal a
fines del siglo XIX. Se formaliz en 1884, instituido por la Ley 1420. Fue
consecuencia del proceso de organizacin nacional y por ello se ajust a
los requerimientos del proyecto de la Generacin del 80. La Argentina
moderna necesitaba un instrumento de integracin y de formacin de
su gente para la construccin de la nueva sociedad. La educacin fue
este instrumento.
Muchos cuestionamientos hacia nuestra escuela y nuestro
sistema educativo son la consecuencia de decisiones que se tomaron
en funcin de las concepciones pedaggicas vigentes en esa poca, y
que despus fueron perdiendo sentido a partir del deterioro sostenido a
que se vieron sometidos y de la imposibilidad del sistema educativo de
ir cambiando a medida que se producan otros cambios en la sociedad.
Nos quejamos de una escuela enciclopedista, que divide
excesivamente los contenidos en materias aisladas, con poca relacin
entre ellas. Planteamos los problemas de una educacin que slo torna
en cuenta las materias tericas y pone en segundo plano las
artsticas, la educacin fsica, las destrezas manuales, el taller.
Todo esto es el resultado de decisiones tomadas a fines
siglo pasado a partir del estado de los avances del conocimiento
pedaggico, que se apoyaban en una definicin de ciencias ms
descriptiva y clasificatoria que explicativa, que por esto mismo
compartimentaba la realidad determinando diferentes campos del saber
para cada disciplina, y que valorizaba todo la informacin de base (los
datos) para completar sus descripciones.
La enseanza a partir de la transmisin oral, del armado de
una carpeta, de la ejercitacin individual, etc. responda a concepciones
subyacentes propias de la poca. Se defina al alumno con las mismas
caractersticas del adulto, como si fuera un adulto pequeo, en el marco
de una psicologa de las facultades que entenda de manera separada a
la memoria, la percepcin, la sensacin, porque no haba llegado
todava a la sntesis que luego se encontr a travs del concepto de
personalidad.
Se pensaba que el aprendizaje se produca en el marco del
estmulo y la respuesta, y que se manifestaba a travs de diferentes
elementos a nivel de la conducta de los sujetos. Por ello se impona la
ejercitacin permanente, Se crea que el docente deba transmitir a sus
alumnos el conocimiento que posea, que esto deba darse en un
contexto de mucho rigor disciplinario para formar el temple. Por esto las
normas de disciplina centradas en el castigo y la necesidad de
permanente vigilancia.
Estas son algunas de las definiciones subyacentes en el
modelo organizativo de aula y de escuela que an persiste. Las
demandas de la sociedad fueron cambiando, diversificndose; el
conocimiento pedaggico avanz y se complejiz, incluyendo otras
dimensiones como la sociolgica, la psicolgica, la antropolgica. Pero
nuestras escuelas no cambiaron en su forma bsica y elemental.
Las reformas y los esfuerzos de cambio de las ltimas
dcadas estuvieron dirigidos a lo que se consider los aspectos
sustantivos de la educacin (los contenidos, las metodologas), pero en
la prctica no llegaron a afectar ni la organizacin de las escuelas, ni la
de la supervisin o la conduccin. En ltima instancia, se trat de
mejorar el modelo original, pero no se lleg a cuestionario en toda su
profundidad.
El agotamiento de este modelo fue visto ya en los sesenta
por los que postulaban la desescolarizacin. (Illich, etc.). Por mltiples
razones, sabemos hoy que esto no es posible. No se puede reemplazar
la funcin de distribuir el conocimiento elaborado dejndola en manos
del conjunto de la sociedad. Es necesario generar otro modelo.
Funcin de integracin sociocultural.

La escuela cumple una importante funcin vinculada con la
enseanza de las mltiples formas de la vida social que caracterizan a
una comunidad.
La heterogeneidad cultural del alumnado debe ser ocasin de que
diversos grupos se reconozcan recprocamente, en sus propias
instituciones, lenguaje, costumbres, formas de comunicarse, valores y
actitudes, porque aunque stas sean expresiones culturales y formas de
comportamiento diversas, los mecanismos de integracin que fortalece
la escuela pondrn en evidencia que en ella no hay espacio para
marginaciones ni exclusiones de ningn tipo.
La coexistencia de esta diversidad es producto de procesos
histricos de diferente naturaleza. Estos procesos afectaron la
emergencia de sectores de poblacin retrasados o excluidos con
respecto al resto, sufriendo determinadas consecuencias como el grave

deterioro de la calidad de vida humana en todo su entorno.
Las explicaciones histricas indispensables para comprender la
emergencia de reas geogrficas, categoras sociales y grupos que se
tornaron marginales, se incluyen en los contenidos curriculares con el
objeto de analizar crticamente problemas que la sociedad an debe
resolver. Pero es funcin global de toda institucin educativa facilitar el
acceso y velar por la permanencia de todos los grupos culturales que a
ella concurran, para estrechar contactos y promover una fecunda
integracin entre ellos
La accin educativa tomar como punto de partida el bagaje
cultural con que arriba cada alumno desde su ambiente familiar y
respetando, valorando e integrando el bagaje de todos.
Debemos decir que las funciones de las Instituciones educativas no
se agotan en las funciones socializadoras y de distribucin de
conocimientos. La posibilidad de recreacin y construccin de estos
ltimos, as como la dinmica institucional que posibilita la integracin
sociocultural y el ejercicio de la participacin, de la libertad y el
pluralismo de ideas, deben coadyuvar desde el nivel inicial para que
todos los miembros de la escuela logren madurez moral. sta es
necesaria para el desenvolvimiento de las estructuras de conciencia
que harn de la escolarizacin un instrumento de la democratizacin
social, y una va para el crecimiento y realizacin personal.
La integracin de los nios.
especiales a la escuela comn.
con
necesidades
educativas
Hablar de integracin de las personas que presenten una necesidad

educativa especial en los programas educativos de una sociedad y de
integracin social en general, no es, ni debiera ser objeto de una
fundamentacin especial.
Integracin es el proceso de incorporar fsica y socialmente dentro
de la sociedad a las personas que estn segregadas y aisladas de
nosotros; significa ser un miembro activo de la comunidad, viviendo
donde otros viven, como los dems, teniendo los mismos
reconocimientos, derechos y obligaciones que todos los ciudadanos.
La integracin debe ser vista como un derecho constitucional y
principio de convivencia social. Es reconocimiento de los derechos de los
discapacitados de recibir los beneficios de la educacin comn con el
apoyo adicional que su dificultad requiere
La democratizacin de la Educacin requiere como acuerdo bsico la
equidad en la distribucin en cantidad y calidad de la enseanza que
cada uno recibe.
Se debe reafirmar la conviccin de que tenemos la obligacin moral
y pedaggica de apoyar el desarrollo integral de todo nios, incluida la
obligacin de descubrir y estimular sus potencialidades.
Plantearse las problemticas relacionadas con el principio de

integracin nos lleva a reconocer distintas formas de segregacin desde
lo social, comunitario y escolar, creando una conciencia social acerca de
la convivencia como valor. Ciertamente en una sociedad donde pesan
prcticas basadas en la discriminacin se hace ms difcil llevar a cabo
un proyecto de integracin en la plenitud de su alcance.
Desde lo escolar, la dinmica institucional y el currculum, son
factores de primer orden tanto para modificar condiciones de
segregacin y marginacin, como para profundizarlas.
Se entiende que el principio de integracin no implica la
supresin de las escuelas especiales, ya que se trata de un proceso
graduado y que d respuesta en forma particular atendiendo cada caso
(individual e institucional).
La integracin a la escuela de los nios con necesidades especiales,
deber depender del tipo de discapacidad presentada, por lo que esta
propuesta curricular da cabida a proyectos institucionales desde donde
se respeten las distintas instancias de integracin.
Hay que elaborar proyectos destinados a efectuar un trabajo
conjunto entre familiaescuelaequipo tcnico, como respuesta a la
necesidad de estrechar la relacin hogar - escuela y la de no marginar,
postulando la no segregacin como prctica positiva de la escuela.
La elaboracin de estos proyectos requiere la necesaria
incorporacin del equipo tcnico integrador que es el responsable de
realizar el diagnstico inicial que permita detectar a aquellos alumnos
con dificultades, adecuar el proceso de enseanza -aprendizaje a las
necesidades de estos nios, previniendo as el agravamiento de su
problemtica o fracaso escolar.
Simultneamente, los docentes participes en el proyecto recibirn
capacitacin del equipo tcnico de la escuela especial; del servicio de
apoyo tcnico; de otros organismos tcnicos y de otros profesionales.
El rechazo o temor hacia las personas discapacitadas muchas veces
es producido por el desconocimiento o la falta de informacin sobre lo
que es y significa tener una discapacidad. Es necesario que se
profundice el tema o un trabajo interdisciplinario e intersectorial a fin de
difundir, sensibilizar, concientizar y elaborar nuevas alternativas en la
problemtica a travs de los distintos medios de comunicacin social.
La integracin a la escuela de los nios con necesidades especiales
deber depender del tipo de discapacidad presentada, por lo que esta
propuesta curricular da cabida a proyectos institucionales desde donde
se respeten las distintas instancias de integracin.
Integracin de la escuela con otras instancias educativas:
La funcin socializadora no la cumplen solamente los grupos de
pertenencia como la familia, la escuela, la clase escolar. Los medios de
comunicacin social, sin constituir un medio de pertenencia, disponen
tambin de agentes socializadores ya que se ofrecen - y se toman modelos de vida y valores desde los que ejerce su accin socializante Se
trata de un medio de referencia que puede llegar a ser tan importante
como un grupo de pertenencia.
La escuela como grupo de pertenencia y los medios de
comunicacin social, como medio de referencia, proporcionan pautas,
normas, smbolos y valores que son parte del proceso de socializacin
con miras a lograr la adaptacin a esos modelos. Evaluar hasta qu
punto los modelos son compatibles entre s, y cules serian los efectos
de una seria incompatibilidad entre ellos es una tarea que merece
reflexin.
Por un lado hay que advertir que los medios no cumplen una funcin
socializadora directa, es decir, que sus actividades salvo en contados
casos, no tienen el propsito explicito de educar e informar a los nios.
Si bien hay programas de televisin, radio y teatro, films de carcter
didctico, por lo general los medios son socializadores de manera
indirecta, por lo tanto sus efectos son mucho ms difciles de evaluar.
Sin embargo hay investigacin sobre este campo, de la cual pueden
extraerse conclusiones
que nos interesa destacar:
Los nios retienen ms cosas de las emisiones dramticas carentes
de todo objetivo (explicito) informativo que de las emisiones con
propsitos didcticos explcitos.
o
La televisin ejerce en particular, influencia al idealizar los valores y
modelos de clase media y alta, y los nios teleespectadores estn
ms sensibilizados a esos modelos que a los de su entorno.
o
Las
tcnicas de comunicacin social proporcionan modelos,
valores e ideales susceptibles de imponerse con tanta o mayor
fuerza y persuasin cuanto que se presentan en un contexto
dramtico o emotivoque contribuye a inhibir el juicio crtico.
Es evidente que si la accin pedaggica tiende a la formacin del
juicio independiente la exposicin de los nios a los medios sera origen
de efectos contraproducentes con respecto a los aprendizajes escolares.
Lo mismo puede decirse con respecto a la cultura de la paz que
promueve la escuela y la cultura de la violencia que se deriva de tantos
programas de cine y televisin.
Otro de los valores que preconiza la escuela es el de la libertad
humana. La libertad de decidir puede ser una mera ilusin si en realidad
los medios de comunicacin
social ejercieran tal presin que la
formacin de nuestros juicios y opiniones fueran ms un efecto de tal
presin que la autntica posibilidad de elegir.
Pero tambin es necesario subrayar los aspectos positivos que
tendra una adecuada articulacin de la labor de la escuela con los
medios de comunicacin social de modo que entre ambas instancias en
lugar de conflictos se instalen propsitos complementarios.
o
El contacto con los medios de informacin es inevitable. El lenguaje

audiovisual es a menudo impactante, usado con propsitos educativos
definidos constituye un recurso de gran pertinencia didctica. La escuela
puede incorporar los medios de comunicacin social, pero capacitando a
sus miembros para que hagan un uso inteligente de los mismos, ya que
hay que saber interpretarlos y evaluarlos.
Funcin
de
seleccin,
conocimientos.
integracin
produccin
de
La escuela es objeto de valoracin social, en particular donde la

comunidad reconoce el esfuerzo da directivos y/o docentes para
seleccionar, difundir y favorecer la produccin de conocimientos,
garantizando para la mayora de los alumnos el logro de aquellas, de
forma tal, que sea comprobable la distribucin de la cantidad y calidad
de la enseanza sin sesgos culturales, sociales y/o territoriales.
En todas las sociedades el conocimiento no solamente se define,
transmite y legitima sino que se distribuye. Cada sociedad hace que
diferentes medidas y clases de conocimientos estn a disposicin de
diferentes categoras de miembros. Muchos grupos sociales estn
excluidos del acceso a los niveles de la educacin superior, y con ello al
acceso a los conocimientos que all se imparten. La estimulacin de la
educacin sistemtica, de la auto educacin, que permita a todos ir
adquiriendo oportunamente los saberes necesarios para una mayor
participacin en los cuadros cientficos, tcnicos y laborales
especializados debe ser parte de las polticas educativas democrticas.
Si bien hay una diferente distribucin de conocimiento por edad,
sexo, modalidades, niveles educativos y an para quienes poseen
diferentes intereses para aprender, el principio bsico es que la escuela
debe asegurar un fondo de conocimientos comunes y compartidos que
permita la movilidad escolar de un punto a otro del pas sin que el
alumno sufra fracasos irreparables por estos traslados.
En el problema de la seleccin y distribucin del conocimiento el
currculum escolar asume, as, una importante responsabilidad desde el
punto de vista de las co - funciones que debe asumir con la escuela, el
currculum se eleva analticamente en el centro del proceso por medio
del cual cualquier sociedad maneja sus existencias de conocimientos.
En el contexto de la sociedad donde se define el conocimiento y las
reas curriculares, puede observarse si la escuela es, o no, factor de
democratizacin de la educacin.
La funcin de seleccionar y producir conocimientos se asocia
estrechamente con la funcin principal de la escuela: reflejar el intento
continuamente renovado, de organizar procesos de aprendizaje. Estos
procesos, facilitados por la institucin escolar, influencian mutuamente a
docentes y alumnos de modo que puedan llegar a desarrollar procesos
de aprendizajes creadores, aptos para servir tanto a la autorrealizacin

del individuo como a las necesidades de transformacin social.
Funcin de integracin de la educacin con el trabajo.
Jerarquizar el valor del trabajo en los contenidos y experiencias
curriculares, introducir la
problemtica pertinente en la formacin
docente, vincular ms estrechamente la escuela con la realidad socio econmica y cultural de su entorno son propuestas mnimas que no
pueden ser desatendidas.
La comprensin del problema, la de los procesos implicados en
trabajos comprensibles para el nio, las relaciones cooperativas que ste
origina, y la satisfaccin de hacer un trabajo completo, pueden constituir
el
mejor
fundamento
cognoscitivo
y
afectivo
transferible,
posteriormente, a situaciones que se plantean en los siguientes niveles
de escolaridad y aun en el trabajo del adulto.
Ya desde la infancia existe una tendencia a la actividad, por ello es
que el 2do arco del puente, constituido por la escuela, que une la
familia con la sociedad, es el trabajo.
El trabajo es una necesidad, y en cuanto satisfaga una
necesidad en el hombre, proporciona placer. El principal propsito de
las actividades en la vida social del nio es, o debe ser, ayudarlo en el
completo desenvolvimiento de su personalidad y, al mismo tiempo, dar
satisfaccin a la tendencia de su naturaleza en este perodo de
desarrollo, darle lugar social para s mismo. Pero el trabajo no es slo
satisfaccin, sino que tambin comporta esfuerzo.
El trabajo es una actividad productiva, en funcin de una
obra.
Como actividad hace referencia a un sujeto, pero como
produccin hace referencia a una obra. Si el trabajo se realiza para
satisfacer la tendencia a la actividad, entonces el trabajo, como
cualquier cosa que satisface una tendencia, proporciona placer. As,
implica un doble premio: satisfaccin en l y por la obra terminada.
Pero, en ocasiones la obra exige dedicacin y esfuerzo. Por ello, una
forma de preparar al ser humano para vivir en sociedad, es educarlo en
el trabajo y el esfuerzo. Cmo hacerlo? Una forma es fomentando la
conciencia de su valor personal.
La educacin social presupone un fortalecimiento del
carcter, la afirmacin personal y conciencia del propio valor.
La escuela y la amistad
La caracterstica de la vida familiar es la afectividad ntima
y de trato flexible; mientras que la vida social, incluye en s la dureza y
el trabajo. Cmo la escuela puede ayudar en este trnsito? Si la
escuela es un puente entre la familia y la sociedad, deber tener en
cuenta y participar de las caractersticas del punto de partida y de

llegada.
La afectividad familiar, en la escuela, se transforma en un
sentimiento que facilita el aprendizaje, y toma forma en la amistad.
La amistad es el primer acto del puente que une la familia
con la sociedad. Psicolgicamente, la amistad es, ante todo, dos cosas:
entretenimiento (tener-entre, participar en la posesin de algo, dar y
recibir) y apoyo espiritual, fundada en la disposicin mutua entre los
amigos. La amistad implica un vnculo libre.
En sntesis, la escuela no existe en funcin de s misma,
sino con el valor de ser puente entre la familia y la sociedad.
De todo lo visto, qu podr interesarle al psiclogo educacional?
Elaborar una gua de anlisis y observacin de la escuela en la que se
est practicando, que contenga los tems analizados en el apunte.
La educacin en y para la diversidad
La escuela incluye o excluye?
La educacin escolar est atravesado simultneamente por
fuerzas reproductoras y transformadoras, por fuerzas centrpetas
(hacia adentro) y por fuerzas centrifugas (hacia fuera); que, segn
los momentos histricos, se impusieron unas sobre otras.
En la dcada de 1960 se concibi la educacin corno un factor
de mejoramiento de la calidad de vida en general, por su fuerza
transformadora y las posibilidades de ascenso social que brindaba,
para pasar luego, en la dcada de 1970, a considerar la educacin
como conservadora del statu quo.
Actualmente ya nadie duda de que en la educacin coexisten
ambos componentes: transformacin y conservacin. Por eso, la
educacin en y para la diversidad se propone potenciar el aspecto
transformador, en el sentido de hacer efectiva la igualdad de
oportunidades. Esto no significa dar a todos lo mismo, sino a cada
uno lo que necesita. Por lo tanto, el enfoque de una educacin en y
para la diversidad se enmarca en la concepcin de igualdad y de
equidad. Esta concepcin sostiene que no todos los alumnos llegan a
la escuela en las mismas condiciones. Y sobre esto es necesario
precisar algunas cuestiones.
Las diferencias y las jerarquas sociales existen y se
manifiestan a la hora del acceso al trabajo, la vivienda, la salud y la
justicia: se observa que la escuela las reconoce y las legitima en los
mismos trminos; estas diferencias tambin son interpretadas
jerrquicamente desde la lgica escolar. De este modo, el fracaso
escolar es explicado tanto como dficit sociocultural como por
insuficiencias de ndole personal en determinadas capacidades.
Para atender esas diferencias se generan dispositivos de pedagoga

compensatoria muchos de ellos en el mbito de la educacin
especial, que ya desde su nombre ponen de manifiesto la
minusvala que pretenden tratar. Estos programas, con el buen
propsito de atender mejor, parten del dficit (de lo que falta),
habitualmente, con un enfoque segregacionista. Otro aspecto del
funcionamiento escolar compensador es la primaca del modelo
asistencialista, que desplaza la atencin de lo pedaggico para
centrarse exclusivamente en el problema social de los alumnos.
En cambio, si se concibe la educacin con sus posibilidades
transformadoras, el hecho de que los alumnos no lleguen a la
escuela en las mismas condiciones, es interpretado como diversidad
y no como desigualdad. Esto supone, sin lugar a dudas, emplear
otra lgica, seguir otra lnea de pensamiento que llevara a operar
de otra manera.
No ser ste el momento oportuno para proponer y adoptar
otra concepcin de educacin que no slo se caracterice por
prolongar la permanencia en la institucin escolar?
Creemos que es hora de desarticular los supuestos implcitos
en la actual concepcin de educacin, as como sus mecanismos de
seleccin, clasificacin y expulsin, instrumentados a travs de las
prcticas de evaluacin escolar.
La escuela en y para la diversidad tiende a integrar las
diferencias como lo genuino de una sociedad que se pretenda
pluralista, democrtica y socializante. Esto requiere sin duda un giro
copernicano en el campo de la educacin formal y obligatoria:
La integracin escolar y social como ruptura epistemolgica e
ideolgica ha de ser la nueva energa que posibilite ese cambio
cualitativo que mejore la calidad de vida de todos los ciudadanos
Seguramente significa un reto, un desafo para generar y
sostener condiciones y estrategias que proporcionen a carla nio la
atencin pedaggica que necesite tanto en lo personal como en lo
sociocultural y experiencial.
La escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye, an
est vigente. Podra decirse que las jerarquas vigentes en la
sociedad global se vinculan con modelos de excelencia, algunos de
los cuales se reeditan en la escuela.
En este sentido, las
clasificaciones escolares no son sino la prefiguracin de jerarquas
vigentes en la sociedad global, en virtud de modelos de excelencia
que reciben una valoracin suficiente como para ocupar un espacio
en el currculo.
Que caractersticas tiene la escuela selectiva?
El modelo selectivo trata de forzar la ubicacin de los alumnos

dentro de parmetros tericos, estadsticos, organizativos y, por
ende, artificiales y externos. No considera el desarrollo peculiar y
particular de los grupos ni el de las personas. Se pretende que todos
los alumnos progresen al mismo ritmo y empleen los mismos
tiempos para apropiarse de los contenidos correspondientes al
grado, curso o ao.
Es parte de la cosmovisin de la escuela selectiva que el
aprendizaje no responda a necesidades funcionales sino a tener
xito en el trabajo escolar: No se aprende a partir de cuestiones
prcticas, para resolver problemas reales o autnticos. El trabajo
escolar no tiene alcance inmediato sino que est dirigido hacia un
futuro que se vislumbra como bastante lejano. El alumno es formado
en la idea de que la escolaridad le va a servir para su futuro y no
para su aqu y ahora.
La escuela tambin impone a los alumnos el trabajo y su
evaluacin as como las sanciones en caso de fracasar.
Los que fracasan, y pertenecen generalmente a las clases
desfavorecidas, no slo se los priva de los medios para tener
mejores resultados, sino tambin del derecho de cuestionar el poder
de la escuela.
En la escuela selectiva se valoran ms las capacidades que los
procesos, los agrupamientos homogneos que los heterogneos, la
competitividad que la cooperacin, el individualismo que el
aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rgidos, inflexibles que
los proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores.
La concepcin de educacin selectiva se apoya en modelos
tecnicistas, no en modelos holsticos y ecolgicos. Se pone el nfasis
en ensear contenidos acadmicos como medio de desarrollar las
habilidades y las destrezas y no contenidos culturales y vivenciales
como medio de adquirir y desarrollar estrategias para resolver
problemas de inters real para los alumnos.
Este tipo de escuela evala resultactos y no procesos, con un
criterio supuestamente objetivo. Predomina la seleccin, la
clasificacin, la jerarquizacin de los alumnos desde la perspectiva
estadstica, y se llega hasta su expulsin del circuito educativo
normal.
Esto llev a que se entendiera a la inteligencia en trminos de
capacidad de aprendizaje escolar. El Cociente Intelectual se
constituy as en la medida cientfica por excelencia para legitimar
la seleccin y a clasificacin de lo alumnos. Estudios posteriores
demostraron a escasa validez y confiabilidad de la medicin con
estos instrumentos.
La escuela selectiva se basa en una concepcin de realidad

nica, material y con existencia en s misma, independiente del
sujeto que la pueda conocer. Sujeto y objeto de conocimiento se
conciben separados y con existencia independiente. De ah surge el
concepto de objetividad (tan mentado por el paradigma cientfico
ortodoxo) entendida corno coincidencia fotogrfica (isomorfismol
entre sujeto y objeto de conocimiento. De ello se desprende el
criterio de verdad abierta de la ciencia, pero de verdad al fin.
La escuela construye e impone una representacin de la
realidad, de sus miembros, de la comunidad educativa como la
versin legtima de sta y stos. No deja lugar para otros puntos de
vista. Fundamenta en sus propias evaluaciones las normas de
excelencia como decisiones inapelables.
Otro efecto del carcter clasificatorio del sistema educativo es
su segmentacin que lleva a dar educacin de pobres para los
pobres y educacin de ricos para los ricos, creando espacios
diferenciados. Por ejemplo, suele ocurrir que las escuelas que
atienden a los sectores ms carenciados son las que cuentan con
docentes de menor experiencia y, a veces, hasta con los menos
acreditados por la propia dinmica de reclutamiento de los maestros
y los profesores del sistema educativo.
De esta manera se contribuye a cristalizar la desigualdad en la
distribucin de los conocimientos. Esta situacin es la que designa
como funcin segmentadora del sistema educativo: Es as como los
sectores mas desfavorecidos en la escala social slo tienen la
posibilidad de acceder a los segmentos ms bajos de la educacin y,
de esta manera, las desigualdades sociales, culturales, se ven
legitimadas con estos mecanismos meritocrticos del puntaje
docente.
El modelo de escuela selectiva considera la diferencia como
carencia, dficit, minusvala, falta y no como potencial. Seala lo
que le falta al alumno, lo que no tiene, lo negativo, en lugar de
reconocer sus posibilidades y potencialidades y actuar a partir de
ellas.
La diversidad es entendida como algo que est por debajo de
lo normal o bien como una desviacin de lo comn. Es por ello
que con frecuencia se deriva a los profesionales especialistas la
atencin de los alumnos considerados distintos, diferentes. De
esta forma, la escuela no se hace cargo de la responsabilidad que le
compete y que debera ser compartida por el equipo docente.
Subyace la idea de que el rendimiento exitoso de los alumnos es
patrimonio de la escuela en general y de los docentes en particular;
pero el fracaso es adjudicado al alumno y/o a su familia.
Qu es la escuela en y para la diversidad? : una escuela

integradora, inclusiva y comprensiva.
En esta concepcin, la escuela es un espacio preferencial para
desarrollar actitudes individuales y sociales que generen cambios
significativos entre las personas. La escuela integradora, inclusiva o
comprensiva est sustentada en una pedagoga que se opone a la
seleccin jerrquica y propone una voluntad explicita de desarrollar
a los alumnos en un contexto escolar respetuoso de la diversidad
personal y colectiva.
No es una ilusin terica
Atender a los nios adecuadamente respetando su modo de
ser (diversidad) no es una ilusin terica, sino una prctica
necesaria. Reconocemos que es preciso seguir un proceso complejo
y cargado de dificultades; requiere no slo recursos y medios sino un
cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas en toda
la sociedad. La cultura de la diversidad requiere una renovacin de
los enfoques de la enseanza en las escuelas; es una visin crtica
de la escuela, y no meramente reformista, de las estructuras
institucionales,
La diversidad es uno de los pilares bsicos sobre los que se
fundamenta todo cambio educativo que se proponga desarrollar
modalidades de actuacin comprensivas y respetuosas de las
identidades personales y grupales. Si bien es difcil porque se choca
con la concepcin de escuela selectiva dominante, no es imposible.
Es necesario plantear un reto poltico y educativo, porque las
cuestiones ideolgicas estn siempre presentes en estas temticas.
Es una falacia hablar de neutralidad cuando nos referirnos a la
diversidad: cualquier opcin que se tome est marcada y
condicionada por valores y contextos socioeducativos. La diversidad
es un rasgo comn y objetivo de toda dinmica social.
Esta concepcin supone cambios en varios planos incluye
cuestiones curriculares y organizativas; adems plantea cambios de
actitud de los docentes y en su formacin. Deberan operarse
cambios en tres planos; curricular, metodolgico y organizativo.
No nos dedicaremos ahora al anlisis de estos cambios, puesto
que el sentido del desarrollo de este tema ha sido simplemente el
repensar de un modo crtico a la escuela de hoy.
Para analizar:
Cmo es la escuela en la que estamos trabajando?
Con qu funcin y objetivos la piensa el docente?
Cmo es la actitud real de directivos y docentes?
Cultura Institucional y contrato histrico:

Despus de haber analizado a la Escuela sobre sus objetivos y
funciones, a lo largo de la historia y en la actualidad, podemos empezar
a pensar como definir a la escuela como institucin.
Todos nosotros, cuando hablamos de la escuela, sabemos de qu
estamos hablando, todos tenemos una representacin (es el modo en
que interna y a veces inconscientemente, se resignifican en cada sujeto
los objetos sociales y la relacin entre ellos) de lo escolar. Percepciones
personales, intuiciones y marcos de referencia no explcitos, nutren
nuestra lectura parcial de la cotidianeidad escolar.
La escuela como institucin constituye un nivel intermediario entre
los territorios social e individual.
Todas las instituciones prescriben roles para los sujetos que se
desempean en ellas. A su vez, los roles son el resultado de una
construccin histrica, en la cual la dinmica de la institucin y los
actores han dejado su huella. En consecuencia, podernos afirmar que los
roles prescriptos desde la normativa que regula el sistema educativo se
resignifican adems, en cada establecimiento en relacin con hitos
importantes de su historia y de la historia personal y profesional de
quienes los desempean.
Cmo se desempean esos roles y qu papel cumplen en la vida
de la institucin escolar? Qu matiz le dan a la institucin el desempeo
de esos roles? Cmo se relacionan entre s los actores que componen la
institucin?
a- Un acuerdo escuela sociedad.
El espacio de lo socia1 no es un campo homogneo ni entero. Se
encuentra recortado. Las instituciones son construcciones que resultan
del parcelamiento del terreno social, que se origin en distintas
coyunturas.
Ya dijimos que la escuela surge en un momento histrico concreto: el
de la revolucin industrial.
Las diferentes instituciones (de la salud, educativas, etc.).
originariamente se crearon para responder a necesidades sociales; pero
las sociedades van transformando sus necesidades y tambin la forma
de resolverlas. As las instituciones van transformndose, articulndose
o anulndose y la sociedad va modificando su arquitectura o cambiando
los cercos, lmites y fronteras de cada conjunto institucional.
En su historia cada sociedad delimita nuevos lotes y crea distintas
instituciones. A su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias
de supervivencia o expansin, adaptando sus cercos, abrindose, fortificando sus lmites y volvindose ms cerradas. Algunas ceden espacios,
otras invaden parcelas pertenecientes a otras instituciones; de modos

distintos, cada institucin redefine su terreno.
Diremos que la institucin escuela, como otras que comparten con
ella la escena social, es un producto histrico y como tal debe ser
pensada.
En este sentido querernos destacar dos cuestiones.
En primer lugar: entendemos que las instituciones educativas
surgen como un recorte de la arquitectura global de la sociedad,
diferencindose de otras instituciones existentes por un movimiento de
especificacin, es decir con una asignacin de sentido dada desde lo
social.
La segunda cuestin consiste en llamar la atencin acerca de que
las redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los
procesos histricos en los que los sujetos sociales son actores. Las
modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan
la marca de los orgenes. Estos remiten necesariamente a un primer
contrato o contrato fundacional: aqul que le daba asignacin de
sentido a esa parcela del campo social.
Cada institucin se construye a partir de lo que puede llamarse un
primer contrato o contrato fundacional.
Cules son las elementos que marcaron el primer vnculo entre la
escuela y la sociedad? Qu contrato establecieron la escuela y la
sociedad?
Ya se sealaron (anteriormente) dos cuestiones relacionadas con los
contratos fundacionales entre la escuela y la sociedad.
En primer lugar: los sistemas educativos que hoy conocemos tienen
como piedra fundamental a la instruccin pblica. Esta era necesaria
para el nuevo orden que se construye principalmente sobre dos
movimientos revolucionarios: la revolucin industrial y la revolucin
poltica, que transformaron profundamente las relaciones sociales,
polticas, econmicas y culturales entre 1750 y 1830.
Desde una perspectiva simblica y poltica, los orgenes del sistema
educativo estn estrechamente vinculados a los ideales republicanos,
sobre los que se disearon y construyeron los edificios para la
instruccin pblica. Estos ideales implicaban la necesidad de
instituciones que aseguraran la formacin del espritu ciudadano.
En segundo lugar, es necesario considerar el avance del capitalismo, y la
reestructuracin econmica social que trajo aparejada generando un
alto grado de especializacin y divisin del trabajo. Este proceso hizo
necesario sistematizar y asegurar la transmisin de los saberes
acumulados para cada una de las especialidades y a su vez, organizar
complejos sistemas de cooperacin, para que a pesar de la divisin del
trabajo, todos los esfuerzos confluyeran en la produccin de un mismo
bien. Los orgenes de los

sistemas educativos no fueron ajenos a
esta necesidad instrumental.
Nos limitaremos a poner el acento sobre el
carcter contractual de las relaciones sociales y en las caractersticas
que adquirieron desde la modernidad, cuando la sociedad dej de ser
pensada como una organizacin dada o determinada por fuerzas ajenas
al hombre y comenz a ser considerada como una construccin social
resultante de la accin voluntaria de los hombres. Estos, segn los
pensadores de la poca, habran decidido libre y voluntariamente vivir
en sociedad y someterse a un poder comn.
Los contratos -bajo la forma de constituciones y leyes-, formalizaron,
legalizaron o legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre si,
como de stos con el Estado y su gobierno. En el primer caso dieron
origen al derecho privado, en el segundo al derecho pblico. En ambos
el consenso fue uno de los principios de las obligaciones que, una vez
contradas, deban ser respetadas bajo pena de sancin.
Las nuevas exigencias sociales que resultan de los cambios anteriormente mencionados, explican el surgimiento de instituciones que
tomaron a su cargo la satisfaccin de algunas de estas necesidades,
estableciendo con el todo social, acuerdos o contratos respecto a sus
funciones y mbitos de desempeo.
Cada institucin es portadora de un mandato social y tiene la
responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinmica
interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada
institucin es portadora.
Quin se encargara de verificar el cumplimiento del mandato?
El Estado moderno fue estructurado como un estado organizador y
se constituy en la institucin encargada de ejercer la ley.
El papel del Estado es garantizar la ejecucin del mandato,
asegurndose que las instituciones cumplan el contrato original, en sus
aspectos sustantivos
La escuela, como hoy la conocemos, es una construccin y un
producto de los Estados que se hicieron a si mismos y en los que
ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la representacin, la
participacin y la legitimacin de un orden social ms justo. En
consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y
la escuela requera una institucin que:
- transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el
orden econmico y social establecidos
- trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,
- creara condiciones para la produccin de otros saberes, para el

desrrollo y para el progreso social
En otros trminos, podemos decir que desde el punto de vista
poltico y social se trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos;
desde el econmico, se trataba de asegurar a integracin al mundo del
trabajo. Simultneamente y con una visin prospectiva, las instituciones
deban garantizar la formacin de recursos para la elaboracin de
nuevos saberes.
El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la
institucin en la que las sociedades depositaron la responsabilidad del
cumplimiento de estas funciones. El contrato implicaba compromisos
para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la
obligatoriedad y gratuidad de la educacin bsica y definieron
contenidos mnimos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas
educativos, en los que cada nivel fue depositario de un mandato
distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquiri compromisos
especficos. (ver Ley Federal de Educacin 24.195)
El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada
contexto nacional y en cada coyuntura histrica. En algunos casos el
contrato fundacional se llev a cabo sin mayores dificultades. En otros,
el mandato fue modificndose. En ciertas oportunidades puede decirse
que el mandato fue desodo o traicionado. En ocasiones el Estado no
cumpli con su parte del contrato, en otras la escuela pareci
desconocerlo.
Por supuesto el mandato, as como el contexto y las coyunturas,
sern procesados de diferentes modos en
cada escuela.
Cada
establecimiento crea un cerco que, segn sus caractersticas, ser ms o
menos permeable, dar entrada o filtrar lo que ocurre extramuros.
Lo que ocurre intramuros de la escuela no ser totalmente
independiente de lo que ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado
de autonoma, por el cual en un mismo contexto son posibles varias
instituciones.
Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios y se
constate una diversidad de identidades, el conjunto del sistema
educativo participa de un proceso global y es atravesado por matices
diferentes de una problemtica comn en la que el modo de
posicionarse respecto del contrato fundacional ocupa un lugar clave.
Hoy el malestar educativo es percibido e interpretado de modos
diversos por la sociedad y por los actores institucionales: crisis, anomia,
bancarrota, desintegracin, fractura con la realidad, desconexin,
ineficacia, son algunos de los trminos a veces asociados a la educacin.
Cultura e imaginario institucional
Cuando nos referirnos a las instituciones solemos tener de ellas una

imagen-representacin, que se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos
decir: es tradicional, progresista, moderna, no existe, es
superconservadora;
o hacer referencia a sus estilos:
es una
institucin que siempre se caracteriz por ser exigente, es lenta para
procesar los cambios o bien que siempre fue igual.
A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su
dinmica: desde que est la nueva directora la institucin es otra
cosa, el rector es un patrn de estancia; esta escuela siempre tuvo
docentes excelentes; aqu siempre vinieron los peores del barrio.
Puede ocurrir que se haga mencin a otras caractersticas refirindose
ala institucin en trminos como: conventillo; elitista; tierra de
nadie; feudo; joyita.
Estas y tantas otras expresiones, odas por todos nosotros, son
formas de sealar que cada escuela tiene una personalidad, un
estilo. El mismo se construye en un complejo entramado en el que el
proyecto fundacional va siendo moldeado por
los actores cuyas
prcticas son captadas en nuestra imagen representacin.
La imagen - representacin de la institucin no se compone solamente
sus aspectos manifiestos. es decir de aquellos que se imponen a la
mirada: el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los
momentos de entrada o salida, la recepcin de la que somos objeto
cuando nos acercamos a ella, la importancia acordada a la tarea
especifica, el grado de insercin de sus egresados en otras instituciones
o en el mundo laboral. Tambin la integran aquellos aspectos menos
visibles: el estilo de los vnculos; los modos en que se toman las
decisiones, es decir, la percepcin que los miembros de la organizacin
tienen de ella y de sus prcticas.
Cada institucin posee rasgos de identidad y seas particulares que
le son propios; ambos constituyen y simultneamente son aprensibles
en lo que denominaremos cultura institucional.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente
estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por
estos ltimos, dando un marco de referencia para la
comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos
que actan en ella.
En otros trminos podemos decir que la cultura institucional es,
metafricamente, el escenario, la obra que se representa, el teln y el
fondo de las actividades de una institucin. En ella se integran
cuestiones tericas, principios pedaggicos en estado prctico,
modelos organizacionales, metodologas, perspectivas, sueos y

proyectos, esquemas estructurantes de las actividades.
Como ustedes pueden constatar la nocin de cultura institucional es
sumamente rica y admite diversas presentaciones ya que resulta de las
mil y una maneras y prcticas por las que los actores institucionales se
reapropian y resignifican el espacio organizacional.
Es sumamente
difcil enumerar y mucho ms an jerarquizar los
elementos que componen la cultura institucional. Para dar cuenta de ello
mencionaremos slo algunos:
los usos y costumbres;
los sistemas de socializacin, ingreso, ascenso y promocin;
los criterios y normas de sancin;
los sistemas de seguimiento y control;
los modelos de vnculos;
los valores vigentes;
los prejuicios y criterios de valorizacin;
los distintos estilos que adquiere la dinmica de las relaciones;
el grado de adhesin y pertenencia de sus miembros;
los matices de la identificacin con la tarea, el grupo y la
organizacin;
los mitos, leyendas y hroes;
el estilo de funcionamiento;
las concepciones acerca del cambio;
la representacin, recepcin y tratamiento de los usuarios o
destinatarios;
las caractersticas del cerco institucional;
los vincules interinstitucionales;
las ceremonias y ritos;
los criterios de trabajo predominantes;
la filiacin terica de los integrantes;
los criterios de agrupacin;
las pautas de auto-organizacin, etc.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. El
imaginario se encuentra en el centro de todos los dispositivos del saber
El imaginario es el conjunto de imgenes y de
representaciones generalmente inconscientes que,
producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se
interponen entre el productor y los otros sujetos tiendo
sus relaciones, sean stas interpersonales, sociales o
vnculos con el conocimiento.
Este imaginario adquiere en cada establecimiento caractersticas y

expresiones particulares, si bien comparte con la totalidad de las instituciones educativas rasgos en comn.
El imaginario matiza, tie y altera la relacin que cada sujeto tiene
con la institucin, con los otros y con el trabajo especfico. Los
desplazamientos de sentido que resultan de la actividad imaginaria
operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea. Y en otras
oportunidades pueden constituirse en obstculos para el desarrollo de
las actividades.
Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional
afirmando que, a partir de trabajar en numerosas instituciones
educativas de distinto tipo, podemos presentar, algunas modalidades
predominantes en las que se manifiesta la cultura institucional.
Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se
retoman algunas caractersticas de la realidad, se destacan las
diferencias entre uno y otros y se desestiman las variaciones de cada
tipo en la prctica cotidiana. Por ello, pueden aparecer casi como
caricaturas de la realidad, ya que la misma presenta mayores
variaciones que aquello que la tipologa recorta. No obstante, su valor
se encuentra en el hecho que permite captar y comprender lo
fundamental y propio de un conjunto de instituciones escolares y, tal
vez, pensar en estrategias ms apropiadas de gestin.
Cada una de las culturas que aqu describiremos puede ser directamente vinculada a modelos de gestin de las instituciones educativas.
Los modelos de gestin resultan de la articulacin de una
propuesta del directivo (tomado en sentido amplio) y del
ajuste, ms o menos logrado, con el resto de los miembros
de la institucin. En otros trminos, resultan de la lgica de
los actores institucionales y las caractersticas particulares
del establecimiento
Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rgidos, ni
inmutables, sino que se adecuan en funcin de los cambios
permanentes en el interior de la institucin, su contexto prximo y el
orden social.
Despus de numerosas observaciones y del anlisis de los
diferentes subsistemas educativos y de las instituciones que lo
componen, a modo de hiptesis proponemos la existencia de ciertos
rasgos comunes a todos ellos, que constituyen lo que podramos llamar
modelos de gestin especficamente educativos:
a- La institucin escolar una cuestin de familia
Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el

sistema de relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta
particularidad caracteriza a esta cultura institucional.
En esta cultura institucional idealizan algunos aspectos de las
relaciones interpersonales y se niegan otros. La idealizacin se monta
sobre los aspectos positivos, gratificantes y tranquilizadores de lo
familiar. La ilusin de un vinculo seguro en el que la aceptacin y el
cario de los otros son puntos de certeza incuestionables, facilita la
construccin de esta cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fciles de advertir. Por
ejemplo, no todo lo familiar es simple, ni siempre los afectos operan en
sus vertientes positivas. El mbito de lo familiar es un espacio que
tambin alberga conflictos. En consecuencia la promocin de esta
cultura institucional slo puede hacerse en base a descartar o negar los
aspectos de la realidad y a idealizar el conjunto.
Lo habitual en los vnculos de parentesco es que no se explicitan ni
sus caractersticas ni los contratos, decir los trminos de intercambio
entre los miembros. Puede entonces constatarse un riesgo para las
instituciones educativas en las que esta cultura es predominante: los
trminos de intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre
de las tareas ni su seguimiento.
Es usual que, en las instituciones que se acercan a este tipo, surjan
alusiones a los modos de relacin familiares, aparecen expresiones
alusivas a algunos de los aspectos de un sistema de parentesco, por
ejemplo los padres fundadores, ms que ...(un director/un profesor)
soy su amigo, etc.
Estas alusiones suelen hacerse ms frecuentes frente a las
situaciones de conflicto interno o externo.
Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas se
realicen con el compromiso y el afecto de sus actores, pero debemos
ser cuidadosos y no inducir a engaos o trampas. Es imposible, casi
perverso contratar el afecto. En cambio, es posible laboralmente
establecer una clusula de respeto.
En las instituciones educativas el respeto no se reduce a un
buen trato o a la solicitud de la participacin activa pautada. El
respeto debera incluir el tener presente la especificidad de la
institucin y en consecuencia facilitar el cumplimiento del contrato
de la escuela con la sociedad.
Por supuesto los vnculos afectivos, cuando son positivos, son
importantes como contexto facilitador de las actividades de
aprendizaje, as corno los no positivos obstaculizan y pueden impedir
la tarea. Pero aun los vnculos positivos estn lejos de constituir en s
una relacin de aprendizaje que reemplace la adquisicin
sistemtica de conocimientos.
Es interesante buscar respuesta a la pregunta: porqu se
imponen las representaciones familiares en algunas instituciones?
El grupo familiar es la primera institucin de pasaje obligado

de todo individuo. Es la matriz de organizacin de sus actitudes,
conductas y relaciones afectivas y cognitivas.
En segundo lugar, constituye un modelo relacional que
presenta la gran ventaja de no requerir ningn aprendizaje nuevo;
slo es necesario actualizar, en cada contexto, la matriz constituida
en el seno de La familia. Otra de sus falsas ventaja es que este
modelo no requiere de saberes especiales: alcanza con
desenvolverse en el marco de relaciones interpersonales, se diluye
su especificidad.
La relacin con la institucin no resulta exclusivamente de los
modelos aprendidos en la familia, sino que surge de un complejo
entrelazamiento de stos, con otros modelos integrados durante el
pasaje por otras instituciones, el perfil de la institucin a la que
pertenecemos, de las polticas y demandas de los organismos de los
cuales depende cada institucin y de la comunidad en la que se
halla inmersa.
En las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se
recurre a canales de comunicacin formalmente establecidos. La
circulacin de la informacin se realiza a travs de una red informal
de articulaciones individuales y se asienta en la interaccin
espontnea entre sus miembros. Por ello suele ocurrir que la
estructura comunicacional reproduce la relacional/afectiva. Los
grupos y sus lderes controlan en consecuencia la comunicacin
institucional. Esto provoca circuitos de circulacin de la informacin
segmentados segn las posiciones de los miembros de la institucin.
Aparecen las distintas versiones o los rumores con los que se
pueden llegar a manipular las expectativas e incertidumbre de
quienes forman parte de la institucin. La verificacin de la
informacin s ve obstaculizada por el carcter informal de la red.
Esto se asocia a otros rasgos sobresalientes propios de esta
cultura institucional.
En primer lugar, se jerarquiza la adhesin a los valores
familiares, la sumisin o lealtad
personal y afectiva. En
consecuencia, se otorga una mayor importancia a los objetivos
personales, a lo su objetivo, por sobre los objetivos institucionales. El
sobredimensionamiento de lo informal y personal debilita las
estructuras formales.
En segundo lugar, la dinmica se basa en un esfuerzo
voluntario y en el reconocimiento afectivo.
La construccin y consolidacin de vnculos es el centro de la
escen pedaggica.
El trabajo sistemtico de distribucin de saberes est excluido
como tarea sustantiva.
En este tipo de cultura institucional los vnculos entre el

personal de la escuela y entre ste y los alumnos pueden
caracterizarse por la in diferenciacin o por la dependencia.
En el primero de los casos mencionados, el grupo se concibe
como una proteccin contra las diferencias y las divergencias. Se
priorizan la camaradera y la ideologa igualitaria. Al mismo tiempo,
entre los miembros del personal, prevalecen las conductas propias
de las relaciones entre los hermanos: la competencia, los celos y la
rivalidad.
No se reconocen las diferencias entre lo saberes tcnicos y los
estilos de funcionamiento de los diferentes grupos. La falta de
reconocimiento de las diferencias lleva a que todos los miembros de
la institucin desempeen roles poco discriminados.
Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos
a travs del recurso a este modelo de gestin casero, suele
recurrirse a un tipo de cultura contrapuesto, el tecnocrtico, para
lograr la gobernabilidad de la institucin.
b- La institucin: una cuestin de papeles o expedientes
Es necesario seguir las vas jerrquicas
Todo funciona como una mquina con engranajes aceitados.
stas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de
cultura institucional en el que las organizaciones son percibidas y
representadas como mquinas o mecanismos.
Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una
de las ventajas que se le atribuye reside en el hecho de que nos
tranquilizan, ya que estos mecanismos serian previsibles. Se espera
de las instituciones que funcionen de forma rutinaria y eficaz.
Las tareas y atribuciones se fijan de acuerdo a disposiciones
administrativas, reglas y normas.
Las jerarquas se hallan claramente establecidas en la
organizacin, integrando un sistema de mando y de control de las
autoridades superiores hacia las inferiores; se pueden diferenciar
cuerpos decisores, transmisores y ejecutores.
La estabilidad est normalmente asegurada, aunque la
autoridad se reserva el derecho de controlar.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en
documentos escritos y la participacin es meramente formal.
En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones
slo tiene en cuenta las necesidades de los distintos estratos
jerrquicos. La informacin fluye en sentido descendente para
transmitir a la base el contenido de las decisiones tomadas por la
jerarqua, y asciende en el caso de que se trate de respuestas a las

rdenes.
Corno esta cultura desconoce la trama de las relaciones
informales que se tejen entre los sujetos, deja fuera de su
consideracin la informacin que transita por los canales
horizontales, la mayor parte de los miembros de la institucin slo
conoce fragmentos muy limitados de la informacin disponible.
La formalizacin es el aspecto priorizado. Predominan las
estructuras y reuniones formales, los canales formales de
comunicacin y el memorando escrito.
La cultura de este tipo suele resultar del intento de controlar y
neutralizar toda posibilidad de conflicto. Es una cultura defensiva.
Esta cultura excluye todo lo que sea innovador, se esconde
tras la mscara de la ley, y se muestra incapaz ante situaciones
imprevistas.
En cuanto a la enseanza se pone el acento en la prctica,
priorizando los criterios eficientistas.
El riesgo de esta cultura institucional, es el cierre de las
instituciones, como corolario de dificultades de adaptacin
resultantes de los mecanismos rgidos. Tambin constituyen riesgos
la desviacin hacia un sistema burocrtico limitante que hace perder
de vista la especificidad de la institucin escuela, la obstaculizacin
de toda innovacin; la segmentacin de la organizacin por la
divisin de tareas y la cristalizacin en fracturas y, por ltimo, la
dilucin de responsabilidades, con el desdibujamiento de los
compromisos hacia la sociedad.
Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es tambin
necesario destacar que, con ciertos matices,
no deberan
descartarse. En este sentido cabe sealar que en algunos
establecimientos,
una
cuota
de
racionalidad,
una
clara
diferenciacin de tareas y preocupacin por la eficiencia,
procedimientos claros y simples serian vistos con agrado por
aqullos que sufren de las arbitrariedades del tipo casero.
c- La institucin una cuestin de concertacin
Las reglas que forman una institucin no alcanzan nunca a
abarcar el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni
tampoco a pautar totalmente las actividades que all se desarrollan.
Estos espacios permiten a los actores hacer uso de su libertad y
desarrollar comportamientos de cooperacin o de resistencia a los
objetivos.
Los individuos pueden optar por uno u otro
comportamiento; ello depender bsicamente de las motivaciones
que tengan.
En funcin de estas motivaciones, los miembros de una

institucin utilizan aquellos espacios de libertad como un recurso
que les permite concretar acciones a travs de la negociacin.
La negociacin constituye una prctica siempre presente en
las instituciones.
En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conduccin
es un rol de mediacin en la negociacin de representacin de los
objetivos institucionales. La conduccin organiza la negociacin y
establece las materias y mrgenes de la misma en atencin al
cumplimiento de hn proyecto o plan institucional.
Consideramos la negociacin como una relacin que apunta o
procura neutralizar ciertas formas de expresin de la oposicin de
intereses, concilia diferencias mediante pactos y compromisos
explicitados en la institucin. Tambin es un proceso de discusin
que se propone articular puntos de vista opuestos.
Cada grupo de actores consolida su identidad a travs de
percibir aquello con lo que se identifica y que lo caracteriza.
En las instituciones se negocia permanentemente, aun cuando
el intercambio no se plantee en trminos de negociacin formal. De
hecho nos encontramos con formas concertadas de condiciones de
trabajo, modalidades de procedimientos resultantes de acuerdos
explcitos o implcitos, maneras convenidas para evitar, desconocer
o resolver los conflictos.
La negociacin debe entenderse como una actividad de
resolucin de problemas travs de la cual cada parte obtiene un
beneficio. En este sentido, constituye un conjunto de procesos y
procedimientos de aprendizaje.
Este tipo de cultura institucional se basa en la adjudicacin de
poder, durante un tiempo preciso, a quien o quienes estn en
condiciones de resolver ciertos problemas especficos. La eleccin se
orienta hacia aquellos miembros de la institucin que se muestran
capaces de conceptualizar, adaptar su experiencia a una situacin
actual, conservar una actitud lcida y preservar el orden en el
cambio y el cambio en orden
Se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la
presencia de mltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). Los
miembros de la institucin pueden sostener enfrentamientos, entrar
en oposicin, establecer alianzas o coaliciones. Esto no ocurre como
en el tipo de cultura institucional caracterizada por el
funcionamiento familiar, sino que se subordina al logro de los
objetivos institucionales.
El conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento
institucional,
la tarea se resguarda por sobre las relaciones
interpersonales, aunque sin desconocerse la importancia de stas.
Se promueve el debate productivo entre las mayoras y minoras
para lograr consenso en torno al proyecto institucional.
Esto, por otra parte, no implica fomentar un estado

deliberativo o asambleismo permanente. La informacin se
constituye en un recurso indispensable para la toma de decisiones y
para establecer consensos.
El tipo de conduccin sustenta su poder en el saber experto;
puede delegar tareas pero no las responsabilidades que como
conduccin le compete.
Explicita las normas que rigen el funcionamiento institucional
para el desarrollo de la tarea y las clusulas de los contratos
realizados entre las partes. Valoriza y promueve la continua
evaluacin de los resultados de la prctica institucional,
incorporando criterios tcnicos.
Los modelos de gestin propios de este tipo de cultura
institucional son modelos profesionales.
Las relaciones en la escuela: actores y conflictos
Las instituciones dejan huellas y marcas en la vida de las
personas, a la vez que quienes las componen las moldean a diario.
Esto supone un intercambio permanente entre individuo e
institucin, se requieren y construyen mutuamente en un vnculo de
permanente intercambio.
Qu caracteriza la relacin de cada sujeto con la institucin?
El trmino institucin remite a lo reglado, establecido, pautado; es
decir que la institucin se maneja por normas, reglas y leyes. Esta
ligazn es necesaria, ya que el sujeto est sujetado a las
instituciones, y por cuestiones de disciplinamiento, cada institucin
regula los comportamientos de sus miembros, establece las reglas
de funcionamiento.
en las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio
para que se pueda cumplir con la funcin especfica
Es decir, que la relacin sujeto institucin est marcada por
reglas.
En esa relacin se entretejen aspectos subjetivos y aspectos
objetivos.
Los aspectos objetivos, se refieren a la norma tal como est
formulada; pero, cada uno de nosotros internaliza esa norma a partir
de un universo de representaciones, la entendemos y valoramos de
una cierta manera, este es el aspecto subjetivo.
Tanto objetiva como subjetivamente, la ley tiene un doble
carcter: reprime e impone prohibiciones, pero tambin ofrece
seguridad y proteccin. Este doble carcter, nos lleva a observar
que en la base de la relacin de los actores con la institucin se halla
presente la ambivalencia, lo que determina en cada persona un

cierto grado de ambigedad.
Estos movimientos ambiguos de atraccin y repulsin generan
tensin, que se establece en todas las instituciones en torno a las
zonas de certidumbre (lo previsible y previsto por la ley) e
incertidumbre (lo imprevisible, lo no previsto). Para la realizacin de
la tarea es necesario un mnimo de certezas, al tiempo que es
necesario que existan ciertos especios abiertos que den libertad a
los actores.
Certezas, incertidumbres, espacios de libertad, todos estos
trminos estn vinculados al tema del poder.
La cuestin del poder es un concepto central en la institucin.
ste a veces est relacionado con lugares formales, pero no siempre
es as. Por esto es posible decir que un actor o grupo de actores
posee poder cuando tiene la capacidad de hacer prevalecer su
posicin e influir en la toma de decisiones.
Cules son las posibles fuentes de poder en la institucin? En
general se vincula con la posesin de algo: del conocimiento, de
recursos econmicos, del uso de la sancin, del acceso a la
informacin, etc.
El poder remite a las relaciones de intercambio entre los
actores institucionales, y hay que considerar que es consustancial
con las relaciones sociales y por ende institucionales.
Tiene
existencia en una red de relaciones y supone la potencialidad de
prescribir o prohibir las conductas de los actores. ste puede
basarse en distintas fuentes y adquirir distintos grados de
legitimidad.
Pensar en relaciones de intercambio asimtricas, es decir en
relaciones de poder, no lleva a reflexionar sobre los clivajes
presentes en toda institucin. El trmino clivaje (proviene de la
qumica) se refiere a los distintos planos o zonas donde la unin es
ms dbil, los cuales se transforman en posibles zonas de ruptura o
fractura.
Cules son los posibles planos de clivaje ms frecuente en las
instituciones educativas? Entre equipos de conduccin y equipos
docentes; entre docentes y coordinadores de rea, etc. Los modos
particulares en que en cada institucin aparecen los clivajes y cmo
se posicionan los actores frente a los mismos, configurar las
distintas redes de poder.
El psiclogo debe poder detectar las diversas zonas de clivaje,
para actuar sobre ellas, ya sea preventivamente o bien intervenir
una vez aparecido el conflicto.
Conflicto:
Los conflictos inciden en forma determinante en los miembros
de las organizaciones y en el grado de eficiencia institucional. Este
es consustancial con las relaciones humana, sin embargo la
aparicin de estos es algo que asusta a las personas. ste es
inherente a la dinmica y funcionamiento de la institucin. Por qu
surgen? Porque las personas tienen intereses que muchas veces se
contraponen entre s y / o con los intereses de la institucin.
Las personas usualmente desarrollamos una serie de
estrategias con el fin de satisfacer deseos y necesidades. La
confluencia de diversas estrategias, configuran escenarios que
generan inquietud y preocupacin.
La aparicin del conflicto est vinculada con la capacidad o
dificultad de la institucin para satisfacer necesidad o resolver
diferencias.
Es posible pensar a los conflictos como previsibles o
imponderable (imprevistos).
En el primer caso es posible
adelantarse a su aparicin, alteran el funcionamiento de lo
cotidiano, pero no conllevan en s algo novedoso.
Los
imponderables son aquellos que hacen irrupcin, que aparecen
como una situacin totalmente nueva e indita.
Esto pueden
adquirir un carcter retroversivo (generar el deseo de volver a lo de
antes) o adquirir un carcter proversivo (que de l aparezca un
proyecto innovador).
Si bien los conflictos son inherentes a la vida institucional, no
es adecuada su sobreabundancia o persistencia, lo que implicar un
riesgo. Es de esperar que stos sean una fuente de aprendizaje, en
cuanto que lleven a la institucin a generar recursos novedosos y
adaptativos. Pero no siempre es as, frente a ellos podemos sealar
distintas posiciones:
Ignorarlo: la dificultad no es vista como tal, por lo cual no
se buscan soluciones a la misma.
Eludirlo: el conflicto es percibido, pero se evita que
aparezca clara y explcitamente. Circula bajo la forma
de rumores o chismes.
Disolverlo: el conflicto no se resuelve, pero se aprende a
operar a pesar de l, pierde la importancia y deja de
obstaculizar la tarea.
Elaborarlos y resolverlos: analizando el proceso de
construccin del conflicto, explicitndolo, negociar y
tomar decisiones consensuadas.
De este anlisis es posible construir situaciones de aprendizaje

institucional, para lo cual es importante: reconocer cuales son los
conflictos ms frecuentes, analizar los modos de responder,
disear acciones alternativas, aprender a redefinirlos como
problemas y no como dilemas.
Tambin, para el anlisis de los conflictos es necesario tener en
cuenta las peculiaridades de cada institucin educativa.
Cmo afectan la vida de las personas las relaciones
institucionales, cuando stas no son las adecuadas y no
satisfacen las necesidades individuales?
El factor humano y el clima institucional:
Fernando Onetto, se pregunta Cmo responde la institucin
educativa a las demandas de sus usuarios?
l observa que las escuelas que andan bien parecen tener a
su favor algo de tipo cualitativo, que es el factor humano.
Durante las ltimas dcadas se ha puesto excesivamente el
acento en lo especfico profesional (por ejemplo la transmisin de
conocimientos) olvidando que la relacin docente alumno es una
relacin bsicamente humana, a la que concurren expectativas
humanas.
De esto entonces surge que es posible evaluar una institucin
de acuerdo a su capacidad para responder a las expectativas
legtimas de sus miembros, que incremente el nivel de satisfaccin
de sus miembros. Esto determina lo que Onetto ha denominado
clima institucional. As el clima de una institucin condiciona los
niveles de malestar o bienestar de sus miembros.
El clima
institucional se alimenta del vnculo y del reconocimiento entre las
personas.
Cuando el clima es negativo surge el malestar apareciendo
algunos indicadores en los comportamientos, por ejemplo
ausentismo, pasividad, mal humor, etc. Llegando a
incidir
claramente en la salud de las personas.
Dentro de una institucin no hay un nico clima, existen
diversos climas que se influyen entre s; la mejora del clima
institucional empieza por la mejora del clima de trabajo del equipo
de conduccin.
Del mismo modo el contexto social influye en la escuela, y
esta influye en el entorno.
Cundo un clima institucional se torna negativo? Cuando las
naturales relaciones asimtricas dejan de ser complementarias, para
transformarse en fuente de abuso, discriminacin, mal trato y
violencia. La violencia, entonces surge como una problemtica

centrada en valores; entendiendo a stos como el horizonte de
expectativas individuales y sociales, objetivo comunes que renen
a las personas desde sus deseos vitales. La violencia expresa el
fracaso en alcanzar aquello que se valora y se prefiere, pone en acto
la frustracin valorativa. As, la violencia sera la expresin en
conductas del estado de malestar, disgrega los proyectos
compartidos y expresa la desesperanza, la ausencia de satisfaccin.
El ser humano necesita proveerse recursos, no slo para
mantenerse vivo, sino tambin darse un significado, el aprender a
ser feliz y a realizarse, encontrando estrategias para aprender a
responder a sus necesidades bsicas.
Estas necesidades son
transversales a todas las culturas, pero segn el contexto histrico y
cultural se diferencian prioridades. Si la proporcin entre necesidad
y satisfaccin es equilibrada el ser humano vivir en un clima de
aprobacin de la vida; si las necesidades pendientes son muchas y
profundas, vivir en un clima de resentimiento. Una ecuacin de
relacin proporcional, sostiene el clima institucional.
Una estrategia adecuada para mejorar los climas
institucionales es el de clarificar y darle consistencia a las
expectativas, y tratar de descartar las expectativas no pertinentes.
El clima institucional incide directamente en el proceso de
aprendizaje.
El primer contexto de aprendizaje: LA FAMILIA
La Familia, sabemos es el grupo humano bsico, el que a partir del
nacimiento, no slo provee al ser humano la satisfaccin de sus
necesidades ms bsicas, como las biolgicas, sino que tambin a
travs del vnculo afectivo colabora en la construccin psquica del beb.
A travs del vnculo inicial mam beb, sta (y luego el resto de la
familia) suministra un mapa del mundo, un modelo de acercamiento a la
realidad que se constituir en la matriz inicial de un largo proceso de
aprendizaje.
Por esto, para comprender el aprendizaje, es necesario
comprenderlo desde sus inicios, ya que ste es un proceso complejo, en
el que intervienen circunstancias del medio y caractersticas del sujeto.
Cada sujeto construye su modelo de aprendizaje en interaccin
con el medio. Es un proceso en el que intervienen las precondiciones del
sujeto y las circunstancias del medio. Como deca Pichn Rivire es la
adaptacin activa a la realidad para modificarla, modificndose.
Esta construccin intrapsiquica comienza desde el nacimiento,

iniciando as un primer nivel .del aprendizaje llamado protoaprendizaje
donde el beb establece su primer vinculo con el otro, con su madre o
con aquella persona que cumple ese rol. Aqu ya se constituye la
primera matriz de este largo proceso.
Esta primera relacin la explica y la describe en forma muy
interesante Wilfred Bion, psicoanalista ingls, que destaca dos factores
importantes para que se construya e1 aparato para pensar los
pensamientos: uno es la tolerancia del beb a la frustracin y otro la
capacidad de la madre de poder captar las necesidades de su beb y
devolverle a ste sus miedos, lloros, y angustia rnetabolizadas,
transformadas. Es un modelo continente (mam) contenido (beb).
Por ejemplo, el beb llora y la mam no se hace cargo de su
malestar, el beb se queda con sus impresiones sensoriales y
experiencias emocionales sin modificar y reintroyecta esa situacin
negativa.
En general cuando se habla de un vinculo perturbado entre madre
y beb, se piensa en los ejemplos que Spitz da en su libro.Sin embargo
hay otros tipos de mams que son las madres sobreprotectoras, las que
satisfacen necesidades antes que aparezcan, las que no dan tiempo al
beb de pedir lo que necesitan y est all presurosas para satisfacer.
Esta situacin tampoco es positiva porque si permanentemente se
resuelve problemas por el otro, ste no sabr enfrentar situaciones y
resolverlas.
La tolerancia a la frustracin es otro factor Importante para poder
construir el aparato para pensar. El continente debe ayudar al contenido
en esta tarea de poder tolerar, de aprender a esperar que sus demandas
sean satisfechas.
En el aprendizaje se ve muy claro los sujetos con alta o baja
tolerancia a la frustracin. Admitir que se es ignorante, que no se sabe
es doloroso y que hay un tiempo de espera para aprender, no todos los
sujetos lo aceptan, Si este primer vinculo es satisfactorio los primeros
cimientos del proceso de aprendizaje se instalarn en forma positiva y el
nio s vincular en esta segunda etapa con su grupo familiar.
Paulatinamente se ir separando de la simbiosis que estableci
con su madre, saldr del estado de in diferenciacin yo-no yo, para ir
discriminndose del mundo y de los objetos.
E) beb saldr de su caparazn de esa unidad dual y se ir
conectando con los seres con los que convive (pap hermanos. personal
de servicio, animales, etc.).
Hay muchas conceptualizaciones acerca del trmino familia. Pero
en la que todos estamos de acuerdo es que es el contexto natural para
crecer, es el grupo natural en donde el sujet aprende a aprender
(permitiendo as llegar al nivel del deutero aprendizaje). Las funciones

parentales dentro de) grupo familiar son funciones nutritivas (afecto
gratificante) y socializadoras (normas y reglas que se deben conocer del
mundo en que les toque vivir; a veces son frustrantes porque implica el
No, el impedimento de la satisfaccin).
En la escuela se da un contacto social muy diferente al del grupo
familiar, y el nio deber tener un nivel de socializacin adecuado para
poder aprender. Y que aprende a aprender en la familia?:
Si sus necesidades son satisfechas
quien tiene el poder
si sus tiempos son respetados
a considerar arbitraria o no a la autoridad
los limites
los cdigos particulares para expresarse
las reglas y normas que imperan en ese grupo
internalizar las relaciones familiares y la comunicacin
relacional construida dentro de ese sistema peculiar.
y sobre todo aprende a aprender, a ser autnomo,
independiente o dependiente: ste es un dilema del desarrollo psquico
de todo ser humano o incursionar el mundo abandonando la unin con el
objeto o se recluye en la seguridad que lo paraliza en esta situacin
entra a jugar los propios conflictos de los agentes socializadores (los
padres).
Frente a lo que personalmente significa la autonoma o la
dependencia para cada uno de ellos, y su historia personal sobre el
terna.
El nio aprender a aprender si es peligroso acercarse a los
objetos de conocimiento, a lo desconocido, si se le est permitido
equivocarse si se considera el error como aprovechable para prximas
experiencias, si es capaz de poder resolver situaciones, si slo puede
enfrentar dificultades y tiene la suficiente fuerza para salir adelante.
Cada grupo familiar da un lugar a sus miembros: el negligente, el
vago, el genio, el rpido, el Incapaz, el que siempre es beb aunque
tenga veinte aos.
De esta manera el conflicto universal independencia-dependencia
adquiere formas particulares en cada caso, segn sea el modelo de
aprendizaje privilegiado por el medio familiar.
En la comunicacin relacional se descubren mensajes
contradictorios con los que el sujeto cae en un doble vnculo del que no
puede salir, por ejemplo:
tens que hacer lo que te decimos por propia Iniciativa. Sino

nos haces caso nos enojaremos y si lo haces porque te lo
decimos tambin, porque lo bueno es ser autnomo
(estimulacin)
ten iniciativa a condicin de que aprendas que est prohibido

tener iniciativas
s autnomo dependiendo de mi
s autnomo aunque por supuesto eres Incapaz de serlo (que

otra cosa se puede esperar de vos),
Este tema de la dependencia versus la independencia nos

lleva, tomando el marco piagetiano a reflexionar sobre las
personas con predominio de acomodacin y con predominio
de asimilacin.
Piaget habla sobre estos dos mecanismos (asimilacin-acomodacin)

para lograr la adaptacin.
La asimilacin es la incorporacin de objetos,
esquemas de conducta del sujeto.
situaciones a los
La acomodacin se da cuando esos esquemas de conducta se modifican,

se transforman para dar una respuesta adecuada a la realidad
permitiendo as la elaboracin de esquemas ms amplios y diferentes
construidos sobre la estabilizacin de los precedentes.
Dicho de otro modo, todos nosotros regulamos, compensarnos,
combinamos dentro de nosotros estos dos mecanismos y esta regulacin
nos va a permitir alcanzar sucesivos estados de equilibrio que nos
permite el desarrollo de la construccin intelectual. En los sujetos con
predominio de acomodacin se puede observar una dependencia
bastante pronunciada, nios que aparentemente modificaban sus
esquemas de conducta, en realidad lo que suceda era una acomodacin
externa no interna, se manifiestan obedientes, con aprendizaje
memorstico, necesitan indicaciones ante cada tarea que se le sugiere:
que hago?. Cmo lo hago?. lo pinto? personas que toman en cuenta
el punto de vista del otro, que no se sienten capaces de Inventar, crear,
que prefieren copiar modelos porque se sienten ms seguros.
En los sujetos con predominio de asimilacin no se puede ver una
relacin tan directa con la dependencia o la independencia.
Estas personas hacen las cosas teniendo en cuenta su propio punto de
vista sin ver el de las otras, no hay modificacin de conductas. Un
ejemplo de ello son los sujetos que no respetan las consignas, las reglas,
las normas en la escuela, a menudo se ve esta clase de nios.
Ser autnomo e independiente es hacer los que se desea respetando el

punto de vista del otro, es ser creativo, personal, teniendo en cuenta al
otro.
EL ROL DE LA FAMILIA EN LA EDUCACION DE LOS HIJOS . (Lic.
Silvia Baeza)
El tema de esta conferencia es complejo y a ninguno de nosotros se nos
escapa lo insuficiente de un abordaje desde una sola ciencia o desde
una nica perspectiva. Tambin es difcil y exigente hacer aportes
totalmente nuevos u originales, por lo cual tratar de destacar algunas
ideas fuertes dentro del campo de trabajo en salud con familias, que
espero sirvan como temas generadores de futuras investigaciones,
ampliaciones u observaciones, o que propicien reflexiones o
cuestionamientos a posteriori de la exposicin o en futuros encuentros.
Tomar como marco terico referencial de mi exposicin la teora
general de los sistemas, especialmente la referida a la terapia familiar,
aportes de la teora de la comunicacin, de la psicologa evolutiva y de
la sociologa de la familia.
Idea de familia
La idea de familia, en particular de familia nuclear, como unidad social
con sus propios procesos evolutivos, remite a considerar a la familia
como un segmento de un grupo ms amplio en un perodo histrico
particular de tiempo. Es an un tema joven de la psicologa.
La terapia familiar en sus jvenes 40 aos est en plena produccin de
nuevas miradas y aproximaciones tericas y prcticas a esta temtica.
Pero todava es largo el camino que debemos recorrer para dilucidar las
dimensiones y procesos especficos del cambio familiar, para poder
responder a preguntas como: por qu, para qu y cmo cambian las
familias?, ya sea a cambios espontneos como inducidos.
Conocer, desentraar y utilizar "los tesoros ocultos de la familia", los
recursos que posee cada familia, a veces totalmente insospechados an
para ella misma, arrojan una luz de esperanza sobre este tema tan
complejo.
La familia, como unidad o sistema, es un campo privilegiado de
observacin e investigacin de la interaccin humana y por ende de la
interaccin social. La metfora de la familia como "aula primordial"
apunta a cmo en su seno se instaura el proceso de socializacin del
hombre. All se tejen los lazos afectivos primarios, los modos de expresar
el afecto, la vivencia del tiempo y, del espacio, las distancias corporales,
el lenguaje, la historia de la familia grande, extensa, que comprende a
las distintas generaciones que nos precedieron; es decir, todas las
dimensiones humanas ms significativas se plasman y transmiten en la

cotidianeidad de la vida en familia. Esta es por excelencia el campo de
las relaciones afectivas ms profundas y constituye, por lo tanto, uno de
los pilares de la identidad de una persona.
La familia no se reduce a la suma de interacciones entre padres e hijos y
las relaciones fraternas, sino que es una totalidad dinmica que asume
la funcin de diferenciacin y de lazo entre sexos y entre generaciones.
Considerada como un sistema, no ya como la sumatoria de personas
que la componen, es un sistema abierto que tiene mltiples
intercambios con otros sistemas y con el contexto amplio en que se
inserta; es decir que recibe y acusa impactos sociales, polticos,
econmicos, culturales y religiosos.
Sus funciones especficas son:
la reproduccin de nuevas generaciones,
la socializacin de base de los nios
y la transmisin de valores, ideales, pensamientos y conceptos de la

sociedad a la que pertenece.
Quin ejerce la autoridad, qu tareas corresponden a cada sexo, a los
jvenes, a los ancianos, cmo se ayuda al grupo familiar, quin provee
las necesidades, qu cdigos de comunicacin estn permitidos ya sea
gestuales, orales o el silenciamiento de emociones y sentimientos, el
sentido de la vida y la muerte, la importancia de las fiestas, reuniones
sociales o ceremonias, todos y cada uno de estas formas bsicas de
comunicacin, se aprenden, se incorporan dentro de una familia.
En la familia se reproducen las estructuras sociales
fundamentales. En su interior se definen distintas relaciones
simtricas o complementarias, jerrquicas o igualitarias teidas siempre
por valores afectivos.
El modelo familiar es un modelo cultural en pequeo. A partir de ese
modelo cada familia elabora su propia variante, en general, a travs de
mitos, tradiciones y valores. Se incorpora el qu los contenidos de la
cultura- y tambin el cmo, es decir, los modos de hacer, de proceder,
de aprender.
El mito familiar es una especie de ideologa de grupo compuesta por
valores, representaciones y creencias que proveen los modelos de
conducta. Sirve de defensa contra lo que podra amenazar al equilibrio
familiar y tambin permite el cambio morfognesis de la familia.
Toda familia, al igual que todo sistema, tiene un conjunto de reglas
interactivas que muy a menudo son implcitas, pero suelen hacerse
visibles cuando comienzan a tornarse disfuncionales. Cada regla
instaura un sistema de derechos y obligaciones. Estas reglas proveen un
contexto relativamente estable, predictible, indican cules son las
expectativas recprocas, cmo anticipar condiciones o situaciones y

cmo interpretar las comunicaciones y comportamientos de sus
miembros.
Desde la perspectiva sistmica, entendemos las interacciones familiares
bajo el ngulo de estabilidad y cambio. El cambio est incluido en la
naturaleza misma de la familia dados los momentos evolutivos, los ciclos
vitales que la atraviesan (nacimientos, crecimientos, envejecimiento).
Para responder a las situaciones nuevas y desconocidas, la familia
requiere de la capacidad de una adaptacin activa, el reconocimiento de
las necesidades propias, generar condiciones nuevas y modificar la
realidad inmediata. Cuando no se cuenta con estos recursos aparecen
las crisis familiares que se corresponden frecuentemente con la
incapacidad del sistema de integrar el cambio, en general por tener
reglas muy rgidas. Como toda crisis, adems de peligros stas encierran
tambin oportunidades para el cambio.
En pocas como la actual, todos nosotros, ya sea individualmente o en
el seno de nuestras familias, de una manera u otra vivimos rupturas
profundas. Es decir, ms perodos de cambio que de estabilidad.
Rupturas con el mundo de nuestra infancia, nuestros "ayeres". Estamos
inmersos en un shock de transformacin fsica de nuestros espacios, de
los tiempos, de los objetos que usamos. Tambin sufrimos
permanentemente las transformaciones de valores, de verdades
cientficas que considerbamos inmutables y la transformacin
acelerada de significados y costumbres.
Por lo tanto, dentro y fuera de la familia nos enfrentamos con la
exigencia de reflexionar desde ella, sobre ella, acerca de ella, en relacin
con ella. Nada de lo que nos ocurre en la vida parece dejar de tener
relacin con la familia.
Los universales familiares
A pesar de reconocer las casi incontables variaciones culturales e
histricas de la familia humana parece, no obstante, haber algunos
universales familiares. Estos se conocen como pautas normativas,
amplias y necesarias de tener en cuenta, a la hora de trabajar con
familias. Veamos algunas:
Los padres adultos se hacen cargo de la crianza de los hijos
dentro del grupo familiar se cumplen

apropiados a ciertos niveles de desarrollo
los miembros de la familia se adaptan a las reglas familiares que les

otorga roles y funciones. En la familia el nio aprende a hablar, vestirse,
obedecer o enfrentar a los mayores, proteger a los ms pequeos,
compartir alimentos, participar de juegos colectivos respetando
reglamentos, distinguir lo que est bien o est mal, es decir, a
ciertos
requerimientos
convertirse en un miembro ms o menos "standard" de la sociedad a la

que pertenece. Lo que se aprende en la familia tiene una indeleble
fuerza persuasiva.
Esta adaptacin permite un funcionamiento "suave", respuestas

anticipatorias, seguridad, lealtad y armona. A su vez requiere largos
perodos de negociacin, competencias, quin hace cada cosa, quin
responde a quin, cundo, cmo, quines estn incluidos/ excluidos,
cmo se dirimen los conflictos, o se toman decisiones, quin es
responsable de quin, etc.
Cada grupo familiar tiene su sello, estilo, cdigo o manera propia, el

lenguaje vulgar lo expresa en la frase: "nosotros los Baeza, los Prez".
En toda familia se produce una tensin balanceada entre pertenencia

y autonoma (o bien entre el yo y el nosotros). Todo perodo de
transicin requiere de cambios que encierran a su vez peligros y
oportunidades. En estas circunstancias la familia se hace mas compleja
y usa sus recursos para enfrentar el cambio, o bien se estanca.
Resumiendo, los parmetros universales referidos a la familia
son, sin lugar a dudas, el cuidado, el crecimiento y el desarrollo de
los hijos y la transmisin de pautas culturales. En stas ltimas
dcadas, no obstante, tambin parece haber tomado relevancia el
soporte emocional entre los cnyuges, la pareja como tal, vnculo que no
era considerado central anteriormente como fundamental de la unidad
familiar.
Tambin se observa en la actualidad, en particular en nuestras
sociedades occidentales, un mayor inters en la calidad emocional de
las relaciones, no slo a nivel familiar, sino laboral y de tiempo libre. El
nfasis parece estar puesto en la calidad de los vnculos, en los aspectos
de intimidad y en la conformidad o no con los roles sociales. Ya no
parece que alcanza con ser un padre buen proveedor de recursos, o
como hijo slo ser obediente y laborioso. De la vida familiar se espera
que provea felicidad y plenitud.
Ciclo vital y desarrollo familiar
Desde otras ciencias sociales, con quienes se hace cada vez ms
necesario tender y afianzar puentes, encontramos los valiosos aportes
de la sociologa de la familia, que utiliza un enfoque descriptivo del ciclo
de vida de la familia, con su secuencia de etapas ms o menos
ordenada, caracterizada por tareas evolutivas y marcada por
transiciones.
La idea de ciclo vital en una familia, se refiere a aquellos hechos nodales
que estn ligados a la pericia de los miembros de la familia, como el
nacimiento y crianza de los hijos, la partida de stos del hogar, el retiro
y la muerte. Estos hechos producen cambios a los que deber adaptarse

la organizacin formal o simblica de una familia, e implica reorganizar
roles y funciones. El curso vital de una familia evoluciona a travs de
una secuencia de etapas bastante previsibles, parecera que bastante
universal, pese a todas las variaciones culturales y subculturales.
Estos cambios son calificados de "normativos" ya que gran parte de la
raza humana comparte estas expectativas sociales (la entrada a la
pubertad, el ingreso a grupos secundarios como la escuela primaria, el
retiro del trabajo, etc). Estas pautas normativas actan como guas o
ideales culturales que valorados o denigrados, ejercen cierta influencia
sobre el modo en que los individuos perciben su vida y tambin sobre su
conducta en la vida real.
La insistencia en las etapas, tal vez un legado del modelo de la
sociologa de la familia, conlleva a que se describan las relaciones como
cualitativamente diferentes de una etapa a otra, y se ocupen ms de lo
que sucede dentro de las etapas que lo que pasa entre las etapas. La
nocin de etapa sugiere perodos prolongados, duraderos, estables
versus la idea de transicin que se refiere a perodos breves, ms
fugaces y de inestabilidad. Sin embargo, los tiempos modernos nos
sitan ms en las transiciones, a veces largas y difciles y tan
importantes como las etapas ("en ciberntica no se puede separar la
estabilidad del cambio, pues son las dos caras de una moneda sistmica
, Bradford Keeney).
Por lo tanto, es necesario un modelo ms amplio que permita integrar
etapas y transiciones a travs de una serie de perodos alternados de
construccin de estructurasetapasy cambio de estructuras
transiciones.
El concepto, ms actual y ms amplio, que estamos comenzando a
emplear en el estudio y trabajo con familias es el de desarrollo familiar.
Este abarca todos los procesos co-evolutivos vinculados al crecimiento
de la familia, e incluye los procesos de continuidad y cambio,
relacionados con el trabajo o el desarrollo ocupacional, el cambio de
domicilio, mudanzas, la migracin y la aculturacin, las enfermedades
crnicas o agudas o cualquier conjunto de hechos que alteren
significativamente la trama de la vida familiar. Tambin incluye los
procesos psicolgicos como el desarrollo de la intimidad de una pareja,
las aflicciones por duelos sufridos, las lealtades invisibles o la
transmisin de tringulos intergeneracionales dentro de una familia. En
estos aspectos cada familia difiere de las dems pues posee su propia y
nica senda de desarrollo.
El concepto. de desarrollo familiar ms amplio que el tradicional de
ciclo vitales til para referirse a los cambios culturales, es decir, a la
accin de cada cultura y momento histrico sobre cada miembro a
determinada edad.
De lo universal a la relatividad cultural

Limitarse entonces slo al esquema de ciclo vital impide, a quienes
trabajan con familias, situarlas dentro de los contextos socioculturales a
los que pertenecen. Si bien aceptamos que existen similitudes
universales entre las familias, tambin sabemos las mltiples diferencias
entre ellas, aunque solemos limitarnos a un prototipo normativo del ciclo
vital, que en general es importado y no responde a nuestro medio. Esta
circunstancia puede conducir a graves errores en la interpretacin de
modelos familiares.
Las diferencias culturales o subculturales pueden hacer que, en algunas
familias, la etapa de dependencia entre la madre y los hijos pequeos
sea ms prolongada, o que no exista una etapa de emancipacin neta
para los adultos jvenes o una etapa marcada de "nido vaco" para los
padres en edad madura o en los ancianos.
Debemos ser sensibles al hecho de que existen muchos ciclos vitales
normativos. Introducir la idea de relatividad cultural, con respecto a
cuestiones de organizacin y desarrollo de la familia, es indispensable
en particular en sta poca en que nuestro pas cuenta con numerosos
grupos tnicos y culturales.
Es comn y se presta poca atencin (o se toma muy a la ligera) la
tendencia a crear estereotipos culturales o a omitir diferencias por
aplicacin de las normas de la cultura dominante.
Cohesin, adaptabilidad y comunicacin familiar
A pesar de lo mucho que se nombra a la familia, o de las veces que se la
toma como eje de diversos discursos, insisto, es poco lo que sabemos
acerca de los procesos familiares "normales" y el grado de satisfaccin
con la familia en cada una de las etapas. Es mayor nuestro conocimiento
de los problemas individuales, que no obstante han comenzado o
terminan dentro de la familia.
Hoy las familias se encuentran con interminables desafos y
frustraciones que amenazan sus estructuras presentes y someten sus
recursos a exigencias excesivas. Para complicar sus problemas, la
sociedad en general presta bastante poco reconocimiento a la
importancia de la familia y no acude en su ayuda hasta tanto no se
encuentre en un estrs intenso y sea incapaz de desempearse.
En general, la mayora de los estudios se centran en aquellas familias
que tienen dificultades para hacer frente a una gama de problemas
emocionales, fsicos (drogas, maltrato, abuso), por consiguiente,
sabemos bastante ms sobre las familias "problema" y presumimos que
las familias "normales" carecen simplemente de estas caractersticas. Lo
que no conocemos, o no damos a conocer, son justamente los aspectos
positivos, los lados fuertes y los atributos de las familias que enfrentan
eficazmente el estrs cotidiano.
En la poca actual en que existe gran preocupacin por la desaparicin o

disolucin de la familia, nuevas herramientas conceptuales y no slo
tcnicas, son necesarias para brindar apoyo y fortalecer a parejas y
familias.
Un concepto muy fecundo (relativamente nuevo) es el de "resiliencia
familiar", que permite identificar y apuntalar ciertos procesos
interactivos fundamentales que pueden activar las familias para
soportar desafos disociadores y recobrarse. "Al adoptar la perspectiva
de la resiliencia, se deja de ver a las familias como entidades daadas y
se las empieza a ver como grupos capaces de reafirmar sus
posibilidades de reparacin. Este enfoque se funda en la conviccin
de que tanto el crecimiento del individuo como el de la familia pueden
alcanzarse a travs de la colaboracin ante la adversidad." (Walsh, E.,
1996).
La palabra resiliencia, que empleamos hoy para estudiar a las familias,
est tomada de la fsica. Se refiere a la elasticidad de un material, su
tendencia a oponerse a la rotura por choque. La analoga de este
concepto transportado desde la fsica hacia nuestro campo, se refiere a
los recursos, a la capacidad de soportar las crisis y adversidades
y recobrarse, tanto a nivel individual como familiar. Mientras que
una crisis o un estado persistente de estrs puede derrumbar a algunas
familias, otras emergen de ellos fortalecidas y con mayores recursos.
Para sobrevivir y recuperarse de medios familiares y/o sociales
altamente destructivos, gracias a lo que en un lenguaje vulgar
podramos llamar fortaleza interior o tal vez, ms apropiadamente,
entereza. Tal vez sea ilustrativa la maravillosa pelcula que vimos este
ao " La vida es bella".
"Los nios del cielo" justamente muestran, en un lenguaje metafrico,
como el crecimiento, la fortaleza personal y la del grupo familiar pueden
alcanzarse a travs del apoyo y colaboracin ante la adversidad. Me
refiero a la preparacin desde la familia para enfrentar la incertidumbre,
los desafos futuros a travs del apoyo mutuo, la flexibilidad y la
innovacin indispensables para contar con una fortaleza evolutiva frente
a un mundo que cambia rpidamente.
Dentro del conjunto de las investigaciones familiares ms recientes, tres
conceptos son centrales: la cohesin familiar, la adaptabilidad y la
comunicacin familiar, es decir son indispensables para atribuir a la
familia una influencia mediadora positiva.
Vamos a revisar rpidamente estas ideas.
La cohesin familiar se refiere a la ligazn emocional que los miembros
de una familia tienen entre s. Existen cuatro niveles de cohesin
familiar: desvinculada (o sea una ligazn muy baja), separada,
conectada y enmaraada. Cuando la cohesin es excesiva, se trata de
un sistema enmaraado y existe un exceso de identificacin con la
familia, de manera tal que la lealtad hacia ella y el consenso interno

impiden la individuacin de sus miembros. En el extremo opuesto, los
sistemas desvinculados estimulan un alto grado de autonoma: los
miembros de la familia "hacen cada uno lo suyo" y tienen un apego o
compromiso limitado hacia ella. En el rea central que se corresponde
con los modelos separados y conectados los miembros pueden
experimentar la independencia de la familia y la conexin con ella, de
maneras equilibradas.
La adaptabilidad familiar es la capacidad de un sistema familiar de
cambiar su estructura de poder, relaciones de roles y reglas de relacin,
en respuesta al estrs situacional o evolutivo. La adaptabilidad puede
ser muy baja, es decir rgida, estructurada, flexible o catica. La
adaptabilidad marca el potencial de desarrollo o crecimiento, es la
capacidad de cambio cuando ste es necesario.
La tercer dimensin es la comunicacin familiar. Se refiere bsicamente
a la comunicacin positiva, facilitadora, por ejemplo la empata, la
escucha reflexiva, los comentarios de apoyo que permiten a los
miembros compartir sus necesidades y preferencias cambiantes o bien
en el otro extremo la comunicacin negativa como son los dobles
mensajes, las crticas.
Para mirar una familia
A partir de estas tres dimensiones podemos mirar, entender y ayudar a
una familia, aunque todava son necesarias otras lentes y varias
frecuencias simultneas.
a) Atender a la forma en que los miembros de cada familia se nombran,
se definen y adjudican entre s variados grados de inteligencia,
capacidad, pereza diligencia o creatividad en reas particulares, muestra
como se establecen en el seno del grupo familiar etiquetas o rtulos
igual a lo que suceder ms tarde en la escuela o en el trabajo, por
ejemplo "brillante", "estpido", "torpe", "lento", "exagerada", "una nia
difcil", "sensible". Estas etiquetas traducen el modo en que los padres
responden a sus hijos y a su vez los hijos tienen un tremendo poder para
controlar la conducta parental.
Estas atribuciones pueden socavar o apuntalar los logros del nio o
joven, creando una profeca autocumplida (Rosenthal y Jacobson, 1968,
Watzlawick, 1984). Cada uno acta y encarna aquellas caractersticas
que le son atribuidas por otros, en particular estas etiquetas o rtulos
familiares tienen mucho peso y por muchos aos.
b) Analizar la estructura,(cmo se configura u organiza ese grupo
familiar, cules son los subsistemas, las jerarquas, las alianzas entre
miembros, las fronteras, el poder de cada miembro) y el estilo de
comunicacin familiar permite entender la concepcin que la familia
tiene sobre s misma.
Un grupo familiar dbilmente organizado o suborganizado, en el cual

predomina una comunicacin cortada, poco clara, genera y multiplica
mensajes opuestos, o dobles, no orienta claramente hacia la tarea, no
mantiene el foco de atencin y tiende a producir fragmentacin.
En este estilo de estructura y comunicacin familiar- suborganizadopredomina un estilo de control o de autoridad errtica que se relaciona
ms con el "humor" del adulto frente a cada situacin que con un
proceso de principios o de valores rectores significativos y constantes
para ese grupo familiar.
Esta caracterstica se observa de manera muy evidente frente a las
situaciones de resolucin de conflictos cuando en lugar de dirimirse en
dilogos, confrontaciones, consensos, acuerdos mnimos u otras formas,
se eligen o se opta por diversas formas de amenazas o contra
amenazas. En estos casos la intensidad de la accin y el ruido (gritos)
van en detrimento de una comunicacin verbal fluida y ms
satisfactoria. Los miembros -adultos y jvenes por igual- no esperan, ni
han aprendido a ser escuchados, no se implementan soluciones a largo
plazo ni respuestas cognitivamente mediadas. Suele imponerse la
relacin jerrquica por s misma y se exige acatamiento si es necesario
por la fuerza (real y fsica o simblica. )
Es una modalidad de comunicacin fragmentada, entrecortada, cargada
de interrupciones o cambios de temas abruptos, que sume a los
participantes, principalmente a los hijos, en un desconcierto total.
Distintos niveles de mensajes en la comunicacin formal (lo que se dice)
y la informal (lo que se hace o se da a entender) se anulan mutuamente.
En definitiva situaciones no claras respecto de roles y funciones en los
distintos miembros, suelen producir una desorientacin generalizada
frente a las tareas al desconocerse el qu y el cmo se espera de cada
uno.
La estructura, interaccin y comunicacin dentro de la familia
superorganizada, lo opuesto a la anterior, muestra una excesiva
preocupacin y ansiedad de los adultos sobre los aspectos de
rendimiento. Los adultos, aqu padres, estn sobreinvolucrados o tienen
caractersticas de sobreproteccin respecto de los hijos, lo cual produce
o exacerba la conducta de oposicin. El hijo en general es visto como
"dbil o perezoso", se priorizan los resultados o el rendimiento en
general, lo cual genera o sostiene un negativismo o conducta de
oposicin pasiva frente a tareas y logros generales. El hijo en estas
circunstancias es visto (y probablemente se siente) como
"incompetente" y lo expresa con una conducta distante, aptica y
negligente.
Una tercera forma de estructuracin y comunicacin familiar es aquella
en la que se da poca o nula motivacin. El estilo comunicacional en este
grupo familiar es de descalificacin continua o desvalorizacin de las

conductas y en particular de los logros de sus miembros. Hay un dbil
marco de contencin familiar y se responsabiliza exclusivamente al nio
de sus xitos o fracasos sin tomar en cuenta la atmsfera familiar y
social. Se dan concomitantemente atribuciones inapropiadamente
negativas de la familia y bajas expectativas o desvalorizacin en el rea
de los logros.
Suele adems ser explcita y abierta la descalificacin del contexto
escolar o laboral. Los padres pueden desvalorizar los logros acadmicos
tambin explcita o implcitamente por medio del ejemplo. Para
establecer una escala de valores atribuidas al logro se apoyan en sus
propios xitos o fracasos intelectuales, culturales o sociales y en sus
formas de relacin con figuras escolares de su propia historia.
Obviamente una comunicacin positiva, flexible, en un grupo familiar
que confa en sus propios recursos, con una pareja conyugal fuerte y
satisfecha con el matrimonio y la vida familiar potencian las fuerzas de
orgullo y acuerdos familiares, que parecen servir de amortiguadores
ante los sucesos estresantes de la vida. Cualquier perspectiva positiva
debe naturalmente ser nutrida por un contexto alentador, las
condiciones de vida tienen que presentar recompensas accesibles y
predecibles.
c) Otro aspecto imprescindible en el trabajo con familias es considerar
los propios valores (del profesional correspondiente) que siempre actan
como filtros, tanto desde lo profesional como desde el gnero al que
pertenecemos.
d) Tomar en consideracin la clase social a la que pertenece esa familia,
los aspectos de etnicidad (tradicin y conflictos con la aculturacin), el
ciclo vital por el que atraviesa, las etapas evolutivas de cada uno de sus
miembros y que es lo esperable que pase en ese determinado contexto
social.
Nuevas formas y transformaciones
A esta altura, ya expuestos los conceptos centrales pasaremos a
considerar las distintas configuraciones y transformaciones que est
atravesando lo que hasta ahora llambamos sin demasiadas dudas "una
familia".
La familia, como institucin primaria y bsica, ha sufrido cambios
importantes en las ltimas dcadas.
El concepto tradicional de familia y los roles que dentro de ella juega
cada uno de sus miembros, se ha modificado sustancialmente.
Desde la familia extensa, en que convivan varias generaciones
(patriarcado) reconocemos hoy a la familia nuclear (de padres e hijos) y
otras formas de agrupamientos familiares muy diferentes de pautas
histricas anteriores.
Estos modelos se dan en todas las clases y niveles sociales dando lugar
a diversas configuraciones familiares: familias uniparentales, familias
ensambladas, familias reorganizadas, hijos que no conviven con sus
padres, convivencias de miembros que no poseen lazos consanguneos,
"parientes sin nombre", (el lenguaje cotidiano lo expresa con su habitual
riqueza: "el hijo de la novia de mi pap, que obviamente no es mi
hermano", o la relacin entre " ex- consuegros" o ex- cuadas).
Lejos de la idea de "familia tipo" sin abrir juicios, ni detenerme en el
anlisis de posibles consecuencias cuyos resultados an no podemos
evaluar, hoy encontramos y debemos trabajar con formas diversas de
configuraciones familiares. Grupos familiares con padres (es interesante
mencionar que la palabra padres = parents en ingls no tiene gnero),
adultos de un mismo sexo, hijos engendrados en teros ajenos, hijos de
un padre del que slo se requiri su esperma, etc. Varios y fuertes
modelos sociales proclaman estas nuevas formas de configuraciones
familiares (Xuxa, Madonna, etc).
Lo cierto es que existen y como grupo padecen, sufren y demandan
atencin profesional diversa, (jurdica, de salud, de educacin, social,
etc).
Los roles asignados a cada sexo, inmutables por siglos, hoy tambin son
"sacudidos" y deben adecuarse a necesidades y formas nuevas.
Respecto del rol femenino asistimos al cambio del orden jerrquico
anterior. La mujer accede a roles que no hubieran podido ocupar sus
madres.
El rol masculino paterno naturalmente tambin ha variado, no siempre
en sintona con los cambios del rol femenino materno. El rol de autoridad
antes exclusivo, incuestionable, rgido, la toma de decisiones, el manejo
del dinero y otras dimensiones que se ven fuertemente cuestionadas.
Familias uniparentales, en su mayora nucleadas alrededor de la figura
materna, nos muestran hoy una mujer sola, soportando todo el peso de
la crianza, la manutencin y el cuidado y educacin de los hijos.
Se esgrimen como explicaciones a estos nuevos fenmenos de la vida
familiar, entre otras, la incorporacin de la mujer al mercado laboral, su
igualacin en muchos planos con el hombre, los divorcios, la variabilidad
en las relaciones de pareja, las familias ensambladas. Lo cierto es que
entre otros aspectos, se han reducido de manera drstica los miembros
fijos en la familia nuclear. La consecuencia es que hay cada vez menos
mujeres y ancianos ( y hasta criados) que antes eran los miembros de la
familia que ms tiempo pasaban en casa junto a los nios.
Como efecto de ello hoy tenemos nios y jvenes que pasan solos o en
grupos de pares (a veces pandillas o patotas) muchas horas del da.
Parece haberse producido "un eclipse de la autoridad de los adultos"
(Savater). Padres y adultos parecen haber abdicado de algunas de sus
funciones especficas respecto de los nios y jvenes.

Este "eclipse de autoridad" se hace patente en todo lo que se refiere
especialmente a modelos adultos de conducta y aprendizaje.
Los cambios en la configuracin de la familia, los nuevos roles femeninomaterno y masculino- paterno, las exigencias laborales, econmicas, la
incertidumbre existencial, la complejidad de la vida actual, ha
transformado a la familia en una instancia social que no cubre su papel
socializador de antao y cada vez delega ms y ms funciones sobre
otras instituciones.
Padres y/o tutores que han perdido su autoridad o no la ejercen, delegan
sobre la escuela y otras instituciones cada vez ms funciones primarias.
La escuela, por ejemplo, imperceptible y sutilmente las asume y los
docentes pasan a ocupar roles paternos, teraputicos y de trabajadores
sociales. Se complejiza as su funcin especfica de enseanza
hacindose cargo en bloque de aspectos socio- emocionales y culturales
de los alumnos que, por otra parte, no puede cubrir, lo que produce un
crculo de frustracin y descalificacin continuo. Los docentes, tambin
partcipes de esta cultura social, actan estos mismos modelos de
adultos abdicantes lo que da como resultado una forma radicalmente
opuesta al tradicional y cuestionado autoritarismo: el permisivismo y
el facilismo.
A modo de cierre
Hasta aqu los conceptos tericos y pautas centrales respecto de la
familia, pero dado que el ttulo de esta conferencia se refiere
explcitamente al rol de la familia en la educacin de los hijos quisiera
exponer algunos parmetros, modelos o estilos familiares que la clnica
nos muestra como disfuncionales.
Predicar sobre "lo que debemos hacer" en este terreno parece peligroso
y sin dudas audaz y muy soberbio. Por otro lado, anulara esta
caracterstica tan genuina de las familias de hacer las cosas "a su
manera" y quitara lo que precisamente es necesario salvaguardar el
lugar y la decisin de los padres y, en todo caso, de todos los otros
miembros de decidir qu y cmo hacerlo y en qu tiempos.
Quienes trabajamos con situaciones humanas complejas sabemos cun
poco nos sirven y qu poco claros, o excesivamente amplios, son los
pretendidos criterios de normalidad y salud.
Voy a recordar un chiste que sola contar Carl Whitaker, precursor y
pionero del trabajo con familias. Contaba con mucha gracia un chiste
grfico en el que se vea la sala enorme de un teatro y en el escenario
un cartel que deca: "Convencin Nacional de hijos adultos de familias
sanas (normales)"; en la enorme platea, llena de butacas vacas, haba
sentada una sola persona.
Quisiera una vez ms a destacar algunos ejes que como padres o

profesionales pueden orientarnos en la tarea de lograr un mayor
bienestar de las familias, cada uno desde su pequeo o gran campo de
intervencin.
La necesidad de una seria reflexin como adultos, padres, docentes,
profesionales, ya que no escapamos tampoco al signo de los tiempos. El
fanatismo por lo juvenil est presente en los modelos contemporneos
de comportamiento adulto. La moda joven, la despreocupacin juvenil,
el cuerpo gil, los culto a los deportes, lejos del concepto adulto vigente
para generaciones anteriores sobre la madurez adulta, esa aleacin de
experiencia, paciencia, moderacin y sentido de la responsabilidad
parecen estar desdibujados como modelos de aprendizaje para nuestros
jvenes.
Para que una familia funcione como modelo de aprendizaje o favorezca
el aprendizaje de un modelo, es imprescindible que alguien se resigne a
ser adulto. El padre que quiere funcionar como el mejor amigo del hijo,
la madre que prefiere se la confunda con una hermana mayor, no
funcionan desde su nivel jerrquico correspondiente de padres y
confunden al hijo. Cuanto menos padres quieren ser los padres ms
paternalista se le exige que sea al Estado y se delegan sucesiva y
simultneamente funciones de la familia en otros sistemas, por ejemplo,
discotecas, horarios, carnet de conducir, prohibiciones diversas.
Lo que hemos llamado "una crisis de autoridad en la familia", tambin
merece un espacio de reflexin. La autoridad no consiste en mandar,
etimolgicamente proviene de un verbo latino que significa ayudar a
crecer, ayudar a que crezcan mejor, puesto que de todos modos van a
crecer irremediablemente. Si los padres no ayudan a los hijos con su
autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos, sern las
instituciones pblicas las que se vean obligadas a imponerles el principio
de realidad, no con afecto, sino por la fuerza.
Como contracara del eclipse de la autoridad paterna-adulta es la
transformacin de los propios nios y jvenes formados dentro de este
modelo social y fuertemente influidos por la cultura en que vivimos, lo
que nos obliga a mirar ms de cerca lo que rodea a la familia: el medio.
La autoridad paterna, antes incuestionable y casi exclusiva, slo
heredada por los maestros, hoy se ve jaqueada entre otros aspectos por
la TV que tal vez sea uno de los protagonistas centrales de la "revolucin
familiar". Ya no slo se trata de que no eduque, sino que educa con una
fuerza irresistible. Hasta hace pocos aos las dos principales fuentes de
informacin eran los libros y las lecciones orales de padres y maestros y
otros adultos significativos, dosificadas sabiamente. Pero la irrupcin de
la TV como un miembro ms del grupo familiar termin con esa
dosificacin o progresivo revelamiento de realidades feroces e intensas
de la vida: enfermedades, guerra, violencia, muerte, ambicin,
corrupcin, incompetencia.
La TV rompe los que eran tabes para la infancia, transforma
violentamente lo que llambamos "inocencia infantil", lo cuenta todo.
Ofrece modelos de vida, ejemplos y contraejemplos, valores y
contravalores, sin permitir discriminar informacin, noticias y mensajes
contradictorios. La TV. socializa a travs de gestos, climas afectivos,
tonalidades de voz, promueve creencias y emociones y adhesiones
totales, masivas. Lejos de sumir a los nios en la ignorancia les hace
aprenderlo todo y, en general, en soledad, sin padres que puedan
acompaar, opinar, compartir, oponerse, contraargumentar.
La informacin masiva (no slo de la TV, videos, peridicos, revistas) a
que estamos sometidos y la instantaneidad de todo lo que ocurre en
cualquier lugar del planeta sin tiempo, antes de una nueva y distinta
informacin, fragmenta nuestra conocimiento y nuestros vnculos ms
estrechos. Es muy difcil mediatizar esta loca y arbitraria fragmentacin
de contenidos. A nios y jvenes se les develan realidades atroces, de
tal crudeza que ni los adultos podemos a veces tolerar.
El xito, la fama, la riqueza, el sida, las drogas, la violencia social, la
corrupcin, la mentira y el engao dan lugar a veces a identificaciones
masivas, otras a una actitud general de saturacin, poco curiosa y muy
poco cuestionadora. Asistimos, a veces muy pasivamente, a una prdida
gradual de la capacidad de distinguir lo real de lo virtual. "Se acab la
trabajosa barrera que la alfabetizacin impona ante los contenidos de
los libros", dice Savater., "al irse haciendo superflua la preparacin
estudiosa que antes era imprescindible para conseguir informacin".
Esta cultura "Light", del zapping* de la saturacin, de la pasividad de
espectadores, juega en contra de la tarea de socializacin de la familia.
En este sentido, en lugar de adultos abdicantes, o ausentes, la nica va
o camino para mediatizar, y si es posible articular la informacin, parece
ser convertirse en adultos maduros y presentes.
Adultos padres y docentes que eduquen (sin temor a la palabra educar,
que tambin ha sufrido censura en nuestra educacin) para la
selectividad, la crtica, la confrontacin, la autonoma y la libertad
responsable.
Desafiar creencias, a veces clichs de nuestro tiempo como "no puedo
controlarme", que justifica comportarse de forma perjudicial para otros o
para s mismo (esto vale especialmente para la violencia) es til.
Significa promover el control deliberado voluntario y responsable de la
conducta. Obviamente esto no nace por generacin espontnea es
necesario una educacin, larga, coherente con este principio, desde los
estadios ms tempranos.
Nuevas investigaciones (de bilogos, etlogos, antroplogos, socilogos)
han proporcionado evidencias que lejos de aquella idea de pequeos
egostas y amorales, ya desde sus primeros aos de vida los nios no

slo comprenden en forma rudimentaria los puntos de vista de otras
personas, sino que son capaces tambin de adoptar conductas
prosociales, orientadas hacia los dems.
Transformar en recursos los dficits que apunta al uso y desarrollo de un
pensamiento positivo, creador, de la mano de la autoestima, la
esperanza y la confianza en s mismo y en otros en lugar de la sensacin
de desesperanza, tambin se aprende en la familia.
Si se estimula la colaboracin entre los miembros, creando nuevas o
renovadas competencias, apoyo mutuo y confianza, se fomenta la
creacin de un clima potenciador que permite vivenciar el producto de
sus esfuerzos, recursos y habilidades. Las experiencias de xito, por
pequeas que sean, aumentan el orgullo y eficacia de la familia,
permitindole enfrentar con mayor eficacia an las adaptaciones
subsiguientes.
Aqu cabe mencionar que nuestra idea occidental de "dominio" tambin
necesita cierta revisin. No todas las crisis de la vida tienen que ser
"dominadas", en el sentido que nosotros le damos al trmino. Revertir el
avance de una enfermedad invalidante, derrotar a la muerte, implican el
desafo de compartir los esfuerzos de superacin y una mayor confianza
de que sern capaces de sortear los escollos futuros.
Estimular el respeto, la tolerancia, la serenidad, ofrecer ayuda, apoyo,
reconocer y recompensar en forma explcita cualidades y logros, las
conductas positivas prosociales, la colaboracin. Alentar la empata y la
simpata en el sentido griego etimolgico del trmino, - "ponerse en el
lugar del otro" que es comunidad de sentimientos", es tambin parte de
una vida familiar equilibrada y satisfactoria. La empata desarrolla la
creatividad, puesto que identificarse con los dems permite vivenciar
una gama de experiencias superior a la de una vida individual.
Aprender el uso del humor, el razonamiento, el perdn o la reparacin,
cuando es necesario, como parte de las costumbres de la vida cotidiana
son otros ingredientes no poco importantes.
Evidentemente la socializacin se inicia en cada familia pero el mundo
exterior penetra muy rpidamente en ella, por lo tanto, se trata no slo
del papel y modelo de padres sino adems de otros adultos
significativos, entre los que estamos todos incluidos, especialmente
desde nuestros roles profesionales.
La construccin de slidas redes de apoyo y sistemas sociales ms
amplios que fomenten vnculos comunitarios, dado que las familias en
situacin de crisis los han perdido. Por ejemplo, grupos
psicopedaggicos multifamiliares, grupos de auto ayuda, la
despatologizacin de la angustia reencuadrndola como un desafo, el
acento puesto no nicamente en la reparacin o resolucin actual de
problemas sino en la preparacin y aprendizaje para retos futuros, son

otros elementos que no puedo dejar de mencionar en este contexto.
Para concluir voy a citar un comentario de Jonas Salk, dijo en cierta
oportunidad que si tuviera que volver a desarrollar su obra desde el
comienzo, la dedicara nuevamente a la inmunizacin de los nios
pero a una inmunizacin psicolgica. Haciendo uso de la analoga y
en este espacio que rene personas a quienes importan otras personas,
confo en un esfuerzo de trabajo conjunto en que todas las
intervenciones psicosociales y educativas preventivas que podamos
llevar a cabo apunten a aumentar la resistencia y la fortaleza de la
familias y cada uno de sus miembros frente a los efectos potencialmente
dainos que detectemos en nuestros medios.
MODULO II
PROCESO DE CONOCIMIENTO
CONSTITUCIN DEL SUJETO Y EL OBJETO DE CONOCIMIENTO
SU RELACIN. EL APRENDIZAJE Y SUS VISCISITUDES
Cmo llega el ser humano a adquirir la condicin de sujeto del
conocimiento? Para responder a esto es necesario reflexionar sobre la
gnesis del conocimiento, as como sobre las distintas formas de
aprender y la evolucin del aprendizaje. En el desarrollo de una relacin
activa entre el sujeto y el mundo objetivo surgen las distintas formas de
conocer. El conocimiento tiene un primer momento sensible, que es su
fundamento; un segundo momento conceptual, lgico, en que se
elaboran los datos de los sentidos; y tercero, un nuevo momento
prctico, transformante, sentido final del conocer.
Todo lo existente es potencial objeto de conocimiento. El sujeto
de conocimiento se configura en el hacer.
Cmo llega a ser privilegiado por nosotros, un cierto sector de la
realidad, que es el que conocemos?. Qu es el conocimiento? es un
proceso en el que se va estructurando la representacin o el reflejo, la
presencia sensorial o ideal del objeto en el sujeto.
El aprender se
desarrolla en una secuencia no lineal, sino
espiralada. En tal proceso se atraviesan diversos momentos, con
situaciones dilemticas y problemticas, como as tambin suelen
aparecer obstculos.
Caracterizamos al conocimiento como una relacin entre el sujeto
y la realidad, por la que surge un registro, que en un primer momento es
sensible: emerge de una actividad sensorio-motrz. A partir de ese
primer registro, comienza a desarrollarse en el sujeto una actividad
interna, que se repite y complejiza a medida que se repite y complejiza

la actividad prctica del sujeto.
De la sensacin como primer registro, surgen imgenes,
representaciones parciales, que formarn parte de representaciones
ms generales. Esto dar lugar, ms tarde a la configuracin del
concepto. El concepto, es un pensamiento que expresa la naturaleza
concreta del objeto, reconstruye al objeto en su complejidad, involucra
a los elementos y relaciones que constituyen al objeto. Los conceptos
tienen un referente: hacen referencia al mundo objetivo.
El sujeto inicia su actividad prctica, a partir de la necesidad; ella
es la que genera el impulso motor por el que el sujeto explora la
realidad. Esa exploracin provoca una desestabilizacin, porque el
organismo es un sistema abierto, en constante intercambio con el
medio, este intercambio es lo que desestabiliza al organismo, y se
generan necesidades que promueven movimientos de reestructuracin y
equilibrio, a esta situacin podramos denominarla satisfaccin. Esto es
ya un proceso de aprendizaje, que implica un conocimiento, y una forma
de inteligencia, como adaptacin al medio.
Al analizar la relacin beb-pecho, las primeras acciones son
reflejas, no tienen direccionalidad, ni intencionalidad y es el encuentro
con el objeto lo que transforma la desestructuracin del recin nacido
en necesidad. La respuesta del medio es la que descifra la necesidad,
la cifra y la encodifica, a partir de la respuesta queda sealado el lugar
del otro. Por lo tanto es la necesidad lo que va a dar lugar a la
direccionalidad y la experiencia lo que va a tornar el objeto en
significativo.
Piaget, sostiene que el conocimiento implica el pasaje de una
relacin mtica, (la interpretacin de hechos y relaciones de una manera
parcial y a veces deformada) a una relacin ms totalizadora y
transformante.
El cmo y qu se conoce, remite entre otras cuestiones, al como
pensamos, y esto a su vez a la identidad; por ello, es que todo objeto de
conocimiento que implique un cambio en la percepcin de s, o la
organizacin de s tiende a ser rechazado. Cuestionar como pensamos,
como conocemos y qu es conocer toca un rea que ha sido sometida a
la represin en los aprendizajes infantiles. Aprendemos a aprender,
entre otras cosas, a travs de la pregunta, y la pregunta no siempre
est sealada socialmente en forma positiva; tambin aprendemos a
aprender en juegos identificatorios, de relaciones de podersometimiento, en torno a una organizacin social del saber. Ciertas
temticas movilizan modelos, desencadenando una situacin
confusional: surge a veces la desestructuracin, o bien la toma de
distancia como defensa: estamos frente a un obstculo epistemoflico,
en l el objeto se sita en el campo del conocimiento como enemigo del
sujeto, surgen ansiedades intensas por la vivencia de con-fusin, de ser
uno con el objeto, pueden aparecer temores de tipo fbico o paranoide.
Tambin puede ocurrir como un momento normal que se supera. Hay

aprendizajes que despiertan una fuerte resistencia emocional, ya sea
por las caractersticas del objeto mismo (por ejemplo, la locura, la
muerte), o porque ponen en peligro la identidad del sujeto,
cuestionando su visin del mundo y problematizando lo que antes era
aceptado como incuestionable.
El aprender y el crecer, conservando y enriqueciendo la identidad,
implica integrar las rupturas, articulando lo pasado y lo presente en una
redefinicin de lo previo. Por eso, el aprendizaje tiene una compleja
dimensin temporal. Se encara desde la historia, desde lo pasado que
es el marco referencial desde el cual se interpreta el presente. Pero es
necesario reconocer en la nueva situacin lo que se impone como
diferente; sin este reconocimiento no podemos aprender. Tambin es
necesario encontrar en lo previo lo semejante, reencontrarse con los
referentes, que permitan poner en juego la historia de nuestro saber. Si
no se logra reconocer lo diferente, lo diverso, la respuesta ser
repetitiva y alienada, sin aprendizaje.
El papel de la familia en la construccin del sujeto de
conocimiento
El nacimiento como protoaprendizaje. Matriz de aprendizaje.
Dijimos que la modalidad de aprehender tiene una historia en
cada persona, esa historia configura nuestra subjetividad. En esa
trayectoria, se ha ido desarrollando la capacidad de sentir, de hacer, de
pensar, hemos ido aprendiendo a aprender. En esas experiencias, se ha
ido construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una
matriz de aprendizaje. Definimos entonces como matriz o modelo
interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto
organiza y significa el universo de su experiencia, su universo
de conocimiento. Esta matriz es una estructura interna, compleja y
contradictoria, y que se sustenta en una infraestructura biolgica. Est
socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales sino
tambin afectivos, emocionales y esquemas de accin. Este modelo
sintetiza y contiene en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y
nuestros obstculos. Estas matrices son una estructura en movimiento
susceptible de modificacin, salvo en casos de extrema patologa.
La vida, es para los seres humanos una secuencia ininterrumpida
de adaptaciones y aprendizajes, pero, cundo comienza esa
secuencia? Podramos definir que el punto de partida de la secuencia
del aprender es el nacimiento.
El nacimiento constituye un
protoaprendizaje, en el que se despliegan muchas de las
contradicciones que caracterizan al aprender. El nacimiento es una
respuesta vincular, interaccional a una necesidad del hijo y de la madre,
dada por el intercambio hormonal que determina la situacin de parto.
El medio (tero) que era nutricio y continente, se ha transformado en

expulsivo y displacentero, exigiendo una respuesta adaptativa.
El nacimiento implica una redefinicin radical, profunda de las
condiciones de existencia. En medio de una exigencia masiva de
adaptacin, el beb desarrolla respuestas que implican aprendizajes,
por ejemplo aprender a respirar. Es la experiencia de mayor intensidad
en donde se confronta lo conocido (el espacio intrauterino) y lo
desconocido, inherentes a todo cambio y aprendizaje. El beb tiene un
nico instrumento de registro: su cuerpo, que se encuentra an
inmaduro. E. Pichn Rivire, plantea la hiptesis que en la vida
intrauterina el beb configura lo que llam protoesquema corporal
prenatal.
El esquema corporal, es la representacin relativamente constante que
tenemos de nuestro propio cuerpo, incluye aspectos conscientes e
inconscientes, e implica dimensiones espaciales y temporales. Es un
elemento articulador de la identidad y el cambio. El cuerpo surge y vive
en relacin, por ello es que siempre remite a otro. De esa relacin
adquirimos un saber de nosotros mismos y del mundo. A qu se
refiere, entonces E. Pichon-Rivire cuando habla de protoesquema
corporal prenatal, si en la vida intrauterina no hay nocin de tiempo ni
de espacio, ni representacin? Es posible, que el beb durante la
gestacin adquiera una primitiva y rudimentaria organizacin de
sensaciones, registro de movimientos internos, viscerales, musculares,
sensaciones tctiles. Esas sensaciones son de tipo fusional, sin registro
de lmites. Esa organizacin primitiva de sensaciones (protoesquema
corporal) se desestructura con el nacimiento; el beb sufre el impacto de
una serie de estmulos que hasta ese momento eran desconocidos: luz,
temperatura, oxgeno, etc.. Registra la ausencia de lo previo conocido y
debe enfrentarse al displacer que le causan estas nuevas sensaciones,
con un correlato en lo emocional: ansiedades y emociones que se suman
y alternan creando un estado confusional, vivencias y sensaciones
caticas.
Pese a todo esto, el beb puede establecer una continuidad, una
articulacin entre lo nuevo y lo previo que se da en el aprendizaje.
Cmo lo logra? Al restablecer el contacto con el cuerpo materno,
descubre nuevas sensaciones placenteras, y desde ese reencuentro es
posible una rudimentaria organizacin de la experiencia.
El aprendizaje en el primer momento de la vida, es caracterizado
por Piaget, como una pasaje del caos al cosmos: de la fragmentacin y
la precariedad, van surgiendo la madurez y el aprendizaje. En el inicio
no hay nocin de espacio, tiempo y causalidad, pero luego empezarn
a gestarse ciertas sensaciones, que sern el antecedente de esas
nociones: cuerpo de la madre-pecho-placer; o bien, ausencia-displacerangustia. Esto le permitir asociaciones como antecedentes de un
registro de causalidad y secuencia, registro de otro y objeto.
El aprendizaje implica contradiccin. Las alternativas de presencia

y ausencia del objeto constituyen lo que va a promover en el sujeto la
necesidad y la posibilidad de representarlo, evocarlo en ausencia. No
aprendemos slo de la gratificacin, si bien esta es imprescindible, sino
de la frustracin, si sta no es excesivamente intensa. Desde la funcin
materna se aporta el sostn, la apoyatura vincular, que descifra la
necesidad y media el acceso a la gratificacin, es posible la constitucin
de la subjetividad.
Uno de los aspectos de la funcin yoica materna, es ser
depositario de la hostilidad del beb, quien proyectando su rabia, se
desprender de los elementos que no puede procesar. En tanto la
madre devolver una imagen de bondad y tolerancia como continente
externo, objeto bueno, que el beb internalizar, estructurndose su yo.
Esta compaa interna, es necesaria para el aprender, para acceder al
pensamiento, a la simbolizacin. La eficacia del sostn, nos llevar en
otros momentos vitales de la vida a revivir esta funcin vincular
primaria, buscando interlocutores significativos, que nos sostengan y
contengan, por ejemplo, grupos e instituciones.
El protovnculo, entonces, no slo es la experiencia inicial con el
mundo, sino tambin el paradigma del aprendizaje.
EL APRENDIZAJE: concepto
La educacin es un fenmeno especficamente humano, del que ya nos
hemos ocupado. El aprendizaje es un aspecto de la educacin, es lo que
la define o posibilita. El sujeto humano es educable porque tiene
capacidad para aprender.
Tradicionalmente se ha considerado al aprendizaje como una mera
transmisin de conocimiento, esto es que la persona tiene la capacidad
de aprehender la realidad, tomarla tal cual es. Esta visin se vincula
con un momento histrico de la ciencia: el perodo de la modernidad.
En este perodo se desarrollaron los mtodos para acceder a la verdad,
a las certezas definitivas, al conocimiento absoluto. Se consider que el
ser humano, como ser racional, es capaz de llegar a la verdad objetiva,
ya que el mundo que conoce est fuera de l. Conoce con la razn
inteligencia, no involucrndose otros aspectos como la emocin y la
subjetividad. Se espera del ser humano que observe el mundo desde
afuera de s mismo, que cumpla leyes, que trate de ser objetivo. Surge
as la educacin uniforme, y el sujeto arquetpico: el normal; y con
esto la escuela obligatoria, en cuyas aulas aprendemos a objetivar, all
cuentan el mundo tal cual es, nos dicen qu es lo importante y
cmo expresarlo. La educacin normaliza las percepciones. El
saber se convierte en un poder.
Lo que se intenta que el sujeto aprenda es un objeto extrao a l. No
est en relacin con sus intereses, no tiene posibilidad de elegir y en
consecuencia se tiende a la transmisin de conocimientos cerrados. La

realidad es as, una realidad inteligible, que como tal, es eterna,
inmutable, fuente y modelo. El objeto del conocimiento es la idea y la
actividad cognoscente, es la de un sujeto puro aislado en sus
condiciones de existencia y de vida. Vemos as cmo se aisla el
pensamiento de la actividad real, concreta, que llevara a concebir la
realidad como transformable. De esta perspectiva el producto del
aprendizaje se convierte en un objeto extrao al sujeto, que no le
pertenece. El producto del aprendizaje resulta alienado (ajeno). As, si
se plantea la relacin del aprendizaje con el acto de produccin del
mismo; al transformar la actividad en pasividad, la produccin tampoco
le pertenece al sujeto.
La alienacin frente al producto y acto de produccin que llevan a que el
sujeto se vuelva extrao consigo mismo, determinan tambin que su
cuerpo le resulte extrao, ya que la actividad vital aparece
imposibilitada. Esto tiene una incidencia fundamental en la divisin
entre trabajo y juego: el primero como algo alienado, mientras que el
segundo aparece como una produccin vital, creativa y transformadora.
Esta modalidad se asuncin / produccin de aprendizaje se hace
extensiva a las relaciones humanas: el sujeto establece un tipo de
relacin con otro sujeto que es extrao a l.
Esta posicin se pone de manifiesto en el aula en la predominancia de
un discurso repetitivo, el que los conocimientos son presentados
sintticamente con un enfoque enciclopdico con el cual se intenta
mostrar/presentar todas las posiciones cientficas, sin un anlisis crtico.
El conocimiento se presenta como acabado, completo, terminado,
descalificando otros enfoques que solamente se sealan- y no dando
posibilidad a ninguna instancia crtica con el alumno. Es un discurso
absoluto, en el sentido de limitativo, excluyente, dominante.
Hoy la ciencia cambi a partir, fundamentalmente de una nueva
conceptualizacin del conocimiento, y con ello aparece un nuevo modo
de comprender el sujeto del conocimiento, no ya como un sujeto pasivo
receptor de lo que le es transmitido, sino como un sujeto activo,
constructor de su propio proceso.
El sujeto no es lo dado
biolgicamente, sino lo construido en un mundo social humano en un
mundo complejo
Se concibe entonces que el alumno es un sujeto-soporte de su propio
aprendizaje.
Con esto queremos decir, que slo asumiendo una
prctica, un trabajo fundamentalmente pero no slo- intelectual,
asimilar/incorporar conocimientos, mtodos de trabajo, habilidades,
actitudes, normas, valores, etc. Estos productos del aprendizaje, son el
resultado de un trabajo como ya hemos dicho- realizado con medios,
instrumentos, que como sujeto epistmico posee su propio cuerpo, su
capacidad de pensamiento, su aparato terico-ideolgico- y que aplica a
la materia prima de sus aprendizajes, -el discurso del maestro, los textos
escritos, sus experiencias y prcticas especficas, la informacin que
circula dentro y fuera de la facultad, etc.
Este es un sujeto activo en la produccin de conocimiento: activo en sus
propios procesos y activo en la conexin relacin con el medio que lo
circunda, al que capta, significa, resignifica y transforma.
De ste modo, podemos entender el aprendizaje como
el proceso por el cual los sujeto humanos se apropian de la realidad
que los circunda: interactuando con el medio e incorporando la
informacin suministrada por ste, segn sus necesidades e intereses,
la que elaborada por sus estructuras cognitivas, modifica su conducta
para aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones inditas del
mbito que lo rodea. Este es un aprendizaje creativo, que requiere de la
capacidad crtica del sujeto.
Este concepto deja afuera el aprendizaje como proceso dirigido desde
afuera del sujeto, a travs de una seleccin de estmulos controlados y
reforzados (conductismo).
Es proceso, porque el aprendizaje se da en una secuencia espiralaza, no
lineal; en la que cada momento integra al anterior, lo transforma,
conservando de l lo necesario para su estructuracin.
La interaccin del sujeto con el medio supone una interaccin recproca,
de mutua influencia. En esta interaccin aparecern contrastes y
contradicciones, que plantearn conflictos. A partir de stos ser
necesario generar actividades y recursos que lleven a su resolucin.
Se dice que el sujeto selecciona el / los estmulos segn sus intereses y
necesidades, porque los estmulos no se seleccionan desde afuera,
sino que son hechos significativos para el sujeto, que se vuelven tales
cuando hay una estructura cognitiva afectiva que permite su
integracin.
En cuanto a la informacin suministrada, hay que remarcar que el sujeto
slo captar aquella que responda a sus intereses, y que est en
condiciones de asimilar. Esto plantea el tema del poder, desde el cual se
decide por otro qu es lo bueno y adecuado que aprenda, y del modo
como debe ser aprendido.
A la estructura cognitiva, la entendemos slo como abstraccin que nos
permite comprender las acciones transformadoras que el sujeto realiza
en el medio, no como algo definido a priori.
En relacin a transformaciones inditas, se refiere a las producciones
originales que el sujeto efecta en el medio mediato e inmediato. Las
transformaciones se basan en las posibilidades que le brinda el medio
con el que interacta,
en las peculiaridades de sus intereses
(estructuras deseantes), y en la utilizacin adecuada de los instrumentos

lgicos de pensamiento.
Finalmente, la capacidad crtica, se constituye en una adquisicin que el
sujeto logra a partir de la diferenciacin y discriminacin de s mismo
con respecto a los otros. Implica un cuestionamiento de lo que el sujeto
recibe como ya dado y reclama la posibilidad de participar activamente
en la construccin del conocimiento.
Si un sujeto realiza un aprendizaje en los trminos descriptos, se apropia
de l, es dueo de su acto de produccin, transformando la pasividad
receptiva en actividad creadora. Pone as en marcha su deseo, por eso
tradicionalmente el juego se reprime: el que juega se distrae, no
aprende. Ocurre que el que juega se conecta con el placer, con su
deseo, surgiendo la posibilidad que ste se concrete en un proyecto
transformador, que cuestione la transmisin de lo que es necesario
conservar.
En el aprendizaje, el sujeto re-construye el conocimiento re-ubicndolo
en la trama de su cuerpo terico-ideolgico a travs de nexos y
articulaciones, que deben conducir a una conjuncin/combinacin de
teora y prctica con sntesis conceptualizadas, que implican una resignificacin de la materia prima.
Para llevar adelante este trabajo intelectual que conduce al aprendizaje
estructurado/organizado- por las estructuras cognoscitivas y la posicin
terica-ideolgica del sujeto- el deseo de saber (lo que algunos
entienden slo como motivaciones), es fundamental.
Qu procesos hacen posible el aprendizaje?
Qu aspectos intervienen en el aprendizaje?
Planos y niveles del Aprendizaje: Condiciones internas

Entre las condiciones que hacen posible el aprendizaje
consideramos, por una parte, al cuerpo epistmico, entendido como
mediador y sintetizador de los comportamientos eficaces para la
apropiacin del entorno por parte del sujeto y los aspectos subjetivos
que posibilitan las transformaciones que dan lugar a la produccin y
reproduccin de los aprendizajes. Los analizaremos brevemente.
1- Plano del cuerpo como estructura neurofisiolgica y orgnica cuya
integridad antomo-funcional garantiza la conservacin de los esquemas
y sus coordinaciones, as como tambin la dinmica de su disponibilidad
en la situacin presente; pero tambin consideramos aqu al cuerpo

como mediador de la accin y como asiento del yo formal.
Sara Pan, hace la distincin entre organismo y cuerpo. El primero
podra compararse con un aparato de recepcin programado, que posee
clulas nerviosas (transmisoras) capaces de registrar cierto tipo de
asociaciones, de flujos elctricos y de reproducirlos. El cuerpo podra
asimilarse a un instrumento de msica, en el que se dan coordinaciones
entre diversas pulsaciones, pero creando algo nuevo. En la dimensin
del organismo el funcionamiento ya est codificado; en el cuerpo es
aprendido.
El organismo necesita del cuerpo.
Por ejemplo, la
respiracin es un comportamiento de efecto orgnico; en cambio, la
emisin de la palabra es aprendida. Al cantar es necesario respirar, pero
de un modo particular, el canto est inserto en el cuerpo, pero ste
necesita del organismo.
El organismo bien estructurado es base para el aprendizaje, y las
perturbaciones que pueda sufrir condicionan dificultades en este
proceso.
En el aprendizaje el organismo se revela en el
disfuncionamiento, afectando al cuerpo como mediador; sin embargo, es
posible que si los intercambios afectivos han sido lo suficientemente
humanizantes y enriquecedores, el sujeto pueda simbolizar una imagen
de su cuerpo sano.
Por el cuerpo nos apropiamos del organismo. No tenemos dilogo con
nuestro organismo, pero s con nuestro cuerpo, nosotros lo modulamos.
Nuestro cuerpo es el mediador y sintetizador de los comportamiento
eficaces para la apropiacin del entorno por parte del sujeto.
El cuerpo acumula experiencias, adquiere destrezas, produce
programaciones originales. El organismo est programado y su memoria
est asentada en la morfologa anatmica de cada rgano.
Todo el tiempo el aprendizaje pasa por el cuerpo. Lo nuevo se integra
con lo anterior. El cuerpo coordina, y la coordinacin resuena en placer,
placer de dominio. As, una seal inconfundible para que el docente
pueda diferenciar la calidad del aprendizaje, ser el placer del alumno
cuando logra una respuesta. La apropiacin del conocimiento implica el
dominio del objeto, su corporizacin en acciones e imgenes, que se
pone de manifiesto en el placer corporal. Slo cuando se d esta
integracin el conocimiento es utilizable.
No hay aprendizaje que no est registrado en el cuerpo; la inhibicin del
cuerpo posibilita la separacin del pensamiento al momento en que
debe devenir en activo, quedando el movimiento como un trazado
interior.
La apropiacin del cuerpo en el proceso de apropiacin del conocimiento
se da por la accin en los dos primeros aos, luego tambin por la
representacin. A travs del cuerpo tambin se ensea, se muestra. A
travs de la mirada, las modulaciones de voz, la vehemencia del gesto,
se transmite el placer, que significa el deseo del otro en el que ancla el
del sujeto. A la inversa, la descorporeizacin de la transmisin despoja

de todo inters a lo transmitido y garantiza su olvido. En la escuela el
placer y el deber; la accin y el pensamiento, quedan separados. En
general, la escuela apela solamente al cerebro, nios con los brazos
cruzados, atados a s mismos.
El cuerpo enlaza la dimensin interna con la externa, a travs del
concepto de vnculo, como lugar de interseccin de la constructividad
cognitiva y de la estructura del deseo y es el medio (sociedad, cultura)
quien posiciona la construccin de ese vnculo
2- Plano
de
las
estructuras
cognoscitivas
(inteligencia/pensamiento).
Las estructuras cognoscitivas del
pensamiento o agrupamientos en trminos de Piaget, consisten en
sistemas de operaciones inteligentes que el sujeto utiliza como
instrumentos para actuar sobre la realidad, para transformarla en
conocimientos, en significaciones.
La realidad aparece en nuestra
percepcin como fenmeno, mostrndose parcialmente y en su
superficialidad. En este primer contacto queda oculta su esencia, su
estructura, que debe ser alcanzada por operaciones de abstraccin que,
al permitir la comprensin de las relaciones y contradicciones internas
de las cosas deriva en la construccin de conceptos, que entendemos
como sntesis de mltiples determinaciones simples.
Estas operaciones de abstraccin, fundamento de toda prctica terica,
estn orientadas, dirigidas por los esquemas de asimilacin
correspondientes a los agrupamientos o estructuras cognoscitivas que,
para Piaget, estn vinculados con la lgica de clases, de relaciones y de
proposiciones. Sus investigaciones sobre el pensamiento dialctico,
realizadas en los ltimos aos, lo reducen a considerarlo como el
aspecto inferencial de todo proceso de equilibracin, lo cual no da
cuenta de toda la riqueza del mismo. Para Piaget, las operaciones
intelectuales en su forma superior, son lgicas y matemticas, y
considera a la abstraccin lgico-matemtica o abstraccin reflexiva
como la que posibilita toda otra abstraccin, como la emprica, y por
tanto, la base de toda construccin de conocimiento. Para nosotros el
fundamento de toda posibilidad de conocimiento, est en la abstraccin
lgico-dialctica, que consiste en analizar un objeto dentro de un
proceso, siguiendo su movimiento en el espacio y en el tiempo, en
interaccin e interconexin con otros objetos y fenmenos, para
determinar las causas externas e internas de su desarrollo, atendiendo a
sus contradicciones y a las transformaciones de las mismas.
Postulamos la existencia de dos modos bsicos de pensamiento,
no excluyentes ni exclusivos, donde uno u otro puede ser el dominante.
A uno lo denominamos proposicional: se orienta hacia el
ordenamiento y la clasificacin de las cosas que organiza en estructuras,
cuyos elementos pueden ser disociados y sus transformaciones
comprendidas en funcin de las leyes que la determinan, lo cual lleva a

una visin sincrnica de las cosas presentadas en su unilateralidad,
aisladas y estticas, y considera al movimiento como un simple
desplazamiento, sin posibilidad de provocar transformaciones profundas.
Al otro lo denominamos dialctico: se orienta hacia el anlisis de
las cosas y de los fenmenos como procesos que se dan en interaccin e
interconexin con otros, y a la comprensin de los cambios por el
interjuego de las contradicciones o conflictos externos e internos, lo cual
permite una visin diacrnica de la realidad concebida como movimiento
y desarrollo cuantitativo y cualitativo permanente.
El peso de los hbitos de pensar, desarrollados en la familia y
afianzados en la escuela, nos lleva espontneamente a aislar objetos y
fenmenos, a ordenarlos y clasificarlos en funcin de sus propiedades.
Nos resulta difcil buscar, y encontrar, los distintos, diversos y contrarios
enlaces que se establecen entre ellos vinculando las contradicciones
externas con las internas, siguiendo su desarrollo a travs del tiempo y
del espacio.
Aquel modo de procesar la realidad es lo que nos conduce a los
planteos dilemticos que separan, aslan, dicotomizan, polarizan los
hechos, sindonos difcil romper con esa posicin inicial de
interpretacin esttica de las cosas. Es necesario que en nuestro
pensamiento se opere un salto cualitativo que nos permita lograr una
sntesis superadora que vincule, en una totalidad problematizada, los
aspectos parciales disociados.
Las estructuras cognoscitivas son inconscientes y se construyen a
travs de un complejo proceso de interaccin en un entorno que plantea
mltiples problemas que crean un desequilibrio.
Piaget plantea la existencia de una organizacin intelectual que
hace posible la exploracin de ese entorno, y de un proceso adaptativo
permanente que trabajan articuladamente en la construccin del
conocimiento, y en el desarrollo/ampliacin de las estructuras lgicas,
por efecto de una autorregulacin continua. Esas estructuras son
estructurantes, en el sentido que su organizacin lgica estructura
nuestro modo de pensar y actuar en la construccin del conocimiento,
que es una reconstruccin conceptual de la realidad. El rescate de las
leyes inconscientes que regulan el pensamiento dialctico y su
utilizacin en el anlisis e investigacin de situaciones concretas, nos va
a permitir afirmarnos en un modo de pensar ms rico y productivo que el
proposicional.
Cuando hablamos de inteligencia, nos referimos a una estructura
lgica, que se desarrolla genticamente, en un proceso.
En este
proceso, la accin es el punto de partida de la razn y fuente de
organizacin y reorganizacin continua de la percepcin. Para Piaget,
desde los primeros intercambios del beb con el medio hay una
organizacin, una inteligencia sensorio motriz que se va construyendo
en un proceso, en el que lo que prima es la accin.
Esta lgica permite, desde que el nio es pequeo, la organizacin
del mundo con cierto tipo de variables cada vez ms complicadas y ms
ricas.
Para Piaget, hay dos ideas centrales bsicas:
-
que todos conocimiento es siempre asimilacin de un dato

exterior a las estructuras del sujeto
que los factores normativos del conocimiento corresponden

biolgicamente a una necesidad de equilibrio por
autorregulacin; as la lgica podra corresponder en un
sujeto a un proceso de equilibracin.
El contenido del conocimiento proviene de una enseanza, pero la

posibilidad de procesar ese contenido depende de la presencia en el
sujeto de una estructura cognitiva acorde con el nivel de comprensin
requerido y de un vnculo que permita significar ese conocimiento.
El progreso de la estructuracin de la inteligencia, tiene que ver
directamente con la experiencia, con las diferentes posibilidades que el
sujeto tenga de experimentar con el medio, ya que en la medida que
carezca de ellas habr detenciones en el desarrollo y la inteligencia.
Las estructuras, no pueden confundirse con el aprendizaje, del
cual son una condicin necesaria.
3- Plano de la estructura del sujeto: Las posiciones subjetivas del
sujeto: sus actitudes frente al objeto del deseo (de tener a la madre para
s) y la ley (representada por el padre que prohbe la satisfaccin del
deseo), se definen segn como se resuelva el conflicto edpico. El nio,
al identificarse con la ley, se somete-sujeta a la sociedad y a la ideologa
dominante, reprime el cumplimiento de su deseo, y desarrolla en
funcin con su particular historia- modalidades de relacin con la
autoridad, con el poder, con el trabajo, con el placer, con el saber, con la
violencia, etc. El deseo suspendido eternamente en su realizacinretorna de lo reprimido para ser reconocido
-entre otras
transformaciones- como deseo de saber. Este concepto, articulado con
el de pulsin de investigar, nos permite una mejor comprensin de la
dinmica del comportamiento humano vinculado con el aprendizaje, que
el de motivacin, utilizado en las teoras del aprendizaje.
En las etapas ms tempranas del sujeto, la pulsin de investigar est al
servicio de los intereses sexuales o de la investigacin sexual infantil,
vinculada con la pregunta de donde vienen los nios?, la diferencia de
sexo y la relacin sexual. La sensacin de fracaso que experimenta el
nio, al no poder encontrar una respuesta satisfactoria en este primer

intento de autonoma intelectual y la represin que suelen ejercer los
adultos sobre l por la ansiedad que les produce el tema, operan
transformaciones en la pulsin: una inhibicin en el deseo de
investigar/aprender, un pensamiento compulsivo, con lo cual la
investigacin y los aprendizajes resultan imposibles, al no encontrar el
sujeto un trmino que sintetice los aspectos disociados del
conocimiento, o una sublimacin, en donde el deseo de
investigar/aprender se despliega libremente al servicio de los intereses y
los problemas intelectuales. Por supuesto, no podemos pensar en estas
vicisitudes como posiciones puras asumidas por el sujeto, sino con una
serie de variaciones intermedias.
Otros aspectos importantes en la estructuracin del sujeto,
vinculados tambin con las condiciones subjetivas que hacen posibles
los aprendizajes, son a- el narcisismo como modo particular de
investidura libidinal-,
b- la configuracin del ideal del Yo sobre la base de la perfeccin e
idealizacin del Yo e identificaciones con los padres, sus sustitutos y los
ideales colectivos- y
c- la configuracin del Super Yo -instancia crtica que observa sin cesar al
Yo actual y lo compara con el Ideal.
Sabemos que, para la autoestima y la valoracin del sujeto, es necesario
preservar un Yo cercano a su Ideal, en cuanto este encarna el modelo
sobre el cual aquel debera realizarse. La satisfaccin narcisstica
dscansa en el cumplimiento del Yo con esa imagen de perfeccin
imaginaria que es el Ideal del Yo, vigilado por el Super Yo.
Las situaciones de aprendizaje implican poner en evidencia, frente
a los otros, la propia ignorancia, las fallas o carencias. El sujeto las
puede negar consciente o inconscientemente- o bien aceptarlas,
asumirlas. Esto es vivido de distinta manera- como un ataque al Yo por
lo que ello implica de prdida de la imagen narcisstica, lo que desata
ansiedades persecutorias y depresivas que pueden llegar a paralizar al
sujeto en su bsqueda de conocimiento, o bien lo pueden llevar a
canalizar su libido hacia la bsqueda del saber como una forma de
afirmacin narcisstica.
Para Sara Pain estas estructuras constituyen el nivel simblico que
posibilita el aprendizaje: as como la inteligencia tiende a objetivar,
buscar generalidades, a clasificar, a ordenar, a buscar los que asemeja,
a lo comn; por el contrario, el movimiento del deseo es subjetivante,
tiende a la individuacin, a la diferenciacin, al surgimiento de lo original
de cada ser humano, nico en relacin con el otro. Se maneja con
smbolos que tienden a diferenciarse del signo.
El nivel simblico es el que organiza la vida afectiva y la vida de

las significaciones. El lenguaje, el gesto, los afectos, operan como
signos o como significantes, son los que el sujeto puede decir como
siente su mundo. Parte de los aspectos que es posible incluir en los que
denominamos nivel simblico es llamado emociones, afectividad e
incluso inconciente.
En cualquier actitud que observemos de una persona podremos
discriminar, pero slo tericamente, al proceso objetivante (lgico
intelectual) del subjetivante (simblico deseante): el producto de
ambos procesos es el acto que resulta.
Para que halla aprendizaje intervienen el nivel cognitivo y el
deseante, adems del organismo y el cuerpo; porque los intercambios
con el medio (u objeto de conocimiento, necesarios para aprender) son
siempre intercambios orgnicos, cognitivos y afectivos, que se ponen
expresamente de manifiesto en el problema de aprendizaje.
4- Plano de lo terico-idolgico: Los conocimientos cientficos y de
sentido comn, las representaciones imaginaria e ideolgicas propias de
cada sujeto, adquiridas en distintas situaciones de aprendizaje,
constituyen lo que llamaremos su aparato terico-ideolgico (de
conocimiento/desconocimiento) con el cual, observa, investiga y analiza
la realidad, y la procesa con mayor o menor nivel de conceptualizacin.
Es uno de los instrumentos con el cual hace su lectura de las cosas,
entendiendo por lectura un trabajo de explicacin/interpretacin, que
oscila desde una polaridad de construccin del conocimiento mayor
rigor conceptual- a una polaridad de desconocimiento distorsin,
desconocimiento, ocultamiento- siempre presente en todo intento de
dar cuenta de la realidad.
Condiciones externas del aprendizaje:
Entre las condiciones externas vamos a considerar, a rasgo
generales, dos grandes grupos de aspectos:
1- El plano de las condiciones sociales y polticas : Nos referimos a
la situacin general de un pas econmica, poltica y social- que
puede actuar sobre los sujeto restringiendo, dificultando, cerrando
sus posibilidades de aprendizaje, o bien, liberando, promoviendo,
abriendo el camino hacia el conocimiento y la desideologizacin.
2- El Plano del Sistema Escolar: Dentro del mismo, se deben
considerar las polticas educativas y su implementacin a travs de
los distintos subsistemas, infraestructura, recursos humanos,
currculo, etc. Se pueden aislar aqu distintas unidades de anlisis: el
organismo escolar (escuela, instituto, facultad, etc.), el aula, la

ctedra, etc.
Nosotros abordaremos lo que llamamos el discurso del maestro en
el nivel universitario. El discurso del maestro est recorrido por la
polaridad enseanza/ocultamiento, en la medida en que ensea, no
todo, sino algo de lo que sabe y oculta lo que no sabe. Nunca es un
discurso neutro, aunque lo pretenda, porque siempre implica un
compromiso con el saber cientfico, con la ideologa y la poltica, aunque
no lo explicite. Aunque se pretenda o se busque un corrimiento de ese
lugar de maestro- al intervenir para transmitir, ensear, educar, se va a
ofrecer quiralo o no- como modelo que baja una linea interpretativa en
relacin con un sector de la realidad y un modo de hacerlo que produce
efectos tanto de conocimiento como ideolgicos- en los alumnos. Es en
ese sentido que debemos comprender lo que Freud seala, cuando dice
que la del educador es una funcin imposible: no se la puede asumir
sin marcar/trazar lneas. Distinguimos tres modos bsicos:
En el discurso repetitivo los conocimientos elaborados por
otros, son presentados sintticamente con un enfoque
enciclopdico con el cual se intenta mostrar/presentar todas las
posiciones cientficas, sin un anlisis crtico, para que el alumno
las conozca y asuma libremente su propia posicin. Pretende
ser un discurso asptico. Slo una atenta escucha/lectura del
mismo nos permitir descubrir en sus quiebres y
(dis)torsiones, en sus nfasis y olvidos, etc.- la posicin
encubierta- del maestro.
Otro modo discursivo, consiste en presentar el conocimiento
como acabado, completo, terminado, descalificando otros
enfoques que solamente se sealan- y no dando posibilidad a
ninguna instancia crtica con el alumno.
Es un discurso
absoluto, en el sentido de limitativo, excluyente, dominante.
Un tercer modo busca plantear el tema problematizando,
siguiendo su desarrollo histrico, mostrando contradicciones,
nexos, articulaciones y lneas posibles de anlisis para un
trabajo terico inacabable, que requiere el aporte crtico de
todos; alumnos y maestros.
Procura no saturar
-cerrar,
bloquear- la posibilidad de pensar para favorecer el salto que
todo aprendizaje hace desde un cierto desconocimiento a un
cierto conocimiento, donde los cierto no tiene validez
absoluta.
De ninguna manera creemos que con este breve anlisis quedan
agotados los modos discursivos del maestro.
Adems, son
sealamientos puntuales, en cuyos espacios intermedios cabe toda una

gama de matices, imposibles de analizar aqu.
Queremos destacar, que como ya se habr advertido, lo que
hemos denominado condiciones para producir el aprendizaje, tambin
pueden actuar como obstculos.
Estas condiciones se vinculan
dialcticamente entre s, sobredimensionndose, dominando, una sobre
otras.
Modos de aprender
El aprendizaje puede pensarse, tambin, desde las operaciones
psicolgicas que lo hacen posible y que dan lugar a distintos modos de
aprender. Estos modos tampoco son exclusivos, ni excluyentes, ya que
interactan permanentemente. Habra que verlos como momentos en
los que uno predomina sobre los otros.
-
En el modo condicionante el aprendizaje se opera por asociacin

entre estmulo y respuesta, sin una real elaboracin del conocimiento,
que debe ser reforzado peridicamente con repeticiones o
reiteraciones, para evitar el olvido, que se produce con facilidad.
Constituye la produccin ms simple del aprendizaje, con una mnima
utilizacin de la capacidad del sujeto. Produce un relativo efecto de
capacitacin.
En el modo operatorio el aprendizaje se da por asimilacin de nuevos
significados a las estructuras cognoscitivas, que a su vez se
acomodan al objeto y se modifican y amplan, con diferenciacin y
combinacin. Implica un trabajo intelectual reflexivo. Constituye la
produccin ms amplia del aprendizaje, con la mxima utilizacin de
la capacidad del sujeto, a cuyo desarrollo contribuye. Su efecto es de
capacitacin.
En el modo interpelativo el aprendizaje se da por un interjuego de
identificaciones imaginarias que lo llevan a asimilar la ley con su
sistema de prohibiciones y represiones, normas, valores, etc., en
forma inconsciente (acrtica, sin cuestionamientos, sin conciencia).
La ideologa que se incorpora constituye una representacin
engaosa e imaginaria de la realidad que responde a intereses de
clase y ata al sujeto a su condicin social de existencia. Produce
efecto de ideologizacin.
MODALIDAD DE APRENDIZAJE
En cada uno de nosotros podemos observar una particular modalidad

de aprendizaje es decir, una manera personal para acercarse al
conocimiento y para conformar su saber. Tal modalidad de aprendizaje
se construye desde el nacimiento, y a travs de ella nos enfrentamos
con la angustia inherente al conocer-desconocer.
La modalidad de aprendizaje es como una matriz, un molde, un
esquema de operar que se va utilizando en las distintas situaciones de
aprendizaje.
Tal modalidad tiene una historia que se va construyendo desde el sujeto
y desde el grupo familiar, de acuerdo a sus reales experiencias de
aprendizaje y cmo fue significada por l y sus padres. En el diagnstico
tratamos de observar, desanudar y comenzar a desplegar los
significantes de la modalidad de aprendizaje.
Para describir la modalidad, observamos:
a) La imagen de s mismo como aprendiente: cmo operan las figuras
enseantes padre y madre.
b) El vnculo con el objeto de conocimiento.
c) La historia de los aprendizajes, especialmente algunas escenas
paradigmticas que hacen a la novela personal de aprendiente que cada
uno construye.
c) La manera de jugar.
d) La modalidad de aprendizaje familiar.
Si bien la modalidad de aprendizaje en un paciente con problemas para
aprender suele ser sintomtica, y por lo tanto le dificulta aprender, por
otro lado tambin algo le ha permitido y le permite aprender. Por lo
tanto, en el diagnstico vamos a tratar de investigar cmo hizo para
aprender lo que aprendi.
Adems, como hemos observado que la modalidad de aprendizaje del
sujeto en la infancia est entrelazada con una -modalidad de
aprendizaje familiar, trataremos de observar las caractersticas de este
modo familiar de acercarse a lo no conocido. Ocultan, esconden, se
esconden, valorizan el secreto, se comunican con lo no conocido, etc.?
Diferenciamos modalidad de aprendizaje de modalidad de la
inteligencia. El aprendizaje es un proceso en el que intervienen la
inteligencia, el cuerpo, el deseo, el organismo, articulados en un
determinado equilibrio; pero la estructura intelectual tiende tambin a
un equilibrio para estructurar la realidad y sistematizarla a travs de dos
movimientos que Piaget defini como invariantes: asimilacin y
acomodacin.
Asimilacin - acomodacin: adaptacin biolgica.

Toda conciencia tiene una historia que la vincula con el esquematismo
de la accin, y por aqu con el organismo.
El organismo se sostiene y crece por medio de transacciones con su

ambiente. Se trata de un proceso de adaptacin, que tiene lugar cada
vez que un intercambio particular entre el organismo y el medio
modifica al primero. La incorporacin de sustancias nutritivas, la
alimentacin, es un ejemplo de este intercambio adaptativo.
Desmenuzaremos este proceso de adaptacin y veremos que hay dos
componentes que pueden distinguirse de un modo conceptual:
asimilacin y acomodacin.
Asimilacin:
El organismo para poder incorporar a su sistema los valores alimentarios
de las sustancias que absorbe debe transformarlas. Por ejemplo, un
alimento duro y con una forma clara, en el momento de comenzar a ser
ingerido se transformar en blando e informe. Con el acontecer del
proceso de digestin la sustancia perder su identidad originaria hasta
convertirse en parte de la estructura del organismo.
En sntesis, la asimilacin es el movimiento del proceso de
adaptacin por el cual los elementos del ambiente se alteran,
para ser incorporados a la estructura del organismo.
Acomodacin:
El organismo, al mismo tiempo que transforma las sustancias
alimenticias, para poder incorporarlas, tambin se transforma l mismo.
As, la boca (o el rgano correspondiente segn la especie) deber
abrirse, el objeto deber ser masticado y los procesos digestivos deben
adaptarse a las propiedades qumicas y fsicas particulares del objeto.
En sntesis, la acomodacin es el movimiento del proceso de
adaptacin por el cual el organismo se altera, de acuerdo con
las caractersticas del objeto a ingerir.
Piaget observa que si bien los detalles de los movimientos asimilativos o
acomodativos van variando, hay una invariancia en su presentacin, en
cualquier proceso de adaptacin de todo ser vivo. Estas invariantes
proporcionan el vnculo fundamental entre la biologa y la inteligencia.
Tambin proporcionan la arquitectura para la atribucin simblica de
significaciones personales a los procesos de aprendizaje individuales.
El operar intelectual, en su aspecto dinmico, tambin es caracterizado
por los momentos de asimilacin y acomodacin. As, un proceso
inteligente, en el cual la asimilacin y la acomodacin se hallen en
equilibrio, sin que uno de ellos predomine excesivamente sobre el otro,
constituye una adaptacin inteligente.
Todo acto de inteligencia, por ms sencillo y rudimentario que sea,
supone una interpretacin de la realidad externa, es decir, una
asimilacin del objeto por conocer, algn tipo de sistema de significados
existentes en el sujeto. De igual modo, todo acto de inteligencia, por
ms elemental que sea, supone un enfrentamiento con las
caractersticas del objeto, es decir, una acomodacin a las demandas o

requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto.
Sara Pan observa la constitucin de diferentes modalidades en los
procesos representativos cuyos extremos pueden describirse como:
hipoasimilacin-hiperacomodacin, hipoacomodacin-hiperasimilacin.
Teniendo en cuenta lo anterior, el anlisis de la modalidad de la
inteligencia en su operar nos permite llegar a ciertas conclusiones
acerca de la modalidad de aprendizaje y a establecer correlaciones con
determinadas patologas. De este modo puede resultarnos til para
realizar diagnsticos diferenciales (sntoma-inhibicin-problema de
aprendizaje reactivo oligofrenia - oligotimia).
Podra hablarse quiz de una modalidad de operar de la inteligencia de
acuerdo con el tipo de equilibrio logrado entre la asimilacin y la
acomodacin. As, entonces, como pueden encontrarse actividades
predominantemente
asimilativas
como
el
juego
y
otras
predominantemente acomodativas corno la copia de un dibujo o el
cumplimiento de una consigna, tambin podemos encontrar personas
que operan cognitivamente de un modo hiperasimilativo y otras
hiperacomodativamente. Pero como la inteligencia es slo una de las
estructuras que intervienen en el proceso de aprendizaje, y por otra
parte no se la puede recortar del deseo y la corporeidad, en el anlisis
de un sujeto en particular, preferirnos hablar de modalidad de
aprendizaje y no de modalidad de la inteligencia.
Podemos describir a la hipoasimilacin como una pobreza de contacto
con el objeto que redunda en esquemas de objeto empobrecidos, dficit
ldicro y creativo.
A la hiperacomodacin: pobreza de contacto con la subjetividad,
sobreestirnulacin de la imitacin, falta de iniciativa, obediencia acrtica
a las normas, sometimiento. Lamentablemente la modalidad de
aprendizaje hipoasimilativa - hiperacomodativa es la vedette de nuestro
sistema educativo. Muchos buenos-alumnos se encuentran en este
lugar.
A la hipoacomodacin: pobreza de contacto con el objeto, dificultad en
la internalizacin de imgenes, el nio ha soportado la falta de
estimulacin o el abandono.
A la hiperasimilacin: predominio de la subjetivizacin, desrealizacin
del pensamiento, dificultad para resignar.
Aprendizaje: asimilacin acomodacin
Un aprendizaje normal supone una modalidad de aprendizaje en la cual
se produzca un equilibrio entre los movimientos asimilativos y los
acomodativos.
As, por ejemplo, si se le presenta a un nio de 8 aos, de estas

caractersticas, la lmina 1 del CAT (tres pollitos frente a una mesa; a un
lado, tenuemente representada, una figura de gallina) podr, ante el
pedido de que cuente una historia a partir del dibujo, decir: Los pollitos
estaban tomando la sopa. La madre gallina los cuida. Antes haban
estado corriendo por el parque. Y como estaban cansados y con hambre,
fueron a la mesa. Despus va a venir un amigo del ms grande y se van
a ir a visitar a otros gallineros. O tambin: Los tres pollitos estaban
muy tristes, porque la madre no quera darles de comer. Antes haban
estado mirando TV y los padres haban salido a pasear.
Un nio de la misma edad que hubiese estructurado una modalidad de
aprendizaje hiperacomodativa - hipoasimilativa podr decir: Tres
pollitos: Estn comiendo. Hay una fuente. Una cuchara. Una gallina
grande. Estn ah comiendo. En la fuente hay una comida.
El siguiente es el relato de un nio con una modalidad hiperasimilativahipoacomodativa:
Los pollitos estaban comiendo, vino un gato grandote y los quiso
espantar, los pollitos se juntaron bien juntitos. Uno de ellos saba volar,
este, entonces se fueron volando, llegaron al pas de las mariposas, se
juntaron todas las mariposas y fueron con los pollitos hasta el mar.
Los problemas de aprendizaje, anclados sobre una estructura psictica
en general, se muestran a travs de esta modalidad. En los problemas
de aprendizaje del orden del sntoma, encontramos, tambin
mayoritariamente, esta modalidad, aunque tambin hay sntomas que
se estructuran sobre una modalidad hiperacomodativa - hipoasimilativa.
Un nio, tambin de 7 aos, que presente una modalidad
hipoasimilativa-hipoacomodativa puede tener la siguiente respuesta
ante la misma lmina del CAT: Pollitos (silencio). estn los pollitos
(silencio), no s ms.
En general, las inhibiciones cognitivas presentan una modalidad
hipoasimilativa-hipoacomodativa.
Los problemas de aprendizaje reactivos al sistema educativo no suponen
una alteracin en la modalidad de aprendizaje que implique un
desequilibrio.
El isomorfismo, entre las invariantes funcionales (as llamadas por
Piaget) asimilacin - acomodacin, tanto a nivel orgnico como
cognoscitivo, no se da en cuanto a los contenidos, ni a los rganos que
intervienen en los procesos (no existe nada en comn entre una porcin
de postre a comer y una teora cientfica a conocer), sino en cuanto a los
procesos, a las funciones (existe una equivalencia funcional entre los
movimientos que el organismo debe hacer para comerse el postre y los
que debe hacer la inteligencia para comprender una teora).
La atribucin simblica personal de significado al proceso de aprendizaje
va a recurrir, como lo hace el sueo a los restos diurnos, a un reservorio
de escenas en movimiento que tienen que ver con la alimentacin:
movimiento de incorporacin, arrebatar, masticar como una fiera la
presa, tomar como un beb la mamadera, masticar el alimento con

placer... Guardar lo que se necesita del alimento y eliminar lo que no
sirve, despus del proceso de digestin. Tragair vorazmente y vomitar.
Tragar dolorosamente y vomitar...
Las significaciones del aprender
Es frecuente, que en las experiencias vivenciales, aparezcan con
insistencia ciertas escenas asociadas a la escena de aprender.
Escenas referidas a la alimentacin, a la incorporacin en general, al
pedir, al recibir, al mirar, al buscar, al recordar, al apropiarse, estas
escenas podran resumirse en dos vertientes:
a) diferentes actitudes ante lo que es del otro y lo propio;
b) diferentes actitudes ante lo oculto.
Luego es posible observar cmo tales escenas remiten a atribuciones de
significacin para el aprender, universales a nuestra cultura; y cmo
estas atribuciones se modifican y alteran en los pacientes con problemas
de aprendizaje-sntoma.
Ante el peligro que implica acceder al conocimiento y la angustia que lo
acompaa, hay distintas salidas posibles. Aprender, ir construyendo el
saber, apropiarse del conocimiento es una de ellas. Otro camino posible
es hacer un sntoma, un problema de aprendizaje o una inhibicin
cognitiva.
Algo del orden del secreto est presente en toda bsqueda de
conocimiento, pues el objeto a conocer est oculto y esta dificultad
implica un desafo, un acicate al deseo de conocer. La misma situacin
que motiva el movimiento hacia el conocimiento puede teir de peligro y
principalmente de culpa el acceso al mismo; por ende, la modalidad de
aprendizaje es tambin la forma caracterstica de cada uno para develar
lo oculto. Hay modalidades fbicas, manacas, obsesivas, de acercarse a
lo no conocido, pero cualquiera de estas circunstancias no implica un
sntoma-problema de aprendizaje. Las modalidades de aprendizaje estn
necesariamente ligadas a la estructura de la personalidad.
Cuando buscamos una alteracin o tratamos de diagnosticar una
alteracin en la modalidad de aprendizaje deberemos focalizar el punto
especial de articulacin entre la elaboracin subjetivante y objetivante.
Analizaremos entonces, por ejemplo, la modalidad de la inteligencia,
pero daremos importancia a la significacin que a ese operar otorgue el
sujeto.
Un sntoma-problema de aprendizaje viene a instalarse sobre una
modalidad ya existente, que el sujeto construy desde el nacimiento, en
la que intervienen significaciones an anteriores a l mismo. El sntoma
emerge desde la modalidad previa, pero la va modificando,
principalmente estereotipndola y rigidizndola.
Podemos diferenciar modalidades de aprendizaje normales de
modalidades de aprendizaje sintomticas.
Construccin de una modalidad de aprendizaje sintomtica

La existencia de algo oculto es inherente a la bsqueda del
conocimiento. No podra ser por lo tanto esta situacin, ni aun el hecho
de que el conocimiento est escondido desde lo real (por ejemplo,
porque el poseedor as lo determine), causa de la construccin de una
modalidad sintomtica. As, por ejemplo, en el siglo pasado en el cual la
informacin sexual estaba vedada e incluso poda ser un secreto para la
infancia y la adolescencia no todos los chicos tenan problemas de
aprendizaje, a pesar de esta falta de informacin o aun de la informacin
falsa.
La existencia del secreto en s no es la causante de la modalidad
sintomtica de aprendizaje. El sntoma en general se gesta en una
situacin que no permite reconocer la existencia del secreto. Familias
que no permiten develar el secreto, pero que reconocen su existencia,
generan otro tipo de sntomas, pero no necesariamente en el
aprendizaje. Hay una diferencia entre el no te lo puedo decir o no
quiero decrtelo del padre ante una pregunta del hijo, y el silencio de un
padre que no se inquieta por la pregunta del hijo porque ya se ha
ocupado bastante para acallar en el nio las preguntas.
Siguiendo con el ejemplo de la sexualidad en el siglo pasado, los nios
no tenan la informacin, pero podan sin embargo elaborar teoras
sexuales que les permitan simbolizar acerca de ese secreto. No tenan
una informacin acerca de cmo nacan los chicos, pero esto no les
impeda que la inventaran. Las teoras sexuales infantiles se construan
del mismo modo en que lo hacen los chicos de ahora, teniendo la
informacin correcta. Existe la posibilidad de simbolizar lo que se oculta
(porque el otro no lo quiere mostrar), pero no lo que est oculto porque
el aprendiente (nio) no lo puede o no lo quiere develar. Ya sea porque el
nio no puede dar cuenta de lo oculto, o porque se ha convencido de
que no hay nada oculto.
Simbolizar posibilita por ejemplo elaborar una teora, equivocada o no,
acerca de la situacin mantenida en secreto. Mientras que el paciente
con problemas de aprendizaje, frente al secreto, se ubica en un lugar
desde donde no puede acercarse o no puede reconocer que existe un
secreto, o cree que l no tiene derecho a saber sobre eso oculto, y
adems extiende este no poder saber a otros temas.
El sntoma-problema de aprendizaje implica el fracaso de la
simbolizacin, ante la anulacin del desconocimiento (no sabe que no
sabe)
El sentimiento de peligro concomitante a toda bsqueda del
conocimiento y la angustia que traspasa a la necesidad de conocer son
comunes a todo ser humano y hacen a la escisin constituyente del
mismo, creando un ser castrado, un ser que juega constantemente con
el deseo de no depender absolutamente de nadie o depender
absolutamente de otro. Al ser el nio humano uno de los cachorros que

ms larga dependencia de los padres tiene, hace a esta situacin ms
dramtica. Necesito depender de un otro, pero tambin deseo no
depender nunca de este otro, del cual necesito depender. Este juego
tiene que ver con el aprendizaje.
El aprendizaje implica el mandato del otro de reproducir cierto modelo y
es construido en un vnculo.
Apropiacin
El aprendizaje es un proceso que se significa familiarmente, aunque se
apropie individualmente, interviniendo el organismo, el cuerpo, la
inteligencia y el deseo del aprendiente y tambin del enseante, pero el
deseo es necesariamente el deseo del otro.
La inteligencia procesa a travs de la elaboracin objetivante los
movimientos de acercamiento y apropiacin del objeto, clasificndolo,
serindolo, incluyndolo en alguna estructura jerrquica y de clase,
mientras que el deseo tiende a apropiarse del objeto incluyndolo en
alguna metfora propia (elaboracin. subjetivante).
En el aprender interactan la elaboracin objetivante y la subjetivante.
El sntoma se instala sobre una modalidad, y esa modalidad tiene una
construccin personal a partir de los cuatro niveles (organismo, cuerpo,
inteligencia y deseo) de la historia personal y de la significacin dada a
la misma.
La modalidad opera como una matriz que est en permanente
reconstruccin y sobre la cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes
que van transformndola, pero de todos modos la matriz sigue
quedando como estructural.
El sntoma cristaliza la modalidad de aprendizaje en un momento
determinado, y a partir de ah sta pierde la posibilidad de ir
transformndose y de utilizarse para transformar.
El sntoma implica poner en otro lado, poner afuera, actuar lo que no se
puede simbolizar, mientras que la simbolizacin permite resignificar, y la
resignificacin posibilita que la modalidad pueda irse modificando. Al no
poderse establecer este proceso de resignifacin interno a la propia
modalidad de aprendizaje, esta modalidad queda rigidizada, impidiendo
o dificultando el aprendizaje de determinados aspectos de la realidad.
Aprender es apropiarse, apropiacin que se da a partir de una
elaboracin objetivante y subjetivante.
La elaboracin objetivante permite apropiarse del objeto seriando y
clasificndolo; por ejemplo, reconocer una silla, ponindolo en la clase
silla, es decir, tratando de tomar lo que la iguala a todas las sillas del
mundo.
La elaboracin subjetivante, tratar de reconocer, de apropiarse de esa
silla a partir de aquella nica e intransmisible experiencia que haya
tenido el sujeto con las sillas.
Aprendemos qu es una silla, por ejemplo, no slo a partir del concepto

silla, aunque s lo necesitamos, sino tambin a partir de la historia de
intercambios con sillas que cada uno de nosotros ha tenido, de las
imgenes, de los recuerdos, y de las fantasas acerca de ese objeto.
EL FRACASO EN EL APRENDIZAJE:
Fracaso del que aprende o fracaso del que ensea?
El fracaso escolar, en una primera aproximacin responde a dos rdenes
de causas:
- internas a la estructura familiar e individual del que fracasa en el
aprender, o
- externas a la estructura familiar e individual
En el primer caso hablamos de sntoma o inhibicin, en el segundo de
problema de aprendizajes reactivo, que para resolverlo necesitamos
recurrir principalmente a los planes de prevencin en las escuelas; para
evitar que una vez generado el fracaso, y con el tiempo de permanencia,
este se constituya en un sntoma neurtico.
Para resolver el fracaso relacionado con causas de la estructura
individual y familiar del nio, ser necesaria la intervencin profesional,
especializada.
Tambin podemos encontrar, en porcentaje menor, nios cuyo fracaso
responde a la construccin de una modalidad de pensamiento derivada
de una estructura psictica; y en menor proporcin fracasos que
responden a factores de dficit orgnico.
El problema de aprendizaje que constituye un sntoma
o una
inhibicin se conforma en un individuo, afectando la dinmica de
articulacin entre los niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el
cuerpo, redundando en un atrape de la inteligencia y la corporeidad por
parte de la estructura simblica inconciente.
Para entender su
significado deberemos descubrir la funcionalidad del sntoma dentro de
la estructura familiar, y acercarnos a la historia individual del sujeto y a
la observacin de los niveles operando.
El problema de aprendizaje reactivo, por el contrario, afecta el
aprender del sujeto en sus manifestaciones, sin llegar a atrapar la
inteligencia: generalmente surge a partir del choque entre el
aprendiente y la institucin educativa que funciona expulsivamente. La
intervencin deber apuntar a sanear la institucin educativa
(metodologa, ideologa, lenguaje, vnculo) El cmo se instrumenta la
educacin puede tener un efecto enajenante o liberador.
La diferencia entre sntoma y problema de aprendizaje reactivo es
comparable a la diferencia entre desnutricin y anorexia. Ambos no
comen, pero la articulacin con el no comer es completamente distinta
en cada caso. En el anorxico ha habido un atrape del comer por deseos
de orden inconciente; mientras que en el desnutrido el deseo de comer

est, lo que falta es la comida.
El sntoma problema de aprendizaje expresa el atrape del aprender por
deos inconcientes. El nio que presenta un problema de aprendizaje
reactivo, pudo desear aprender, pero no se lo provey de situaciones de
aprendizaje posibles. No obstante, un problema de aprendizaje reactivo,
puede dar lugar a un sntoma.
En sntesis, pueden sealarse tres formas posibles como manifestacin
individual del problema de aprendizaje:
1- Sntoma
2- Inhibicin cognitiva
3- Dificultad de aprendizaje reactiva
1- Problema de aprendizaje sntoma:
Psicoanalticamente asimilamos al sntoma problema de aprendizaje con
el sntoma conversivo: Freud considera a la conversin desde lo
simblico inconciente hacia el cuerpo.
El sntoma es un signo con significacin simblica. En el smbolo la
relacin significante significado es menos arbitrario, y esa
arbitrariedad se legaliza individualmente. Cada uno, a partir de su
historia, ir conformando esas relaciones.
El sntoma alude y elude el conflicto. Lo elude para no conectarse con la
angustia, pero al mismo tiempo est mostrando una marca, sealando,
es decir, aludiendo al conflicto. El sntoma es el retorno de lo reprimido.
Es una transaccin en la lucha de lo conciente y lo inconciente. As lo
reprimido aparece en forma sustitutiva, en metfora: hay un mensaje
encapsulado.
El cdigo que elige el sntoma para hablar nunca se selecciona al azar.
Si el sntoma consiste en no aprender, si el lugar elegido es el
aprendizaje y lo atrapado es la inteligencia, est indicando algo referido
al saber u ocultar, al conocer, al mostrar o no mostrar, al apropiarse. Se
dice que el sntoma es como un disfraz.
En el sntoma de aprendizaje, el mensaje est encapsulado y la
inteligencia atrapada; no posee las palabras objetivantes, ni los recursos
de la elaboracin cognitiva se hallan disponibles. El nio renuncia a
aprender, o aprende perturbadamente, marcando a la construccin de
su inteligencia y de su cuerpo. El sntoma problema de aprendizaje
conlleva habitualmente perturbaciones instrumentales expresadas en lo
corporal; en la medida que est atrapada la posibilidad de aprender y
sta se instala en la infancia, perturbar consecuentemente a la
estructura cognitiva y a la imagen corporal.
El sntoma en el aprendizaje, tiene un carcter distinto y una
especificidad particular en relacin con los otros sntomas:
1-La estructura inteligente forma parte de lo inconciente, y el

aprendizaje es una funcin en la que participan tanto la estructura
inteligente como la deseante, ambas inconcientes.
2- Lo atrapado en el sntoma problema de aprendizaje es un estructura
gentica, puesto que el atrape de la inteligencia atrapa y detiene el
crecimiento. La inteligencia se detiene o transforma con distintos
niveles de desorganizacin, producto del sntoma instalado en algn
momento del desarrollo.
2- Inhibicin Cognitiva:
La inhibicin cognitiva comparte con el sntoma una etiologa donde lo
que prima son los factores individuales y familiares, es decir, la
particular articulacin del organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo
en la historia original de un ser humano. La aparicin de este tipo de
problemas es menos frecuente.
La inhibicin implica una represin exitosa. Para hacer una inhibicin se
requiere un aparato psquico ms evolucionado que para hacer un
sntoma.
La inhibicin cognitiva tiene que ver con una evitacin, no con la
transformacin de la funcin.
En
el
sntoma
encontramos
transformacin,
condensacin,
desplazamiento; en la inhibicin encontraremos disminucin, evitacin
de contacto con el objeto de pensamiento; no se altera el pensar, sino
que se evita el pensar. El pensar en su conjunto y el aprender ser
evitado.
Los casos de inhibicin cognitiva sern ms difciles de abordar que el
sntoma, el abordaje, ser adems diferente.
La modalidad
de aprendizaje en la inhibicin
se remite a una
disminucin presentndose con hipoasimilacin hipoacomodacin. En
cambio, en el sntoma la modalidad de aprendizaje va a eludir el
conflicto y al desequilibrio, presentndose como hiperasimilacin
hipoacomodacin o a la inversa, hipoasimilacin hiperacomodacin.
3- Fracaso escolar como problema de aprendizaje reactivo:
Lo determinante en su produccin es que tiene que ver con factores
externos al nio, o adolescente. Resulta de la mala insercin en el medio
educativo, por lo cual modificando el vnculo enseante aprendiente,
podr superarse el trastorno, ya que no est instalado en la estructura
interna del paciente. No implica necesariamente una modalidad de
aprendizaje alterada, ni una atribucin simblica patolgica al conocer,
ni una inteligencia atrapada.
Un gran porcentaje de la consulta se puede atribuir a esta causa, una
institucin socioeducativa que expulsa al aprendiente y promueve al
remitente en sus dos vertientes (exitoso y fracasado)
El repitente exitoso es el que se acomoda al sistema, imita, no repite de

grado, pero repite textos de otros, repite consignas, se somete, no
piensa, pero triunfa por repetir lo que otros quieren.
El otro repitente es el que repite de grado.
El fracaso en la
escolarizacin de la mayora de ellos es un problema reactivo a un
sistema que no los acepta, que no reconoce su saber y los obliga a
acumular conocimiento.
La familia ante la dificultad escolar
Si es en el seno familiar en el que se inicia la construccin del modo
de vincularse con el mundo; ser entonces necesario pensar que ante la
dificultad en el proceso de desarrollo del nio
el
modelo
de
interaccin familiar se encuentra involucrado.
El problema que el nio manifiesta en la escuela se relaciona con toda la
historia de sus aprendizajes, de los acuerdos o desacuerdos entre sus
padres. La asuncin o no de las funciones materna o paterna segn los
distintos momentos-de! desarrollo, la insercin social de la familia y la
codificacin y decodificacin del contexto en que estn inmersos.
Para esto es necesario analizar la estructura de las relaciones familiares,
el lugar y significacin que ocupa en el grupo el no aprender, es decir,
el sntoma.
Trabajar sobre el problema del aprendizaje, trasciende el tratamiento
clnico individual. Es necesario comenzar a comprender la interrelacin
que existe entre ste, la familia y la escuela. La escuela se plantea la transmisin de ciertos valores sociales y
culturales, fundamentalmente a travs de contenidos predeterminados.
Si la educacin se centra en los contenidos que hay que ensear en
determinado tiempo y con una cierta secuencia es bastante probable
que los nios puedan presentar dificultades para aprender, en tanto
considerarnos que el aprendizaje entraa un proceso por el cual un
sujeto, en su interaccin con el medio incorpora la informacin
suministrada por ste, segn sus necesidades e intereses, la que
elaborada por sus estructuras cognitivas, modifica su conducta para
aceptar nuevas respuestas y realizar transformaciones inditas del
mbito que Io rodea. El aprendizaje creativo requerir entonces de la
capacidad crtica de la persona.
La escuela plantea una norma, un parmetro que los que asisten a ella
deben cumplir, por tanto el fracaso escolar se instaura cuando alguien
no puede adaptarse a los requerimientos que sta demanda. Esto no
pone slo en evidencia las carencias de los alumnos sino las de la misma
institucin para abordarla diversidad de situaciones que lo que aprenden
plantean.
El fracaso del nio o de la nia implica tambin un fracaso familiar, que

muy difcilmente es asumido como tal. Los padres no se preguntan:
,Qu nos puede estar sucediendo que nuestro hijo no responde a lo
que la mayora de los nios de su edad logran? .sino qu generalmente
aparecen preocupado por la posibilidad de una alteracin en el
desarrollo, lo cual tambin posible o responsabilizan a los maestros del
problema, lo cual en parte puede ser cierto.
Este registro de fracaso familiar est significando que uno, o a veces
mas de sus miembros ms jvenes no puede adaptarse al mbito social.
Cmo abordar al grupo familiar?
Minuchin (1 982) considera a la familia como sistema en constante
transformacin que intenta adaptarse a las diferentes exigencias de los
diversos estados del desarrollo por los que atraviesa, exigencias que
cambian tambin con la variacin de los requerimientos sociales que se
le plantean en el curso del tiempo, con el fin de asegurar continuidad y
crecimiento psicosocial de los miembros que la componen.
Constituye asimismo un sistema que se autogobierna mediante reglas
que se han desarrollado y modificado con el tiempo, que permiten que
los distintos miembros que la componen experimenten lo que est
permitido o no en la relacin hasta llegar a la formacin de una unidad
regida por modalidades de transaccin peculiares de ese sistema y
susceptibles de transformacin a travs del tiempo. Se destaca la
caracterstica que posee como sistema abierto en interaccin con otros
sistemas sociales lo cual implica que las relaciones familiares estn en
constante relacin dialctica con el conjunto de las relaciones sociales.
Debemos preguntarnos Cul es el lugar asignado
determinantes del grupo social al que se pertenece?
desde
los
Es frecuente, que por ejemplo, en una familia de clase media, en la cual

la inadaptacin de uno de sus hijos a la escuela elegida pueda significar
la prdida de uno de los emblemas sociales de clase. O por ejemplo, en
el caso de un nio; que haba repetido varias veces los primeros grados,
investigando su grupo se descubre que por lo menos uno de sus
progenitores era analfabeto. Cmo se estructuraban las identificaciones
y qu situaciones de sometimiento se estaban reproduciendo?
EL DIAGNSTICO DEL PROBLEMA DE APRENDIZAJE:

Diagnstico Familiar:
La palabra diagnstico proviene de dia (a travs de ) y gnosis
(conocimiento). Es decir que etimolgicamente es un mirar, conocer a
travs de , mirar a travs de uno mismo, implicado como
observador, a travs de la tcnica utilizada, y e n estas circunstancias, a

travs de la familia.
Cuando se trata de un nio o un adolescente, el mejor modo de mirar,
de conocerlo es a travs de la familia.
Es posible preguntarnos sobre la existencia de familias problemas de
aprendizaje, que pueden diferenciarse de otras familias con un
miembro con dificultades.
La presencia de la familia en el diagnstico permite observar ms
rpidamente la existencia de significaciones sintomticas ubicadas en
los vnculos en relacin al aprender, permite realizar diagnsticos
diferenciales entre sntoma (problema de aprendizaje sntoma) y
problemas de aprendizaje reactivos.
El mirar a travs de la familia toma en cuenta, simultneamente tres
niveles: individual, vincular y dinmico, atravesados y construdos a su
vez por las ideas, sensaciones y configuraciones de cada uno de los
miembros de la familia y del equipo teraputico.
En el nivel individual: la observacin est centrada en la persona
sealada como problema; en el particular modo en que en ella se
configuran y entrecruzan los niveles de organismo, cuerpo, deseo
e inteligencia.
Segn las matrices y modelos del grupo familiar, toda persona est
transversalizada por una red de vnculos
y de significaciones en
relacin al aprendizaje. El hecho de observar al paciente en el
contexto del grupo familiar, nos permite comprender la particularidad
de ese entramado; y cmo responde la familia ante situaciones
novedosas que requieren adaptaciones creativas, como por ejemplo:
la actitud hacia el afuera (mirar, escuchar, desplazarse, etc.);
cmo se transmiten y expresan las ideas;
la actitud corporal;
la curiosidad;
el modo de expresin verbal, etc.
En el nivel vincular: se focaliza la atencin en la modalidad de

circulacin del conocimiento y la informacin entre los miembros
de la familia; prestando atencin particularmente a:
los secretos, alianzas, inclusiones y exclusiones en sub grupos,
calificaciones y descalificaciones entre sus miembros;
cmo son los mensajes? Lo implcito y lo explcito, forma en que se
expresan las opiniones,
coherencias, contradicciones, mensajes
verbales y para verbales (analgicos)
Atribucin de verdad al conocimiento, desmentidas, reconocimiento
de la autoridad en el conocimiento,
Metodologa para ensear: castigos, premios, sanciones;
Como se transmite la informacin? Por ejemplo, la sexual, historia de
la familia, etc.
Actitud ante la curiosidad / bsqueda del saber del otro,

Aceptacin o rechazo por el pensar diferente, autonoma de
pensamiento,
De quien / quienes se toman en cuenta, o no las opiniones, etc.
En el nivel dinmico: se observa el sistema y la distribucin de

roles que mantienen la estructura familiar, cmo se producen las
interacciones, el grado de autonoma de sus miembros, respeto a
la privacidad, etc.
Los aspectos diferenciales de la familia que provee un terreno frtil para

la formacin de un sntoma en el aprendizaje se relacionan con el tipo de
circulacin del conocimiento, especialmente con el accionar del secreto.
Volviendo a nuestro recorte de cuatro niveles (orgnico, corporal,
intelectual y deseante) que entran en accin para que se pueda
aprender, observamos que tanto
en la construccin, como en la
dinmica de cada uno de ellos interviene la familia.
La familia del paciente-problema de aprendizaje se presenta a menudo
como un bloque indiferenciado, en el que cada uno puede vivir si tiene
a otro de quien ser o a quien convertir en parsito. El intento de
diferenciarse puede chocar con el mandato o la estructura del clan de
suprimir o neutralizar la diferencia.
El trabajo orientado a comprender y vivenciar la diferencia entre
discriminacin y separacin, entre diferenciacin y exclusin, es
comnmente un objetivo central del tratamiento psicopedaggico.
A las familias cuyo sistema se basa en la in diferenciacin les resulta
difcil aceptar que pensar diferente no implica rechazar al otro; que
pueden existir puntos de vista distintos acerca de una experiencia en
comn, sin que ello signifique que uno sea bueno y el otro sea malo; que
es posible y necesario que los miembros de una familia o de una pareja
vivencien una misma escena y sin embargo la relaten diferentemente de
acuerdo a cmo la hayan sentido, sin que ello implique que un relato sea
veraz y el otro mentiroso.
Siendo el aprender un posibilitador de autonoma, tanto para el nio
como para el adulto, y resultando factible de ser atrapado por deseos de
orden
inconsciente,
los
sistemas
familiares
estructurados
y
estructurantes de in diferenciacin son un terreno frtil para la gestacin
de sntomas en el aprendizaje.
Laing trabaja con el concepto de familia internalizada (familia).
Internalizar significa transferir cierto nmero de relaciones que
constituyen un conjunto; por lo tanto, la familia no es un objeto
introyectado sino un conjunto de relaciones internalizadas. Es decir que
lo que se internaliza es la familia como sistema, no los elementos
aislados. Por ejemplo, los padres pueden ser internalizados como unidos
o como distanciados, como figuras enseantes o como figuras a las que

hay que cuidar; los hermanos pueden ser internalizados como pares con
los que se puede competir y a los que se puede ensear y de los que se
puede aprender, o pueden ser internalizados exclusivamente como
figuras enseantes.
Siendo la familia no un objeto internalizado, sino un conjunto de
relaciones internalizadas, lo que se aprende tampoco podramos decir
que son objetos como tales sino pautas de relacin que por medio de
operaciones internas se continan transformando, y a partir de las
cuales una persona va a desarrollar su peculiar modalidad de
aprendizaje.
Creemos que resulta imposible evaluar el alcance de estas operaciones
y transformaciones internas recurriendo exclusivamente a lo individual.
Al pensar que la familia como un conjunto de relaciones internalizadas,
cabe considerar el problema de aprendizaje sntoma como un lugar
asignado por la familia: la atribucin del lugar del que no sabe que
articulado con una particular organizacin organismo cuerpo
inteligencia deseo, provoca el sntoma. La atribucin del lugar del que
no sabe, induce a desempear ese papel
Y es una particular forma de coercin (por ejemplo, a l no le d la
cabeza.. pobrecito)
El Accionar del Secreto en la Familia:
El secreto es en algunas familias un elemento estructural. Se trata de
informaciones vinculadas con la historia del grupo familiar o aspectos de
uno de sus miembros, que son ocultadas total o parcialmente, a
sabiendas que no son totalmente desconocidas para los otros miembros.
El secreto que cobra un valor patgeno es aquel que uno no decide
guardar o que se ve obligado a esconder.
Puede accionar de diferentes formas:
A sabe, B le dio la informacin y el mandato de no decrselo a C:
dos o mas personas comparten el secreto, y una tiene el mandato
de callar, en aras de un tercero excluido. Por ejemplo, el padre le
dice al hijo que tiene una amante, pero que no se lo diga a la
madre porque va a sufrir.
Este secreto se refiere no tanto al desconocimiento, sino a la
imposibilidad de nombrar o comentar un hecho. El que debe guardar
el secreto puede construir un problema de aprendizaje del orden del
sntoma, y las dificultades en tal caso se centrarn en el mostrar: el
nio sabe, pero no puede responder, no puede dar a conocer lo que
sabe.
A sabe porque expi a B. B no sabe que A sabe. Si A muestra lo

que sabe, queda en falta por haber expiado. Debe esconder la
informacin. Por ejemplo, la hija se encuentra en un saln de baile

prohibido por sus padres, y all descubre a su padre con la amante,
pero no puede decirlo porque quedara al descubierto su
transgresin.
Al querer sepultar la informacin, arrastra el deseo de conocer que
queda culpabilizado; en estos casos suele generarse una inhibicin
cognitiva, que dificulta ms la posibilidad del pensar que los aspectos
figurativos.
B no le dio a A una informacin cierta (importante para ella), en su
lugar le dio una informacin falsa. Por ejemplo; el padre muri en
un accidente mientras el nio est de vacaciones, cuando llega le
dice que el padre se fue de viaje. O bien, el nio adoptado al que
se le niega su origen.
El problema de aprendizaje suele presentarse como una defensa
frente a la desorganizacin psictica.
A ve, y B le dice que no vio lo que vio. Por ejemplo, un nio vio
algo que estaba prohibido, luego la familia le dice que lo imagin,
que no vio lo que vio.
Esto se relaciona con la desmentida, mecanismo estudiado por Freud
como especfico de las psicosis. Se constituye una escisin del yo,
una parte reconoce y la otra desmiente. Constituye tambin un
mensaje paradjico, con las conocidas consecuencias que ello
implica.
Otros caminos posibles en relacin al secreto y del orden de la

desmentida es hacer como que no se lo que los otros saben y hacer
ver que no saben; si esta actitud se extiende a todo conocimiento y
no puedo aprender: me transformo en un oligotmico.
Por ejemplo, un nene tiene un hermanito, que muere a los dos das de
nacido, en el velatorio quera ponerle el chupete, sus padres le
dijeron que estaba dormido.
LA EPISTEMOLOGA DEL DOCENTE:
TEORAS DE ENSEANZA - APRENDIZAJE
Teora Conductista1 (Del sujeto biolgico o de la conducta)
El conductismo dio origen a las denominadas teoras conexionistas
del aprendizaje.
Su concepcin del sujeto es biolgica, con lo que se cae en una
contradiccin, porque no es precisamente desde la biologa como puede
1
Lic. Mario Ageno
pensarse el sujeto. Dado el acento que estas teoras pusieron en la

conducta, tambin se puede hablar del sujeto de la conducta.
Se considera al sujeto como un organismo reactivo, que interacta
con el medio segn el esquema estmulo-respuesta, donde la respuesta
es conducta, conducta observable, por lo tanto posible de ser
investigada. Sobre el aparato psquico, por ser inobservable, no se
establecieron hiptesis; pero puede ser pensado como un sinnmero de
conexiones que estn a disposicin del sujeto para reaccionar/responder
a los estmulos. Para investigar esto, establecieron el concepto de caja
negra: nada de lo que sucede en su interior puede ser investigado; slo
se podan establecer hiptesis deductivas a partir de las conductas
observadas, pero no eran consideradas con valor cientfico.
La
investigacin jug solamente con las entradas (inputs = estmulo ) al
organismo o al aparato psquico, supuesta su existencia- y las salidas
(outputs = conductas) producidas por el organismo.
Las condiciones subjetivas presentes en todo aprendizaje, no
fueron analizadas por los conexionistas, pues no les era posible
reconocer la subjetividad en el sujeto biolgico. Este fue considerado en
su exterioridad, en sus conductas, respuestas a los estmulos externos,
que se constituyen en determinantes del aprendizaje en esta
concepcin.
El enfoque epistemolgico es positivista.
Se realizaron
investigaciones experimentales, con dispositivos especiales para
asegurar el control riguroso de las variables independientes, manejadas
por el experimentador y dependientes, respuestas del organismo-, se
trabaj con grupos testigos, y un registro minucioso de los datos que
sirvieron de base para la formulacin de las teoras conexionistas, cuyos
principios se generalizaron, aplicndolos en la comprensin de la
conducta del hombre, no obstante haber sido elaboradas en
investigaciones con animales.
Este reduccionismo biolgico, deja afuera al lenguaje, aquello que
precisamente constituye al sujeto. Esta es una de las razones, por la
cual, desde esta perspectiva, es imposible intentar explicar el
aprendizaje humano en su complejidad.
Para esta postura, el aprendizaje se logra en funcin de las
conductas que el sujeto ensaya en relacin con un estmulo
determinado, con eliminacin de las errneas,
hasta alcanzar la
respuesta correcta/exitosa.
Esta es recompensada/reforzada, para
establecer la conexin estmulo-respuesta. El ejercicio exitoso, tambin
contribuye a asegurar el mantenimiento del vnculo asociativo E-R. Este
es un modelo mecnico de aprendizaje, que se opera por
condicionamiento. El acento, lo determinante en la produccin del
aprendizaje, est dado por las condiciones externas.
El
educado/experimentador, ejerce una verdadera manipulacin sobre el
sujeto, creando y variado las condiciones del medio, hasta que aquel
emite, por azar, la conducta correcta, que es reforzada
inmediatamente.
Se aprende hbitos, conductas eficaces.
La
operacin psicolgica que hace posible el aprendizaje es la asociacin
que conecta/vincula una respuesta adecuada a un estmulo
determinado.
Teora Cognitivista (Sujeto de la conciencia o de la Percepcin)
Las teoras de la Gestalt (Wertheimer, Kohler y Koffka) y del
Campo (Lewin) dieron origen a las teoras cognitivas del aprendizaje. Su
concepcin del sujeto, es la de un sujeto de la conciencia o sujeto de la
percepcin que, en su interaccin con el medio, se orienta en funcin de
lo que observa/percibe de la situacin total y de las relaciones que
descubre entre las partes y el todo. El aparato psquico es concebido
como un campo cognitivo/significativo, total y organizado y
reestructurado permanentemente por la percepcin (gestalt), o como un
espacio vital, topolgico, construido por regiones metas, o con
valencias positivas - hacia las que tiende la persona -, y regiones con
valencias negativa a las que trata de evitar -, barreras que dificultan
sus movimientos, expresados por vectores que sealan la fuerza y la
direccin de los mismos, siendo las conducta el resultado de tensiones y
conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas regiones, y
alejarse de otras.
El enfoque epistemolgico, es positivista. A diferencia de los
conexionistas, que utilizaron en sus experiencias animales ubicados en
la escala inferior (ratas, palomas, gatos) los cognoscitivistas, lo hicieron
preferentemente con monos y, en alguna oportunidades, con seres
humanos. En la utilizacin de los dispositivos experimentales hay una
variante importante. En lugar de emplear cajas de trucos o laberintos,
ubicaban al sujeto de experimentacin, en una situacin problemtica a
resolver, percibida en su totalidad, lo cual permita orientar la
conducta, no por azar, sino en base a relaciones. Tambin utilizaron los
resultados de sus investigaciones con animales para comprender el
aprendizaje de los seres humanos.
El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas
que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas.
La
percepcin de la situacin en su totalidad, permite descubrir las
relaciones entre los distintos elementos o partes y el todo, lo cual
conduce a la reestructuracin del campo perceptivo/cognitivo, a la
comprensin del problema y al camino que lleva al objetivo o a la meta.
La operacin psicolgica que hace posible el aprendizaje es el insigthdescernimiento-invisin, que se opera casi sbitamente, sin tanteos,
permitiendo que las relaciones que se dan dentro de una situacin sean
vistas en nuevas formas. Esto es lo que determina, la comprensin, el
conocimiento, que no se considera vinculado con las experiencias
previas al sujeto, sino con la situacin actual percibida.
TEORIA SOCIO DIALECTICA DEL APRENDIZAJE

En Pichon Riviere, encontramos la concepcin de un sujeto social e
ideolgico, que tambin es un sujeto del inconsciente. Emplea una
epistemologa convergente. Uno de los objetos empricos de estudio que
recobra, y que a nosotros nos interesa, son los pequeos grupos
humanos que conceptualiza como grupos operativos que investiga
desde la convergencia de varia lneas tericas: el psicoanlisis, el
materialismo histrico, la sociologa, la teora del campo, etc. Uno de los
aspectos que analiza en estos grupos es como se aprende en ellos. Se
aprende en funcin de una tarea en la que todos los miembros del grupo
participan cooperativamente aportando sus ideas. Aprender significa
siempre enfrentar situaciones de cambio que generan conflictos y,
consecuentemente ansiedades. Lo que se va a aprender es visualizado
como lo desconocido y, al mismo tiempo, valorado, y los conocimientos
"viejos" como lo desvalorizado que se debe desaprender. Lo primero
genera ansiedades paranoides o persecutorias ante el temor de no
poder llegar a controlar o dominar el "conocimiento nuevo" y, lo
segundo, ansiedades depresivas o de perdida al no poder elaborar el
duelo por el conocimiento "viejo" que se dominaba pero que ya "no
sirve", que hay que dejar de lado.
Si en Piaget lo afectivo esta visto como aquello que energiza la
conducta ligndola con los objetos de interes o valor, en Pichon Riviere,
no es solo lo que impulsa -siempre hace falta un cierto montante de
ansiedad para poder aprender-, sino tambin lo que puede obstaculizar,
frenar, inhibir el aprendizaje cuando la tarea se transforma en algo muy
persecutorio o muy depresivo.
Durante la tarea -aquello en funcin de lo cual el grupo se ha
reunido- los portavoces y emergentes son los que mejor expresan las
ideas y las ansiedades del grupo en funcin de una articulacin posible
en relacin con el acontecer grupal y la historia individual del sujeto que
"habla por todos". La discusin llega generalmente a una posicin
dilematica, que es expresin del enfrentamiento de dos subgrupos que
han tomado como total o absoluto un aspecto parcial de la tarea. Esto
debe ser superado llevando el trabajo a una posicin problemtica que
permite relativizar esos opuestos vistos como absolutos y dialectizarlos
dentro de una totalidad ms amplia que los integre y relacione
superando la disociacin en que estuvieron sometidos en un primer
momento.
Otro aspecto importante de destacar en la postura de Pichon
Riviere es que el sujeto que aprende lo hace al mismo tiempo que
analiza, revisa su esquema conceptual referencial operativo, que tiene
componentes afectivos, intelectuales e ideolgicos, y desde el cual el
sujeto "lee" o interpreta la realidad. Esto nunca haba sido tomado antes
desde el punto de vista del aprendizaje y nos muestra tanto el proceso
de adquisicin de lo ideolgico (normas, valores, cdigo moral, etc.)
como la posibilidad de un cambio o de una modificacin en ese nivel tan
ocultado en todos los anlisis educativos. Las teoras del aprendizaje,
tradicionalmente estudiaron, investigaron, la problemtica de la
adquisicin de conductas, de habilidades y destrezas, de conocimientos,
pero no se ocuparon de la normativa ni de los valores, quizs porque ya
estn implcitos en las transmisiones educativas cotidianas -escolares o
no- y, por tanto, asegurada su adquisicin; quizs tambin, porque se
los consideraba "universales y naturales" y no se pensaba para nada en
cambiarlos, sino, al contrario, afirmarlos, y para ello bastaba el sistema
de recompensas, premios y castigos.
No esta marcada en el pensamiento de Pichon Riviere una
operacin psicolgica que posibilite el aprendizaje, sino que ello es visto
como determinado por el pensamiento dialctico. Es decir, el
pensamiento que es capaz de seguir los movimientos que se operan en
los procesos en funcin de sus contradicciones, analizando las
condiciones internas con las externas y vinculndolos con otros
procesos, evitando, de esa manera, verlos aisladamente.
Pero si
podramos aislar de los trabajos de Pichon Riviere a la identificacin
-concepto que toma el psicoanlisis- como el proceso psicolgico por
medio del cual cada uno aprende de los otros actitudes, normas, valores,
gestos, etc. Seria la operacin que determina las adquisiciones de orden
ideolgico.
TEORIAS CONSTRUCTIVISTAS: La Psicognesis de Piaget
Piaget nos habla de un sujeto epistmico o cognoscente, y utiliza
una epistemologa gentica, pensada, desarrollada y aplicada por el y
sus seguidores, que se articula con un mtodo clnico, que supone un
descentramiento con respecto a la epistemologa positivista. La
investigacin la realiza con nios y adolescentes, y consiste en el
planteo de problemas que el sujeto debe resolver, con un seguimiento
de su razonamiento a travs de sus respuestas (verbales y de accin).
No se busca el control de las variables, ni el estadstico matemtico, sino
el aspecto cualitativo y diferencial de las respuestas, el por que hicieron
lo que hicieron, para encontrar la gnesis del pensamiento que gui a la
accin. Es una constante en los trabajos de Piaget encontrar la gnesis
de determinadas funciones -inteligencia, pensamiento, lenguaje,
memoria, percepcin, etc-, nociones -clasificacin, conservacin,
numero, medida, etc-, actividades -como el juego-, investigando como
se van estructurando evolutivamente a travs de los distintos estadios.
Tambin podemos decir que la concepcin de Piaget es

interaccionista, porque considera al sujeto en constante interaccin o
intercambio con el medio, que le plantea problemas, que producen
desequilibrios, cuya superacin consiste en una nueva adaptacin. Como
esa situacin se repite, va a decir que el sujeto vive en funcin de
sucesivas readaptaciones y reequilibraciones con su entorno. En estos
procesos juega un papel principal la inteligencia, que es concebida como
una estructura lgica-cognitiva, que estructura u organiza las conductas
que resuelven las situaciones problemticas. Estas conductas que
conducen a la meta que se fija el sujeto, y al aprendizaje, no son
encontradas por azar, sino que estn organizadas desde un "lugar
psquico", es un lugar "intelectual". La motivacin, que sostiene, dirige,
orienta, las conductas hacia las metas valoradas y en relacin con los
intereses del sujeto, esta vinculada con lo afectivo y es visualizada como
el aspecto energizante de la conducta, as como la inteligencia seria la
que la organiza.
Las operaciones psicolgicas que dan lugar al aprendizaje y
consecuentemente, a la adaptacin, son la asimilacin del objeto de la
cosa a las estructura lgicas-inteligentes, con un significado, y la
acomodacin de esas estructuras a las caractersticas del objeto o cosa
que, en funcin de las diferencias, va a ir produciendo modificaciones
y/o ampliaciones en las estructuras lgicas (asimilativas). Conocer es
actuar sobre los objetos para modificarlos y darles una significacin. La
accin juega un papel muy importante en la teora de Piaget, ya que
considera que la lgica se estructura a partir de la accin y que, en
consecuencia, existe una lgica de la accin que es previa a la lgica del
lenguaje, de la que es su sustento.
En Piaget vemos un salto cualitativo muy importante en relacin
con las anteriores concepciones del aprendizaje, que en l va a ser
pensado como una transformacin, que es el resultado de la accin
lgica del sujeto sobre las cosas y que queda incorporado en el sujeto
con una significacin, con lo cual se marca la estrecha relacin que
existe entre aprendizaje, accin, y lenguaje. El aprendizaje ya no va a
ser concebido como una conducta exitosa encontrada por azar a partir
de ensayos y eliminacin de errores, ni la percepcin o descubrimiento
de relaciones que ya estn en las cosas, sino con un significado
construido por el sujeto a partir de acciones organizadas
inteligentemente.
Con respecto a la estructura psquica, ya hemos visto que los
conexionistas negaban toda posibilidad de investigarla y no la tenan en
cuenta en sus investigaciones, los cognitivos la consideraban como un
campo cognitivo que se reestructura en funcin de la percepcin y para
Piaget va a ser fundamentalmente una estructura inteligente, un

conjunto de agrupamientos lgicos.
TEORIA DEL SUJETO COGNITIVO DESIDERATIVO
Sara Pain concibe al sujeto del inconsciente con una doble
organizacin: como sujeto cognitivo/inteligente, y como sujeto
desiderativo/significante, El aprendizaje tiene que ver con la articulacin
que se efecta en el sujeto, cuando enfrenta cosas vinculadas con el
conocer, entre una estructura cognitiva/inteligente -teorizada por Piagetque permite procesar los contenidos de los conocimientos en funcin de
su organizacin lgica, y entre una estructura desiderativa/significante
que orienta la eleccin del objeto -conocimiento de deseo que es,
fundamentalmente, deseo de un objeto- conocimiento y que, a travs
del lenguaje, posibilita la estructuracin simblica de los contenidos de
los conocimientos. El YO, que es la estructura subjetiva que contiene
todos los significantes del sujeto -algunos verdaderos y otros ilusorioses un lugar de desconocimiento que Pain llama lugar de ignorancia como
"el nico donde cierto conocimiento puede llegar a ser" y "donde se
enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y saber": saber lo
que no se sabe y no saber lo que se sabe. Su epistemologa es una
epistemologa de la ignorancia, en donde es difcil establecer
equivalencias entre la estructura cognitiva y la estructura significante
del pensamiento, tanto por sus diferentes funciones como por su
gnesis.
El aprendizaje es posible por la existencia de estructuras virtuales
previas que ordenan la actividad vinculada con la construccin del
conocimiento estas estructuras son dos: Las de orden cognitivointelectual y de orden desiderativo-significante.
Las primeras generan categoras objetivas (permiten que la
actividad del sujeto sobre los objetos se esquematicen en
conocimientos). Estas son estructuras estructurantes, que a su vez
implican estructuras practicas (organizacin lgica de la accin en el
aqu y ahora), estructuras concretas (organizacin del pensamiento
lgico y reversible aplicado a los objetos, a su manipulacin y a las
relaciones entre ellos, aun en ausencia de los mismos), y las estructuras
formales (forma superior de las operaciones intelectuales, lgicas y
matemticas).
Las segundas (desiderativas), generan categoras subjetivas y
estn referidas a los productos del pensamiento inconsciente para lo
cual es fundamental la concepcin del YO (que incluye aspectos del ello,
del yo y superyo) y la del Otro. Al yo pertenecen los contenidos de
pensamiento de los cuales el sujeto se hace cargo. La subjetivacin es el
efecto de la construccin de un cdigo de significaciones o simblico
inconsciente, a travs tres organizaciones:
a) los significantes con los que el sujeto se identifica, b) los efectos de

transformaciones imprevisibles y c) el modelo de lo que debera ser. La
particular trama entre estas tres organizaciones da lugar a la
elaboracin del deseo por el cual el sujeto se hace posible, y en el que el
otro juega un papel bsico.
Para Pain el aprendizaje es un proceso de transmisin del
conocimiento de otro, a quien se lo reconoce como poseedor de saber.
Siempre se aprende de otro y con otro en una elaboracin conjunta del
que ensea y del que aprende, siendo "el conocimiento la organizacin
operatoria de un cdigo, esto es, las reglas por las cuales se puede
generar significado". Las operaciones psicolgicas que posibilitan estos
procesos son las que analiza Piaget: asimilacin y acomodacin.
TEORIA DE VYGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
La teora de Vygotsky esta conociendo hoy una rpida difusin en la
Psicologa occidental tras casi medio siglo de censura en su propio pas
de origen y constituye uno de los paradigmas que ms atraccin
ejerciese en psicologa y educacin.
Para Vygotsky el hecho humano no esta garantizado por nuestra
herencia gentica, sino que el origen del hombre (el paso del antropoide
al hombre, tanto como el paso del nio al hombre) se produce gracias a
la actividad conjunta, y se perpetua y garantiza mediante el proceso
social de la educacin, entendida esta en un sentido amplio y no solo
segn los modelos escolares de la historia mas reciente. Podramos
decir que con Vygotsky, por primera vez la educacin deja de ser para la
psicologa un mero campo de aplicacin y se constituye en una hecho
consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de la
evolucin histrico cultural del hombre y del desarrollo individual de la
cra humana.
Oposiciones mal integradas en las ciencias humanas, como las que
se dan entre conducta-pensamiento, accin-representacin o emocinrazn, han condicionado la aparicin de las teoras psicolgicas sobre el
hombre. Vygotsky aplicara la lgica dialctica y el materialismo histrico
al estudio del desarrollo del hombre y trata de explicar la conducta
mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de
la conciencia, la representacin mediante la historia de la
representacin. Vygotsky ser el primero en hablar de la evolucin
cultural del hombre y del desarrollo cultural del nio, lo que lo lleva a
afirmar que "no se ha escrito aun la historia de la evolucin cultural del
nio".
Las funciones psicolgicas superiores, son fruto para Vygotsky, del

desarrollo cultural y no del biolgico, y trata de ponerlas de manifiesto y
de develar sus caractersticas investigando lo que l denomina
"conductas vestigiales": conductas primitivas caractersticas de los
albores de la especie, que todava podemos encontrar en la conducta
del hombre actual.
Vygotsky parte de un modelo secuencial y limitado de
funcionamiento psquico que es el modelo de la reflexologia y el
conductismo y con los mismos materiales, pasa a construir un modelo
en el que el hombre controla E y R activamente, imponindole su
voluntad y creando un sistema complejo.
Con estas investigaciones sobre las funciones psicolgicas ms
primitivas, y pese a las limitaciones del modelo E-R empleado como
material de base, Vygotsky encuentra algunas de las caractersticas
especificas de las funciones psicolgicas humanas superiores:
- que estas permiten superar el condicionamiento del medio y permiten
la reversibilidad de estmulos y respuestas de manera indefinida.
- suponen el uso de intermediarios externos (que l denominar
instrumentos psicolgicos, entre ellos los signos)
- implican un proceso de mediacin, utilizando ciertos medios o
instrumentos psicolgicos, que en lugar de pretender como objetivo
modificar el entorno fsico (como los instrumentos eficientes, por
ejemplo, el hacha) tratan de modificarnos a nosotros mismos, alterando
directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento psquico.
De este modo, los procesos psicolgicos naturales se
reestructuran con la aparicin de los superiores y pasan a ser
controlados por ellos: surge una atencin consciente y mediada, una
memoria voluntaria y mediada (yo genero los propios estmulos a los
que atender), una inteligencia representacional, etc.
Este proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores
se dar, para Vygotsky, a travs de la actividad practica e instrumental,
pero no individual, sino en interaccin o en cooperacin social. La
transmisin de estas funciones desde los adultos que ya la poseen a las
nuevas cras en desarrollo, se produce mediante la actividad o nteractividad entre el nio y los otros-adultos o compaeros de diversas
edades -en la Zona de Desarrollo Prximo. Con toda propiedad podemos
denominar a este proceso como educacin y es justamente el
procedimiento por el que la especie humana ha logrado vencer o
modificar cualitativamente las leyes biolgicas de la evolucin.
Efectivamente, a la memoria biolgica de las especies (transmitida fsica
e internamente por los mensajeros genticos y muy lentamente
modificable -hablando a escala de tiempo histrico- segn las leyes de
Darwin) y a la memoria psicolgica de los animales en cuanto entes

individuales (no transmisible fsicamente a los descendientes de la
especie, aunque en los mamferos mas evolucionados podramos ver
comportamientos de transmisin o enseanza organizada por
modelado), viene a aadirse un nuevo tipo de memoria: la memoria
cultural y social transmisible de individuo a individuo y de este modo
generalizable a la especie, por va externa, con enorme rapidez. Los
bilogos actuales dan por terminado o muy establemente detenido el
proceso de evolucin biogentica interna en el hombre, de modo que los
especialistas de las ciencias humanas y la sociedad en general deben
ahora esforzarse para investigar y comprender y, en ltimo trmino, por
hacerse cargo a travs de la educacin y construccin cultural de la
evolucin de la especie.
Para comprender mejor este concepto educativo de Zona de
Desarrollo Prximo debemos antes referirnos de pasada a algunos de los
conceptos bsicos en que se apoya la psicologa de Vygotsky: actividad,
mediacin, interiorizacion.
Mediacin: mediacin instrumental
Para Vygotsky son instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la
informacin, de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del
aqu y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en los que
podramos llamar una situacin de situaciones, una re-presentacin
cultural de los estmulos que podemos operar cuando queremos tener
estos en nuestra mente, no solo y cuando la vida real nos los ofrece.
Son para este autor instrumentos psicolgicos una regla, un
semforo, una agenda, etc. y, por encima de todo, los sistemas de
signos: el conjunto de instrumentos fonticos, grficos, tctiles, etc., que
constituimos como gran sistema de mediacin instrumental: el lenguaje.
El tema es de importancia central para la educacin, puesto que
es a travs de la educacin como el nio puede incorporar de una
manera mas controlada y experta los procesos de representacin, cuya
identidad y cuyo papel difcilmente pueden establecerse, sino desde esa
perspectiva. De hecho, la educacin ha abierto una lnea de produccin
de instrumentos psicolgicos de finalidad estrictamente educativa, es
decir, concebidos implcitamente como mediadores representacionales
en la Zona de Desarrollo Prximo. Nos referimos a los llamados
materiales didcticos y a los juguetes educativos. Y as mismo la
educacin ha adscrito, desde su implantacin generalizada en el siglo
XIX, un papel central a tres de las "viejas" o clsicas tecnologas de la
representacin: lectura, escritura, aritmtica.
La mediacin social
Pero la mediacin instrumental converge en otro proceso de

mediacin que la hace posible y sin la que el hombre no habra
desarrollado la representacin externa con instrumentos. Vygotsky
distingue entre mediacin instrumental y mediacin social. Sera
precisamente la mediacin interpersonal, entre dos o ms personas que
cooperan en una actividad conjunta o colectiva, lo que construye el
proceso de mediacin que el sujeto pasa a emplear mas tarde como
actividad individual.
Este proceso de mediacin social es el que define el autor ruso en
su ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos:
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa
se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces:
primero a nivel social y mas tarde a nivel individual: primero entre
personas -interpsicologia- y despus en el interior del propio nio
-intrapsocologia-. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Podramos por eso decir sin riesgo de malinterpretar a V. que esa
frase se podra completar con su simtrica: el camino del nio a otra
persona pasa a travs del objeto.
Pero en general, los problemas de la mediacin social en la
educacin y el fomento del nivel de "significatividad" de los
nterlocutores y actividades de la vida del nio son una de las grandes
asignaturas pendientes en la aplicacin de la teora de V. a la educacin.
El proceso de interiorizacion
Vygostky niega que la actividad externa e interna del hombre sean
idnticas, pero niega igualmente que estn desconectadas. La
explicacin es que su conexin es gentica o evolutiva: es decir, los
procesos externos son transformados para crear procesos internos.
Como dice Leontiev: "El proceso de interiorizacion no es la transferencia
de una actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente:
es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia".
El proceso de interiorizacion no slo opera para las estructuras que
denominamos cognitivas.
Creemos que de lo ya dicho se desprende con claridad que el proceso de interiorizacion se mejora y optimiza cuando los procesos de
mediacin estn mas escalonados y permiten al nio una educacin mas
precisa a su nivel de actividad posible.
Estamos aqu de hecho hablando de la Zona de Desarrollo

Prximo, aunque la dejamos por el momento para seguir ocupndonos
de sus premisas.
El concepto de actividad en psicologa y educacin:
Cuando se habla de significado o de significatividad en educacin,
con frecuencia se suele dar una interpretacin que supone el carcter
individual y mental de esa significatividad: se sita el significado por una
parte en el nivel de la accin individual y no en el del nivel de la accin
social y, por otra, en el plano de la representacin y no en el plano de la
accin.
Hablamos entonces ms de las ideas del sujeto que de su
actividad y, por tanto, pensamos en representaciones individuales y no
en actividades sociales compartidas.
El aprendizaje significativo, desde la perspectiva abierta por
Vygotsky, hunde sus races en la actividad social, en la experiencia
externa compartida, en la accin como algo inseparable de la
representacin - y viceversa -. De ah que a Vygostky le preocupe mas el
sentido de las palabras que su significado, porque el sentido incorpora el
significado de la representacin y el significado de la actividad
conjuntamente. Un significado, es as, mas una accin mediada e
interiorizada (representada) que una idea o representacin codificada en
palabras, por ejemplo, en el acto de escribir en un examen.
Vygotsky se plantea la necesidad de distinguir entre el sistema de
actividad de nuestros antecesores previos a la hominizacion y el sistema
de actividad resultante de este proceso que hace aparecer el hombre
como especie nueva: ese nuevo sistema de actividad se caracteriza por
la mediacin de los instrumentos psicolgicos. De este modo, la
actividad prctica socio-instrumental se convierte en el eje explicativo
de la naturaleza humana y en el mecanismo central de la construccin
cultural en sociedad de esa naturaleza. El proceso de adquisicin de ese
nuevo sistema de actividad ser justamente la educacin, considerada
en un sentido amplio, tanto informal como formal.
La zona de desarrollo prximo
Si consideramos, siquiera provisionalmente, la tesis de que el
aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es, por el
contrario, el que tira de l, como sostena Vygostky, ser justamente
ese aprendizaje el que se d a partir de desarrollos especficos ya
establecidos, (lo que podemos llamar una zona de desarrollo real) y
hasta alcanzar los limites de autonoma posible, definidos por la ZDP
(zona de desarrollo prximo).
Vygotsky, al igual que, por ejemplo, Piaget o Wallon, recurre
tambin a la imitacin como proceso germinal del aprendizaje humano,
pero, al contrario que estos autores, ve en la imitacin humana una

nueva "construccin a dos" entre esa capacidad imitativa previa del nio
y su uso inteligente y educativo por el adulto en la ZDP. El adulto presta
al nio, a travs de ese proceso imitativo, autnticas funciones
psicolgicas superiores externas.
Efectivamente, la interpretacin de Vygotsky nos lleva al
mecanismo central que permite que esa imitacin del nio tenga
consecuencias de un nivel muy superior a las que se dan en la imitacin
animal. El proceso de mediacin- del que ya hemos hablado- va a
permitir que el nio ejerza- al principio sin saberlo, luego sabindolo, al
principio sin conocer como, luego con destreza- unas funciones
superiores sin dominarlas, ni siquiera conocerlas: son funciones
"socializadas", o conjuntas, prestadas a travs de la ZDP. Por eso las
capacidades del nio son para Vygotsky. "sincrticas"2.
Este proceso, por el que la actividad y funciones sincrticas pasan
a convertirse en capacidades y conciencia individual, es largo proceso
del desarrollo humano que se produce en la ZDP y esta zona es un
concepto til precisamente, por que ese es un proceso gradual que se
mueve dentro de ciertos umbrales de posibilidad.
Por ello y para ello es preciso construir siempre sobre la ZDR, a
partir de las funciones psicolgicas ya estructuradas en el nio, una
base que va cambiando y amplindose a lo largo del desarrollo.
TEORIA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO (AUSUBEL)
Ausubel trata de crear una Teora Cognitiva del Aprendizaje
humano en el aula, partiendo precisamente, de la crtica a la aplicacin
mecnica en la escuela, de los resultados encontrados en tareas no
significativas y en laboratorio. Dos son por lo tanto las caractersticas
mas significativas de la obra de Ausubel: su carcter cognitivo, dada
la importancia que en su concepcin tiene el conocimiento y la
integracin de los nuevos conocimientos a las estructuras previas del
sujeto, y su carcter aplicado, centrndose en los problemas y tipos
de aprendizaje que se plantean en una situacin socialmente
determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema bsico
de comunicacin y transmisin de conocimientos.
Ausubel observ que buena parte de la dificultad para definir el
aprendizaje y su naturaleza, puede deberse al hecho que con frecuencia,
los psiclogos han intentado incluir en un solo modelo explicativo, clases
de aprendizaje cualitativamente diferentes. Por lo cual, Ausubel propone
que se establezcan dos distinciones, referidas a dos tipos diferentes de
procesos o dimensiones y que dan lugar a cuatro clases fundamentales
de aprendizajes. La primera de las distinciones es la que diferencia entre
aprendizaje por recepcin y aprendizaje por descubrimiento. La
2
Concentracin de dos o ms funciones gramaticales en una sola
segunda alude a los aprendizajes significativos por oposicin a los

aprendizajes repetitivos o mecnicos. Estas dos dimensiones son
consideradas como continuos y no como compartimentos estancos.
En el aprendizaje por recepcin, el alumno recibe los
contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita
realizar ningn descubrimiento mas all de la comprensin y asimilacin
de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea
requerido.
El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta
para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada,
sino que debe ser descubierto por el. Este descubrimiento o
reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el
alumno reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva
previa, hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que
posteriormente asimila.
El aprendizaje significativo se distingue por dos caractersticas,
la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo
sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos
previos del alumno, y la segunda es que este ha de adoptar una actitud
favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos
que asimila.
El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de
la tarea son arbitrarios (por ejemplo, pares asociados, nmeros, etc.),
cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los
contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al
pie de la letra y de modo arbitrario.
Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos,
poniendo su empeo en la eliminacin del aula, siempre que sea posible,
de los aprendizajes repetitivos o memoristas tan caractersticos de la
enseanza mas tradicional.
Asimismo considera evidente que la
principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo
por recepcin. El aprendizaje por descubrimiento y, en gral., los metodos
de descubrimiento tiene una importancia real en la escuela,
especialmente durante la etapa preescolar y los primeros aos de
escolaridad, as como para establecer los primeros conceptos de una
disciplina en todas las edades, y para evaluar la comprensin alcanzada
mediante el aprendizaje significativo. Sin embargo, el cuerpo bsico de
conocimientos de cualquier disciplina academica se adquiere mediante
el aprendizaje por recepcin significativo y es merced a este tipo de
aprendizaje, a traves del lenguaje, como la humanidad ha construido,
almacenado y acumulado su conocimiento y cultura. Desde esta
perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y
secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un

aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en su
estructura cognoscitiva previa y evitando, por tanto, el aprendizaje
memorstico o repetitivo.
La Teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel
Una vez establecidas las diferencias entre los distintos tipos de
aprendizaje humano en funcin de los continuos recepcindescubrimiento y significativo-repetitivo, Ausubel se propone desarrollar
una teora que explique el proceso de asimilacin que se produce en el
aprendizaje significativo. Como ya hemos visto, para que el aprendizaje
significativo tenga lugar es necesario que los nuevos conocimientos
sean relacionados de forma sustantiva y no arbitraria, con lo que el
sujeto ya conoce y que esta adopte una actitud activa para establecer
las mencionadas relaciones. Tenemos, por tanto, que para que el
aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones:
1- Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser
potencialmente significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no
arbitrarios para poder ser relacionados con las ideas relevantes que
posea el sujeto.
2- La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las
necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas con los
nuevos conocimientos.
3- El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el
aprendizaje, lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la
importancia de los factores de atencin y motivacin.
En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo principal
de la Teora de Ausubel: el hecho de que la adquisicin de nueva
informacin que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que
depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el
sujeto, y se produce a traves de la interaccin entre la nueva
informacin y las ideas relevantes ya existentes en la estructura
cognoscitiva. Adems, "el resultado de la interaccin que tiene lugar
entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura
cognoscitiva existente es una asimilacin entre los viejos y nuevos
significados para formar una estructura cognoscitiva mas altamente
diferenciada".
Este proceso de asimilacin cognoscitiva caracterstico del
aprendizaje significativo puede realizarse de tres formas diferentes:
Mediante la subsuncin o aprendizaje subordinado, mediante el
aprendizaje supraordenado y mediante el combinatorio. Ausubel
postula al igual que la psicologa cognitiva actual, que la estructura
cognoscitiva humana esta organizada en forma jerrquica respecto al

nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos.
El aprendizaje subordinado: se produce cuando las nuevas ideas son
relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad; estos conceptos previos de nivel
superior son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas
ideas o conceptos. El aprendizaje subordinado es la principal forma de
aprendizaje significativo.
En el aprendizaje supraordenado los conceptos previos son de menor
nivel de generalidad que los nuevos conceptos a aprender; lo que
significa que el sujeto integra los conceptos ya aprendidos dentro de uno
nuevo integrador, mas amplio e inclusivo.
El aprendizaje combinatorio se caracteriza por que los nuevos conceptos
no pueden relacionarse con ideas relevantes previas del sujeto. Estos
nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma gral. con la
estructura ya existente, lo que hace que sea mas difcil aprenderlo y
recordarlo.
La teora de asimilacin de
entre los nuevos conceptos y los
forma transformadora, de modo
modificacin tanto de las nuevas
existentes.
Ausubel sostiene que la interaccin

ya existentes se realiza siempre de
que el producto final supone una
ideas como de los conocimientos ya
Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos

procesos relacionados, de gran importancia: la diferenciacin progresiva
(significa que a medida que el aprendizaje tiene lugar, los conceptos
inclusores se modifican y desarrollan hacindose cada vez mas
diferenciados) y la reconciliacin integradora (se refiere a que en el
curso del aprendizaje, las modificaciones producidas en la estructura
permiten establecer nuevas relaciones entre los conceptos, evitando la
compartimentalizacion excesiva).
La teora de asimilacin de conocimiento de Ausubel es una
concepcin relativamente sistemtica y completa de los aspectos
psicolgicos que subyacen a la asimilacin de conocimientos en el aula.
Quizs su principal valor consiste en su carcter aplicado.
La Teora de las Inteligencias Mltiples y la Educacin (Fernando
H. Lapalma3)
3
Fernando H. Lapalma es Psiclogo. Ex profesor universitario y de posgrado UBA. Autor

del Proyecto I.M.P.E.T.U. y de numerosos Cursos y Seminarios sobre el tema.
El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de

psicologa y ciencias de la educacin en la Universidad Harvard ha
propuesto su teora de las Inteligencias Mltiples.
Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que
era posible describir en forma adecuada a las personas como
poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Pues la buena
noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias
diferentes. Cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal
definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un
sistema simblico o representativo, ser observable en grupos especiales
de la poblacin tales, como prodigios y tontos sabios y tener una
evolucin caracterstica propia.
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de
inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular,
producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el
entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y
nica.
Pero... qu es una inteligencia?
Es la capacidad
*para resolver problemas cotidianos
*para generar nuevos problemas
*para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio
mbito cultural
... y cules son estas ocho inteligencias?
Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al
ritmo, al tono y al timbre. Est presente en compositores, directores de
orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre
otros.
Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps
con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.
www.lapalmaconsulting.com este artculo fue publicado en Enero de 2001.
Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el

cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso
de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como
as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y
volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos,
entre otros.
Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas,
danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando
diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en
la ejecucin de instrumentos.
Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de
manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso
de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del
lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y
oradores, entre otros.
Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con
rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los
nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las
proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto
nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores,
ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.
Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y
problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y
presupuestos con entusiasmo.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas
o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos,
escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros.
Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien
planos y croquis.
Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los dems e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.

Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos,
entre otros.
La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden
al compaero.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una
percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su
propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la
autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y
psiclogos, entre otros.
La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y
suelen ser consejeros de sus pares.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y
utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas.
Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las
habilidades
de
observacin,
experimentacin,
reflexin
y
cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de
campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.
Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y
les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el
hombre.
Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que
impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros hijos;
vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las
inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las
otras posibilidades del conocimiento. Aqu el por qu muchos alumnos
que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas
tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al
mbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado,
cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos.
A veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores
expresar Mi materia es filtro. En general se refieren a matemtica y
lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de
esta manera una visin cultural. Hoy es la tcnica. As como ayer en
poca de Mozart, en una Europa en que florecan las artes en general,
mecenas adinerados sostenan a los artistas reforzando la jerarquizacin
y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia
musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura imperante
favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras.

Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran
ser mucho ms completos.
Entonces ... Por dnde empezar?
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en
que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios
de la educacin de los nios. Los medios son poderosos sugerentes,
manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el
feed- back del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el
desarrollo del intelecto.
Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La
expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente
poderosa en la mente en formacin del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en
cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras,
son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y
de las habilidades en las personas.
Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le
mostr una brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de
la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo
imparable de desentraar los misterios del universo.
Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de
Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia
contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de la
Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el
violinista que ejecut el solo. Pidi a sus padres que le regalaran un
violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor.
Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia.
Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes.
Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos
poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo,
humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin
artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando
grit Dej de hacer ese ruido en el momento en que la fantasa del
nio lo haca integrar una banda importante en concierto y golpeaba
con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas,
capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones
de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es

probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a un
instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe
hacerlo.
La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar
conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa,
con estmulo, comprensin y aliento. Y los docentes cambiando el
enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el
concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias
didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del
conocimiento que tiene el individuo.
Si el nio no comprende a travs de la inteligencia que elegimos para
informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes
caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de
aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas
formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de
evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a
travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo
y complejo. Hoy lo sabemos. Por ltimo habr que modificar el
currculum.
Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de
inteligencias mltiples?
ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales
responsables sern los docentes que decidan hacer o intervenir en este
proceso. En l participan los docentes, desde sus diferentes roles
(directivos, profesores maestros), alumnos y padres. Una de las
consecuencias ms alentadoras y fcilmente observables es el alto nivel
de motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay
que agregar la aparicin del humor en las tareas. Esto ltimo transforma
realmente el preconcepto que del tener que ir a la escuela
generalmente tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se
transforma as en algo grato, divertido y . . . til.
Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e
Italia, entre otros, estn trabajando sobre este tema. En nuestro pas hay
gente capacitndose y algunas escuelas estn iniciando la experiencia.
Estados Unidos es el pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de
cincuenta escuelas estatales de I.M. en funcionamiento.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar

una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva
teora. Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes
sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que
seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los
padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en
todos los integrantes de la escuela.
Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear
uno nuevo. Cada escuela de I.M. ser fruto de la capacidad y creatividad
del equipo. Porque siempre ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya
estamos practicando un mtodo enriquecedor de trabajo.
Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace
que el todo sea mayor que la suma de las partes.
Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen
diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el
desarrollo de estrategias didcticas; otro se har cargo de las
modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar los
nuevos mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente.
Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas.
Luego, est claro que todos intervendrn en todo. En un aporte
permanente pues el proceso es totalmente dinmico.
Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, dnde y empezar. Y
con ello, se har un cronograma que nos gue.
Se abre as a partir de esta teora de las I.M. una revolucin en la
enseanza. La teora est. El conocimiento, al alcance de las diferentes
inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades
responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo
en marcha.
La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque
terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros:
Minimizacin de los problemas de conducta

Incremento de la autoestima en los nios
Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo
Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje
Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
Presencia permanente del humor.
Creo que estos logros, por s solos son suficientes para hacer el cambio.

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se producen dos movimientos que se oponen: uno procura la

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Idea de modificacin de la persona.

La educacin es una modificacin del hombre, y ello implica

Alcance de la plenitud del ser humano

La educacin como complemento de la tarea que realizan las

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Como formacin: dar forma a lo informe, nueva forma ms

Como un bien: lo que conviene a la naturaleza de un ser: ya

Considerando la conexin de la perfeccin con el fin del ser

Como una ordenacin u organizacin: en relacin a la

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completarse esto, diciendo que la educacin es perfeccionamiento

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De los aspectos que incluye el concepto de persona, se derivan

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