Escuelas Seguras PDF

''Escuelas Seguras:
Promocinde buenas prcticas en

convivenciaescolar a nivel Iocet"
GUA DIDCTICA PARA LAS BUENAS PRCTICAS
DE CONVIVENCIA ESCOLAR
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GUiA DIDCTICA PARA LAS BUENAS PR>.CTICAS DE CONVIVENCIA ESCOLA.R
Presentacin
de la Gua por parte del Sr. Intendente Municipal de Colonia, Dr. Walter
Zimmer, Ciudad Coordinadora del Proyecto.
Es para mi, en nombre del Municipio de Colonia, un verdadero orgullo y placer presentar a todos
y todas quienes se encuentran interesados/as por la temtica de la convivencia segura en las
ciudades presentarles esta Gula.
Ella es fruto del trabajo desarrollado en el contexto del "Proyecto Escuelas Seguras: promocin
de buenas prcticas en convivencia escolar a nivel local", realizado en el marco de la Red N
014:
Seguridad Ciudadana en las Ciudades del Programa URB-AL de Ja Comisin Europea.
Desde que asumimos el Gobierno Municipal en el ao 2005 con una visin poltica y estratgica
entendimos como prioritario desarrollar vnculos con la comunidad internacional, que promovieran
y potenciaran el impacto de las polticas pblicas en beneficio de Jos habitantes de nuestro
territorio, implementando diferentes acciones posibles para garantizar el ejercicio pleno de la
ciudadana.
En este sentido, los hermanamientos con ciudades y municipios de Amrica Latina y Europa,
significaron un avance en este sentido, as como la posibilidad de participar en Ja Red de
Mercociudades y en mltiples Programas Internacionales.
El Municipio de Colonia tambin incorpor un fuerte relaciona miento con Ja Comisin Europea, y
fruto de este esfuerzo sostenido, uno de los Proyectos que coordin es el que dio como resultado
esta Gua.
El trabajo en conjunto con ciudades de Europa y de Amrica Latina, enriquece y potencia a
nuestros staff tcnicos, a los beneficiarios de las polticas pblicas, que se han transformado
en verdaderos partcipes de las mismos, as como posibilita la coordinacin horizontal con otras
instituciones pblicas y privadas, en este caso en particular, con el sistema educativo.
En este Proyecto debemos agradecer a las autoridades de Jos Municipios que han participado
en el mismo: Ilustre Municipalidad de Qui/pu - Chile, Asociacin de Municipios do Valle do AvePortugal, Diputacin de Jan - Espaa, a Jos tcnicos que han operacionalizado el Proyecto, a la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO - Chile), por su enorme contribucin
y aporte; pero muy especialmente a los Centros Educativos (directivos, docentes, equipos
administrativos y de servicios; a Jos padres y a Jos alumnos y alumnas que participaron en el
Proyecto dedicndole tiempo, esfuerzo e ilusiones embarcndose en esta gratificante experiencia
que nos ha enriquecido a todos Jos actores.
Por ltimo a las autoridades y tcnicos de la Comisin Europea (Programa URB-AL) en Bruselas
y a la Representacin en Uruguay, quienes en todo momento se han involucrado en nuestro
proyecto y lo han asumido como suyo propio.
A todos ellos nuestro ms sincero agradecimiento, y reconocimiento, esperamos que este material
sea de utilidad para todos quienes estamos convencidos de Ja importancia del trabajo coordinado
entre el sur y el norte respetando las especificidades de cada cultura y sociedad.
Dr. Walter Zimmer

Intendente Municipal
Intendencia Municipal de Colonia - Uruguay
Presentacin de la Sra. Directora de Relaciones y Proyectos de la Intendencia Municipal

de Colonia. Coordinadora del Proyecto. Lic. Maren Greising.
El propsito de esta Gua, es entregarles a los centros educativos de los pases de los gobiernos
locales socios del proyecto "Escuelas Seguras" as como a otras instituciones educativas tanto
de Amrica Latina como de Europa, un manual prctico que les ayude a conocer las diferentes
experiencias trabajadas durante el desarrollo de la ejecucin del mismo como tambin obtener
una herramienta de alto valor calificado para aplicar en cada institucin.
Intenta ser una gua prctica y de utilidad directa teniendo en cuenta que lo que aqu se presenta
es una recopilacin de la experiencia y las buenas prcticas de los socios participantes en el
proyecto, como tambin el Documento Base elaborado por FLACSO Chile el cual abrdale marco
conceptual de la temtica, as como las principales estrategias de abordaje a la misma.
de la Intendencia Municipal de Colonia (Uruguay), de la Alcalda de Qui/pu (Chile), de la Diputacin
Provincial de Jan (Espaa) y de la Asociacin de Municipios de Vale do Ave (PortugaQ quienes
coordinaron a travs de sus tcnicos, el trabajo en el territorio local ms precisamente, en dos
centros educativos de cada ciudad desde donde se obtuvieron las experiencias que se describen
en este documento.
El Gobierno Local de Colonia, ha liderado este proyecto que fuere presentado a la convocatoria
de la fase dos del Programa URB-AL de la Unin Europea a la Red 14, Seguridad Ciudadana,
coordinada por la ciudad de Va/paraso-Chile.
Represent una verdadera satisfaccin para el Municipio, tener como socio estratgico a la
Inspeccin Departamental de Enseanza Primaria y a las dos escuelas urbanas seleccionadas por
sta, ya que trabajar con las Direcciones y Subdirecciones de estos establecimientos educativos
como con el plantel docente de ambos, signific un mutuo aprendizaje.
Pero por sobre todo, es de destacar la apertura y participacin de los padres y de los nios que
se involucraron en este proceso y que de forma annima son los verdaderos actores de este
proyecto.
Imposible es dejar de destacar la profesional y oportuna accin de los dos expertos de FLACSO
Chile, que actuaron como soporte y asesores permanentes al equipo de gestin del proyecto, la
Mag. Claudia Romano y el Soc. Walter Menndez quienes fueron invalorables para el xito del
.
mismo.
Asimismo todo el equipo de gestin compuesto por funcionarios municipales: Tec. Jorge otie,
Psicloga Vernica Brage, Psicloga Alexandra De Len, Prof. Claudia Gandini y Cra. Vanesa
Jorcn quienes aceptaron el desafo de incorporar nuevos procedimientos, nuevas herramientas
de gestin y apostaron a una visin innovadora para la Intendencia de Colonia, de generar a
travs de la Cooperacin Internacional, desarrollo local genuino y tejer vnculos perdurables
entre ciudades, al intercambio de experiencias, al fortalecimiento institucional, a las redes de
trabajo cooperativo y en definitiva a la mejor calidad de vida de todos nuestros ciudadanos.
Desde la Coordinacin General del Proyecto, la cual ejerzo con orgullo y satisfaccin
agradecimiento profundo a tod@s al sentir la tarea cumplida y los objetivos logrados.
el
Lic. Maren Greising Otero

Directora de Cooperacin y Proyectos
Intendencia de Colonia
Presentacin del Sr. Alcalde de la Ilustre Municipalidad de Quilpu,

Sr. Mauricio Viambres Adasme.
La Ilustre Municipalidad de Qui/pu, que tengo el honor de representar, da a conocer a todas
las ciudades socias del Proyecto Escuelas Seguras y a todos quienes estn preocupados e
interesados en el desarrollo de Centros Educativos con cultura de tolerancia, respeto y paz,
esta Gua que es fruto del trabajo implementado por nuestro municipio y enmarcada dentro de
las polticas impulsadas por nuestra administracin con la colaboracin de toda la comunidad
educativa, especialmente de los alumnos, docentes y padres y apoderados, junto a autoridades
y funcionarios municipales.
Entendemos que esta gua es un instrumento de suma utilidad que, por una parte, brinda un
aproximacin terico conceptual de la temtica, lo que facilitar nuestra labor cotidiana como
impulsores de una mejor educacin, y por otra presenta acciones concretas desarrolladas en
centros educativos de nuestra ciudad de Qui/pu, como tambin en las ciudades socias de
Uruguay, Espaa y Portugal. Se cuenta con un abanico de experiencias que sern insumos
para posibles alternativas que, tanto desde nuestros municipios, desde nuestras instituciones
educativas y especialmente desde la sociedad en su conjunto, debemos emprender en forma
continua y con una decidida voluntad poltica para que nuestros nios, nias y jvenes se
desarrollen en un contexto ms saludable e integrado.
Haciendo mencin a lo positivo de la participacin de nuestra ciudad en este proyecto internacional,
fruto de la asociatividad en la red 14 "seguridad ciudadana en la ciudad, lo que demuestra el
inters de nuestro municipio de seguir desarrollando iniciativas de cooperacin internacional en
mltiples reas del acontecer de nuestra realidad.
Realizo un saludo espacial a cada uno de los socios del proyecto, por el gran trabajo realizado y los
insto, a no dejar el trabajo iniciado con este proyecto y delinear futuras lneas de cooperacin.
Agradezco especialmente de profesionales de nuestra comuna, que les ha tocado desarrollar
directamente este proyecto, al Sr. Jorge Ros Briones, Srta. Paz Fernndez y el Sr. Edmundo
San te/ices.
Sr. Mauricio Viambres Adasme

Alcalde
Ilustre Municipalidad de Quilpu - Chile.
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l. Descripcin del Proyecto Escuela Seguras

El Proyecto es coordinado por la Intendencia Municipal de Colonia (Uruguay)
En el mismo participan los siguientes socios: Qui/pu (Chile); Municipios do Vale do Ave (PortugaO
y la Diputacin Provincial de Jan (Espaa)
Resumen.
Este proyecto busca mejorar y promover la convivencia de los distintos actores que integran la
comunidad escolar, a travs de la sistematizacin, difusin y promocin de buenas prcticas a
nivel local, en los pases socios europeos y latinoamericanos. A travs de la elaboracin de un
diagnstico de las dinmicas de convivencia de dos escuelas de cada ciudad socia se definirn
las problemticas asociadas a conductas de riesgo, violentas y/o delictivas dadas en el contexto
escolar. Luego se recopilarn y sistematizarn experiencias exitosas en prevencin del delito y la
violencia en contextos escolares, relacionadas con las problemticas detectadas, para finalmente
elaborar un material didctico en cada escuela que permita difundir la convivencia segura e
integradora en los establecimientos educacionales locales.
Los destinatarios directos del proyecto son las comunidades escolares de dos establecimientos
educacionales en cada ciudad socia, representados por estudiantes, padres o apoderados,
profesores y autoridades educacionales, adems de los encargados de educacin de cada
gobierno local. Los destinatarios indirectos son todos los integrantes de la comunidad escolar de
las ciudades socias y los vecinos participantes del evento de difusin de resultados final.
La metodologa a utilizar se basar en un diseo participativo de la misma, utilizndose tcnicas y
herramientas participativas de investigacin-accin para el logro de los objetivos propuestos.
Las actividades principales fueron:
(1) Levantamiento de informacin : entrevistas y grupos de discusin ;
(2) Elaboracin de diagnsticos ;
(3) Seminario Internacional para la elaboracin de la Ficha de sistematizacin de experiencias
de prevencin del delito y la violencia en los recintos educacionales de las ciudades socias de
Amrica Latina y Europa;
(4) Llenado de la Ficha de sistematizacin
de buenas prcticas;
(5) Talleres de reflexin de las Fichas de Sistematizacin y elaboracin de las Fichas Didcticas ;
(6) Difusin de todo el proceso: Evento comunitario de difusin de la Ficha Didctica ;
(7) Elaboracin de Gua Didctica ;
(8) Evaluacin de todo el proceso
Se detallan a continuacin los Objetivos del mismo:
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El objetivo general del proyecto es:

"Diagnosticare/ clima de convivencia presente en distintas escuelas a nivel local, y a travs
de ello relevar y fortalecer buenas prcticas en prevencin del delito y disminucin de la
violencia, con el fin de promover una convivencia segura al interior de las escuelas".
De esta forma se diagnostica la situacin de convivencia de cada escuela que participe en
el proyecto, se sistematizan las experiencias de buenas prcticas en prevencin del delito y
disminucin de la violencia dentro de la comunidad escolar, se difunden y promueven aquellas
experiencias exitosas desarrolladas en las escuelas de las ciudades socias de Amrica Latina
y Europa. A travs de una metodologa participativa se genera un material didctico para los
distintos actores de la comunidad escolar con el propsito de difundir recomendaciones para la
prevencin y disminucin de la violencia en el entorno escolar.
Esta metodologa incluye la realizacin de las siguientes acciones especficas:
1. Realizar un diagnstico del clima de convivencia en cada escuela. Esto es, identificar y
sistematizar las formas de convivencia predominantes al interior de la escuela, destacando
aquellas formas protectoras y de riesgo en relacin a la prevencin del delito y la violencia.
2. Identificar y relevar buenas prcticas de convivencia escolar en prevencin del delito y
disminucin de la violencia en las escuelas de las ciudades socias de Amrica Latina y Europa.
3. Elaborar un material didctico para la difusin de las buenas prcticas en convivencia escolar
segura.
4. Difundir y promover dentro de la comunidad escolar las experiencias de convivencia preventivas
del delito y la violencia.
5. Generar recomendaciones para que los gobiernos locales mejoren su gestin en la prevencin
del delito y la disminucin de la violencia al interior de los recintos educacionales.
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11. Objetivos de la Gua
"Sistematizar y difundir los principales factores y estrategias facilitadoras de una convivencia

segura en las escuelas y en su contexto, considerando los diferentes actores que inciden en el
proceso educativo escolar".
Objetivos especficos:
Generar insumos para los Centros educativos que faciliten la labor docente en cuanto el diseo y
la implementacin de prcticas que promuevan una buena convivencia en el Centro escolar.
Proporcionar a padres y familias con hijos e hijas que asisten a centros educativos conocimiento
acumulado sobre experiencias probadas que mejoran el "clima educativo" considerando el
"bagaje familiar y los nexos con la institucin".
Brindar estrategias y herramientas para los Directores, docentes y dems personal de los Centros
educativos basadas en el desarrollo de "buenas prcticas" en diferentes contextos, por tanto
posibles de ser aplicables a cada realidad local
Objetivos Cognitivos:
Transferir teoras y modelos de intervencin provenientes de las ciencias de la educacin a los
educadores y los padres para posicionar el tema de la convivencia como un eje transversal de
integracin social y educativa.
Actualizar la temtica de la convivencia vinculndola estrechamente a las problemticas sociales
y culturales que afectan a las sociedades contemporneas (cambios en las familias, en la
estructura social, en las pautas culturales, etc.)
Objetivos Actitudinales:
Colaborar en los procesos de socializacin educativa incorporando en las prcticas la educacin
en valores, como instrumento que promueva una mayor cohesin y solidaridad entre los miembros
de la sociedad.
Facilitar modelos y metodologas, aplicadas en el contexto latinoamericano y europeo, que han
logrado modificar comportamientos y actitudes de todos los actores intervinientes a favor de una
mejor convivencia escolar.
Objetivos Procedimentales:
Introducir en el quehacer educativo tcnicas e instrumentos que faciliten la participacin y el
involucramiento de los diferentes actores que interactan en los Centros Educativos.
Incorporar la dimensin ldica y las tcnicas audiovisuales como medios ms adecuados para
adquirir un aprendizaje social y cultural significativo a favor de la convivencia y la cohesin
social.
Como forma de dotar a las intervenciones previstas en el Proyecto, de un marco conceptual
comn entre todos los actores intervinientes, se encomend a FLACSO (Chile) la realizacin de
un "Documento Base" que se constituyera en un insumo comn de referencia desde el cual
avanzar en el trabajo compartido.
El mismo fue presentado en el Seminario de Arranque del Proyecto, desarrollado en Colonia del
Sacramento, en el cual se cont con la participacin de todos los socios, y se gener un fructfero
debate. A continuacin se presenta una breve sntesis del documento.
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111. Documento base: CONFLICTO Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA:

REVISION CONCEPTUAL Y DE INICIATIVAS DE INTERVENCION
FLACSO
ClllLE
Luca Dammert
Walter Menndez
Claudia Romano
Miguel ancupil
Programa Seguridad y Ciudadana

FLACSO Chile
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Introduccin
Como lo constata un sin nmero de investigaciones en el mbito escolar a lo largo de toda
Latino Amrica. y las diversas manifestaciones sociales que se suceden reiteradamente en el
sub. continente alegando por una cobertura de calidad para todos los sectores sociales. la
educacin en la regin est en crisis. Luego de una dcada de Reformas Educativas, los niveles
de segregacin del sistema van en aumento. privilegiando a los sectores de mayores recursos
en el acceso a la educacin de calidad y sometiendo a la mayora de los sectores con menos
recursos a un sistema educativo con serios problemas de gestin. financiamiento y excelencia.
Sin embargo, los establecimientos educacionales siguen funcionando. En la cotidiana labor de
formar a los sujetos del siglo XXI, cada establecimiento debe afrontar y resolver los conflictos
que en este escenario se presentan. No es de extraar que la convivencia al interior de cada
establecimiento diste de ser la construccin social que facilita aprendizajes para el desarrollo
de habilidades cognitivas, sociales y ticas con las que los estudiantes debern enfrentar las
actuales exigencias sociales.
Los problemas son mltiples, y se suman a estos la manifestacin de un sin nmero de hechos
de violencia en los establecimientos educacionales, lo que ha dirigido la mirada de la opinin
pblica y las autoridades de gobierno correspondientes hacia este fenmeno. La violencia en
el mbito escolar se nos aparece muchas veces como un fenmeno externo a los procesos de
enseanza aprendizaje, por lo tanto se asume como una distorsin que viene desde afuera a
invadir las escuelas, que debe ser combatida y eliminada antes de su manifestacin. Plantearnos
desde esta perspectiva niega una caracterstica esencial de las relaciones sociales: el conflicto.
Asumir el conflicto como un proceso inherente a las relaciones sociales nos posiciona desde
una mejor ptica para asumir la tarea de enfrentar la violencia escolar. Abrirse a la posibilidad
de utilizar los conflictos que se suscitan en las escuelas como una oportunidad pedaggica. que
instale nuevos conocimientos y nuevas prcticas. posibilitar la transformacin de las estructuras
de la escuela y las formas de relacionarse al interior de estas. La calidad de la convivencia
escolar incide fuertemente en la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje, facilitando
tanto la labor docente, directiva y de los propios estudiantes en este mbito. Mejorar la calidad de
la convivencia escolar es una tarea fundamental si queremos pensar en una educacin integral,
que a travs de un ambiente propicio posibilite la apropiacin de aprendizajes significativos para
todos los que participan de las comunidades educativas.
El presente documento busca convertirse en un insumo que permita un mejor acercamiento al
conocimiento del problema de la violencia y la convivencia escolar en sus diferentes dimensiones.
adems de ser un buen aporte para la planificacin de las autoridades a nivel de las polticas
pblicas nacionales y locales, adems del trabajo directo en las escuelas. En este sentido apoya
el trabajo realizado en el marco del Proyecto: "Escuelas seguras: promocin de buenas
prcticas en convivencia escolar a nivel local", desarrollado dentro del Programa URB-AL,
Red N 14, Proyecto coordinado por el Municipio de Colonia - Uruguay y en el cual participan
activamente las ciudades de Qui/pu - Chile, Valle do Ave - Portugal y la Diputacin de Jan
- Espaa.
La primera parte del texto presenta un breve marco conceptual que nos servir de gua terica para
comprender los sucesivos captulos. En este apartado se abordan concretamente los conceptos
de Convivencia Escolar. Conflicto, Crisis y Violencia. En el segundo captulo abordamos, a travs
del anlisis de resultados de diferentes estudios en mbitos nacionales e internacionales, las
diversas manifestaciones de la violencia escolar con sus respectivas particularidades segn los
variados contextos. Se analizan los indicadores de prevalencia e incidencia en Brasil, Chile,
Colombia, Nicaragua, Espaa, Estados Unidos y Canad. En el tercer apartado se caracterizan
diferentes modelos de intervencin para la prevencin /atencin de la violencia escolar, analizando
sus ventajas y limitantes particulares, adems de la ejemplificacin con experiencias concretas
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de intervencin y sus resultados.

El tercer captulo consiste en una serie de recomendaciones prcticas a tomar en cuenta a la
hora de planificar las intervenciones para mejorar la calidad de la convivencia escolar y disminuir
los ndices de violencia, adems de ser posible la utilizacin de estas recomendaciones para la
intervencin directa en establecimientos educacionales.
Marco Conceptual
El tema de la convivencia escolar, y su contracara: la violencia escolar asume cada vez ms una
dimensin gravitante de problema social que lo est transformando en objeto de preocupacin
no slo de investigadores y educadores, sino tambin de los sistemas educativas que, parecen
comienzan a adoptar acciones y polticas para paliar una situacin que no deja de ser una
situacin multicausal y polismica de definir por distintas razones. Una de ellas es la falta de
acuerdo sobre la naturaleza de estos fenmenos y sobre las capacidades que se tienen para
afrontarlos.
Las sociedades contemporneas, desiguales y multiculturales, plantean desafos a la escuela,
institucin que no se modifica con la misma velocidad y que muchas veces no est adecuadamente
lista para tareas adicionales que el exterior le impone.
La problemtica de la violencia escolar es uno de los temas que se plantea diariamente en las
aulas del mundo contemporneo. Si bien es cierto que en los ltimos aos su magnitud parece
haber aumentado, no se trata de una novedad en sentido estricto. El registro de esta problemtica
comenz a adquirir cierta relevancia ya en los aos setenta, en pases como Alemania, Estados
Unidos, Francia y Gran Bretaa. No obstante, los anlisis tericos sobre la violencia escolar an
son parciales y dispersos: todava en un contexto insuficientemente explorado.
Convivencia Escolar, Relaciones Sociales y Conflicto

Las principales dificultades que se le presentan al investigador al trabajar sobre este fenmeno
se refieren a su complejidad como hecho social, que requiere de un tratamiento interdisciplinario,
con intervencin de la sociologa, la psicologa, la pedagoga, etc .. Sus causas son mltiples y se
identifican con una gran cadena de factores que van desde el desarrollo psicofsico del individuo
hasta la estructura cultural, econmica, social y poltica de las sociedades. Esto hace complejo
cualquier intento de diagnstico.
Sin embargo, es posible caracterizar la Convivencia Escolar visualizando las formas de relacionarse
entre los sujetos particulares y entre los diferentes estamentos que participan de la vida escolar en
cada establecimiento educacional. La convivencia escolar es posible comprenderla observando
las distintas relaciones sociales que entablan los sujetos con respecto a los otros.
"La convivencia escolar es una construccin colectiva y dinmica, constituida por el conjunto de
interrelaciones humanas que establecen los actores educativos al interior del establecimiento.
As concebida, la calidad de la convivencia es responsabilidad de todos los miembros de la
comunidad educativa, sin excepcin" 1
Siendo la convivencia escolar las relaciones sociales entre dos o mas individuos que se establecen
desde las identidades, roles, y el ejercicio del poder en la institucin escolar. Es necesario aclarar
entonces, que es una relacin social. Una relacin social es la forma en que dos o ms sujetos
establecen un vnculo o interaccin (de cualquier orden) en forma voluntaria o involuntaria en
momentos y espacios especficos, siendo el tipo de vnculo que se establece el que determina
la naturaleza de la relacin que se sostiene. En este sentido una relacin social se construye
colectivamente.
Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin. Poltica de Convivencia Escolar. Santiago, 2002. Pg. 32.
19
Las relaciones sociales pueden ser caracterizadas como recprocas, complejas, dinmicas y
asimtricas. Existen formas de relacionarse entre las personas, o grupos de personas, que
provocan friccin en el principio de reciprocidad y cuestionan la mutua interdependencia
construida en la relacin. A estos momentos en que el principio de reciprocidad se deteriora
generando dificultades en la relacin social construida, se denominar Conflicto. Conflicto ser
entonces una relacin social deteriorada; en la cual para uno o mas sujetos implicados dicha
relacin deja de tener sentido.
Por ejemplo, un frecuente conflicto presente en los ltimos aos de la enseanza media de
sectores marginados. es que para algunos estudiantes la relacin de enseanza-aprendizaje
deja de ser legtima, consideran que ya no les sirve, no les agrada, slo les hace perder el
tiempo, mientras para sus profesores y apoderados, constituye una de las pocas posibilidades
que podra incidir en una mejora de su situacin social actual.
Conflicto y Violencia
La relacin social deteriorada se hace observable a travs de situaciones especficas, en las
cuales se podra observar en los sujetos conflictuados contraposicin de intereses, falta de
comunicacin, malestar emocional, situaciones de agresin o violencia, etc. Todas estas
posibilidades de expresin del conflicto, son evidencias que permiten denotar su existencia, pero
no constituyen en si mismas el conflicto, slo constituyen situaciones de crisis, a travs de las
cuales los conflictos se hacen evidentes, pero no conformando el conflicto en su totalidad.
Existe la tendencia a confundir y considerar sinnimos conflicto y violencia 2. As toda expresin
de violencia se considera un conflicto, mientras que la ausencia de violencia se considera una
situacin sin conflicto o incluso de paz. Sin embargo, desde nuestra visin, una situacin se define
como conflicto no por su apariencia externa, sino por su contenido, por sus causas profundas 3
El conflicto no es un momento puntual, es un proceso. Tiene su origen en las necesidades
(econmicas. biolgicas. ideolgicas, etc.). Sera la primera fase. Cuando las de una parte
chocan con las de otra, cuando las convertimos en antagonista, surge el problema, segunda
fase. El no enfrentarlas o resolverlas, nos llevara a que comience la dinmica del conflicto. Se
irn aadiendo elementos, desconfianza, incomunicaciones, temores, malentendidos, etc. En un
momento dado, todo esto estallar en lo que llamamos la crisis, la tercera fase, que suele tener
una manifestacin violenta y es lo que mucha gente identifica como conflicto.
Existe una dificultad, de corte epistemolgico, que tiene que ver con el problema de la definicin:
a qu llamamos violencia escolar? Es importante distinguir la violencia del conjunto de
hechos comnmente denominados 'faltas de conducta' o 'indisciplinas'. stos son hechos que
suelen perturbar el normal funcionamiento de las escuelas y, por eso, adquieren rpidamente su
relevancia en el seno de las mismas. Pero es importante aclarar que para que podamos hablar de
violencia es necesario que haya una agresin, fsica o verbal, de un alumno o grupo de alumnos
hacia otro de sus pares o grupo de pares (golpes, insultos, amenazas, buylling, vandalismo,
violacin, uso de armas, etctera).
En toda situacin de violencia escolar podemos visualizar tres ejes desde los cuales ingresar al
anlisis y a la bsqueda de causas. Estos ejes son las relaciones interpersonales, las relaciones
del individuo con su grupo familiar y las relaciones escolares propiamente dichas. En principio,
cada vez que la violencia aparece, debemos identificar elementos perturbadores en cadaunode
Hecha esta observacin, podemos dar inicio al aspecto ms controvertido: las causas del
fenmeno. Dnde se tnlcla la violencia escolar? Quines son sus responsables? Qu
responsabilidad le cabe a la escuela? Son interrogantes centrales de esta problemtica.
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Es difcil poder dar una respuesta acabada a estas preguntas. Las causas de los fenmenos
sociales son, como ya dijimos, mltiples.
Sin lugar a dudas, los orgenes del incremento de la violencia escolar manifestado en los ltimos
aos pueden encontrarse en la estructura econmica de las sociedades contemporneas. El
reparto desigual de la riqueza, la ampliacin constante de la brecha entre los sectores ms
ricos de la sociedad y los ms pobres son factores fundamentales de los conflictos sociales que
pueden adquirir caractersticas violentas. La falta de oportunidades, la carencia de una esperanza
de movilidad social, la desocupacin creciente, son condicionantes que golpean duramente a
las familias en las cuales crecen los nios. Y esto puede desembocar en conductas violentas y
agresivas tambin en los ms pequeos.
Segn Xess Jares, existiran tres visiones acerca de los conflictos.
profundizar en las diferencias conceptuales entre conflicto y violencia en el mbito escolar, consultar: Equipo
de Conflictividad Escolar. Sistema Escolar, Convivencia Y Resolucin De Conflictos. Santiago, 2007. Captulo
111;, Paco Cascn Soriano. Educar En Y Para El Conflicto. Ctedra UNESCO Sobre Paz y Derechos Humanos,
Universitat Autnoma de Barcelona.
2 Para
Paco Cascn Soriano. Educar En Y Para El Conflicto. Ctedra UNESCO Sobre Paz y Derechos Humanos,
Universitat Autnoma de Barcelona. Pg.8
3
21
1. Por un lado, una visin tradicional y conservadora, que califica el conflicto como negativo,
no deseable, sinnimo de violencia, disfuncin o patologa. Por lo cual como una situacin
a corregir y evitar. Lo que en el mbito escolar se manifiesta en el nivel curricular a travs
de una transmisin de la realidad conflictiva, y nivel organizativo, se lo evita o se trata
como una desviacin o disfuncin. En este marco, la gestin escolar se considera desde
la eficacia de prever y minimizar los conflictos, privilegiando la neutralidad normativa de la
educacin en general y de la escuela en particular.
2. Existe una segunda visin, denominada por esta autor como hermenutica-interpretativa:
es la visin opuesta a la anterior.Aqu el conflicto se considera inevitable e incluso positivo
para estimular la creatividad del grupo, el conflicto se visualiza como un problema de
percepcin. Las causales de conflicto se atribuyen a la percepcin individual y/o a una
comunicacin interpersonal deficiente, por lo cual la resolucin de ellos se plantea desde
"favorecer procesos de comunicacin entre los individuos". La crtica a esta concepcin se
refiere a la bsqueda de procesos comunicativos totalmente descontextualizados, tanto
del contexto organizativo y social en que vive el grupo como de la micropoltica interna del
.
mismo.
3. Una tercera perspectiva propone una mirada crtica acerca del conflicto: considera el
conflicto como natural e inherente a la organizacin, y adems necesario para el cambio
social, es decir esencial como instrumento de transformacin de las estructuras educativas.
En esta concepcin, el conflicto adquiere categora de didctica, en que la institucin se
cuestiona, discute y afronta el conflicto promoviendo procesos de colaboracin, desarrollo
de autonoma y deliberancia, es decir transformando el conflicto en una instancia
democratizadora. s
Las situaciones de crisis son las seales que permiten evidenciar la existencia de un conflicto
y que permitirn el abordaje de ste, constituyen evidencias o luces de alarma que dan cuenta
de relaciones sociales especficas que se encuentran deterioradas. Por ejemplo, una pelea en
el bao entre dos grupos de alumnos del mismo curso, nos hablara de que las relaciones de
compaerismo y amistad al interior de un curso se estn cargando de rivalidades, antagonismos o
discriminaciones, que llegan incluso a la violencia, pero que van mucho ms all de una pelea.
Ms an, la violencia siempre debe ser entendida como un sntoma, no como el tema de fondo.
Claramente un hecho de violencia constituye una situacin de crisis que evidencia la presencia
de un conflicto, pero en ningn caso constituye el conflicto en s. s
Xess R. Jares. El lugar del Conflicto en la organizacin escolar. Revista Iberoamericana de Educacin - Nmero
15 -1997. En: Pg.10
s lbd. Pg.10
s Equipo de Conflictividad Escolar. Sistema Escolar, Convivencia Y Resolucin De Conflictos. Editorial Conflicto,
Santiago, 2007. Captulo IV
4
22
Violencias
La violencia en las escuelas puede asumir formas diversas segn los pases o ciudades. Una
definicin bastante amplia de la violencia en las escuelas ha sido formulada por investigadores
alemanes:
La violencia abarca el campo entero de las actividades y actos que provocan un
dolor fsico o mental o una herida a Jos actores del medio escolar, o cuyo objetivo
es daar objetos en el seno del establecimiento escolar 1
A esta definicin habra que aadir la violencia estructural de algunas escuelas, el porte o la
introduccin de armas en estos establecimientos y la difusin creciente de un sentimiento de
inseguridad en las escuelas y entre los padres de alumnos. a Hay un punto de consenso
bsico. Ese punto de consenso consiste en que todo y cualquier acto de agresin - fsica, moral
o institucional - dirigido contra la integridad de uno o varios individuos o grupos es considerado
un acto de violencia. 9 Charlot resalta que la definicin de violencia escolar es un fenmeno
heterogneo que rompe la estructura de las representaciones bsicas del valor social: la de la
infancia (inocencia) y la de la escuela (un refugio pacifico), as como la de la propia sociedad (un
elemento pacfico en un rgimen democrtico). 10
Segn Charlot, las violencias practicadas en el universo escolar deben ser jerarquizadas, de
forma que sean comprendidas y explicadas. Esa jerarqua se basa en la naturaleza de los actos
en cuestin. Hay actos asociados a lo que es llamado de violencia (robo, violencia sexual, daos
fsicos, crimen, etc.) y hay actos de violencia institucional y simblica (violencia en las relaciones
de poder).
El papel de la institucin escolar
Frente a este panorama cada vez ms grave y complicado se ubica la escuela, la institucin
escolar. Si la violencia es un elemento que est presente en diferentes mbitos de la esfera
social, cul es el papel de la escuela? Cabe exigirle a la institucin educativa resolver
problemas absolutamente externos? Y ms an, son estos problemas externos a la escuela?
Para intentar responder estas preguntas es necesario que la mirada comnmente adoptada
frente a la institucin escolar se vuelva ms compleja.
El dispositivo escolar
Muchas veces hablamos de la escuela como una institucin que colabora con el desarrollo
natural del individuo. Como afirma Philip Jackson: "La asistencia de los nios a la escuela es, en
nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a
considerar lo que sucede cuando estn all." Tendemos a asumirla como una etapa inseparable
en la vida del individuo, a la que slo podemos objetar o analizar en los aspectos ms peculiares
de los planes de estudio, las reformas pedaggicas, el cambio de los contenidos educativos, etc.
Pero no siempre asumimos el carcter histrico, socialmente determinado, y las caractersticas
formadoras de conducta de lo que, siguiendo una visin de raz foucaultiana, algunos autores
han denominado 'dispositivo escolar'.
(Hurrelmann, Klaus. Hurrelmann Gewalt in der Schule, p. 365-379. iEn: Ursachen, Praventlcn und Kontrolle von
Gewalt. Analysen und Vorschlage del Unabhangigen Regierungskommission zur Verhinderung und Bekampfung von
Gewalt. Band 111 Sondergutachten edi. Hans dieter Schwind et al., Berlin Duncker & Humblot, 1990.)
a Franz Vanderschueren, Alejandra Lunecke. Prevencin De La Delincuencia Juvenil, Anlisis de Experiencias
Internacionales. Universidad Alberto Hurtado, 2004. Pg. 67.
9 (Abramovay y Rua, 2002)
1olbid.
1
23
Desde la psicologa institucional se recomienda la desnaturalizacin del anlisis sobre la escuela,

y se pone especial nfasis en aquellas prcticas escolares que funcionan como determinantes en
la formacin del educando dentro del dispositivo escolar (Baquero y Terigi, 1996). Nos referimos
concretamente a la organizacin espacio-temporal del aprendizaje, su distribucin en grados,
y su particular sistema de triunfos y fracasos. Todo esto y algunos elementos ms, como la
descontextualizacin de los saberes, son los que configuran y producen un tipo de desarrollo
infantil de ninguna manera natural, absolutamente reglado y universalizado, ms all de los
matices que adquiera en cada pas y en cada regin.
La concepcin de la escuela como laboratorio de comportamientos, como un espacio donde
se quiebra la cotidianidad de los sujetos infantiles y se les somete a regmenes de trabajo e
inscripcin de saberes, puede resultar til a la hora de analizar fenmenos como la violencia
escolar, que ocurren en los establecimientos, y cuyas causas no pueden ubicarse exclusivamente
ni fuera ni dentro de la institucin escolar. Y es importante reafirmar esta cuestin si se pretende
analizar a la escuela no como un mero espacio, neutro e impoluto, donde vienen a reflejarse los
efectos de un afuera desigual e injusto, sino como una mquina productora de sujetos, donde
la relacin entre educadores y educandos tiene consecuencias no slo cognitivas, y donde el
enfrentamiento con esa realidad externa tiene una forma de ser especfica.
No se trata de culpar a la institucin escolar de todos los males del mundo contemporneo,
sino de trabajar conjuntamente con la escuela, para resolver de la mejor manera posible cada
uno de los conflictos, determinando aquellas variables internas que puedan estar relacionadas
con la aparicin de estos fenmenos. Pero para eso es esencial conocer su funcionamiento
institucional.
Igualdad-diferenciacin
La escuela posee caractersticas como las ya enunciadas (organizacin espacio-temporal del
aprendizaje, distribucin en grados, sistema de triunfos y fracasos) junto a un determinante relativo
a su funcionamiento que puede reconocerse como esencial: la institucin escolar acta sobre
poblaciones, sobre grupos, a pesar de sus instancias individualizadoras. Este rasgo no debe
conceptualizarse como necesariamente negativo, sino que es importante observar el distinto
impacto que puede tener sobre los diferentes individuos que componen esas poblaciones.
El accionar sobre colectivos conlleva algunos riesgos. Con las migraciones tan masivas del mundo
globalizado, las diferencias culturales afloran permanentemente. Muchas veces los planes de
estudio y, con mayor frecuencia, los educadores, no parecen suficientemente capacitados para
afrontarlas. Estas cuestiones pueden ser generadoras de violencia si no son encaradas en forma
adecuada (Debarbieux, 1997).
Tambin puede verse este problema en las enormes diferencias de clase entre los alumnos.Al aplicar
los mismos mtodos de evaluacin estandarizados y las mismas exigencias individualiza doras, la
escuela termina reproduciendo desigualdades que estn presentes en la sociedad. El panorama
es as doblemente injusto: alumnos que no poseen en sus casas las condiciones mnimas para el
estudio, cuyos padres muchas veces viven el drama de la desocupacin, carecen del tiempo y la
posibilidad (por menor instruccin) de apoyar el aprendizaje de sus hijos, y contextos de violencia
potencial que no encuentran en la escuela la oportunidad de corregirse. Muchas veces, estos
modelos de estratificacin social desembocan en la escuela en una espiral educativa, compuesta
de ausentismo, repitencia, desercin. La institucin no consigue actuar como proveedora de
oportunidades y su funcionamiento graduado de triunfos y fracasos, de aprobados y reprobados,
resulta para los nios un nuevo tamiz.
El choque de la realidad exterior con un sistema rgido y exigente (en cuanto a sus manejos del
tiempo, del espacio, del saber, de la disciplina) puede ser ms violento de lo que las buenas
intenciones de generaciones y generaciones de pedagogos pueden llegar a suponer.
No siempre estas series de elementos o caractersticas que estamos analizando concluyen en
24
hechos de violencia, pero s puede afirmarse que la mayora de esos hechos violentos, muchas
veces presentados intencionadamente como aislados, pueden vincularse a las fricciones
anteriormente descritas, en este particular contexto de convivencia que provee el sistema
escolar.
Afirmamos que la intencin del anlisis no debe ser la culpabilizacin de la escuela o de los
educadores, sino la toma de conciencia para la produccin colectiva de soluciones.
Estamos en condiciones, ahora, de empezar a formular las vas tentativas de desarrollo de
esas soluciones. Sin pretender agotar un tema an inconcluso, comenzamos a vislumbrar las
distintas estrategias que pueden adoptarse para enfrentar estos episodios y sus condicionantes
institucionales.
El problemade las soluciones

Las vas de accin frente a las situaciones de violencia escolar son y han sido muy variadas. En
muchas ocasiones, los mtodos empleados estuvieron relacionados con el sostenimiento de una
poltica represiva de esos hechos. En Francia, por ejemplo, desde el ao 2000 se han venido
implementando controles policiales a la entrada y salida de los establecimientos. Sin llegar a
estas medidas de corte represivo, en la mayora de los pases suele ponerse el acento en lo
punible del hecho violento, con una escala de sanciones que equivale a la escala de clasificacin
de las conductas agresivas.
Si bien es cierto que la impunidad resulta ciertamente nociva para cualquier sociedad, ms an
tratndose de nios en su etapa de formacin, tambin es verdad que los castigos no deben
ser tomados como soluciones. No hay, al menos hasta el momento de edicin de este texto,
ningn estudio pedaggico, educacional, psicolgico o legal que demuestre una relacin positiva
entre el aumento de las sanciones y la disminucin de los comportamientos violentos en las
escuelas. Ms an, en muchos casos la aplicacin de castigos deriva en nuevos escenarios
de agresiones. Los peligros de curar violencia con ms violencia -en este caso institucionalson muchos. Fundamentalmente, eso implica negar sus causas (estructurales, sociales,
institucionales) y culpabilizar exclusivamente al individuo. Esta estrategia puede servir slo para
esconder responsabilidades, para ocultar rpidamente todas las evidencias de un fracaso (de la
educacin, de la comunicacin docente-alumno, del sistema disciplinario).
La necesidad de trabajar sobre las causas involucra a la escuela y a cada uno de los educadores.
Sus aportes, junto al de los padres y, claro est, al de los alumnos, sern el punto de partida para
poder encontrar una solucin concreta a estos episodios.
Del conflicto en el aprendizaje al aprendizaje en el conflicto

Es importante que comprendamos las situaciones de conflicto como oportunidades de aprendizaje,
como espacios donde la escuela, como institucin, puede actuar con maneras y mtodos mucho
ms complejos que los represivos. Es hora de que toda la comunidad educativa trabaje en forma
conjunta en la resolucin de estos temas.
Se trata de empezar a pensar formas alternativas, en el sentido de lo que Ezequiel AnderEgg denomina innovaciones educativas: "( ... ) nuevas soluciones a viejos problemas, mediante
estrategias de transformacin o renovacin expresamente planificadas. O bien, introduciendo
nuevos modos de actuar frente a prcticas pedaggicas que aparecen como inadecuadas o
ineficaces." Si uno de los problemas ms importantes que puede constatarse en las aulas es el
de las grandes diferencias entre los alumnos (culturales, econmicas, sociales), y si frente a ello
la escuela tiene como prctica pedaggica, desde hace siglos, la negacin de esas diferencias
en un colectivo que se pretende homogneo, se tratar entonces de contrarrestar esa prctica,
esa necesidad institucional. Pero cmo hacerlo?
25
En el nivel de los contenidos, es trascendente reducir la descontextualizacin de los saberes que

se le transmiten al nio e intentar vincular permanentemente estos nuevos conocimientos con
sus saberes previos. Introducir desde el primer da al alumno en la comprensin de la diversidad,
de las realidades distintas a la suya. Hacer de la diferencia un mrito, una oportunidad. Pasar de
una concepcin plana del aprendizaje a lo que Ander-Egg llama 'concepcin esfrica'; es decir,
incluyendo los sentimientos, los valores, la subjetividad frente al saber.
En el nivel de la educacin y de los vnculos ser fundamental involucrar a las familias, romper
con la falsa dicotoma afuera-adentro en sus territorios ms concretos. Promover la participacin
de los alumnos y de sus padres, en tanto agentes activos de su propia transformacin. Llamar
a la reflexin permanente sobre las relaciones humanas mismas, hacer de la violencia un tema
por trabajar.
Ensear la diversidad implica respetar y hacer respetar lo diferente. Revitalizar la vida cotidiana
de cada uno, recomponer el valor de cada alumno como individuo, hacer de los conflictos el tema
central para un nuevo aprendizaje. Desplazar el eje triunfo-fracaso con nuevas e ingeniosas
formas de examinar y de premiar.
Es necesario que los docentes adquieran las capacidades que hoy no tienen para enfrentarse a
las nuevas realidades, muchas veces alarmantes, muchas veces terribles. En este aspecto, la
capacitacin es una herramienta absolutamente imprescindible, pero no suficiente.
Es imperioso que la escuela abra sus puertas a las nuevas problemticas del mundo
contemporneo; debe ser el espacio donde los alumnos reflexionen y analicen la realidad en la
que viven. Si no lo hace, no podr esperar soluciones del exterior. Si lo intenta, en cada proyecto,
en cada docente, en cada aula, en cada alumno, estar cumpliendo su funcin. Estar otorgando
a una prctica rutinaria y anquilosada sus potencialidades ms maravillosas, su razn de ser: la
de formar individuos, en el sentido ms feliz de la palabra.
Panorama Internacional
En la actualidad existe gran inters por conocer y comprender las caractersticas y dimensiones
de la convivencia, la conflictividad y la violencia escolar, tanto en Latinoamrica como en otras
latitudes. Ms an, en los ltimos treinta aos se ha comenzado a investigar de forma cada
vez ms profunda y sistemtica los fenmenos sociales que se desarrollan al interior de las
escuelas.
Estos estudios han intentado diagnosticar los problemas de violencia y convivencia que se
manifiestan en los establecimientos educacionales para as poder orientar las polticas pblicas
sobre educacin, ciudadana y seguridad de un determinado pas o regin. Al mismo tiempo,
para orientar intervenciones especficas en alguna comunidad, barrio o colegio que presente
necesidades concretas detectadas.
A pesar de encontrarnos en un mundo cada vez ms globalizado, conectado y aparentemente
homogeneizndose, las especificidades locales se hacen visibles al hablar de violencia,
conflictos y convivencia escolar. En cada pas, e incluso en las diferentes regiones o provincias
de una misma nacin. se puede apreciar gran diversidad de conflictos y hechos de violencia en
las escuelas, dependiendo en gran medida de las diferentes condiciones culturales, sociales,
polticas y econmicas del lugar donde se desarrollan. Los conflictos y la violencia escolar toman
caractersticas particulares segn el contexto donde est inserta la escuela. No es lo mismo
diagnosticar y ejecutar polticas pblicas nacionales o locales en torno a la violencia escolar en
Espaa, Nicaragua, Brasil o Estados Unidos.
Gracias a la gran cantidad y diversidad de estudios que se han llevado a cabo, podemos constatar
que las manifestaciones de la violencia aparecen en diferentes contextos, de formas bastante
especficas, ante lo cual las polticas pblicas y las acciones ejecutadas en los establecimientos
26
educacionales deben responder con la imaginacin y el trabajo a la altura de su particularidad.

Ejemplo de esto es el estudio nacional, desarrollado en Brasil por la UNESCO, el ao 2001,
titulado "Pesquisa Nacional Violencia. Aids e Drogas nas Escolas", que arroj altsimos porcentajes
de violencia sexual y/o estupros. Segn las respuestas de los estudiantes, en Estados como
Mato Groso, Amazonas y Sao Paulo, esta forma de violencia alcanza un 12/o, 11 % y 11 %,
respectivamente. Diferente es la situacin en Espaa. En el estudio titulado: "Violencia Escolar:
El Maltrato entre Iguales en la Educacin Secundaria Obligatoria 1999 - 2006 (Nuevo Estudio
y Actualizacin del Informe 2000)", desarrollado por El Defensor del Pueblo y la UNICEF, la
dimensin "Acoso Sexual" presenta niveles, afortunadamente bajos. El porcentaje a nivel
nacional, de alumnos que declaran ser vctimas de acoso sexual, corresponde a un 0.6% en el
caso de que "ocurre a veces" y un 0.3% cuando "ocurre en muchos casos".
Si bien desde un aspecto metodolgico y de rigurosidad cientfica estos resultados no son
comparables por tratarse de estudios con diferentes metodologas y cuestionarios, la diferencia
radical de las cifras debe llamar la atencin en torno a dos cosas.
Las realidades especficas de cada pas o regin producen manifestaciones particulares
distintas formas de violencia y conflictos en los establecimientos educacionales.
de
La intensidad de las formas de violencia y conflictos se manifiestan de distintas formas en distintas

localidades y pases.
A continuacin presentamos una pequea muestra de los estudios e investigaciones de diferentes
pases sobre convivencia, conflictividad y violencia escolar. Esto nos permitir conocer la situacin
a nivel regional y mundial en relacin a las manifestaciones de violencia que se presentan en
los establecimientos educacionales, comparando los principales resultados y dimensiones
detectadas.
Chile
En Chile, el estudio ms completo que indaga en las diferentes dimensiones de la Convivencia
Escolar es el realizado por el Instituto Idea Chile, titulado "Estudio Nacional de Convivencia Escolar
2005". La investigacin se ejecut en establecimientos educacionales que imparten educacin
a nios y jvenes de enseanza general bsica y media; tanto municipalizados, particulares
subvencionados, como particulares pagados. Se encuestaron 41.729 alumnos, 6.782 docentes,
en un total de 507 establecimientos, en las 13 regiones del pas.
La investigacin se enfoca desde un concepto integral de Convivencia Escolar, pues no centra
sus datos tan slo en los conflictos o actos de violencia que ocurren en los colegios, sino que
sita el problema en un marco ms amplio de anlisis sobre las formas de convivencia en el
espacio educativo . En este intento de construir una mirada ms amplia en torno a la violencia
y convivencia escolar, este estudio va ms all de las relaciones entre los propios alumnos, ya
que aborda las relaciones que se construyen entre estudiantes y los docentes, adems entre
la escuela y el entorno familiar. Se busc indagar en el marco de relaciones que faciliten la
aparicin de comportamientos pro sociales o antisociales . En la siguiente tabla se presentan las
dimensiones y subdimensiones que son medidas en el trabajo de campo.
Instituto Idea Chile. "Informe Final. Estudio Nacional de Convivencia Escolar". MINEDUC. UNESCO. Santiago,
2006. Pg. 1
12 lbd. Pg. 2
11
27
Tabla N 1:
Esquema de las Dimensiones y Subdimensiones del Estudio de Convivencia Escolar
Percepcin
Dimensin
Subdimensin
Normas
Clima Escolar
Valoracin del clima en la escuela
Relaciones
Participacin
Alumnos agredidos por alumnos
Agresin y/o
Maltrato
Agresin y/o maltrato escolar
Alumnos agresores de alumnos

Alumnos agredidos por profesores
Alumnos agresores de profesores
Causas de los conflictos
Causa de los conflictos

Con quin habla
Formas de abordar los conflictos

Conflictos
Quin interviene
lnvolucramiento personal y
profesores
Resolucin
Solucin de conflictos
Medidas
Importancia asignada
Entorno
Factores de apoyo
Apoyo familiar
Factores de riesgo
Vulnerabilidad por consumo de

drogas y alcohol
Clima Escolar
En cuanto a los resultados en torno al "Clima Escolar", lo que ms valoran los estudiantes es
que el establecimiento les ensee a relacionarse en forma positiva con los dems (86%).
Luego, valoran las relaciones que mantienen con sus compaeros (81 /o), y, en tercer lugar,
valoran el orden que existe en sus establecimientos (7 4 /o). En cambio, lo que ms valoran los
docentes son las buenas relaciones con los alumnos y alumnas (92/o); luego, el sentirse bien y
tener buenas relaciones con sus colegas (91 %) y, en tercer lugar, que el establecimiento ensee
a relacionarse en forma positiva (88%). 13
De la convivencia escolar, los resultados muestran que las preguntas menos valoradas por los
estudiantes son:
13
lbd. Pg.7
28
En el establecimiento tienen en cuenta las opiniones del alumnado para resolver los problemas que
se plantean, con un 28% que manifiestan su desacuerdo con la afirmacin. Los profesores tienen
el mismo criterio cuando aplican las normas del establecimiento, con un 21 /o de estudiantes en
desacuerdo con esta afirmacin. Las normas de disciplina del establecimiento me parecen
adecuadas, con un 18% de estudiantes en desacuerdo con esta afirmacin. 14
A nivel docente los resultados son distintos:

Los profesores tienen el mismo criterio cuando aplican las normas del establecimiento, muestra
que el 29/o de los docentes est en desacuerdo con esta afirmacin. En esta pregunta, los
docentes se manifiestan ms crticos que los estudiantes, ya que estos ltimos sealan estar
en un 21 % en desacuerdo con esta afirmacin. Las normas de disciplina del establecimiento me
parecen adecuadas: un 19% de los docentes est en desacuerdo. En esta pregunta, estudiantes
y docentes muestran casi los mismos niveles de desacuerdo.
En el establecimiento tiene en cuenta las opiniones del alumnado para resolver los problemas
que se plantean: un 17% de los docentes se encuentra en desacuerdo con la afirmacin. is
Agresin y/o Maltrato

En cuanto a la percepcin de los alumnos, en relacin a la forma de maltrato entre pares, con
un 29% (sumando pocas veces, a menudo y siempre) la afirmacin "Me han pegado" es la que
menor incidencia tiene entre los alumnos. Por el contrario, en cuanto a la percepcin "Me han
insultado, han hablado mal de mi" es la que aparece con un mayor porcentaje, del 78%.
lbd. Pg.7
ts lbd. Pg.7
14
29
Tabla N 2:
Alumnos que declaran recibir alguna forma de maltrato por parte de sus pares
o Pocas
Nunca
veces
o A menudo
Siempre 1
lv1e han pegado.
Me han amenazado o
69J'o
chantajeado.
Me han Ignorado, me
51 !'o
han rechazado.
IVle han robado o roto

cosas.
35/o
39o/o
Me han insultado. han
14%
22J'o
hablado mar de m.
OOk
10%
18k
50%
20%
9",{,
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Fuente: Informe Final Estudio Nacional de Convivencia Escolar, desarrollado

por el Instituto Idea Chile 16
En cuanto a los profesores, en relacin a los alumnos, coinciden pero dan cuenta de una mayor
intensidad de maltrato en la percepcin de los docentes. As los profesores observan que un
55/o de alumnos nunca ha sido vctima de amenazas y chantajes, frente a un 69% declarado por
el alumnado; perciben a un 43% de alumnos que no presenta aislamiento y rechazo por parte
de sus compaeros, y en los alumnos esta cifra corresponde a un 51 %. La agresin fsica, en
cambio, presenta una fuerte diferenciacin entre lo declarado por los alumnos y lo percibido por
los docentes, ya que estos ltimos observan en un 36% que nunca los alumnos han sido vctimas
de dicho maltrato frente a un 70% del alumnado que declara nunca ser golpeado. 11
El estudio pregunt a los profesores si era habitual que algunos alumnos hubieran tenido hacia
ellos alguna de las siguientes conductas: falta de respeto, agresin, robar o romper material del
establecimiento o tener un comportamiento que impidiera hacer clases.
16
11
lbd. Pg. 41
lbd. Pg. 42
30
Tabla N 3:
Docentes: Conducta de los alumnos hacia los profesores
87/o
Agredir a los profesores.
Robar o romper el
material de la escuela.
14%
54o/o
46/o
Faltar al respeto a los

profesores.
67%
33/o
Tener un
comportamiento en la
sala que impide hacer
37%
63%
clases.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Fuente: Informe Final Estudio Nacional de Convivencia

Escolar, desarrollado por el Instituto Idea Chile rs
En cuando al maltrato de profesores a alumnos, el estudio explor la opinin de alumnos y

docentes sobre acciones agresivas del profesorado hacia los estudiantes. Un 16% de los
alumnos se ha sentido intimidado con amenazas en algn momento de su vida escolar
(10% pocas veces, 3/o a menudo y 3/o siempre). Un 23% se ha sentido insultado por los
docentes, un 40% se ha sentido en algn momento ridiculizado y un 43% de los alumnos
siente que los docentes le tiene "mala". 19
Entorno: La Familia y Las Drogas
De acuerdo a la opinin de los alumnos, se puede sealar que existe una alta valoracin y
reconocimiento en cuanto al apoyo brindado por la familia, tanto en la preocupacin por los
estudios como en los bajos niveles de violencia intra familiar en relacin al establecimiento. Los
datos sealados demuestran que los profesores tienen una visin muy crtica y distante,
en relacin de los alumnos, sobre la familia. No slo piensan que apenas se preocupan por
las
rs lbd. Pg. 56
19
lbd. Pg. 61
31
actividades escolares, sino que tambin consideran que existe poca comunicacin entre padres
e hijos. El 54% afirma que los padres no prestan suficiente atencin a las actividades escolares
de sus hijos, el 60/o seala que en la familia existe poca comunicacin entre padres e hijos, y que
la convivencia en las familias se ha deteriorado es la opinin del 49% de ellos. 20
De acuerdo a lo sealado por los profesores, existe una percepcin mayor de consumo que la
declarada por los alumnos, en el sentido que un 40.9% y 47.7% percibe que los alumnos no
presentan problemas por consumo de alcohol y de drogas, respectivamente; frente a un
62.6% y 88.2% de alumnos que declaran no consumirlas. 21
Formas de abordar los conflictos

Al momento de solucionarse los conflictos que se presentan, los alumnos y profesores difieren
en su magnitud, pero no en su tendencia. Los alumnos sealan significativamente un menor
acercamiento al dilogo y a acuerdos para solucionar los conflictos que los profesores. Sin
embargo, en ambos casos, existe un mayor ejercicio de dilogo y acuerdos en establecimientos
con ambientes de buena convivencia y baja agresin. Lo contrario ocurre en ambientes de mala
convivencia, donde el dilogo y el acuerdo concentran las menores frecuencias. 22
Una misma lectura pero, vista en su connotacin negativa. En aquellos casos en que la forma
de solucionar los conflictos se realiza a partir de castigos y sanciones tiende a ser menor en
establecimientos de ambientes de buena convivencia frente a la mayora de los ambientes de
baja convivencia. 23
Complementario a lo ya expuesto, se aprecia que en aquellos establecimientos de ambientes de
mejor convivencia, existe una mayor preocupacin cuando un alumno presenta un problema con
otro. De este modo, tanto alumnos como profesores, presentan la misma percepcin, reforzando
la imagen positiva de aquellos establecimientos con una buena convivencia; frente a aquellos de
una mala convivencia que presentan una baja preocupacin del problema.
Espaa
El estudio ms completo realizado en Espaa es el desarrollado por el Defensor del Pueblo y
la UNICEF titulado "Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales En La Educacin Secundaria
Obligatoria 1999 - 2006". Este estudio de carcter nacional indaga en las formas de violencia
entre iguales, denominado Bullying, en los estudiantes de Enseanza Secundaria Obligatoria,
ejecutadas al interior de los establecimientos educacionales, cuyas manifestaciones indagadas
en el estudio son las que se presentan en la siguiente tabla.
20
21
22
23
lbd.
lbd.
lbd.
lbd.
Pag.79
Pag.82
Pag.90
Pag.90
32
Tabla N 4:
Tipos de manifestaciones de maltrato por abuso de poder entre iguales contemplados
estudio epidemiolgico incluido en el informe del Defensor del Pueblo - UNICEF (2000).
Tipo de Agresin
Ejemplos de Conducta
Exclusin Social
Ignorar.
No dejar participar.
Agresin Verbal
Insultar.
Poner motes ofensivos.
Hablar mal de otro a sus espaldas.
Agresin Fsica
Indirecta
Esconder cosas de la vctima.

Romper cosas de la vctima.
Robar cosas de la vctima.
Agresin Fsica Directa
Pegar.
Amenazas
Amenazar slo para meter miedo.

Obligar a hacer cosas con amenazar (chantaje).
Amenazar con armas (cuchillo, palo).
Acoso Sexual
Acosar sexualmente con actos o comentarios.
en el
Fuente: Defensor del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato entre iguales en la

Educacin Secundaria Obligatoria 1999 - 2006
La muestra del estudio estuvo formada por 3.000 estudiantes de Educacin Secundaria
Obligatoria, pertenecientes a 300 centros educativos pblicos, concertados y privados de todo el
territorio nacional. Adems, se encuest a 300 profesores y profesoras que ocupaban la jefatura
de estudios en cada uno de dichos centros. 24
Maltrato
En la siguiente tabla se observan los porcentajes de ocurrencia asociados, segn las declaraciones
de alumnos, a las diferentes formas de maltrato entre iguales que ocurren en los establecimientos
educacionales.
Defensor Del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato Entre Iguales En La Educacin Secundaria Obligatoria 1999 2006 (Nuevo Estudio y Actualizacin Del Informe 2000). Espaa, UNICEF,
2006 Pg. 146
24
33
Tabla N 5:
Porcentaje de alumnos que declara ser vctima de las distintas situaciones de maltrato.
Tipo de
Agresin
Exclusin
social
Agresin
Verbal
Agresin
Fsica
Indirecta
Conductas
Ignorar
2788
9.5
1.0
10.5
No dejar participar
2824
7.0
1.6
8.6
Insultar
2716
23.2
3.9
27.1
Poner motes ofensivos
2760
21.4
5.2
26.7
Hablar mal de otro a sus 2684

espaldas
27.3
4.2
31.6
de
la 2792
14.2
1.8
16
de
la 2897
3.0
0.5
3.5
Robar cosas de la victima
2900
5.1
1.2
6.3
Pegar
2909
3.3
0.5
3.9
Amenazar slo para meter 2870

miedo.
5.4
1.0
6.4
Obligar a hacer cosas con 2973

amenazar (chantaje).
0.5
0.2
0.6
armas 2974
0.4
0.1
0.5
con 2974
0.6
0.3
0.9
Esconder
victima
Romper
victima
Agresin
Fsica
Directa
Amenazas
cosas
cosas
Amenazar
con
(cuchillo, palo).
Acoso
Sexual
Ocurre en
Ocurre a
muchos
veces
casos
Acosar sexualmente
actos o comentarios.
Fuente: Defensor del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato entre iguales en la educacin
secundaria obligatoria 1999 - 2006
Podemos ver que la forma de maltrato con mayor incidencia ocurre en las agresiones verbales
cuando "Hablan mal de mi" con un 31.6/o. En cambio, la forma de agresin con menor incidencia
es el "Acoso sexual" con un 0.9%. Todos los tipos de maltrato estudiados tienen lugar en los
centros escolares de secundaria espaoles, si bien, con un nivel de incidencia muy distinto.
Asumiendo las dificultades que entraa el hablar de "gravedad" en el maltrato escolar, existe
una relacin inversa entre esta y la incidencia. As, acosar sexualmente, amenazar con armas
y obligar a hacer cosas mediante amenazas son las formas de maltrato menos frecuentes, lo
que, sin embargo, no les quita importancia alguna. Por otra parte, los abusos verbales y las
34
conductas de exclusin social, cuya negativa repercusin est reiteradamente comprobada, son
mencionados por porcentajes inadmisiblemente altos de alumnos y alumnas como vctimas. zs
Se aprecia una pauta general segn la cual los abusos ms frecuentes tienen que ver con
distintos tipos de agresiones verbales y de exclusin social, seguidos por un tipo de agresin
fsica indirecta (esconder cosas). 26 En un segundo bloque de importancia se encuentran la
intimidacin por amenazas, la agresin fsica directa (pegar) y las agresiones fsicas indirectas
relacionadas con robos y destrozos. Por ltimo, con frecuencias claramente inferiores, obligar
a otro a hacer cosas que no desea mediante amenazas, acosar sexualmente y amenazar con
armas. 21
El maltrato a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Dada la importancia que los telfonos mviles y la Red (Internet) parecen haber cobrado como
medio de relaciones entre iguales en los pases de economas desarrolladas, en el cuestionario
de este estudio se introdujeron preguntas relativas a esta posible forma de llevar a cabo la
victimizacin. Se reconoce que un 5,5/o de los y las estudiantes que se reconocen vctimas,
identifica las nuevas tecnologas como instrumento para los abusos que reciben: en 5.1 % de los
casos de forma espordica y un 0,4/o, frecuente. En el caso de los agresores la incidencia es de
4,8% y 0,6% respectivamente para sealar que lo hacen a veces y en muchos casos. Como es
lgico, en los testigos sube a un 22% el porcentaje de casos en que se observa "a veces" y aun
3% cuando es "en muchos casos". za
Es necesario sealar que probablemente el hecho de utilizar los nuevos instrumentos tecnolgicos
para el acoso escolar no pueda considerarse de forma simple como una nueva categora de
maltrato, sino como una forma para hacer los abusos ms ofensivos para las vctimas. 29
El papel de las bandas
Ms de la mitad de los y las escolares afirma que hay bandas de alumnos que se meten con un
compaero o compaera, de los cuales el 43, 1 % seala que ocurre "a veces" y el 11,2% que
es "frecuentemente"; en una proporcin menor (un 41,2%) indican que las bandas se meten
con grupos de alumnos. 30 Lo que parece ocurrir con una frecuencia menor es que bandas de
alumnos se metan con otras bandas, ya que casi tres cuartas partes de los y las escolares
afirman no verlo en sus centros. Esto no quiere decir que no ocurra nunca, ya que casi cerca del
28% del alumnado estudiado ha sido testigo de estos enfrentamientos entre bandas rivales,
zs lbd. Pg.163
ze lbd. Pg. 163
21 lbid. Pg. 163
za lbd. Pg. 161
29 lbd. Pg. 162
30 lbd. Pg. 181
35
de los que un 5,2/o los ha visto con frecuencia. En una proporcin importante, que se acerca a
la mitad de las y los encuestados, se afirma que esas bandas proceden de fuera del centro: de
estos un tercio afirma que ocurre "a veces", y el 10% restante que sucede "en muchos casos".
31
As pues, puede decirse que las bandas que agreden a los alumnos y alumnas consultados estn
formadas tanto por alumnado de los propios centros como de otros ajenos y que suelen actuar
contra estudiantes aislados o contra grupos que no forman bandas propiamente dichas.
Portugal
Definiciones, incidencia y causas de la violencia en Portugal (Joo Amado & Isabel Freire)
En Portugal existen dos formas de abordar diferentes en la investigacin sobre la violencia en
la escuela. La primera, encuadra sus estudios sobre la indisciplina, tomando como objeto las
diferentes situaciones y comportamientos (sean violentos o no) que no estn en conformidad
con las reglas de carcter escolar y social vigentes en cada escuela (Estrela, 1986; Amado,
1989; 2001; Freire, 1995; 2001; Veiga, 1995; 1999). El segundo abordaje, centra su foco en la
violencia como un fenmeno especfico, realzando su carcter social y psicolgico (Costa & Vale,
1998; Pereira et al., 1996; Almeida, A. 1999).
El comportamiento violento se distingue de otros tipos de comportamiento por el impacto negativo,
tanto fsico como emocional, que tiene sobre aquellos a quienes se dirige; o sea, la violencia
implica la intencin deliberada de causar dao a otros y, en este sentido, representa un problema
disciplinar especfico de las escuelas.
La violencia en la escuela traduce una gran diversidad de comportamientos anti-sociales
(cualquier forma de opresin o de exclusin social, agresiones, vandalismo, robo) que pueden
ser desencadenados ya sea por alumnos ya sea por otros elementos de la comunidad escolar.
Estos problemas son, normalmente, asociados a bajos niveles de tolerancia, a dificultades en
el desarrollo moral en la auto-estima de las vctimas y de los agresores. El fenmeno de la
violencia est, tambin, ntimamente asociado a los principios fundamentales de la democracia
y de la defensa de los derechos humanos.
El problema del "maltrato entre iguales" (bullying) puede ser visto como un aspecto particular
de violencia en la escuela que, siguiendo la definicin propuesta por Olweus (2000), ocurre
"cuando un alumno o una alumna son expuestos, repetidamente, durante un perodo de tiempo,
las acciones negativas por parte de uno o mas alumnos". La designacin "maltrato entre iguales"
debe ser usada cuando existe una relacin asimtrica de poder entre alumnos. Este tipo de
agresiones puede ser llevado a cabo tanto por un alumno individualmente que por un grupo.
Los estudios sobre el "maltrato entre iguales" revela que este fenmeno acontece tanto en los
adolescentes como en los nios, constituyendo, as, una gran preocupacin para los educadores,
dada su influencia en el desarrollo de los alumnos.
31
lbid. Pg. 182
36
En Portugal, tal como en otros pases, las nias son con mayor frecuencia vctimas de agresiones
indirectas (como seran la exclusin social, rumores peyorativos, entre otras) en tanto que los
varones son ms frecuentemente vctimas de agresiones fsicas y de amenazas (Pereira et al.,
1996).
Incidencia del problema
En Portugal, como en otros pases. en los ltimos aos, la violencia en la escuela ha tenido cada
vez mayor visibilidad social, en gran parte, debido a las acciones de los mass - media. Todava,
se puede decir que en las escuelas portuguesas las situaciones de violencia son raras. A pesar
de eso, la violencia constituye una preocupacin fundamental, dado el potencial impacto negativo
en la vctima, en los agresores y especialmente, en el clima general de la escuela.
En 1999, el Ministerio de Educacin portugus recibi 1300 comunicaciones de situaciones
de agresiones contra alumnos, profesores, y de otros miembros de la comunidad escolar. De
ese total de actos agresivos, apenas 55 fueron desencadenados por alumnos o padres contra
profesores, por lo que la mayora de los actos de agresin ocurren entre alumnos.
Un estudio desarrollado con una muestra de 6200 alumnos en escuelas pblicas de las reas
urbanas, suburbanas y rurales del Norte de Portugal (Pereira. B., Almeida, A.T., Valente, L.,
& Mendonc;a, D., 1996). verifico que 21 /o de los alumnos respondieron haber sido agredidos
por colegas, y un 18% afirma haber tenido un comportamiento agresivo, registrndose tres o
mas veces en el ao este comportamiento. Los comportamientos violentos ms frecuentes
son: insultos, seguidos de agresiones fsicas. rumores peyorativos y robo. Ese estudio tambin
verific que la mayor parte de estas situaciones ocurren en el recreo.
Estudios etnogrficos y ecolgicos desarrollados por Amado (1998) y por Freire (2001) en los
ltimos tres aos en escuelas de dos reas distintas de Portugal (las ciudades de Coimbra y
de Lisboa), con alumnos de edades comprendidas entre los 11 y los 15 aos, mostraron que
la violencia entre alumnos y profesores es prcticamente ausente. En tanto, cerca del 10%
de los alumnos se han visto envueltos en situaciones de violencia entre colegas con carcter
sistemtico (vctimas y agresores), siendo este un fenmeno esencialmente masculino. Los
autores observaron que apenas un pequeo grupo de alumnos se confronta con situaciones
agresivas en la escuela. En las aulas estas situaciones ocurren apenas en contextos especficos
y con determinados profesores (liderazgo permisivo, elevado ausentismo del profesor, cultura de
la escuela caracterizada por la des - responsabilizacin general). La mas tpica forma de violencia
en la escuela es la agresin verbal, que se manifiesta, la mayor parte de las veces, de forma
ocasional, o sea, raras veces tiene un carcter de agresin sistemtica de la misma persona.
Causas
En lo que se refiere a la forma especfica de violencia designada por "maltrato entre iguales"
(o bullying), las principales causas parecen ser psicolgicas. Generalmente, tanto las vctimas
como los agresores manifiestan baja auto-estima y tienen un dbil poder de influencia en
las relaciones interpersonales con los pares. Las vctimas, normalmente, no tienen amigos,
presentan una apariencia fsica mas frgil respecto a sus pares e son muy protegidos por los
padres (principalmente por las madres).
Normalmente, los padres de los agresores y de las vctimas no estn al corriente de la situacin
y esto torna esta misma situacin ms problemtica.
Conviene tambin hacer referencia a otros tipos de violencia que afectan la escuela, como
son los grupos organizados o gangs; en estos casos, las causas parecen estar, normalmente,
asociadas a problemas econmicos, sociales y tnicos, como, por ejemplo: familias disfuncionales
e desestructuradas, pobreza. racismo u otros tipos de discriminacin sistemtica, de modelos
sociales violentos propagados por los medios de comunicacin, etc.
37
Algunos investigadores resaltan el impacto de la cultura, del clima de la escuela y otros aspectos
asociados con su estructura y dinmica interna, que contribuyen para la reduccin o aumento de
la violencia. En Portugal se ha verificado el desarrollo de programas de intervencin en la escuela
que adoptaron esta perspectiva para el combate a la violencia (intervencin en los recreos,
desarrollo de la relacin escuela-comunidad- familia, por ejemplo). La investigacin muestra
que la violencia en la escuela (sea esta sistemtica u ocasional) es un fenmeno de carcter
multifactorial, con diferentes expresiones y mltiplas causas, en cuya prevencin la escuela tiene
un poderoso impacto.
Uruguay
En Uruguay, el tema se ha manifestado de manera reciente, sin embargo, algunas investigaciones
con muestras puntuales, son bastante concordantes con los datos que se desprenden de la
literatura internacional. En reciente revisin de la percepcin de la violencia de alumnos, docentes
y administradores del sistema educativo uruguayo, Viscardi (2003) examin los datos resultantes
de censos y otros estudios.
En 1995 la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) informaba que el 91 /o de
los alumnos de los primeros aos del Secundario mencionaba la presencia de peleas entre
compaeros, 71 /o decan haber sido objeto de agresiones verbales y 61 % haberlas propinado,
mientras que 28% admitan haberse involucrado en peleas fsicas.
En otra encuesta posterior, hecha pblica en 2002, ANEP comunic que los alumnos sugirieron,
como una de las necesidades ms reiteradas, que se aborde el problema de la violencia y se
brinden estrategias para el tratamiento y resolucin de conflictos.
La agresin entre pares es experimentada por los estudiantes, identificada
administradores, y todos los actores esperan una solucin al problema.
por los docentes y
La inclusin de instrumentos de evaluacin aplicados por los propios actores de la educacin,

diferentes del cuestionario de encuesta, como por ejemplo: la Escala de Agresin entre Pares
(Cajigas y cols., 2003a y 2004b ), con base en el modelo ecolgico de Bronfrenbrenner (1987)
como uno de sus referentes conceptuales, y profundizando en el microsistema, primer nivel del
modelo (individuo, familia, escuela y vecindario), fue desarrollado en Uruguay, por un equipo
de investigadores de la Facultad de Psicologa, quienes desarrollaron la investigacin que a
continuacin se resea, titulada: "Escala de Agresin entre pares, para adolescentes", realizada
por Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson y Zamalvide. Hasta ahora el mas relevante estudio de
bullying en el pas.
Mtodo
Participantes La muestra, compuesta por 607 estudiantes, se seleccion porque se tena acceso
al establecimiento de enseanza. Se obtuvo as un censo de la poblacin del centro educativo.
Adems, las caractersticas socio-demogrficas de la poblacin eran similares a la de una vasta
mayora de la poblacin de la ciudad, no exhibiendo ni privilegios, ni pobreza extrema. La mayora
de los estudiantes se ubicaban en un estrato socio-econmico medio-bajo, con necesidades
bsicas satisfechas (Cajigas y cols., 2003b).
Cincuenta y cuatro por ciento de los estudiantes pertenecan al sexo femenino frente al 46% del
sexo masculino. El rango de edades para la muestra total iba de 11 aos a 17 aos, observndose
un mayor agrupamiento entre los 12 a los 15 aos. Moda, mediana y media coincidieron en 14
aos. Los participantes integraban un vecindario perifrico de Montevideo y fueron encuestados
en el ao 2001.
38
Procedimiento
Se anunci a los estudiantes que se pedira que completasen unos cuestionarios autoadministrados. Dichos instrumentos - evaluaciones de la Ira, la Depresin, la Agresin entre
Pares - y una encuesta elaborada ad hoc para obtener datos acerca del perfil socio-acadmico,
familiar, relacional y de vida de los estudiantes, se administraron a los estudiantes durante sus
clases habituales, cedidas por los docentes titulares, y en una sola vez (con excepcin de los
grupos donde se aplic el retest a la semana siguiente para controlar fiabilidad). Se obtuvo una
excelente tasa de respuesta y las respuestas resultaron fiables. Slo unos pocos estudiantes
- menos de quince entre los 607alumnos totales - se negaron a responder o contestaron de
manera que hubo que invalidar las respuestas. les haba permitido pensar en algunos de los
problemas que se exploraban.
Los jvenes se identificaron por la fecha de nacimiento, lo cual posibilit proponer a los estudiantes
de riesgo (con altas puntuaciones en las escalas o con sucesos vitales estresantes) grupos de
apoyo con profesionales externos y/o se los refiri al equipo multidisciplinar (psiclogo y asistente
social) del liceo con el fin de orientarlos. En el plano institucional, posteriormente al primer anlisis,
tuvo lugar una instancia de devolucin donde se expusieron los resultados obtenidos, y en la cual
se intercambiaron opiniones con la direccin y el equipo de docentes.
Instrumento
La Escala de Agresin entre Pares comprende 35 tems y su objetivo es evaluar el comportamiento
agresivo entre jvenes (bullying).
El cuestionario auto-administrado de Bullying, Fighting and Victimization de Bosworth, Espelage
y Simon (citado en Espelage, 2000) fue traducido y adaptado para la muestra uruguaya. Se le
agreg un componente orientado a explorar las conductas de ayuda y se prescindi de los tems
de victimizacin y de nominacin de pares por exceder los lmites de la investigacin marco.
Junto a esta escala, esta investigacin utiliz tambin (a) el Inventario de Depresin para Nios
(The Children's Depression lnventory, COI, de Kovacs, 1992, traducido y validado para la poblacin
espaola por Del Barrio (1997a) y Del Barrio y cols. (1997b y 1999b); y (b) el Inventario de Ira
Estado-Rasgo para Nios STAXl-N de Spielberger (1995) adaptado a la poblacin espaola
por Del Barrio y cols. (1998 y 1999a) y Moscoso y Spielberger (1999). Como todo ello resultaba
en un conjunto considerable de conductas negativas cuyo estilo frontal, infrecuente en esta
cultura, podra generar resistencias en los jvenes para una cooperacin apropiada, se cre una
sub-escala de Conductas Prosociales. Se formularon ad-hoc tems para explorar las conductas
empticas y solidarias como factor de proteccin frente a la agresin. Por otra parte, se busc
tambin mejorar la fiabilidad del instrumento disimulando el objetivo evidente de la escala y
evitando una posible automatizacin de las respuestas.
El cuestionario auto-administrado
puntuar especficas.
se divida en cuatro partes con instrucciones
y formas de
En la primera parte que corresponde a la Sub-Escala Actitud hacia la Violencia, las instrucciones
son: "Qu piensas acerca de las siguientes frases? Elige la respuesta que refleje mejor tu
opinin ... ". ofreciendo cinco opciones de respuesta: desde Totalmente en desacuerdo a Totalmente
de acuerdo (puntuadas de uno a cinco).
En la segunda parte que concierne a las Sub-Escalas Conductas Prosociales y Conductas

Agresivas, se pregunta: "Elige cuntas veces hiciste la actividad mencionada o cuntas veces
estas cosas te ocurrieron a ti en los ltimos 30 das", teniendo como alternativas cinco respuestas:
Nunca, 1 o 2 veces, 3 o 4 veces, 5 o 6 veces y siete veces o ms (puntuadas de uno a cinco).
39
En la tercera y cuarta parte del cuestionario que se refieren a la Sub-Escala de Influencias

Externas, se pregunta respectivamente: "Pensando en los adultos con los que ms te relacionas,
cuntos de ellos te dicen lo siguiente?" y "En los ltimos treinta das, cuntos de los amigos
con los que te juntas habitualmente se comportaron de la siguiente manera?" A cada tem se
responde en base a cuatro opciones, desde Ninguno a Todos (puntuadas de uno a cuatro).
Resultados
La comparacin de las puntuaciones medias de la Escala de Agresin entre Pares y de las
frecuencias de los jvenes arroj diferencias significativas por gnero y edad.
Efecto del Gnero
Pueden observarse distintas formas de expresin del Bullying por gnero
Los varones muestran una mayor agresividad a travs de las conductas de pelea y burla, desarrollan
actitudes que favorecen los actos violentos, y tienden a vincularse con pares transgresores en
mayor grado que las chicas.
Los hombres presentan en mayor medida una actitud predisponiendo a conductas violentas,
considerando frecuentemente que si se apartan de una pelea se descalificaran delante de sus
pares, o que est bien golpear a alguien que golpe primero. Asimismo, stos tienden a actuar
en forma impulsiva y se burlan ms que las mujeres. Tambin los muchachos admiten vincularse
con pares que se involucran en conductas transgresoras ms que las chicas. Las adolescentes,
en cambio, declaran ms frecuentemente que los adultos del entorno les aconsejan resolver
conflictos pacficamente. En efecto, los datos muestran que las jvenes exhiben un mejor manejo
de la agresividad.
Efecto de la Edad
La influencia conciliadora de los adultos flucta con la edad y los mayores declaran con menos
frecuencia que los ms jvenes, que los adultos del entorno les expresen opiniones de moderacin.
Las conductas de Pelea y Burla se elevan significativamente con la edad, as como la actitud
facilitadora de la violencia. Al mismo tiempo el manejo de los impulsos agresivos desciende con
la edad.
Discusin
En referencia a los resultados obtenidos, stos son consistentes con la literatura de donde surgen
diferentes formas de expresin del Bullying por gnero. Los varones presentan en mayor medida
una actitud facilitadora de la violencia y comportamientos agresivos fsicos y verbales. Recurren
ms frecuentemente que sus pares femeninos a hacer bromas a costa de los compaeros, lo que
implica una menor empata con las vctimas.
En lo relativo a las conductas pro-sociales, investigaciones internacionales (Crick and Grotpeter,
1995) sealan que las mismas son mayores en las mujeres, tendencia no encontrada en el
presente estudio. La literatura resea mayor empata en las mujeres y el papel de este sentimiento
en la prevencin de la violencia fue encontrado y puesto de relieve en el estudio de Endresen y
Olweus (citado en Espelage y Swearer, 2003). Result llamativo que en esta muestra los varones
tendieran a mostrar ms conductas de ayuda que las mujeres, aunque la diferencia no alcanza
significacin estadstica. Si bien los tems utilizados internacionalmente para evaluar la empata
apuntan a los sentimientos, en esta escala, se interroga sobre las conductas de ayuda. Estos
resultados mostraran que las chicas pueden sentir ms empata que los varones, pero, a la hora
de actuar, los adolescentes tienden a hacer efectivos dichos sentimientos en mayor grado que
sus compaeras.
La literatura existente ha considerado que los varones son ms agresivos que las chicas
indagando la agresin directa y abierta. Recientemente otras maneras ms sutiles de agresin
40
han sido estudiadas y Crick & Grotpeter (1995) plantean que, en lo relativo a las dimensiones
indirectas y encubiertas de las conductas agresivas (por ejemplo, chismes, rumores, etc.) las
diferencias por gnero no seran tan claras. De acuerdo con esto, los hallazgos encontrados en
este estudio muestran que las conductas de Intimidacin no diferencian a los estudiantes por
gnero, mientras s lo hacen las conductas de Burla y Pelea en las que los varones muestran
mayores niveles.
Las mujeres admiten ms las influencias conciliadoras de sus mayores, ya sea debido a que
toman ms en cuenta lo que stos dicen y/o que, culturalmente, se les exige que se controlen
ms. En efecto, manejan mejor sus impulsos agresivos, lo que no quiere decir que sean menos
agresivas que sus pares masculinos, sino que expresan la agresividad de manera ms aceptada
socialmente.
En cuanto a la evolucin del fenmeno en relacin a la edad, se encontr que el grupo de
mayores manifiesta que los adultos del entorno tienen un papel moderador menor que el grupo
de los ms jvenes. Probablemente no se trate de una diferencia en el rol conciliante del adulto
segn la edad del joven, sino de una tendencia de la adolescencia tarda de desestimar las
orientaciones de los adultos para afirmar la propia autonoma.
Con respecto a la Pelea y la Burla, los resultados muestran claramente que aumentan con la
edad en la muestra estudiada, perteneciente a los aos iniciales de la educacin secundaria.
Estudios revisados por Espelage y Swearer (2003) dan cuenta que hay un aumento y pico del
fenmeno en la adolescencia temprana y que, en los ltimos aos del secundario el bullying
decrece. El estudio que se presenta, es consistente con la evolucin que aparece en la literatura
internacional ya que estos estudiantes estaban cursando los tres primeros aos de la enseanza
media.
Comentarios Finales
Los datos obtenidos han permitido revelar que, si bien en general, los adolescentes que han
respondido se comportan de manera consistente con lo hallado en la literatura sobre el tema,
la burla podra ser una dimensin de la agresin entre pares ms distintiva de esta poblacin.
Tambin las tendencias de las respuestas a las conductas pro-sociales generan hiptesis sobre
el comportamiento diferencial por gnero e indicaciones metodolgicas para la investigacin
distinguiendo sentimientos de empata de conductas prosociales.
Por otra parte, ante la escasez de instrumentos de evaluacin de la agresin entre pares en la
regin, la presente escala ofrece el dispositivo confiable y validado con el objetivo de estudiar
cmo se da este fenmeno en la poblacin descrita y en este contexto, lo cual ha permitido
desarrollar con mayor efectividad programas de prevencin e intervencin en el Uruguay.
Es fundamental generar intervenciones especiales tanto con las vctimas como con los
hostigadores, favorecer una fuerte cooperacin casa-escuela y educar activamente a los
padres.
Enfoques y Programas: Sus Alcances y Efectos
Debido a la preocupacin existente tanto a nivel de los gobiernos centrales, locales y de los
establecimientos educacionales en particular, ante la manifestacin de la violencia escolar en
sus diferentes dimensiones e incidencias, se han implementado durante la ltima dcada en
Amrica Latina, y desde los aos 70 en los pases europeos y anglosajones diferentes estrategias
y programas que han tenido como objetivo central disminuir los niveles de violencia en los
establecimientos educacionales y mejorar la calidad de vida de los integrantes de la comunidad
escolar.
41
Al igual que los diferentes tipos de investigaciones sobre violencia escolar, y las diferentes
manifestaciones de stas de acuerdo a las particulares realidades econmicas, culturales, sociales
y polticas de las localidades donde se manifiestan, igualmente las estrategias de intervencin han
sido diversas y han puesto diferentes nfasis en unas u otras dimensiones del problema. Ahora
bien, tal como lo plantea Araos y Saavedra, ms que una descripcin detallada de cada uno de
las investigaciones y programas ms importantes realizados hasta hoy, parece ms relevante
proponer un esquema de comparacin entre las lneas o perspectivas ms significativas desde
las cuales se ha abordado el fenmeno de la violencia escolar (2004 ), y visualizar para cada
una de ellas ejemplos paradigmticos de aplicacin de sus principios de intervencin con sus
respectivas evaluaciones.
A continuacin revisaremos de manera general los principios que orientan las tres principales
estrategias de intervencin en violencia escolar, sobre las cuales se han desarrollado los trabajos
de mayor envergadura y que han buscado el ms alto impacto en las poblaciones escolares. Al
final de este captulo podremos visualizar como estas estrategias deberan ser implementadas,
para lograr efectivos resultados, en las escuelas y localidades donde el problema de la violencia
se ha vuelto un tema que preocupa y aflige a la comunidad.
Enfoques de intervencin en violencia y convivencia escolar: evaluacin de los programas, sus
alcances y efectos.
Antes de entrar en detalles, debemos tener en cuenta que todas las estrategias y programas
implementadas tanto a nivel individual, como de la escuela y/o de las comunidades locales y sus
barrios, tienen como punto de arranque la idea fuerza de la escuela como espacio de socializacin
primario (quizs al mismo nivel o de mayor importancia an que la familia). La perspectiva de
la escuela como factor de socializacin es igualmente importante: Por su capacidad de regular
las interacciones entre pares, la escuela otorga el mejor contexto para la prevencin de la
delincuencia en la adolescencia 32
Los programas de intervencin pueden ser clasificados, ya sea segn las acciones que emprenden,
o las teoras que los sostienen acerca de los factores que inciden como causantes de los
problemas de violencia, en tres grandes grupos de estrategias. Por un lado existen los programas
de intervencin centrados en las habilidades cognitivo-conductuales y comunicacionales que
poseen o necesitan los sujetos que participan dentro de la comunidad escolar, principalmente
enfocados en los nios, nias y jvenes.
Por otro lado, tenemos las estrategias que centran su foco de intervencin y anlisis en el "clima
escolar", empeando su trabajo en generar al interior de los establecimientos educacionales
procesos de participacin donde estn implicados todos los actores de la comunidad escolar, y
la gestin eficiente del establecimiento en materia de convivencia.
Por ltimo est el enfoque de ce-produccin comunitaria de la seguridad, de ms reciente
implementacin, y el ms prometedor para ser puesto en prctica en los establecimientos
educacionales
de barrios y comunas marginales de pases subdesarrollados donde las
solidaridades y redes comunitarias se encuentran desestructuradas. Dicho plan enfoca sus
esfuerzos en generar procesos de participacin e identificacin de la comunidad con los
establecimientos educacionales, a fin de generar una seguridad intersectorial con todo el barrio.
Cusson, M. Cusson "Prevenir la dlinquance. Les mthodes efficacesefficaces. "PUF, 2002. p.111. En,
Franz Vanderschueren, Alejandra Lunecke, Prevencin De La Delincuencia Juvenil, Anlisis de Experiencias
Internacionales. Universidad Alberto Hurtado, 2004. p. 61.
32
42
An cuando las polticas pblicas centran sus objetivos e intervenciones en alguno o algunos de
estos programas, vale la pena recordar que cada establecimiento educacional tiene necesidades
de acuerdo a sus realidades locales, por lo que no cualquier programa de intervencin es
extrapolable inmediatamente a otro lugar de implementacin,
an cuando su desarrollo pueda
haber dado buenos resultados en la comunidad a la que haba sido dirigido inicialmente.
Por otro lado, dada la multicausalidad de los factores que propician la violencia escolar y las
distintas miradas de comprenderla, las mejores estrategias de intervencin son las que trabajan
con la poblacin los distintos focos de intervencin, es decir, en las habilidades cognitivoconductuales y comunicacionales, el trabajo en la gestin escolar para la convivencia y la co produccin de la seguridad con el entorno.
Las Intervenciones Entorno a las Capacidades Cognitivas, Conductuales y Comunicacionales
El enfoque individual o instruccional (fundamentalmente
la escuela norteamericana de
Farrington) se sita desde premisas cognitivo-conductistas,
centrando la atencin del anlisis
e intervencin en determinadas capacidades y habilidades del individuo (fundamentalmente de
alumnos de corta edad) para aprender tcnicas de autocontrol y competencia social, as como
estudios y programas apoyados por profesionales de salud mental dirigidos a jvenes de alto
riesgo o extremadamente violentos. Estos tipos de intervenciones promueven la enseanza a
nivel curricular de competencias sociales y el desarrollo de habilidades para la resolucin de
conflictos entre estudiantes. Para ensear este tipo de habilidades, se usan en general tcnicas
de modificacin del comportamiento y tcnicas cognitivo-conductuales.
33
Estos tipos de intervenciones estimulan el aprendizaje de comportamientos y habilidades de
vida, como participacin o manejo de emociones, que permite buscar soluciones apropiadas a
problemas y situaciones violentas. Asimismo, los estudiantes adquieren habilidades especficas
de formacin ciudadana y aprenden a resistir influencias negativas, especialmente aquellas
relacionadas con pares delincuentes y la influencia de medios de comunicacin (Mihalic et al.,
2004; Chaux, 2005). 34 Esta categora de intervenciones incluye tcnicas cognitivo-conductuales
que se enfocan en los nios y jvenes en riesgo con bajos niveles de competencias sociales. Por
ejemplo, estudiantes con este tipo de comportamiento se caracterizan por sus comportamientos
impulsivos debido a que tal vez no poseen las habilidades necesarias para mediar conflictos
a travs de la comunicacin. Algunos de los ejercicios para que los estudiantes modifiquen su
comportamiento y adquieran este tipo de habilidades sociales incluyen ensayos situacionales y
ejercicios de personificacin (Gottfredson, 2001) 35
En cuanto a las estrategias de intervencin diseadas desde este enfoque en pases como
Canad y Estados Unidos, Farrington seala que: cuatro tipos de programas eficaces existen en
la materia que conciernen la educacin de los padres, con intervencin a domicilio, la formacin
de los padres en la gestin de las situaciones, el desarrollo de las aptitudes de los nios y los
programas de enriquecimiento intelectual precoz. 36 Por ejemplo, el Programa de Intervencin
Masiva en Elmira (Nueva York) ha mostrado que las visitas a domicilio durante el embarazo y
el perodo postnatal para mujeres pobres y aisladas conducan a tener un impacto considerable
sobre la integracin escolar de los nios y su comportamiento no-violento. Este mismo enfoque
sostiene el programa 123 GO de Montreal, Canad, donde los servicios municipales identifican y
siguen sistemticamente a todas las familias que tienen nios de 0-3 aos en situacin de riesgo,
logrando un impacto positivo sobre los nios y los padres. El programa Children at Risk en los
barrios pobres de cinco grandes ciudades de los Estados Unidos, que est centrado en nios
delincuentes (edad promedio 12 aos) ha implementado una estrategia preventiva desarrollada
en un entorno comunitario: ofrece un servicio jurdico y de asesora familiar, acciones de formacin
familiar, equipos de acompaamiento y de tutela, actividades para escolares y una iniciacin al
orden comunitario. Este programa se adapt a cada barrio con variantes especficas. Su xito se
manifest despus de un ao. El resultado principal ha sido que los beneficiarios del programa
se asociaban menos con pares delincuentes que los no beneficiarios del programa. 37
43
En el contexto Latinoamericano podemos mencionar diferentes iniciativas de trabajo que buscan

intervenir en la convivencia escolar desde esta perspectiva. 30
Programa de Competencias Ciudadanas - Colombia

Es una poltica nacional con el objetivo de comprometer a las escuelas a la enseanza de
competencias ciudadanas que estimulen el comportamiento cvico, la convivencia democrtica
y, como resultado, contribuya a la reduccin y prevencin de la violencia. Las competencias
ciudadanas se pueden definir como un conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades
cognitivas, emocionales, integradoras y comunicativas que permiten al ciudadano una participacin
constructiva y respetuosa de los derechos en la sociedad democrtica (Jaramillo, 2005; Chaux,
2005). Este programa surge como resultado de los elevados niveles de violencia a nivel nacional
y local, como la comunidad y la familia. 39 Estas competencias ciudadanas tienen como pilar la
internalizacin de conocimientos y habilidades en los individuos que se detallan en la siguiente
tabla:
Erik Alda, Gustavo Beliz. Cul es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco
lnteram ericano de Desarrollo, 2007. Cp 5, 239 - 281.
34 lbid. Cp 5, 239 - 281.
35 lbid. Cp 5, 239 - 281.
36 Farrington, La violence juvnile., iEn : E. Debarbieux, E. ety Catherine Blaya. op. Cit., p.29. En: Franz
Vanderschueren, Alejandra Lunecke. Prevencin De La Delincuencia Juvenil, Anlisis de Experiencias
Internacionales. Universidad Alberto Hurtado, 2004. p. 76
37 lbid. Pg. 76
30 El Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) ha realizado un
levantamiento de los distintos programas y polticas disponibles en la regin. Los datos muestran un total de 37
polticas y programas orientados a la prevencin de la violencia a travs de la escuela. En: Erik Alda, Gustavo Beliz.
Cul es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco Interamericano de Desarrollo, 2007.
39 Cp 5, 239 - 281.
33
44
Grados 5 y 9
Gruoo 1.
Conocimientos
en ciudadana
Los conocimientos se refieren a la informacin que tienen los estudiantes

sobre cada uno de los aspectos de la ciudadana: la convivencia pacfica,
a participacin y responsabilidad ciudadana, la pluralidad y la identidad,
enmarcados en el respeto y promocin de los derechos humanos y las
formas en que usan estos conocimientos en sus vidas cotidianas.
Se busca identificar qu tan comunes son ciertas creencias y actitudes

relacionadas con cada uno de los tres grupos de los estndares de
Gruoo 2.
competencias: convivencia pacfica, la participacin democrtica y la
Actitudes
hacia valoracin de la diversidad. Este anlisis podr llevar al desarrollo de
.
.
la ciudadana
actitudes y creencias alternativas ms favorables a una convivencia
democrtica y respetuosa de las identidades y derechos de todos.
Gruoo 3.
Acciones
ciudadanas
Gruoo 4.
Ambientes
democrticos
Gtuoo 5.
Procesos
cognitivos
Gruoo 6.
Manejo
.
emociones
Gruoo 7
Empata
~e evala qu tan comn es que los estudiantes realicen acciones que

favorecen la convivencia pacfica, la participacin democrtica, el respeto
a los derechos humanos y la diversidad.
Este componente no evala competencias de los estudiantes. En cambio,
se trata de evaluar las percepciones que tienen los estudiantes sobre los
contextos y ambientes en los que se desenvuelven en la cotidianidad. Poi
ejemplo, qu tanto los estudiantes consideran que en su familia, en su
srupo de amigos, en su aula o en su institucin educativa se promueve la
convivencia, los derechos humanos, la participacin democrtica y la
valoracin de la diversidad.
Se busca evaluar algunas de las competencias cognitivas definidas en los
estndares, tales como la toma de perspectiva y la interpretacin de las
intenciones. La toma de perspectiva es la habilidad para "ponerse
mentalmente en la posicin del otro" y comprender su punto de vista,
permitindole tomar decisiones adecuadas en situaciones de conflicto al
considerar las diversas perspectivas que todas las personas involucradas
puedan tener sobre la misma situacin. La interpretacin de intenciones
se refiere a la capacidad para identificar adecuadamente las intenciones
~ue puede haber detrs de las acciones de los dems y no suponer, de
manera errada, que las otras personas tienen la intencin de hacer dao
cuando no hay razones objetivas para pensarlo.
Se pretenden evaluar las habilidades de los estudiantes para identifica
.
.
.
propias
~us
emociones,
controlar
l
a
intensidad
de
las
mismas
)
de
expresarlas adecuadamente .
Se evala la capacidad del estudiante para experimentar sentimientos
iguales o parecidos a los que est sintiendo otra persona (o inclusive un
animal). Los estudiantes con puntajes altos en esta seccin de la prueba
comprenden los sentimientos de quienes sufren o estn en desventaja,
sienten compasin y se preocupan por el bienestar de los dems, se
sienten mal cuando hacen dao o cuando no actan para aliviar el
sufrimiento de otros y se sienten orgullosos cuando actan en beneficio de
los dems o de la comunidad.
Los resultados de la investigacin muestran que, para los alumnos ms jvenes, la pobreza
afecta negativamente el desarrollo de competencias emocionales, como el manejo de la ira y
los sentimientos de empata y culpa. De igual manera, la pobreza afecta negativamente los
conocimientos sobre la convivencia y actitudes hacia la misma, derechos humanos y participacin.
En cambio, la inequidad, que es uno de los factores de riesgo explicativos de la violencia, no
tiene ningn efecto sobre las competencias emocionales y solo presenta un efecto limitado para
los alumnos de quinto curso. 40
45
Otros factores contextuales analizados, como la presencia de grupos armados, tiene un impacto
negativo que se traduce en un peor desarrollo de las competencias emocionales tanto para los
alumnos de 5 como de 9 grado, pero su efecto es nulo sobre el desarrollo de conocimientos
de convivencia, derechos humanos y participacin. Finalmente, los autores muestran que, en
general, en los ambientes con niveles de agresin ms bajos se producen un mejor desarrollo
de competencias emocionales y cognitivas, las cuales contribuyen al ejercicio positivo de la
ciudadana. 41
Programa de Prevencin Temprana de la Agresin

Entre los programas de prevencin de la violencia a travs de la escuela evaluados, cabe destacar
el programa de prevencin temprana de la agresin, implementado en las escuelas pblicas de
Medelln, Colombia. Este programa incorpora iniciativas de prevencin de la agresin durante los
primeros aos de la escuela. Busca identificar y paliar las conductas agresivas de los estudiantes
a travs del desarrollo de mecanismos que generen cambios de actitud en el ambiente escolar
para la construccin de un sistema educativo que favorezca la convivencia pacfica dentro y fuera
de la escuela (Duque et al, 2005). 42 Entre las estrategias utilizadas, se incluyen la enseanza
de habilidades pro-sociales en el currculo escolar y el manejo por parte de maestros y padres
de un comportamiento no violento de los estudiantes (Duque et al., 2005). 43 Evaluaciones del
mismo programa en su segunda fase, realizadas por Hernndez et al. (2004), muestran que
el modelo utilizado es eficaz para prevenir de manera inmediata la agresin de nios en edad
escolar y preescolar (Hernndez et al. 2004 ). Los resultados de la evaluacin evidencian que
han sido efectivas aquellas intervenciones que han trabajado en el desarrollo y mejora de las
habilidades sociales tanto en nios con problemas de comportamiento como con nios que estn
en riesgo. Por ejemplo, la comparacin de los datos de nios beneficiarios antes y despus de
la intervencin muestra una reduccin del 13/o en los niveles de baja sociabilidad, es decir, que
despus de participar en el programa, los nios han experimentado un aumento en el desarrollo
de habilidades pro sociales. Desagregando los datos por edad, los niveles de baja sociabilidad
son menores y estadsticamente poco significativos en los grupos de edad de 3 a 5 aos, 6 a 8
aos y 9 a 11 aos presentando una disminucin del 14%, 11 % y 16% respectivamente. 44
lbid. Cp 5, 239 - 281

41 lbid. Cap 5, 239 - 281
42 Para mas informacin,
visitar http://www.medellin.gov.co /educacin /prevencion /paginas /index2.htm En: Erik
Alda, Gustavo Beliz. Cual es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana Banco Interamericano
de Desarrollo, 2007. Cap 5, 239 - 281.
43 lbid. Cp 5, 239 - 281
44 lbid. Cap 5, 239 - 281
40
46
Brigadas Educativas.
El proyecto es una iniciativa creada e implantada por la Cruz Roja Colombiana. El foco central
del proyecto es la formacin de brigadas 4s de nios, nias y jvenes para actuar como agentes
en su medio con el objetivo de modificar las normas de comportamiento y convivencia a travs
de la enseanza de la filosofa y los valores de esta institucin. 46 Como resultado del desarrollo
de estas actividades, se establecen normas de convivencia que ayudan a mitigar los episodios
de violencia en la escuela y en la comunidad adems de aumentar la participacin activa de
padres de familia. La evaluacin realizada por Garca (2005) analiz si el impacto del programa
incide sobre los objetivos del programa de contribuir a la reduccin o prevencin de la violencia
a travs del desarrollo de factores de proteccin tales como la autoestima, habilidades para
desarrollarse con pares, habilidades para la comunicacin y resolucin de conflictos y percepcin
sobre y relacin con la violencia, para as mitigar los efectos de factores de riesgo tales como
el uso inadecuado del tiempo libre y la carencia de valores sociales para la convivencia. Sin
embargo, los resultados de la evaluacin solo pueden mostrar un impacto indirecto debido a
que el programa carece de una lnea de base para poder medir cambios en el desarrollo de las
habilidades anteriormente mencionadas.
Educacin para la vida - Nicaragua
Implementado en el 2003, tiene el objetivo principal de mejorar la calidad de vida de los jvenes
a travs del desarrollo de competencias sociales, enseanza de normas y valores que fomenten
la convivencia en las escuelas, en las comunidades y en la familia. Entre las actividades que se
realizan se encuentran la prevencin de la violencia escolar, la educacin en valores y la educacin
en ITSNIH/SIDA. La unidad de prevencin de violencia busca promover la convivencia escolar a
travs de talleres que promueven la organizacin de redes estudiantiles de cooperacin para el
diseo, ejecucin y seguimiento de programas de prevencin de la violencia. 47
Lmites
Los lmites de estos -a pesar de sus efectos positivos donde estn bien guiados y adaptados
al contexto locales su imposibilidad de modificar los factores causales comunitarios, a menos
que se inscriban en un enfoque ms de ce-produccin con el entorno. La mayora de estos
programas tienen un impacto sobre algunos alumnos, algunos padres y profesores, pero no
modifican las condiciones del barrio. Es por esta razn que este enfoque, fuertemente inspirado
por el behaviorismo, ha sido criticado por su insuficiencia y ha llevado a poner el nfasis sobre
la ce-produccin de la seguridad con el entorno, la escuela, las familias y los alumnos. El
behaviorismo peca por su olvido excesivo de las condiciones ambientales e institucionales de
los comportamientos individuales y su rol en la construccin de la violencia. Estas condiciones
ambientales adems deberan ser situadas en un contexto poltico ms amplio. En breve, sin
exagerar, es necesario verificar las responsabilidades de los establecimientos escolares y de las
organizaciones escolares. sociales y polticas 48
Actualmente existen ms de 800 brigadas extendidas por escuelas del territorio colombiano. Cada brigada est
compuesta de 15 a 20 estudiantes que reciben semanalmente capacitacin en reas de derechos humanos, tcnicas
de primer auxilio y valores de convivencia. En: Erik Alda, Gustavo Beliz. Cul es la salida? La Agenda Inconclusa De
La Seguridad Ciudadana Banco Interamericano de Desarrollo, 2007. Cp 5, 239 - 281.
46 Estos valores incluyen la imparcialidad, prestar ayuda a los dems y la promocin de la convivencia pacifica en las
comunidades. En: Erik Alda, Gustavo Beliz. Cul es la salida? La Agenda Inconclusa De La Seguridad Ciudadana
Banco Interamericano de Desarrollo, 2007. Cp 5, 239 - 281.
47 lbid. Cp 5, 239 - 281
45
47
Las observaciones de Cusson, que ha analizado algunos fracasos en intervenciones especializadas

para jvenes en alto riesgo, concluye que el error cuando hay resultados negativos radica a
menudo en la delimitacin de un objetivo inapropiado o demasiado limitado, basado sobre un
anlisis errneo de las causas de los comportamientos. Por ejemplo, una carencia de autoestima
no es necesariamente una caracterstica de un pre - delincuente, por lo tanto, los programas
de reagrupamiento que se basaron sobre la hiptesis de una recuperacin de la autoestima
fracasaron. De igual modo las terapias de grupo entre varios de estos jvenes, basadas sobre el
mismo principio, fallaron su objetivo (M. Cusson, M. op. cit., p.114.) 49
Entre las medidas que son evaluadas en forma contradictoria por los expertos hay que citar
la tutora individual, no inscrita en una perspectiva de facilitar la insercin escolar. Igualmente,
la tutora individual por un adulto de un joven en situacin de alto riesgo es estimada como
poco eficaz por algunos autores aunque contribuya a evitar la desercin escolar. D. Gottfredson
concluye su anlisis sobre esta prctica, escribiendo: En resumen, la tutora para los alumnos
de alto riesgo es contraindicada, y el monitoreo personalizado aparece prometedor para reducir
la desercin escolar, pero no hay estudios suficientes para justificar conclusiones positivas sobre
su efectividad para reducir la delincuencia o la disminucin de consumo de drogas.
Franz Vanderschueren, Alejandra Lunecke. Prevencin De La Delincuencia Juvenil, Anlisis de Experiencias

Internacionales. Universidad Alberto Hurtado, 2004. Pg. 77
49 lbid. Pg. 78
48
48
IV. Marco Conceptual:
Enfoque terico y enfoque metodolgico de la Gua
VI. 1 Enfoque terico

En nuestras ciudades el problema de la violencia al interior de las escuelas se ha ido instalando
en los ltimos aos de manera significativa, tendiendo a aumentar su magnitud y diversificar sus
formas de manifestarse en la convivencia cotidiana de nuestras comunidades escolares.
La violencia es un tipo de relacin social que ha estado presente a lo largo de la historia humana,
emergiendo en diversos contextos, as se han identificado mltiples tipos de violencia que se
expresan con diversas dinmicas. Por este motivo es que no existe una definicin consensuada
de violencia, pues sta estar determinada en gran medida por el contexto en el cual emerja. La
violencia escolar no escapa a esta tendencia, "Esto es, que depende de su existencia, del marco
de las transformaciones sociales que van definiendo la situacin como un problema y por tanto,
como merecedora del carcter violento" (Garca y Madriaza, 2005).
Dentro de esta visin es que se vuelve relevante realizar diagnsticos locales, pues en cada contexto
las experiencias de convivencia y de violencia sern diversas, tanto en sus manifestaciones
como en la valoracin que la comunidad haga de la misma. Lo que determinar adems la forma
en que sern abordados los diferentes conflictos que se presenten.
Generalmente, el problema de la violencia en la escuela es abordado de manera individual, es decir
se identifica a un agresor o "nio problema" y se lo estigmatiza y asla del resto de la comunidad
escolar a travs de castigos o terapias individuales que muchas veces traen como resultado
un aumento de la problemtica pues no se enfrenta el fondo del problema ni se comprende la
relacin sistmica que existe entre los diferentes actores. En este sentido, entendemos que la
violencia en la escuela es resultado de una relacin social; no necesariamente la expresin de la
violencia es un estado permanente en la conducta ni una patologa individual, muchas veces las
conductas agresivas responde a una manifestacin de conocimiento de su entorno y de los otros,
y a una "necesidad" de bsqueda de identidad y reconocimiento de sus pares.
Es necesario reconocer que la violencia escolar no es nicamente atribuible a los estudiantes
como una violencia "en la escuela" "Hay una suerte de negacin o punto ciego en la comprensin,
que obvia que, dentro de la violencia en la escuela, se mezclen otros tipos de violencia, donde
emergen otro tipo de actores. Es poco lo que se sabe acerca del tipo de violencia que existe entre
profesores por ejemplo, o aquellos que stos ejercen sobre los estudiantes" (Garca y Madriaza,
2005).
Dentro de este escenario emergen una multiplicidad de actores que deben integrase a la hora
de analizar el problema de la violencia escolar, ya que la marginacin de ellos podra llevar
al fracaso de las intervenciones emprendidas o a aumentar los conflictos entre los diferentes
actores de la comunidad escolar.
No slo estudiantes, padres y profesores son incluidos en esta perspectiva, sino tambin las
dinmicas internas, reglamentos, normas de convivencia, actitudes autoritarias y el entorno
social y fsico que rodea a la comunidad escolar.
Otra valoracin importante se refiere al hecho de pensar la escuela como una importante fuente de
socializacin, en la cual los jvenes reciben tanto formacin acadmica como valores, sentido de
pertenencia, adoptan roles sociales, constituyendo la base de sus relaciones sociales presentes
y futuras. Es por esto que es fundamental integrar este espacio en las iniciativas de prevencin de
conductas de riesgo. "No se trata tanto de una escuela que apunta a entregar contenidos sobre
el civismo, las leyes o an los contenidos de prevencin -por ejemplo la campaa antidrogas-,
sino de una escuela que por su organizacin misma incentive comportamientos positivos y cree
las condiciones psicosociales de una buena formacin" (Vanderschueren, 2004)
49
La prevencin al interior de la escuela puede concebirse de diversos modos de acuerdo al

enfoque que se utilice. As, los enfoques situacionales postulan que el delito o conductas de riesgo
ocurren porque existen factores del ambiente fsico que lo facilitan y/o incentivan, postulando
entonces polticas preventivas que se dirigen a disminuir estas oportunidades principalmente
mediante prcticas disuasivas. Por ejemplo encontramos escuelas que han instalado sistemas
de vigilancia en sectores de la escuela, o han instalado rejas para disminuir el contacto entre
diferentes grupos etreos.
El enfoque de la prevencin social, en cambio busca las causas de la criminalidad, entendida como
conductas de riesgo, en factores estructurales relacionados con la prdida de los mecanismos de
control social, con la anemia y los problemas de adaptacin social; en este sentido se plantean
polticas preventivas que abordan factores estructurales y que trabajan sobre grupos de riesgo
focalizados. Por ejemplo programas de apoyo a estudiantes con mala conducta, problemas de
aprendizaje, disfuncionalidades familiares, entre otros.
Un tercer enfoque es el comunitario, donde muchas veces se combinan estrategias situacionales
y sociales, pero se diferencia de aquellas en tanto la comunidad es concebida con un doble
carcter: como objeto y sujeto de las polticas preventivas (Crawford, 1998; Sozzo, 1999). De
esta forma, este enfoque (y sus distintos matices) postula acciones donde la comunidad es
responsable de su seguridad, puede fortalecer mecanismos de control informal y "empoderarse"
de sus problemas para conseguir soluciones eficaces (Sozzo, 2004). Por ejemplo programas
que invitan a la familia a participar del fortalecimiento de la comunidad, presentaciones artsticas
hacia la comunidad, participacin en grupos o movimientos religiosos, scout, entre otros.
Finalmente el enfoque epidemiolgico, rene estas tres perspectivas considerndolas como
mbitos de accin sobre los cuales las polticas preventivas pueden trabajar, y adems plantea
tres niveles de intervencin de las acciones: Primaria, que apunta a la prevencin temprana;
Secundaria, que interviene en el tratamiento de grupos de riesgo; y Terciaria, conocida como
prevencin tarda puesto que busca rehabilitar y reinsertar delincuentes, o bien atender y reparar
el dao causado en vctimas. En estos niveles de intervencin y en los tres mbitos de accin este
enfoque propone que es necesario reducir los factores de riesgo que aumentan la probabilidad
de que exista violencia (Crawford, 1998; Sozzo, 1999).
Dado lo anterior, Proyecto: Escuelas Seguras, se enmarca dentro del enfoque preventivo
epidemiolgico emprendiendo acciones en el nivel primario, es decir intentando instalar en las
diversas escuelas la prevencin temprana, a travs de la actuacin en los factores presentes en
el ambiente escolar.
Con lo anterior se espera que las iniciativas de prevencin tengan consecuencias en el plano de
la criminalidad (conductas de riesgo) y de la violencia, y adems promuevan la solidaridad, el
fortalecimiento de prcticas democrticas y por ende la consolidacin de una convivencia segura
al interior de las escuelas.
IV.11 Enfoque Metodolgico

Los hechos de violencia entre el alumnado no emergen en el vaco. "suelen ser la punta de un
iceberg, que est compuesto por la compacta red de relaciones interpersonales que configura la
estructura social de la institucin educativa". Cuando esta red es "un entramado social cimentado
en el respeto mutuo, la solidaridad y la conciencia clara de las normas de convivencia, es ms
difcil que los conflictos, que siempre existen, terminen dando lugar a problemas de violencia, y
aunque la aparicin espordica de ellos no pueda evitarse en su totalidad, la existencia de un
buen clima de relaciones sociales disminuye el riesgo de violencia".
Por el contrario, cuando una institucin se configura en estructuras de participacin que viven
en anemia, "de espaldas a los valores de respeto, comprensin y solidaridad, est mucho ms
50
expuesta a la aparicin de problemas de violencia en sus distintas formas", como lo hemos

identificado en el desarrollo del proyecto.
Por ello la intervencin preventiva, que busca siempre la creacin de un buen clima de
convivencia, sea la mejor medida para "evitar la aparicin de abusos y malos tratos de todo tipo
y, evidentemente, tambin de los que tienen lugar entre el alumnado".
Como expresa Rosario Ortega "para desplegar un proyecto educativo de carcter preventivo
contra la violencia escolar, es necesario partir de una concepcin sistmica, que coloque encima
de la mesa el amplio conjunto de factores que inciden en la convivencia y tenga en cuenta que lo
que da lugar a un tipo de clima social u otro, es la articulacin compleja de estos factores."
Es necesario saber que debemos contar con la participacin de todos los recursos, humanos y
procesuales, que estn presentes, y que esto slo se logra cuando se parte de un anlisis de la
compleja realidad.
Enfrentarse al problema de la prevencin de la violencia en el centro educativo, requiere partir
de una perspectiva investigadora, ya que no se puede afirmar que la violencia sea un fenmeno
que surge de un elemental esquema causa-efecto, sino de un complejo conjunto de factores
y efectos, cuya relacin no es lineal, siendo necesario asumir una actitud interrogante, de
indagacin.
La intervencin preventiva requiere de un modelo investigacin-accin, como formato para
elaborar el proyecto educativo que se ocupe de: la prevencin de la violencia escolar, trabajando las
relaciones interpersonales en el aula y en el centro, con el objetivo de mejorar la convivencia.
El centro educativo debe ser observado como una "comunidad de convivencia en la que se inscriben
distintos microsistemas sociales; el del alumnado es uno de ellos, pero no es ni independiente
ni ajeno a lo que ocurre en los otros subsistemas, como el que compone el profesorado, las
familias, o la propia comunidad social externa".
Esta perspectiva denominada "ecolgica e interactiva, en una primera consideracin, resulta algo
ms compleja, pero ser ms til, si lo que queremos es actuar de una forma global y comprensiva."
No cabe duda que desde esta perspectiva "la convivencia diaria, con sus convenciones, normas
y valores, slo puede ser entendida en trminos medioambientales, como un ecosistema en el
que los hechos adquieren significacin en relacin a los objetivos".
Cu ando un nio/ a manifiesta y expresa actitudes que lindan con la prepotencia, "acta impunemente
agrediendo a los dems, pero, al mismo tiempo, dispone de un grupo de compaeros/ as que
no slo lo apoya y lo encubre, sino que son tan responsables como el mismo agresor de este
comportamiento sistemtico y pertinaz, de nada sirve que intentemos (como ya lo argumentamos
anteriormente) un anlisis individualista".
Se hace necesario un anlisis ecolgico, que mire ms all de lo personal, para "abordar el propio
sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos que est detrs de una violencia
que se repite, se encubre y brota con mltiples formas". No quiere esto decir, en absoluto, que
no nos preocupemos tambin de los aspectos personales referidos a los alumnos/ as violentos
y a las vctimas, sino que hay que analizar el fenmeno como la expresin de un problema ms
profundo, que puede afectar a la comunidad educativa en s misma.
Proponemos pues, como punto de arranque para disear un proyecto educativo global contra
la violencia en el centro, el concepto de unidad de convivencia, es decir, el conjunto de factores
humanos, procesos y contextos que constituyen la comunidad educativa.
El modelo comunitario, importado de otras reas cientficas y profesionales, como la antropologa,
51
la epidemiologa o las ciencias de la salud, resulta particularmente til para la propuesta de trabajo
investigador y educativo, con la que nos parece idneo abordar la prevencin de la violencia
escolar.
Desde el modelo comunitario, cada centro educativo se presenta como una unidad de convivencia,
configurada a partir de la coexistencia y la articulacin -mejor o peor- de varios grupos humanos
bsicos:
a) El profesorado, que constituye una unidad en s, aunque sta no sea homognea, pero
que adquiere entidad diferenciada respecto de los otros elementos.
b) El alumnado, que adems de ser el eje sobre el que gira toda la actividad educativa, se
constituye como un sistema social diferenciado, cuya participacin en la organizacin del
centro, en la elaboracin de las normas y en la asuncin de convenciones y valores, es
fundamental.
e) Las familias, con las que el centro establece distintos tipos de relaciones, unas ms
posibilita doras que otras, para los objetivos que se propone en cualquier terreno; pero. muy
especialmente, en uno tan directamente relacionado con las experiencias vitales previas,
como es el de las conductas y las actitudes sociales.
d) La sociedad en general, que con sus mensajes, sus estados de opinin y sus medios
de comunicacin, va incidiendo en la configuracin de las actitudes y los valores. Un
proyecto educativo de prevencin de los malos tratos, necesita saber cmo se configuran
las creencias sociales a este respecto e integrar su valor.
Slo cuando hay un buen entendimiento entre los valores educativos que propone el centro escolar,
los que desarrolla la familia y los que estn presentes en la opinin pblica en forma de valores,
los nios/as encuentran coherentes y asumibles las normas a las que deben someterse.
De la confluencia de los sistemas psicosociales bsicos, brotan claves normativas a las que
cada alumno/ a debe ajustarse para educarse y, a veces, simplemente, para sobrevivir sin sufrir
demasiado dao; y de la configuracin social del centro, como mbito de convivencia, van a
desprenderse las claves socializadoras. stas claves simblicas, junto con las evolutivas, son las
responsables de los factores, tanto personales como situacionales que determinan la aparicin o
no de problemas de violencia.
52
V. Guas Didcticas por tipo de actor: Padres; Docentes; Alumnos

V. 1 GUIA DIDCTIV APARA PADRES
El relacionamiento entre la escuela y la familia asume un papel fundamental ya q11e incide en
una mejora de los rendimientos escolares, pero tambin e11 la "integracin" de los nios y nias
que asisten al sistema educativo.
La conformacin familiar e11 general en la actualidad asume una variada y mltiple gama
de "arreglos familiares", as como se ve enfrentada a una complejidad y multcausalidad de
situaciones que deben resolver para q11e sus lujos e hijas aprovechen, de forma adecuada, las
oportunidades que les brinda el sistema educativo.
Todas las familias, sea cual sea s11 Integracin, cuentan con una serie de fortalezas y capacidades,
no slo carencias y problemas, por tanto es necesario conocerlas por parte de todos los actores
para poder gei1erar las condiciones que las potencien.
Es necesario q11e se "articulen" las funciones y las expectativas q11e tanto las familias tienen del
Centro Educativo, y de los actores que e11 el intervienen, as como la que los y las docentes tienen
de la familia, de forma de ge1i.erar sinergias y potenciar los principales mbitos de socializacin
de los y las nias.
Ms all de la necesaria sinergia entre la familia y el centro educativo para potenciar la integracin
y la convivencia de los nios y adolescentes ei1 su medio social, importa recomendar a los padres
y madres indicadores que les permitan identificar y abordar el problema de la violencia y de
convivencia en la educacin formal de sus lujos.
Agresiones las ha habido siempre, pero con la complejidad del mundo moderno, se han acentuado.
Adems, antes 110 se le comunicaban a nadie y la vctima, se las guardaba para s por pudor o
vergenza. Poda mantenerlas encerradas en su mente, meses, largos aos o incluso toda una
larga vida. Evidentemente, llegaba a consttuir una enorme carga para su persona, a modo de
"Espada de Damocles".
Actualmente, 110 se puede decir que hayamos mejorado m11cl10e11 lo que a comunicacin de
acosos se refiere. En este sentido se puede afirmar que muchas de las vctimas, afirman que si
sufrieran acoso escolar, nunca se lo comunicaran a su Profesor, debido a que stas interpretan,
q11e el docente, est para ensear y 110 para resolver problemas entre iguales. Algunas de las
presuntas vctimas, se lo comunicaran a sus arnigos/ as y en menor medida a sus padres.
Por ello, Emilio Tresgallo Saiz, especialista espaol ei1 prevencin e dentifcacin del acoso
escolar, nos sugiere diferentes indicadores para identificar y prevenir conductas de los chicos /
as.
Ante tantas y variadas situaciones q11e pueden favorecer el acoso escolar de vuestros hijos, nos
vernos obligados a tornar algunas medidas de actuacin en el mbito de la prevencin. En
este sentido, podernos decir que la influenca familiar, el ambiente y clima que el nio respira,
las 1101n1as, )r los valores impuestos, son de gran importancia para el presente y el futuro de
nuestros/ as lujos/ as. Citaremos algunos aspectos a cuidar y considerar desde el seno de las
familias.
53
Ofrecemos algunas a modo de gua:
Pongamos normas y lmites a nuestros hijos desde m11y pequeos (los expertos aconsejan
que se le deben presentar al ao).
Todas las normas que adoptemos e11 la familia, paia presentrselas a nuestros lujos, han
de haber sido debatidas, y acordadas, mediante consenso por ambos progentores.
Las normas y reglas impuestas sern acordes con la edad del nio.
Si nos decidimos a po11ernormas a nuestros lujos, tenemos que ser consecuentes a la hora
de exigirlas.
Cuando nuestros lujos incumplan las reglas, sern corregidas, ensendoles de forma
razonada, en dnde han fallado.
Cuando los padres prometan un castigo si no realizan una sere de acciones, se debe
imponer dicha accin punitiva o castigo.
Si uno de los padres, en determinado momento, impone t111 castigo, despus de haber
agotado todos los recursos, el otro lo respetar, y e111tit1g{111 caso levantar el mismo.
En el tema de la violencia escolar, resulta de gran trascendencia, el hecho de que los
padres controlen las compaas co11 las que anda su lujo, su comportamiento en la calle, su
dscplna, etc.
Ahora bien, pasemos ahora al abordaje de las seales y signos sntomas de aquellos nios y nias
que en el centro educativo, o ert sus inmediaciones son vctimas de acoso escolar,
Cmo detectar si su hijo o hija padece acoso escolar?
Posibles ndcios de que vuestro /a hijo/ a est padeciendo acoso escolar, denominado en la nueva
literatura como "bullylng".
1. "A mi hijo/a siempre le ha encantado asistir al colegio, pero desde hace una temporada se
muestra muy reacio/a a acudir".
Constituye urio de los primeros sntomas, debido a que el chico antes encontraba en el colegio
actividades formativas, placenteras y divertidas. Si est siendo vctima de la violencia escolar, acudir
cada da a clase, puede suponer paia l un enorme sacrificio. Se debe a que las experiencias que e11
estas circunstancias obtiene, son MUY NEGATIVAS, bien por ser desplazado, o victimizado.
,
2. "ltimamente, nuestro/a hijo/a regresa del colegio con mltiples moretones, la ropa rota, y
aparentemente no sabe o no le gusta dar explicaciones de dichos sucesos".
Esta situacin es 111t1y frecuente. El/La nc / a no se atreve a descubro dicha situacin, debido a
que puede temer represalias o amenazas de sus acosadores.
3. "Antes a nuestra/o chica/o, le costaba llevar un bocadillo
algunos das lleva dos".
para el recreo, en la actualidad
Los padres deben saber que en temas de "Bullying", es algo frecuentsmo q11e un nio de buenas
a primeras, comience a llevar ms comida de la habitual. Es necesario considerar, q11e esto, en
ocasiones, se debe a que el agresor les obliga a hacerlo, bajo grandes amenazas.
54
4. "El apetito y la aJimentacin de nuestra/o hija/o, ha decaido notablemente. Antes disfrutaba

comiendo, ahora, dicho acto, supone un suplicio"
Es otro aspecto que debe ser controlado de manera delicada y sutil. Cuando 11n nio est tan
preocupado porUI1 acoso, est tan concentrado por el mismo, qtte casi 110 vive paia otra cosa. A11te
tanta preocupacin, lo ms lgico es que empiece a somatzar el problema, El primer detector
de los problemas de casi todas las perso11as, acostumbra a ser el estmago, con la consiguiente
inapetencia.
5. "Nuestro/ a hijo/a los sbados y los domingos por la maana est alegre. El domingo despus
de comer, comienza a quejarse de que le duele la barriga, el estmago, y otras dolencias".
,
Este, es Ull sntoma muy frecuente. El/La nio/ a psicolgicamente, sabe q11e se est terminando
su tiempo de relajacin. y maana lunes, comenzarn de nuevo sus innumerables tensiones y
problemas a los que ser sometido por sus acosadores.
6. "Desde hace una temporada, nuestro chico/a suea muchsimo, y despierta aterrorizado/a".
Constituye otro de los sntomas qt1e ros puede po11er en la pista de qt1e nuestro/ a hijo/ a est
padeciendo el "bullyng". Inconscientemente, debaten todos los problemas qt1e les ge11eradicha
situacin, por ello, en muchas ocasiones, gritan y manifiestan verdadero terror.
7. "Nuestro hijo/a siempre sali a la calle slo/a, ahora, desde hace un tiempo, se niega
rotundamente a salir''.
Representa una posible agresin 110 ya dentro del colegio sino que lo ms probable que sea en su
e11to11.10 inmediato, fruto de grupos de pares o de su propio Centro educativo.
Es necesario qt1e desde el Centro Educativo se desa11:olle UI1a estrategia explcita de trabajo con
las familias, clara, partiendo de sus propias realidades, y abordando desde diferentes ngulos
ste tipo de situaciones. Los recursos didcticos que desde la pedagoga, la psicologa, y otras
ciencias pueden estar al alcance de la mano y dan interesantes pistas para realizar un abordaje
nterdiscplnaro.
La presente Gua muestra corno diferentes Centros Educativos han aplicado sta Inea de
trabajo, desde ya destacamos que la prctica y la experiencia acumulada por los actores supera
ampliamente la posibilidad de transmisin qt1e se presenta e11 ste documento.
55
V.11 GUIA DIDACTICA PARA DOCENTES

Toda intervencin para mejorar la convivencia debe ser planteada con10 un trabajo de innovacin
educativa. Al mismo tiempo, cuando un equipo docente se propo11e cambios que sgnfquen
mejorar la calidad de su accin educativa, se enfrenta tambin a un reto de formacin y mejora
de su capacitacin profesional.
Desde este punto de vista, entendemos que un proyecto para mejorar la convivencia y prevenir
los problemas de malos tratos y abusos entre compaeros/ as puede, y debe, ser un proyecto de
innovacin educativa y de autoformacin del profesorado, que tenga e11 cuenta que se trata de
trabajar incorporando todos los elementos del currculum, desde la accin tutorial, a la formacin
permanente del profesorado.
Llevar a cabo t111 proyecto de este tipo, iinplica que el gn1po de tutores del centro, en coordinacin
con el Departamento o Equipo de Orientacin, se responsabilicen de uri plan de trabajo que parta
del establecimiento de unos acuerdos mnimos, tales como los siguientes:
A) Una valoracin consensuada sobre el papel de la convivencia e11 el centro e11 relacin a
los objetivos del proyecto educativo.
B) Un esqt1ema conceptual negociado sobre qu es la violencia escolar, cmo se manifiesta,
cules y cmo actan sus efectos.
C) U11 modelo de aproxmacin educativa, de carcter preventivo, a este problema,
eliminando el estilo puntvo, sancionador y culpablzador.
D) Una definicin conjunta de los pasos a seguir, el calendario de actuaciones, los mbitos
curriculares, tutoriales, espacio-temporales, etc. que se van a abordar,
E) Una secuencia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir, que elimine el
desnimo, ya que estos proyectos deben ser de fondo y 11.0 de velocidad.
F) U11 diseo concreto para cada fase y cada prioridad e11 la actuacin, que permita saber
por dnde eni.pezar y cmo continuar; pero que est abierto a innovaciones que surjan a lo
largo del proceso.
G) Un acopio de los recursos, instrumentos y procedmentos que se poseen y que pueden
po1i.erse al servicio del proyecto.
H) Un listado concreto de los recursos que se necesitan, incluida la ayuda externa para la
formacin, si se considera necesario.
Despus de este proceso de toma de conciencia, si se ha llevado bien, debe haberse conseguido,
entre el g1upo de profesores/ as, un clima de relaciones y u11 estado de opinin positivo acerca
de participar en el proyecto anti-violencia.
Se podra pasai a elaborar un borrador del proyecto que pusiera por escrito las intenciones y
compromisos de actuacin del equipo doce11te que actuar e11 el mismo y que debe constituirse
en grupo de trabajo, tambin con. intenciones autoformadoras. Este borrador debera incluir
propuestas que respondan a cuestiones como las siguientes:
56
Objetivos, tareas, actividades y programas

- Qu se quiere conseguir?
- Ert cunto tiempo se quiere conseguir? (aproxmacn temporal).
- Cn10se va a hacer? Actividades, prograi11as, tareas y procesos bsicos.
- Cn10 se recoger la informacin, quin lo har, en qu condiciones ?
- Qu progran1a se emplear paia el trabajo con el alumnado?
- Quin se responsabilizar de la implantacin de los progran1as en el aula?
- Quines harn tareas complementarias al trabajo de aula?, Cules?, cmo?
Procesos de recogida de informacin
- Qu conviene observar primero?
- Cn10 explorar el clima de convivencia?
- Cn10hacer un registro de las conductas de tiesgo?
- Qu zonas hay que observar? (aulas, patios, pasillos, etc.).
_ Cn10 codificar los resultados y presentarlos grficamente?
- Para qu servir la informacin recogida o los datos obtenidos?
Procesos preventivos
- Qu entendemos por mejorar la convivencia?
- Qu procesos preventivos se pondrn e11 marcha?
- Qu cambios organizatvos se van a producir?
- Qu canales de comunicacin se abrirn?
- Quin/ es sern figuras de apoyo externo?
- Qu estrategias concretas de trabajo e11 el aula se implementarn?
- Cmo se solucionarn los conflictos que surjan?
- Qu ofrece el proyecto a los escolares en riesgo?
- A qu nivel incluiremos a los padres?
- Qu relacin establece el instituto con. los servicios de apoyo externo?
- Cn10se va a evaluar el funcionamiento del proyecto?
Procesos de intervencin directa
- Cmo se ayudar a los alumnos / as qt1e son victmizados por sus iguales?
- Cmo ayudar el proyecto a los chicos / as violentos?
- Qu se har si persiste la violencia interpersonal?
- Cmo trabajar con los padres de los alumnosy as implicados?
- Qu informacin se necesita paia su evaluacin?
- Qu alternativas quedan si el proyecto 110 funciona?
- Qu recw'Sos concretos necesitaremos?
Procesos autof onnativos
- Qu formacin se considera necesaria para el proyecto preventivo?
- Qu especializacin necesitamos paia trabajar con alumnos / as en riesgo?
- Qu especializacin necesitamos para la intervencin con vctimas y agresores?
- De qu recursos humenos disponemos para la formacin?
- Qu recursos bibliogrficos y procedimentales estn disponibles?
- Qu apoyo de entidades de formacin tenernos disponible?
- Qu recw'Sos concretos necesitaremos?
Es evidente que todas estas cuestiones 110 se resuelven en un solo da, sino que requieren un
proceso continuo, que podra vincularse a la formacin permanente del propio profesorado. E11
lo que sigue, propo11e1nosun modelo de autoformacin, paia profesores y tutores, qt1e permita al
equipo docente fortalecer su preparacin profesional y establecer vnculos de cooperacin entre
los miembros del grupo de trabajo que implementarn el proyecto anti-violencia.
Ejemplificamos la propuesta
57
a partir de los siguientes mdulos autoformativos:
Tener las ideas claras.

Conocer la realidad cercana.
Trabajar conflictos.
Elaborar normas democrticas.
Al disear progran1as educativos concretos, unos expertos han subrayado lo cognitivo, otros lo
emocional, otros lo moral, y otros incuso han querido llegar directamente a la acertivdad, sin
entrenar previamente e11 los tres can1pos anteriores.
Todos han subrayado la importancia de saber pe11sai. Si 110 han tenido el xito educativo qtte se
poda esperar de ellos, no se debe a que esos progran1as sean malos si110 que son nsufcientes.
Lo son porque han olvidado los otros dos factores esenciales para una educacin completa: el
emocional y el moral, y corno consecuencia, no culminan su trabajo en la acertividad entendida
como eficacia y justicia.
E11 lo emocional se han sucedido una verdadera oleada de publicaciones y programas a partir del
xito mundial que alcanz el libro "Inteligencia Emocional" de Daniel Coleman,
Sobre como educar los valores morales hicieron una contribucin definitiva [ean Piagget y su
discpulo J.Kohlberg ("La educacin moral")
Por ltimo para entender las habilidades sociales corno acertivilidad conviene consultar el
"Manual de terapia y modificacin de conducta" de U. E. Caballo.
Co1110 consecuencia de todo lo dicho hasta ahora podemos afirmar con fuerza que para formar
personas necesitamos educar a los jvenes y a los adultos en ese triple campo mencionado: el
cognitivo, el emocional y el moral. Solo lo cogntvo no basta, solo lo emocional no basta, solo
lo moral 110 basta. Hacen falta los tres. Si conseguimos educar bien e11 los tres, e11tonces las
habilidades sociales fluirn sin esfuerzo.
Un programa para Preescolar y Primara
Los profesores Margarita Arcas y Manuel Segura han diseado u11 Programa concreto para estos
niveles qt1e contienen los tres factores citados: lo cogntvo, lo moral y lo emocional.
El Programa se denomina "Relacionarse bien", la propuesta es que se trabajen ya e11 la primera
infancia algunos elementos del Programa pero que el Programa completo se mparta dos veces
en Primaria: en tercero y quinto grado, dedicndole cada vez 25 sesiones, una sesin semanal
durante 25 semanas,
Al principio se trabaja la atencin visual y auditiva co11 lminas de iguales y diferentes, con Istas
de palabras qt1e contienen una clave y con el juego de "El gato copin".
Se les ensea a autorregularse por medio del lenguaje interior, hacindose siempre las cuatro
preguntas mgicas: qu tengo que haceri', de cuntas maneras puedo hacerlo>, cul es la mejor?,
y la ltima qu tal lo hice?
58
V.3 GUIA DIDACTIV A PARA ALUMNOS

Para ql.1e el trabajo e11 el aula y en el mbito educativo en general tenga resultados integrales
y perdurables, y que promueva la adquisicin de hbitos, valores y actitudes es importante
habilitar a que los propios alumnos /as a partir de recomendaciones didcticas participen del
proceso de enseanza - aprendizaje, volcando e11 el sus experiencias, vivencias, percepciones y
expectativas.
A diferencia de otros manuales didcticas, el marco conceptual que orienta el presente
es
involucrar y dar participacin a los principales actores del sistema educativo: los alumnos, de
esta forma el proceso de empoderamento de las estrategias de enseanza aprendizaje se torna
fundamental.
1 fase: CONOCIMIENTO
La primera parte del curso ha de servir paia crear motivacin y geneiar las expectativas necesarias
que posblten el buen desarrollo de la propuesta. Le Ilamamos de conocimiento porque es el
momento de iniciar una nueva relacin en el aula al mismo tiempo que vamos a conocer cules
sori las preocupaciones sociales mas relevantes de los/ las alumnos Z as y que vamos a lanzar
diferentes ternas paia despertar su inters.
Es tambin el.momento de trabajar en el aula Ia.solidaridad como valor mpulsor de la participacin.
La actividad central que es a su vez la que culminar esta primera fase ser la eleccin del tema o
ternas que la clase va a trabajar. E11 esta fase va a ser 111uy importante la vinculacin del trabajo que
se realiza con la realidad social que se este viviendo e11 esos momentos, Co11 toda probabilidad
los grandes temas que se planteen en los mass media van a ser protagonistas del trabajo e11 el
aula. La experiencia indica la necesidad de tornar ejemplos de la realidad circundante a cada
centro escolar, o localidad, la existencia de bandas juveniles, noticias informativas de malos
tratos a mujeres, son u11 buen ejemplo de ello. Tener esto en CL1e11ta 110 es solo interesante si 110
.
neces ario.
Tambin es aconsejable romper la cotidianeidad del aula y salir de ella paia realizar alguna de
las acciones previstas, como por ejemplo la presentacin del curso. Este aspecto lo tendremos e11
cuenta paia toda la unidad.
Objetivos del grupo:

- Conocernos, a los alumnos y alumnas y a los educadores y educadoras.
- Generar confianza en el aula.
Objetivos del educador/ a:
- Investigar las motivaciones e intereses sociales de los alumnos y alumnas.
- Provocar el inters por las situaciones de desigualdad e injusticia que se producen,
- Dar a conocer el signfcado de la partcipacn y la solidaridad como valores.
Objetivos de los alumnosy as:
- Elegir un tema de trabajo.
,
2 fase: INVESTIGACION
Con el consenso necesario para llegar al tema o ternas de trabajo conjunto, iniciaremos el juego
propiamente dicho, con. la creacin de una asociacin. El primer objetivo de esta asociacin va a
ser el de co11oceico11lamayorprofundidad posible dichos problemas o asuntos elegidos. A partir
de distintos grupos de trabajos se elaborarn unos informes de investigacin que permitan a todo
el aula una ubicacin ptima respecto a ellos.
Momento mportanteparacontactarcon organzacones sociales, personajes relevantes o entidades
pblicas que puedan aportar informacin privilegiada y actualizada.
59

- Aprender a trabajar en equipo
- Profundizar e11 el conocimiento personal entre las personas que conviven en el aula.
Objetivos del educador/ a
- Facilitar la nvestgacin )' el conocimiento del tema o temas concretos que les interesan.
Objetivos de los alumnos.' as
- Crear una asociacin
- Conocer en profundidad el tema que han propuesto.
,
3 fase: PLANIFICACION
Si11 grandes pretensiones de formacin, vamos a preparai a nuestros/ as alumnosy as paia ql.1e
u11 proyecto una actividad de cierta repercusin social. Desde unfolleto informativo a una fiesta
temtica, pasando por una recogida de firmas o una charla informativa.
Es necesario tener en cuenta las posibilidades presupuestarias paia que las acciones que se
propongai1 sean realizables. Sera aconsejable aportar los medos suficientes para que cierto tipo
de actividades como una fiesta, o un concierto, se puedan realizar sin problemas.
- Romper barreras fsicas que dificultan la comunicacin.
Objetivos del educador/ a
- Formar en tcnicas de trabajo grupal y de organizacin de actividades
Objetivos de los alumnos Z as
- Proyectar actividades e11 relacin con el terna propuesto.
,
4 fase: ACCION
El momento culminante del curso es el desarrollo de las actividades planfcadas por el g1upo. Ha
de ser una buena ocasin para tener e11 cuenta al conjunto de recursos sociales de la zona, para
involucrara a las organzacones y gn1pos locales que puedan estar interesados e11 las propuestas
del aula, paia contactar con los responsables polticos, paia involucrar al conjunto del centro
educativo.
E11 definitiva paia darle al trabajo la repercusin social que merezca y vincular al Centro
educativo con su realidad muncpal o de barrio. La agilidad del/ de la educador/ a, as como su
conocimiento del territorio son bsicos.
Objetivos del grt1po:
- Resolver conflictos que genera el trabajo grupal.
Titulo del Plan: Promocin. Activacin y Fortalecimiento de las Redes Familiares, Barriales
e Institucionales
- Facilitar la realizacin de las acciones de partcpacn que se propongan.
Objetivos de los alumnosy as:
- Realizar las actividades propuestas.
,
5 fase: EVALUACION
Todo proceso educativo, y ms e11 nuestro caso, han de finalizar con un anlisis del trabajo
realizado que provoque la reflexin y auto-exploracin respecto a la experiencia vivida. N uestro
objetivo ser culminar el curso dejando abiertas las puertas de la participacin a los alumnos y
las alumnas.
- Analizar el trabajo realizado
60

- Evaluar a los alumnos y alumnas
Objetivos de los alumnos/ as
Auto-evaluarse y reflexionar e11 to11.10 a la partcpacn
Palabras Claves: Soluciones, Transformacin, unidades educativas Gestin escolar Redes de apoyo
intersectorial Identidad, Familia, Escuela Actividades, Construccin, Integracin Cooperacin,
Organizacin Grupos, Reconocimientos
Objetivos:
- Desarrollar y mejorar en los miembros dela comunidad educativa-barrial las habilidades sociales
q11e favorezcan la convivencia escolar.
- Impulsar la comunicacin entre los miembros de la comunidad escolar-barrial estableciendo los
canales oportunos.
- Prevenir conductas problemticas y aplicar estrategias de resolucin de conflictos, como la
mediacin, el dilogo, etc.
- Estudiar la temtica desde un punto de vista mult e nterdscplnario.
- Mejorar los niveles de convivencia e11 los centros educativos y en su e11to11.10 prximo mediante
la coordinacin interinstitucional de actuaciones y recursos.
- Proporcionar a los docentes. habilidades y estrategias de intervencin con las q11e afrontar
los posibles conflictos q11e puedan surgir e11 los centros relacionados con el deterioro de la
.
.
convivencia.
Palabras Claves: Convivencia: convivencia escolar Comunidad Educativa y Barrial; Habilidades
sociales. Intervencin: Comunicacin; Canales Conductas, Conflictos, resolucin de con1ictos,
Mediacin, Dilogo Enfoque M ultidisciplinario: Interdscplnaro Coordinacin Interinstitucional:
Recursos, actuaciones. Habilidades, estrategias paia afrontar conflictos
VI. Fichas Didcticas elaboradas a partir del desarrollo y evaluacin de buenas prcticas en
convivencia escolar, aplicadas por Centros Educativos que participaron del Proyecto Escuelas
Seguras, y sistematizadas por su equipo de Coordinacin
VI. I COLONIA- URUGUAY
Palabras Claves: Redes, Familia Barrio Escuela Sociedad Civil
Justificacin:
Las causas de la violencia escolar exceden las murallas de la escuela, por lo que las soluciones a
sta tampoco pueden quedar nicamente en la transformacin interior de las unidades educativas
y la gestin escolar. Es necesario construir redes de apoyo intersectorial q11e permitan ge11erar
una comunidad escolar - barrial con identidad e integracin.
El escenario donde se suscitan y se proyectan cada una de las realidades de las nias y nios que
concurren a la Escuela Pblica de nuestro pas 110 puede estar ajeno a estas cuestiones,
Actividades:
La integracin de las familias a las actividades de la escuela, la construccin de una relacin
de informacn y cooperacin mutua entre la escuela y las organizaciones barriales de base
110 tradicionales (grupos de msica, colectivos juveniles, clubes deportivos, etc.), posbltan la
integracin de la escuela a su entorno y el reconocimiento desde el entorno hacia la escuela corno
un lugar til, que para ellos tambin tiene un sentido, ms all de lo meramente nstruccional.
Recursos:
Docentes, alumnos, padres, vecinos, referentes barriales, directivos y tcnicos de organismos
pblicos y de organzaciones de la sociedad civil.
61
Acuerdos necesarios:
En el proyecto de centro de cada escuela es necesario acordar la incorporacin de aquellos actores
intra y extra muros escolares que compondran las redes a generar y fortalecer.
Implementacin: Nivel alumno-docente.
Componente 1: El cuerpo como trampoln para el aprendizaje
Objetivos:
La prctica del yoga, es eficaz y sin ningn efecto secundario en los nios / as paia mejorar su autoconcepto. Cuando el nio ingresa al sistema escolar, es donde debe conlpaiarse e identficarse co11
otros nuevos grnpos de referencia y pertenencia, y desarrollar nuevos estndares para evaluarse
a s mismos. Es una nueva fuente de ideas )' vivencias que permiten al nio construir su auto
.
1mage11.
Actividades: clases de yoga e11 grnpos con el maestro o sin l. El tiempo de duracin de la clase se
adecuar a la edad de los nios.
Instrumentos: saln amplio, patio, colchonetas, frazadas, pelotas
Recursos: Instructores de yoga, alumnos, docentes
Componente 2: El camino es la cooperacin
Objetivos:
El aprendizaje cooperativo o de colaboracin es un proceso, donde se apoyai1 y confan unos en
otros paia alcanzar-una meta. Desarrollan experiencias de responsabilidad, solidaridad, aprendan
a investigar, ensear, ge11erai1 debates. Utilizando la comunicacin como mtodo para resolver
conflictos.
Actividades:
Elegir un tenla de trabajo, ser desarrollado y compartido con un fin. Contribuir en su comprensin
con preguntas, reflexiones y soluciones.
Cada miembro le da lugar al otro para que hable, colabore y sus aportes son tenidos en cuenta por
otros y por usted mismo. El aprendizaje en equipo comienza co11 entrenamiento y comprensin
de la manera e11 que funcionan los grupos. (Utilizar bibliografa por ej.: "Tcnicas de Animacin
Grupal". Autora. Mara Jos Agular)
- Un instructor comienza moderando una discusin y sugrendo alternativas pero no le impone
soluciones al equipo, especialmente e11 aquellos casos e11 los que les resulta difcil trabajar
juntos.
De tres a cinco alumnos, porque cori una mayor cantidad de miembros resulta difcil que todos
se involucren.
Equipos designados por el docente, UI1cio11ai1 mejor que aquellos que se auto asignan.
Cada individuo fortalece al equipo, cada miembro del g1upo es. responsable no slo de colaborar
con sus fortalezas sino tambin de ayudar a los otros a comprender la fuente de sus propias
fortalezas. Cualquier miembro que se sienta e11 inferioridad de condiciones o incmodo con la
mayora debera ser alentado activamente a colaborar.
Instrumentos:
saln, paseos didcticos. Intercambio de clases
62
Recursos:
docente, alumnos, docentes invitados
Componente 3: [uguemos a disfrazarnos en 1111. rol diferente
Objetivos:
Ubicarse en el lugar del otro a travs de la representacin, dramatizacin el no.' a puede
expresar emociones que de otra manera por diferentes mecanismos de defensa, resistencia 110
puede hacerlo.
Actividades: teatro infantil, dramatizacin de cuentos
Espacio donde los nios puedan ser espectadores algunas veces y partcipes otras. Optimizar lo
generado en ese encuentro, estimulando la comprensin de diferentes situaciones que se vayar1
desarrollando, generando la crtica desde u11 lugar constructivo,
Tambin los disfraces, vestimenta le permiten correrse del lugar en el que estn, jugar con la
imaginacin, la creacin de otros personajes, Anexar la dramatizacin a partir de cuentos y una
discusin y representacin de conflictos desde los primeros aos de primara para ensear a
resolverlos, mejorar las relaciones q11e los nios establecen e11 la escuela, favorecer la integracin
y desarrollar la tolerancia,
Instrumentos: vestuario, pinturas, pelucas, papeles, telas, utilitarios
Recursos: Actores, alumnos, docentes, padres ( opcional)
Componente 4: el juego es nuestro mejor lenguaje para aprender, comunicarnos ...
Objetivos:
El juego es el lenguaje do11de el nio expresa todas sus emociones, con el q11e se comunica
expresando sus enojos, alegras, frustraciones.
Actividades: Tcnicas Participativas
A travs de dinmicas, donde su cuerpo tenga protagonismo, todo conocinriento trastnitido ser
asiinilado y acomodado al conocimiento anterior logrando u11 aprendizaje nuevo. No dar por
entendido lo que se observa siempre po11er en palabras lo que se ve, lo no dicho queda como
inexistente, valorizando permanentemente los aspectos positivos. Los negativos con valor de
crtica constructiva, se fundamenta en el propsito de lograr tul cambio favorable que beneficie a
todos y cada una de las perso11as involucradas e1i. circunstancias o ambientes determinados, con
actitud de respeto y sentido de colaboracin. Se desarrollan otros valores: lealtad, honestidad,
sencillez, respeto, amistad,
Temas a tratar pueden ser la organizacin, planfcacn, comunicacin, compaerismo, respeto,
etc.
Por ejemplo: armar una rayuela e11 el piso del saln utilizando tiza. Vamos a tener un dado que
se puede realizar con cajas de cartn, tarea realizable por los nios, La maestra har una serie
de cartillas con diferentes preguntas acerca de tm tema .Los colocar e11 los distintos casilleros
de la rayuela. Cada nio tira m10 por vez el dado el nmero que saque levanta una cartilla
de nmero que corresponde y responder la pregunta, as sucesivamente. Es otra manera de
motivar el estudio, ayuda a la concentracin colabora a la competencia entendida esta ltima
como fortalecedora del crecimento, superacin.
63
Instrumentos:
materiales varios dependiendo de la dinmica
Recursos:
nios, docentes. Esta misma modalidad se puede utilizar con los padres, abuelos, logrando as
integrar a los referentes adultos contribuir a la responsabldad e11 la educacin de sus hijos y que
sta no esta limitada a la escuela. Habilitando al adulto al compromiso, cooperacin a la tarea.
Adems paia el nio ver jugar a sus padres les ge11era una enorme sensacin de disfrute, placer.
En algunos mbitos puede ser el nico espacio donde padre- lujo puedan jugar.
Componente
5: es mportante conocer otros lugares, otras perso11as.
Objetivos:
Ha de abrirse el centro al desarrollo de actividades en colaboracin con orgaruzacones e iniciativas.
sociales del e11to1'110
Actividades:
Propuesta y desarrollo de actividades complementaras (salidas, actividades solidarias, etc.) Se
trata de posibilitar que los propios alumnos y alumnas impulsen actividades en orgaruzacones
mixtas con entidades juveniles, del barrio, ONG, etc. Sern elementos de mejora de la convivencia
la socializacin con otros jvenes, el introducir en el centro proyectos paia actuaciones solidarias,
as corno las actividades artsticas.
Instrumentos: locomocin, materiales varios depende de la propuesta
Recursos: alumnos, docentes, referentes de distintas org anizacones
Implementacin: Nivel direccin-comunidad (padres, vecinos),
Componente
6: Construyamos la historia
Objetivos:
Generar-instancias donde cada generacin trasmita la.historia dela escuela y el barrio, fortaleciendo
lazos y la pertenencia al lugar'.
Actividades:
Convocar a los ex - alumnos ya q1.1e transitan varias generacones y desarrollar una actividad
intergeneracional. Caractersticas de nuestras escuelas es que son de muchos aos, por lo que se
tendra q1.1e optimizar este recurso como forma de continuar escribiendo la historia ... Motivador
para qt1e el barrio participe e11 una actividad integradora. Ej. Hacer talleres, exposiciones con
fotos de las generaciones anteriores a las actuales. Donde cada equipo contar lo que suceda en
cada poca.
Instrumentos:
Saln, fotos, papelgrafos, fotografiar o grabar el encuentro, difundirlo en diferentes inedias de
.
.,
comurucacion.
Recursos:
padres y madres, alumnos, docentes, abuelas y abuelas, vecinos y vecinas, etc.
Componente 7: Trabajemos en progratnas de convivencia pacfica con acuerdos.
Objetivos:
Poner en conocimiento a toda la comunidad educativa de la necesidad de realizar acuerdos
para la promocin de una buena convivencia, asegurando qtte la informacin llegue a todos los.
actores. Informar es condicin necesaria, paia poder contar con la colaboracin y compromiso de
los distntos actores en la implementacin de los diferentes progranL.as
64
Actividades:
Trabajar cori acuerdos en lo que se refiere a: las actividades a desarrollar; anticipacin de logros y
riesgos; considerar sus mplcancas en la institucin; dejar constancia de los aspectos en los que
110 hubo acuerdo, p11es pueden ser alternativas posibles e11 otro momento. Esta tarea requiere de
1.Ul plan previo, elaborado por el equipo directivo,
Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades institucionales. Habitualmente algunos actores
institucionales (alumnos, docentes, auxiliares, padres) en forma indvidual o pequeos grupos,
hacen propuestas o expresan inquietudes personales, aisladas. Estos "emergentes" pueden (e11
realidad deben) ser tornados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta institucional
y tener un diagnstico de situacin (expectativas, frustraciones, quejas, propuestas, etc.) Realizado
el diagnstico situacional institucional, se elabora u11. plan de trabajo general.
Para elaborar este plan se sugiere: - convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y
quieren trabajar en la construccin del sistema de convivencia, - Pensar y planfcar las acciones
con todos los actores que participarn en la tarea. - Detallar las etapas que se rn cumpliendo.
Instrumentos: reuniones, saln, asambleas, delegad.os
Recursos: padres, vecinos, comisiones de fomento, autoridades escolares
65
VI. 11 Elaboracin/ Diseo de la "Buena Prctica".

justificacin de la Buena Prctica: Primera experiencia
1Es necesario generar condiciones pedaggicas para el logro de aprendizajes significativos de
la matemtica.
Marco de Referencia de la Buena Prctica:
Cada perso11a posee las capacidades para poder desarrollarse e11 las reas del conocimiento, En
nuestros das toma especial asunto el sub sector de matemticas, siendo histricamente el ms
complejo, y por lo tanto, el que recibe menos atencin por parte de los alumnos porno encontrarse
capaces de enfrentar esta problemtica.
Diagnstico Situacional:
E11 cada grupo curso, existen alumnos que poseen actitudes tanto negativas como positivas, las.
que por lo general llevan a discusiones o problemticas de aula conflictivas, desviando la atencin
hacia el foco de problema y no hacia el contenido, capacidades y conductas a desarrollar.
Descripcin de la Buena Prctica:
De los Objetivos
Objetivo General: Mejorar la comprensin de los contenidos matemticos de los alumnos.
Objetivos Especficos: Mejorar la dscplna del grupo curso, con la finalidad de mejorar la
comprensin y aprendizajes.
Despertar inters de los alumnos por el sub sector de aprendizaje.
Metodologa:
Establecer roles de "encargados" de desarrollar juegos matemticos de los contenidos tratados,
siendo la sesin eminentemente prctica. Luego la aplicacin de los contenidos e11. el diario
vrvir.
Actividades
Actividades en relacin con los objetivos
- Crear un panel en cada atila
- Nombrar "encargados" de juegos
- Reflexionar de los contendos y Sl.1 utilidad.
- Juegos clase a clase, utilizando herramientas multimediales.
Coherencia con la problemtica a abordar
Los alumnos reflexionan sobre la utilidad y destacan lo positivo
de su aprendizaje.
Secuencia de las actividades
1.- Presentar el proyecto con cada grupo curso
2.- Crear panel de 11 encargados", destacando cada uno de los juegos.
3.- Identificar rnes a mes alumnos destacados
4.- Socializacin de los aprendizajes.
Instrumentos
Panel de encargados, identificacin de contenidos pertinentes.
Indicadores
Mes a mes se realiza una evaluacin en conjunto y se determina entre todos los participantes el
avance.
66
Participacin en la "Buena Prctica"

Nmero de participantes: Grupo curso
Roles de los participantes: Activo, permanente
Calidad de la participacin: Oblgatoredad de la participacin.
Evaluaciones y autoevaluaciones permanentes.
Frecuencia de la participacin: clase a clase.
Recursos Empleados:
Humanos: grupo curso y docente
Materiales: Cartulina y plumones, materiales para construccn de uegos o la utilizacin de juegos
existentes, tics.
Elaboracin / Diseo de la "Buena Prctica" Quilpu - Chile

Justificacin de la Buena Prctica: Segunda experiencia
"Reconocimiento e identfcacin con la Autoridad".
Las personas se deben respeto, el cual debe ser reconocido legtmamente. para 1i.o generar temor,
cercana y respeto.
Elementos que pueden ser traspasados al diario vivir y e11 su relaciones cercanas.
Los alumnos 110 respetan la autoridad, solo bajo el uso de medidas disciplinarias. lo cual en
contraproducente e intil en el tiempo.
De los Objetivos
Objetivo General:
educativa.
Cenerar las condiciones de respeto y comunicacin
en la comunidad
Objetivos Especficos: Respeto como base de la buena convivencia.

Conocimiento de realidades a fines y realizar auto diagnstico.
Establecer estrategias partcpatvas para enfrentar la problemtica.
Metodologa:
Crear espacios de discusin y compromisos sobre convivencia.
De la cual nacern las estrategias y actividades a desarrollar. Esto se realizar bajo una discusin
semi dirigida )r orientada hacia los fines enunciados.
Actividades
Se realizan talleres de acuerdo a las necesidades de cada curso, orientados hacia los objetivos y
generales, con el fin de universalizar la buena prctica.
Coherencia con la problemtica a abordar'.
Los alumnos se preocupari. de cuidar y mantener a otro ser vivo, teniendo una responsabilidad
durante una semana por lo menos al mes
67

1.- Plantear los objetivos del proyecto, curso a curso. Luego de pasar por las entidades escolares.
2.- Trabajo en cursos (talleres)
3.- Establecimiento de estrategias universales.
4.- Puesta e11 marcha de las estrategias.
Instrumentos: Evaluacin partcpatva y permanente.
Indicadores: Cumplimiento de compromisos.
Nmero de participantes: g1upo curso / colegio
Roles de los participantes: Vocera y grupos de discusin, adems de orgnicas propias a cada
taller.
Calidad de la participacin: Activa
Frecuencia de la participacin: semanalmente en talleres, con evaluacin constante.
Recursos Empleados:
Humanos: alumnos del curso
Materiales: Segn planfcacn de talleres (Papelogrfos, cartulnas, tics.)
Elaboracin/ Diseo de la "Buena Prctica": Tercera experiencia
justificacin de la Buena Prctica:
"Utilizacin de las tics, paia acercar los contenidos a los al1.U1U1os".
E11 esta poca, en medo de la revolucin de las comunicaciones, donde estas se encuentran a
disposicin de la rnayor parte de la comunidad, es necesario generar las condiciones ptitnas de
preparacin y de uso paia su manejo e11 el aula, Adems se ha comprobado que su utilizacin de
estas herramientas, mejora la conducta y atencin de los alumnos.
Mejorar conducta y atencin de los alumnos e11 los espacios educativos.
De los Objetivos
Objetivo general: Generar estrategias de uso de las Tics en. los espacios educativos.
Objetivos Especficos: Apertura de los laboratorios del establecimiento paia su uso, en base a
objetivos establecidos.
Reacondicionamiento de los espacios de educativos para uso de tics. (Patios, comedores, salas,
etc.)
Capacitacin de los profesores en el uso de tics.
Creacin de talleres paia uso de tics (alumnos)
Muestra de productos a la comunidad.
Metodologa:
La incorporacin, en la mayor cantidad de cursos (segn pertinencia), de talleres donde se utilicen
la tics como forma de reforzar contenidos corno vvencarlos (medios audiovisuales, web, otros).
Todos los subsectores sern incorporados de acuerdo a los programas de estudio y realidad.
Estableciendo formas y puesta en marcha de acuerdo de planfcacn realizada.
Actividades
Actividades e11 relacin con los objetivos
68
Los alumnos, de acuerdo a intereses y sub sectores realizan distintas actividades. Siempre
considerando que son parte la actividad principal, planificada por el colegio.
La problemticas a abordar son pertinentes a la realidad presentada por los alumnos. Siendo
fundamental la participacin y el trabajo mancomunado de la comunidad educativa.
1.- Acondcionamiento de espacios;
2.- Perfeccionamiento de los profesores.
3.- Planfcacin de las actividades, por sub sector, y e11 conjunto.
4.- Puesta en marcha de las actividades.
5.- Creacin de productos y utilizacin de los medios.
6.- Muestra.
Instrumentos: Recursos para acondicionamiento y perfecconamento, profesores, Tics en bue11
estado y disponibles, traspaso de destrezas y habilidades a los alumnos. Indicadores: Trabajo e11
equipo, mejora del rendimiento y conducta, productos.
Participacin
en la "Buena Prctica"
Nmero de participantes: todos los miembros de la comunidad escolar

Roles de los participantes: Ceneradores de la accin.
Calidad de la participacin: Activa
Frecuencia de la participacin: Diaria
Recursos Empleados:
Recursos para acondicionamiento y perfecconamento, profesores, Tics e11 buen estado y
dsponbles, traspaso de destrezas y habilidades a los alumnos.
VI. 111 JAEN - ESPAA. Primera experiencia
Datos Identificatorios del Centro Educativo
Pas: Espaa
Localidad: Cazalilla (Jan)
Nombre del Establecimiento: CEIP" Martn Peinado"
Tipo y nivel educativo del Establecimiento: Colegio Pblico de Educacin Infantil y Educacin
Primaria.
N. De alumnos: 100 . N de Docentes: 17
Direccin: Eras Alta n 8. Telfono: 953-366523
Asunto - justificacin:
1.- Despus de analizar las caractersticas de nuestro Centro y de la comunidad e11 que se ubica,
observamos que nuestros alumnos Z as pertenecen a familias de clase social media y media-baja.
E11 estos ncleos famlares predomina una tradicional distribucin de funciones paia hombres
y mujeres, salvo algunas excepciones. E incluso, en determinadas pocas del afio q1.1e coinciden
con recolecciones temporeras. se produce una sobrecarga de estas funciones sobre la mujer, que
trabaja fuera de casa y sigue Ilevando a su cargo las labores domsticas y el cuidado de sus
lujos.
Teniendo e11 cuenta esta situacin, creemos que es prioritario para el desarrollo integral de
nuestros/ as alumnos Z as, una Educacin en Valores Personales y Sociales (respeto, tolerancia,
dilogo, responsabilidad, compaerismo, libertad, esfuerzo, convivencia pacfica, espritu
crtico ... )sin discriminacin de gnero, que garantice una verdadera igualdad entre mujeres y
hombres,
69
2.- Aunque e11 el Centro seha trabajado con anterioridad e11 Coeducacin ( educar sin discriminacin
de gnero), de forma transversal y a nivel de tutoras, hemos visto conveniente coordinar todos
estos esfuerzos personales y encauzarlos hacia una tarea compartida y realizada en equipo por
todo el profesorado del Centro, sin olvidar en ningn momento La Coherencia Familia-Escuela
en nuestras actuaciones.
3.- Las relaciones interpersonales y de convivencia dentro de Nuestra Comunidad Educativa.
4.- Creernos tambin, que la etapa que abarca la Educacin Infantil y la Educacin Primaria (3
a 12 a.os) es fundamental e11 la recepcin y aprendizaje de gran nmero de conductas, hbitos,
actitudes y valores que 110 se van a modficar fcilmente a lo largo de la vida y e11 los que la
Coeducacin est implicada.
5.- Por ltimo y lejos de ambigedades, planteamos una forma de actuar real, concreta, fcil de
realizar y fcil de plasmar e11 la convivencia diaria de Nuestra Comunidad Educativa.
Datos:
Informacin recogida a travs de las diferentes fuentes citadas.
Recopilacin de datos por parte del Equipo de Orientacin y Asistente social.
Cumplimentacin de partes de incidencia por parte de tutores/ as y especialistas.
Entrega de partes de incidencia en Jefatura de Estudios.
Actuaciones de la Comisin de Convivencia.
Informe socio-econmico y cultural sobre la comunidad en que se ubica nuestro Centro
(A yuntamento).
Metodologa:
La forma de trabajo que proponemos se caracterizar por:
- Ser activa, globalizada e Inter - disciplinar,
- Partir del anlisis de la realidad personal y social de nuestros alumnos/ as.
- Participar e11 ella los diferentes sectores de Nuestra Comunidad Educativa.
- Ser integradora, comuncatva y favorecer las relaciones interpersonales.
- Tener coherencia entre los mensajes transmitidos, las actividades realizadas y los objetivos
propuestos- Fomentar un entorno escolar gualtaro.
Tcnicas:
- Encuestas (madres, maestros ' as y alumnos Z as).
- Grupos de debate y reflexin.
- Registro de informacin recogida.
- Recopilacin de datos.
- Fichas registro compromisos para madres y tutores/ as.
- Partes de Incidencias (tutores/ as).
- Registros de incidencias (jefatura de estudios).
- Comisin de Convivencia.
- Anlisis de resultados.
- Reuniones nformatvas y de difusin de resultados a toda la Comunidad Educativa.
Equipo de Orientacin: Psiclogo, Logopeda y Mdico a peticin del Centro.
Asistente social (personal ayuntamiento ).
Director:
Maestro por oposicin, con categora de propietario definitivo en el Centro.
Curso de formacin acreditado por la [unta de Andaluca paia ejercer la direccin.
70
Elegido por una Comisin de seleccin formada por representantes de padres-madres, maestros/
as e inspeccin educativa.
Realiza tareas administrativas, de organzacn y funcionamiento, y tareas
disminucin de horas de dedicacin docente por caigo ).
docentes (con
Equipo directivo:
Jefe de Estudios:
- Maestro por oposicin, con categora de propietario definitivo en el Centro.
- Realiza tareas administrativas, de organizacin y funcionamiento, y tareas docentes
disminucin de horas de dedicacin por cargo.
- Propuesto por el director corno componente de su equipo.
con
Secretaria:
- Maestra por oposicin, con categora de propietaria defntiva en el Centro,
- Realiza tareas administrativas y gestin econmica.
- Propuesta por el director corno componente de su equipo.
Docentes: escalafn, formacin, experiencia, antigedad
- 4 Maestros.' as por oposicin, con categora de propietarios/
especialistas en Educacin Primaria.
- 2 Maestras por oposicin, con categora de propetaras
as dentvos / as en el Centro y
definitivas en el Centro y especialistas
e11 Educacin Infantil.

- 3 Maestros/ as por oposicin, con categora de propetarosy as defntvos / as en el Centro y
especialistas en: Msica, Ingls y Educacin Fsica respectivamente.
- 1 Maestra contratada por el Obispado y especialista en. Religin.

- 2 Maestrosy' as con categora de propietarios provisionales en el Centro y especialistas e11
Primaria,
- 2 Maestros/ as con categora de propietarios provisionales
Secundaria,
en el Centro, nombradosy' as por
- 1 Maestro por oposicin, con categora de propietario definitivo e11 el Centro y especialista en
Educacin Especial.
N docentes: 15
N docentes con la comunidad: 16
N docentes con alumnos: 10 Tutores y 5 Especialistas.
Elaboracin / Diseo de la "Buena Prctica"
- La actividad se desarrollar en funcin de tres grandes grupos flexibles y adaptaremos los
compromisos a la edad cronolgica de los almru1os/ as. Los tres grupos sern:
a) Infantil y primer ciclo de Primaria (3-5 aos).
b) Segundo y tercer ciclo de Primara ( 6-12 aos ).
c) Primer ciclo de ESO. (12-14 a.os).
Lo realizaremos gracias a la nformacin que nos proporcionarn
las diferentes fuentes utihzadas,
71
a la hora de dar forma al contexto en el que se ubica la experiencia.

De los Objetivos
Objetivo General:
Una Educacin e11 valores personales y sociales (respeto, tolerancia, dilogo, responsabldad,
libertad, convivencia pacfica, esfuerzo, espritu crtico ... )sin discriminacin de gnero, que
garantice tma verdadera igualdad entre mujeres y hombres.
Objetivos Especficos:
Propiciar el desarrollo integral de nuestros / as alumnos / as, desde la perspectiva de uri verdadera
igualdad entre mujeres y hombres,
Favorecer la construccin de la identidad personal, desarrollando la personaldad de forma
equilibrada y potenciando la autoestima.
Fomentar actitudes de respeto, tolerancia, dilogo, convivencia pacfica, racionalidad y espritu
crtico.
Erradicar estereotipos y discriminaciones y prevenir sus consecuencias ( violencia hacia las
mujeres).
Colaborar en actividades comunes que fomentan las relaciones personales, entre los diferentes
sectores de Nuestra Comunidad Educativa,
Superar formas verbales sexistas de nuestro vocabulario coloquial, utilizando deforma alternativa
otras expresiones que mplquen respeto e igualdad.
Fomentar la colaboracin y la Coherencia Escuela-Familia.
Reforzar la responsabilidad personal, para 110 olvidar que todos/ as ( maestros/ as, padresmadres, y alumnos / as) tenemos deberes que cumplir y que esos deberes van siempre ligados a
nuestros derechos como personas.
Metodologa:
En nuestra propuesta de trabajo, la Coeducacin 110 ser trabajada co1110 una asignatura aislada,
aadida al resto de materias, si110 ql.te en s misma ser un modo de trabajar el currculum y lo
tendremos e11 cuenta e11 todas nuestras actuaciones.
E11 Infantil y primer ciclo de Primaria: Trabajaremos una metodologa basada en el juego, ya que
se trata de un buen recurso educativo y de u11 excelente vehculo propio y natural de la infancia.
E11 segundo y tercer ciclo de Primaria: Seguiremos trabajando el juego adaptado a la edad pero
iremos introduciendo de forma gradual y cronolgica, estrategias de bsqueda, reflexin, debate
y planteamento, basadas e11 sus propias experiencias, intentando proporcionar u11 marco de
referencia para la participacin activa.
En primer ciclo de ESO: U saremos una metodologa investigativa, reforzando
referencia proporcionado en los anteriores ciclos.
el marco de
Actividades
Actividades e11 relacin co11 los objetivos:
Reuniones nformatvas con los diferentes sectores de Nuestra Comunidad Educativa.
Grupos de reflexin y debate (Comunidad Educativa).
Realizar car-teles co11 los compromisos de Coeducacin, adaptados a cada grar1 gn1po.
Distribuir los carteles por tutoras.
Elaborar ficha de secuenciacin y registro de compromisos para madres y tutores/ as.
Ficha de anlisis y valoracin de los resultados.
Realizacin de murales.
Salidas extraescolares (visita ayuntamiento. teatro, jornadas de convivencia, ... ).
Escenificacin de canciones.
Lectura de poesas.
72

:
Viene determinada por la coherencia entre los mensajes transmitidos a partir del diagnstico
inicial, los objetivos propuestos y las actividades realizadas a partir de esos objetivos.
Secuencia de las actividades:
Mensual, trimestral y algunas con secuencia variable y sin pauta establecida, en funcin de las
situaciones mprevstas y necesidades reales.
Instrumentos:
Fichas de secuenciacin y registro de compromisos paia cada grai1 grupo.
Ficha de valoracin y anlisis de resultados.
Registro de reuniones.
Ficha propuestas de mejora.
Anecdotario.
Plantilla de actividades programadas.
Indicadores:
1.- Documentos de registro y seguimiento ( tutores Z as y madres).
2.- % Asistencia a reuniones,
3.- Establecimiento de compromisos concretos,
4.- Grado de cumplimiento e11 los compromisos.
5.- Fijacin de objetivos.
6.- Reuniones mensuales y trimestrales.
7.- Programacin de aula.
8.- Evolucin de los resultados (anlisis y valoracin).
Participacin en la "Buena Prctica
Nmero de participantes:
l. Alumnos: 100
2. Tutores: 9
3. Especialistas: 5 (Ingls, Religin, Msica, Educacin Fsica y Educacin Especial.
4. Madres: 50%.
5. Representantes Ayuntamiento: 2
6. Coordinadora proyecto y tutora: 1
Roles de los participantes:
a) Tutores:
- Coordinar y supervisar la realzacn de actividades programadas en su tutora e interciclo,
- Recopilacin y registro de trabajos realizados.
- Entregar registros al final de cada trimestre,
b) Especialistas:
- Coordinar y supervisar la realizacin de actividades propias de su materia a impartir y colaborar
con los tutores de forma nterdscplnar.
- Recopilacin y registro de trabajos realizados.
- Entregar registros al final de cada trimestre,
c) Coordinadora:
- Organizar reuniones y otra toma de contacto con todos los sectores mplcados.
- Temporalizar actividades programadas.
- Entrega de documentacin necesaria a todos los sectores implicados.
- Recopilacin de datos a travs de los registros entregados por tutores y especialistas.
- Elaborar Publicacin Informativa fin de curso, e11 colaboracin con el resto del profesorado.
- Confeccionar 1ne11101ia fin de curso con. todos los datos recogidos.
73
d) Madres:
- Colaborar en la realizacin de los compromisos e11 casa.
- Rellenar las fichas de registro de compromsos.
- Entregar fichas de registro a los tutores/ as.
e) Otros sectores:
- Aportacin de datos.
- Colaborar e11 salidas extraescolares y celebraciones.
Recursos Empleados:
Humanos: Diferentes sectores participantes.
Materiales:
- Material informtico (ordenador, impresora, DVD, CD ... ).
- Material fungible (folios, rotuladores, bolgrafos, cartulinas ... ).
- Fotocopiadora.
- Libros de consulta.
Infraestructura y equipamiento:
- Aulas de Tutora y de Apoyo.
- Biblioteca.
- Sala de profesores.
- Cmnasio.
- Espacios al aire libre.
- Direccin y jefatura de estudios.
Resultados obtenidos en la ejecucin de la Experiencia o Proyecto:

- Mayor y mejor conocimiento de la realidad del Centro y de S1.l entorno.
- U11a comunidad educativa ms sensbilizada paia afrontar una verdadera Educacin en
Valores.
- Una coherencia real Familia-Escuela e11 nuestras actuaciones.
- U11a coherencia real Familia-Escuela e11 nuestras actuaciones,
- Consegur quenuestro Centro sea abierto, vivo y activo, fomentando las relaciones interpersonales
y la convivencia dentro de Nuestra Comunidad Educativa.
- Preparar a nuestros./ as alumnos Z as de forma integral para la vida adulta {Educar en
Valores).
- Impregnar la vida de nuestra Escuela de: Dnamsmo, compromiso, esfuerzo personal y
capacidad innovadora,
- Fomentar la interrelacin con otros proyectos que realizamos en el Centro (Centro TIC, Escuela:
Espacio de Paz, Plan de Igualdad, Hbitos vida saludable ... ).
Esta Prctica esta inserta en un programa mas general?
Si, dentro de un proyecto denominado "La Coeducacin, como realidad, e11 Nuestra Comunidad
Educativa"; aprobado segn resolucin de 15 de diciembre de 2.006, por la Direccin General de
Innovacin Educativa y Formacin del profesorado, de la Consejera de Educacin de la Junta de
Andaluca.
,
Coordinadora del proyecto: M" A11geles Arcal Campillo; maestra, propietaria definitiva en el
Centro.
74
"BUENAS PRCTICAS" Espaa, Segunda experiencia

Datos Identifcatorios del Centro Educativo
Pas: Espaa
Localidad: Linares (Ja11)
Nombre del Establecimiento: CEPR. "Los Arrayanes"
Tipo y nivel educativo del Establecimiento:
Centro pblico de escolaridad obligatoria de Educacin Primaria (6-12 aos).
N de alumnos: 160 aprox.
N de Docentes: 20
Direccin: C/ Tirso de Molina SN
Telfono: 953- 609-835 - Fax: 953-609-836
Equipo Responsable: Equipo Directivo
Contexto en el que se ubica la Experiencia o Proyecto:
Fecha: Durante el curso escolar 2006-2007
Aprender a convivir. Nuestro centro se sita en t111a barriada desfavorecida socialmente, las
conductas agresivas e irrespetuosas hacia las perso11as son habituales dentro y fuera del centro.
El profesorado e11 muchas ocasiones se encuentra inmerso en agresiones fsicas y verbales entre
el alumnado o incluso hacia el profesorado por familiares o alumnosy as. Es necesario ensear
habilidades ql1e permitan establecer relaciones co11 los dems sanas, en uri clima de cordialidad
y respeto.
Se han utilizado fuentes y datos de informacin del contexto? Qu tipo de fuentes y datos?
Los datos acerca del contexto familiar y social en el que se ubica nuestro alumnado han sido
dados por Servicios Sociales del Ayuntamiento, Equipo de Orientacin y los facilitados por los
propios familiares e11 la ficha de matriculacin.
Los datos, dentro del contexto escolar, en los que nos hemos basado para justificar esta prctica
son el nmero de incidencias producidas e11 el recinto escolar. Estas incidencias se registran en
Sneca (red informtica que sirve de base de datos para la Consejera de Educacin).
Las tcnicas utilizadas son las de recopilacin de datos desde los distintos sectores antes
mencionados y el registro en una base de datos de los incidentes ocurridos durante los cursos
escolares 2005-2006 y 2006-2007.
Participacin de Asesores Tcnicos
Director: Procedimiento selectivo co11 los siguientes requsitos:
Funcionario pblico con destino defnitvo en el centro co11 al menos urt ao de antigedad en el
mismo y cuyo nombramiento es de cuatro aos.
Equipo directivo:
Lo constituye el jefe de estudios y la secretaria, son tambin funcionarios pblicos con destino
definitivo en el centro cuyo nombramiento es por cuatro aos y a propuesta del director.
Docentes:
Funcionarios pblicos siendo la mayor parte de ellos funcionariado con destino definitivo e11 el
mismo, cinco en situacin de comisin de servicios y tan solo una funcionara interina.
75
N docentes: 20
N docentes con alumnos: 20
Alumnado,
profesorado y fami1ia:
,
Los Organos colegiados del centro son Claustro y Consejo Escolar que se renen mensualmente,
el primero, y cada dos meses el segundo, aproximadamente. Otros rganos de coordinacin del
centro como la Comisin de Convivencia, el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica y los
Equipos docentes.
Elaboracin / Diseo de la "Buena Prctica"
Justificacin de la Buena Prctica:
Ante la deteccin de formas de relacionarse errneas, entre el alumnado, se decide aplicar un
progran<a de habilidades sociales en cada una de las unidades del centro.
Los programas de habilidades sociales seleccionados son:
Programa de competencia social de Manuel segtrra y Margarita Arcas titulado Relacionarnos
bien (2005, N arcea).
Programa "Aprendo a relacionarme con los dems" del Equipo de Orientacin Mgna
Taller de mediacin: materiales de distintos autores Carme Beque, Antonio Poleo, ...
- Agresiones fsicas y verbales entre el alumnado.
- Un nmero considerable de sanciones impuestas por el centro
escolar al alumnado ms
conflictivo, con el que no se consigue mejorar sus conductas disruptivas.
- U11 profesorado desmotivado e11 su prctica.
- Un alumnado desmotivado e11 el aprendizaje.
El registro y anlisis de todos estos datos e11 la memoria anual del centro lleva a tma reflexin
acerca de lo que esta ocurriendo en el alumnado, e11 el profesorado, e11 las familias, en definitiva
en todos los sectores de la comunidad educativa. Tras este anlisis, se considera la posibilidad
de introducir nuevos contenidos e11. nuestra prctica docente qtte mejoren la convivencia y las
relaciones interpersonales.

De los Objetivos
Objetivo General:
Mejorar la convivencia escolar,
l. Potenciar actividades que eviten el acoso fsico y verbal entre el alumnado.
2. Conseguir la extincin de peleas y agresiones fsicas en los diferentes espacios del Centro:
aulas, patio, servicios, pasillos, escaleras, ...
3. Avanzar e11 la relacin interpersonal con el alumnado y dems miembros de la comunidad
educativa.
76
Metodologa:
Activa y participativa. El alumnado junto con el tutor/ a y la coordinadora del Proyecto Escuela
Espacio de Paz llevarn a cabo, una vez a la semana, en sesiones de una llora, actividades en las
q11e se cohesiona el g1upo, se ge11erai1.reflexiones, se establecen normas de comportamiento, se
dramatizan situaciones con su posterior debate sobre cuales deben ser la formas ms adecuadas
para resolverlas, etc. Algunas actividades sern grupales, por parejas, colectivas e individuales.
Actividades
Actividades e11 relacin con los objetivos
Juegos de atencin, juegos de afrmacin, de confianza, de comunicacin, de resolucin de
conflictos, dramatizaciones, actividades para aprender a escuchar, actividades paia trabajar
la expresin de los sentimientos, actividades para trabajar el pensamiento alternativo, causal,
consecuencial, de perspectiva y de medios-fin. Tcnicas. de relajacin. Actividades paia trabajar
la autoestima, la tolerancia y el respeto.
La dificultad en el establecimiento de relaciones sociales apropiadas con los distintos sectores de
la comunidad educativa hace necesario el entrenamiento de la competencia social del alumnado
y el profesorado.
Secuencia de las actividades:
Primero de primara (6-7 aos). Durante el curso 2006-2007.
Aplicacin del programa de Manuel Segura "Piensa Antes" con actividades como: el gato copin,
escuchar y hacer, es bueno hablarnos a nosotros mismos, fijarse en los detalles y e11 las caras, ...
Segundo de primaria (7-8 aos). Durante el CUI'SO 2006-2007.

Juegos de tolerancia
juegos de cooperacin
Tercero de primara (8-9 aos) Durante el curso 2006-2007.
Programa de habilidades sociales de Manuel Segura
- Juegos de atencin
-Autorregulacn por preguntas mgicas
- Los detalles son importantes
-Aprender a escuchar
-Alfabetismo emocional
-Explcacones, Pensamiento alternativo y de perspectiva.
-Causas de las emociones.
-Los problemas interpersonales tienen solucin
- Piensa antes. Autocontrol.
-Pensamiento inductivo.
-Seguridad.
-Efcacia
-Justicia
- Lo agradable
-Decide bien.
Cuarto de primara (9-10 aos) Durante el curso 2006-2007
Fichas y actividades sacadas del programa "Aprendo a relacionarme con los dems" del Equipo
de Mgna para 2 ciclo de primaria con aspectos como:
- Aprendo a expresar y aceptar quejas
- Aprendo a dialogar
- Aprendo a pedir y agradecer favores
-Aprendo a aceptar y hacer cumplidos.
77
-Aprendo a solucionar problemas con los dems.

Quinto de primara (10-11 aos). Durante el curso 2006-2007
,
Programa de hablidades sociales de Manuel Segura "DECIDE TU II"
Sexto de primara (11-12 aos ). Durante el curso 2006-2007
Taller de Mediacin durante el primer trimestre sguendo algunas de las pautas dadas en 'I'empo
de mediacin de Carme Boque, materiales de Antonio Poleo y material elaborado por el centro,
Instrumentos: Fichas de registro
Indicadores: Fichas de valoracin sobre la participacin y la actitud del alumnado y valoracin
cuantitativa y cualitativa del profesorado que la po11e en prctica.
Todo el centro distribuyendo los prograinas de competencia social del siguiente modo:
1, 3 y 5 llevarn a cabo el progranla "Relacionamos bien" de Manuel Segura y Margarita Arcas.
En 1 no se llevar a cabo el progranla completo pero s una seleccin de las actividades.
2, 4 se aplicar el programa del Equipo de Orientacin de Mgna
E11 6 realizarn el taller de mediacin.
Calidad de la participacin: Buena
Frecuencia de la participacin:
Una vez por semana e11 sesiones de una hora aproximadamente.
Recursos Empleados:
Humanos:
El profesorado tutor/ a del centro
Materiales:
Material bibliogrfico antes mencionado.
Can para proyectar algunas actividades con el sistema operativo Power-point.
Fotocopias
Se utiliza la hora de tutora por lo qt1e 110 se necesita una infraestructura especial paia desarrollar
la prctica.
Resultados esperados e11. el Diseo de la Experiencia o Proyecto:
Tras la aplicacin del programa de manera completa se espeia conseguir mejorar el clima de
convivencia ajustndonos todos a unos principios comunes de respeto, tolerancia y cooperacin.
Debido a la falta de formacin por parte del profesorado en la aplcacn del programa, se lleva a
cabo de manera discontinua y aleatoria, sin profundizar e incidir en algunos de sus aspectos.
Congruencias entre los Resultados Esperados y los Resultados Obtenidos:
Es necesaria la formacin del profesorado paia la aplicacin de programas de entrenamiento de
competencia social.
78
Modelo de Evaluacin
Evaluacin (diagnstico inicial):
Antes de iniciar la prctica se recopilaron datos sobre el nmero de incidencias que se producan
en el centro, e11 que momentos y lugares se producan con n1ayor frecuencia y en que edades.
Evaluacin (proceso/desarrollo):
Se proporcion al profesorado un modelo de valoracin sobre la actividad que haba llevado
a cabo del progran1a de competencia social qt1e estuviera aplicando. E11 este modelo aparecan
aspectos como la actitud del alumnado e11 la reahzacin de la misma, participacin de los mismos
en la actividad y valoracin .)or parte del profesor/ a que la aplica sobre la utilidad de la misma.
Evaluacin (participacin de la comunidad escolar)
Se recopilaron todas las valoraciones del profesorado y seles prop11soque sugirieran qt1e aspectos
eran mejorables y cuales se deban mantener. Estas propuestas se debatieron y se lleg a algunos
acuerdos.
Evaluacin (Metodologa)
Respecto a la metodologa se concluy que para el prximo curso impartira el entrenamiento de
las habilidades sociales la perso11a que posea la formacin necesaria para su aplicacin junto con
el tutor/ a del curso, de este modo, el profesorado que carezca de esta formacin podr ver corno
pueden entrenarse las competencias sociales.
Evaluacin del Impacto
Podemos valorar como positivas las actitudes hacia esta prctica educativa. El profesorado,
que en un principio se mostraba reacio a llevar a cabo estos prograinas, por considerar que
quitaban tiempo a las instrumentales (leer, escribir, matemticas, etc.) ha mostrado inters por la
continuacin y consolidacin de esta prctica.
Es posible adaptar esta Experiencia a otras situaciones? S.
Esta Prctica se inserta e11 un proyecto mucho ms amplo que se denomina Proyecto Escuela
Espacio de Paz y cuyo titulo es "Aprendemos a convivir: resolvemos nuestros conflictos de
manera pacfica"
"BUENAS PRCTICAS" Jaen - Espaa. Tercera experiencia
Datos Identfcatorios del Centro Educativo
Pas: Espaa
Localidad: Linares (Ja11)
Nombre del Establecimiento: CEPR. "Los Arrayanes"
Tipo y nivel educativo del Establecimiento:
Centro pblico de escolaridad obligatoria de Educacin Primaria (6-12 aos).
N de alumnos: 160
N de Docentes: 20
Direccin: C/ Tirso de Molina S/N
Telfono: 953- 609. 835 Fax: 953- 609.836
Equipo Responsable: Equipo directivo
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Contexto en el que se ubica la Experiencia o Proyecto:

Fecha - periodo de aplicacin: Curso 2006-2007
Coeducacin. Se han detectado a lo Iargo del curso 2005-2006 acciones que perjudican al gnero
femenino frente al masculino.
Se llev a cabo un diagnstico desde el punto de vista del gnero, a lo largo del curso 2005-2006.
Para ello:
- Se pasaio11 encuestas a los distintos sectores de la comunidad educativa (familia, profesorado y
alumnado).
- Se analizaron libros de texto.
- Se recopilaron datos de muchos y diferentes aspectos de manera segregada, por ejemplo,
matriculacin, resultados escolares, absentismo, composicin de los rganos colegiados,
partcpacn e11 las actividades extraescolares, etc.
- Se tornaron fotos de la ocupacin que el alumnado haca del espacio e11 el patio.
- Se tom nota de las intervenciones del profesorado e11 los claustros, dferencando sus
intervenciones por gnero y por la forma de la misma (sugerencia, propuesta, afirmacin, duda,
etc.)
Participacin del Equipo
Director:
Se designa mediante u11 procediiniento selectivo con los siguientes requisitos: Funcoriario
pblico con destino definitivo e11 el centro con al menos 1111 ao de antigedad e11 el mismo y
cuyo nombramiento es de cuatro aos.
Equipo directivo:
Lo constituye el jefe de estudios y la secretaria, son tambin funcionarios pblicos con destino
definitivo en el centro cuyo nombramiento es por cuatro aos y a propuesta del director.
Docentes:
Funcionarios pblicos siendo la mayor parte de ellos funconariado con destino definitivo e11 el
mismo, cinco e11 situacin de comisin de servicios y tan solo 1111a funcionara interina.
N docentes: 20
N docentes con alumnos: 20
Alumnado,
profesorado y familia: N. De reuniones, frecuencia de las reuniones, etc.
,
Los Organos colegiados del centro son Claustro y Consejo Escolar que se renen mensualmente,
el primero, y cada dos meses el segundo, aproxmadamente.
Elaboracin/ Diseo de la "Buena Prctica"
Justificacin de la Buena Prctica:
El anlisis y reflexin de los datos obtenidos en el diagnstico hacen necesario explicar la
significatividad a la comunidad educativa de algunas fechas: 25 de noviembre "Da contra la
violencia de gnero" y el 8 de marzo "Da de la mujer". A partir de estas fechas, se iniciara 1111
proceso de transversalidad e inclusin de contenidos desde el punto de vista de gnero.
Es el Plan de igualdad entre hombres y mujeres aprobado el 2 de noviembre del 2005 por el
Consejo del Cobierno.
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Un profesorado poco motivado en la aplicacin del plan de igualdad. entre hombres y mujeres,
U11as familias con criterios y opiniones n11.1y arraigadas sobre el "papel" de la mujer y el "papel"
del hombre en la sociedad, siendo el primero los espacios privados (casa) y el segundo los espacios
pblicos (trabajo fuera de casa).
Un alumnado sin inquietudes sobre el desarrollo personal y profesional de las mujeres y de los
hombres,
De los Objetivos
Objetivo Ceneral:
- Sensibiliz.ar a la comunidad educativa sobre la perspectiva de gnero.
- Conocer el significado de la fecha 25 Noviembre.
- Reconocer el insulto )r la amenaza como formas de maltrato hacia los dems.
- Conocer el sgnfcado de la Campaa del lazo blanco y realizarla,
- Reconocer la fecha 8 de marzo como fecha significativa en el proceso de igualdad de la mujer.
- Investigar en nuestro e11to11.10 para comprender las desigualdades y valorar los avances.
- Analizar los cuentos de ayer y modificar aquellos aspectos que perjudican al proceso de igualdad
de hombres y mujeres.
- Elaborar un cuento de manera cooperativa dando el protagonismo a hombres y mujeres por
igual, sin estereotipos de gnero.
Metodologa:
Se buscar e11 todo momento la partcpacn del alumnado y del profesorado, sus opiniones y
reflexiones son importantes paia conocer sus puntos de vista. Las exphcaciones se adaptarn a
los distintos ciclos, de esta forma, en el segundo y tercer ciclo se podrn dar ms datos acerca de
la violencia de gnero en el mundo.
El alumnado adems deber investigar sobre el papel de las. mujeres y de los hombres de su
familia. deber reflexionar, llegar a conclusiones, crear y reinventar nuevas historias. Es por tanto
una metodologa basada e11 la investigacin-accin de su entorno.
Actividades
- 25 de noviembre "Da internacional contra la violencia de gnero":
Sgnfcado del 25 de noviembre: explicacin terica sobre como se acord sealar esta fecha
como el da representativo de la violencia hacia las mujeres.
Diferencia entre insulto y apreciacin: 110 solo la volencafsca es maltrato, les hacernos recapacitar
sobre los insultos que utilizamos. Esto tambin es maltrato. Despus trabajamos el pensamiento
positivo. Cambia insulto por halago.
Diferencia entre amenazas y demandas: recapacitamos sobre sus diferencias. Dramatizamos
distintas situaciones vividas y las clasificamos en demanda o amenaza.
Lazo blanco: esta campaa iniciada por hombres tras el asesinato e11 una universidad de un
nmero de mujeres, por tm hombre que consideraba que la carrera que estudiaban, no era la
apropiada pru.'a ellas. Nos hace de nuevo reflexionar y comprometernos llevando el lazo a tratar
a los dems con respeto.
- 8 de marzo "Da de la mujer"
Signfcado de la fecha: La fecha del 8 de marzo, "Da de la Mt.1je11' sirve para recordar el esfuerzo
de mujeres de todo el mundo pru.'a lograr la igualdad, la justicia, la paz y el desarrollo
Investiga en tu entorno: Realizaremos un rbol genealgico sobre las mujeres de nuestra familia.
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Profesiones y ocupaciones a lo largo de nuestra historia familiar. Luego lo compararen1.os con los
hombres de nuestra familia. P osteriormente analizaremos la informacin recogida.
Avances: Utilizamos los mismos objetos cuando tu abuela era nia y ahora? Pudo estudiar tu
abuela? Y tu madre? Y t? Ha mejorado la situacin? Puedes t, ayudar a mejorarla? Cmo?
Estas preguntas rios ayudan a reflexionar y analizar la situacin actual.
Trabajos y roles sexuales: se les da una lista con profesiones ejercidas mayoritariamente por
110111.bres a las nias y una lista de profesiones ejercidas mayoritariamente por mujeres a las nios.
A partir de a1 realizamos un debate.
Carta de una madre. Se les da u11 texto e11 el qt1e una madre se queja de doble jornada laboral
dentro y fuera de casa. Tras su lectura la analizamos, debatimos y escribimos qt1e cambios de
co11.ducta o compromisos podemos asumir para cambiar esta situacin.
- 23 de abril "Da del libro"
Cuentos de ayer y cuentos de hoy. Leemos algunos de los cuentos tradicionalmente conocidos y
analizamos el papel de la mujer e11. el cuento. Posteriormente leernos un cuento actual en el que
papel de la mujer sea diferente.
Elaboramos cuentos no sexistas. Tras todo el anlisis anterior elaboramos nuestro cuento dando
el papel que debe corresponder a cualquier hombre y a cualquier mujer.
A partir de todas estas actividades se pretende concienciar y sensibilizar sobre estos temas. Todas
vai1 acompaadas de debates, reflexiones y anlisis con la partcpacn de todas las perso11as
implicadas, ya que solo desde el anlisis podremos modificar actitudes y comportamientos.
Cada fecha sirve para iniciar el trabajo del trimestre quedando del siguiente modo:
Primer trimestre
25 de noviembre:
Da Internacional contra la violencia hacia la mujer
Segundo trimestre 8 de marzo:
Da Internacional de la mujer.
Tercer trimestre
23 de abril: Da del libro
Instrumentos: Fichas de registro
Indicadores: Fichas de valoracin sobre la participacin y la actitud del alumnado y valoracin
cuantitativa y cualitativa del profesorado que la po11e e11 prctica.
Participacin
e11 la "Buena Prctica"
Todas las unidades del colegio
aproxmadamente.
el profesorado
siendo
Uil
total
de
180 personas
Calidad de la participacin: Aceptable

Frecuencia de la participacin:
Aunque la actividad se propuso para realizarla a lo largo del trimestre esta participacin
desigual e11 cada una de las unidades.
fue
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Recursos Empleados:
Humanos:
Persona responsable del Plan de Igualdad entre hombres y mujeres y profesorado.
Materiales:
Fichas de trabajo.
Fotocopiadora
La persona responsable del Plan de Igualdad queda exenta de vigilar los recreos para la elaboracin
de propuestas de actividades que facilitar al profesorado. Esto supo11e u11 total de dos horas y
media a la semana. La actividad inicial se realizara en el saln de actos por ciclos y las actividades
que desarrollan la actividad inicial las realizar cada tutor/ a en el aula.
Resultados esperados en el Diseo de la Experiencia o Proyecto:
Sensibilizacin por parte del alumnado y del profesorado haca el tema de la igualdad de
,
ge11eros.
Se ha conseguido sensibilizar al11i.ql1emuchas de las actitudes llevarn tiempo modificarlas.
Congruencias entre los Resultados Esperados y los Resultados Obtenidos:
El profesorado no era en 'un principio, partidario de la sealizacin de determinadas fechas por
no estar demasiado de acuerdo con lo que sgnfcaban {Da de la violencia de gnero, Da de
la mujer ... ). A partir de esta prctica y del anlisis del material proporcionado por la perso11a
responsable del Plan de Igualdad asume con10 responsabilidad de todos/ as cambiar determinadas
actitudes y para ello seguir trabajando en esta lnea.
Incongruencias entre los Resultados Esperados y los Resultados Obtenidos:

Conseguir la sensblzacn hacia el terna no ha significado e11 parte del profesorado un cambio
de actitud, ya que consideran que este terna 110 compete al mbito escolar sino al familiar, Esto por
tanto, nos lleva a trabajar en el prximo curso, los aspectos que desde el centro, son incorrectos
desde el punto de vista de gnero y modificarlos.
Modelo de Evaluacin
Evaluacin (diagnstico inicial):
Falta de sensibilizacin hacia el Plan de Igualdad entre hombres y mujeres. Antes de iniciar
la prctica con el alumnado y el profesorado se recopilaron datos sobre ncidencias que se
producan en el centro, de aprobados y de suspensos, absentistas, alumnado que necesita
refuerzo, participacin en las actividades extraescolares, etc. Todos estos datos se recogieron
por sexos. Tambin se proporcionaron encuestas al alumnado, al profesorado y a las familias.
Estas estaban adaptadas a la edad y permitan conocer sus opiniones y actuaciones. Otro aspecto
que se dagnostc fue la ocupacin del espacio en el patio. Co11 todos estos datos se realiz un
diagnstico inicial.
Evaluacin (proceso/ desarrollo):
A lo largo del proceso se recopilaron todas las valoraciones. del profesorado y se les propuso
q11e sugirieran que aspectos eran mejorables y cuales se deban mantener, Estas propuestas se
debatieron y se lleg a algunos acuerdos.
Evaluacin (participacin de la comunidad escolar)

No se consigui que parte del profesorado realizara las actividades dentro del aula. Sus alumnos /
as solo realizaron la actividad colectiva que realiz la perso11aresponsable del centro del Plan de
Igualdad.
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Evaluacin (Metodologa)
Para garantizar que todos y todas realizaban a lo largo del curso al menos cuatro actividades de
sensibilizacin, se disearon de manera colectiva por ciclos. La falta de tiempo, segn parte del
profesorado le imposibilit llevar a cabo las programadas para dentro del aula.
Evaluacin del Impacto
Conseguir la igualdad entre hombres y mujeres es un proceso largo, los cambios se producirn
poco a poco. Es ya un logro, el respeto a las distintas opiniones sin caer en simplismos como: es
una "feminsta" y que 110 se rechacen las actividades propuestas por la persona responsable del
Pla11 de Igualdad.
Esta Prctica esta inserta e11 un progran1a mas general? S, e11 el Plan de Igualdad entre hombres
y n1u1eres.
VI. IVProp11esta de Buena Prctica de la Asociacin
Portugal.
IMPORT NCIA/JUSTIFICA\:O
de Municipios de Valle do Ave -
A elaboraco de um diagnstico situacional nao <leve ser feita com base e1n relatos vagos,
recolhidos aleatoriamente junto de urna amostra (por vezes pouco sgnfcatva) da populacao
que pretendemos estudar. Dever assentar 11u111a Inha base, a partil da qual se ro delinear
estrategias e mtodos de accao face ao fenmeno em questo.
Deste modo, paia que se possa estabelecer esta lnha base, dever ser feta urna nvestgaco
prva e extensa, acerca do objecto de estud.o, de modo a conferir validade ao diagnstico.
E, aqui que se encentra a verdadeira importancia da linha base de diagnstico pois, atravs de
todo este levantamento de nformaco acerca do objecto de estudo (mediante estudos anteriores
e, tambm, atravs da observaco naturalista) que tomarnos consciencia da dimenso real do
problema (atravs da detecco das prncpas problemticas presentes 11a comunidade escolar)
podendo, assim, elaborar um, diagnstico fivel, a~partil do qual se poderao delinear estratgas
que conduzam as BOAS PRATICAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR.
IMPLEMENT A\:O
Levantamento dos dados relevantes constatados a travs de estudos anteriores (revso da
literatura):
Allise situacional da violencia escolar (no momento actual), paia verificarmos se h, ou nao,
alteracoes relativamente ao constatado nos estudios anteriores:
Observaco naturalista - o nvestgador/fcnco dever observar todas as nteraccoes que

ocorrem entre todos os membros que ntegram a comunidade escolar. Mas, dever faz-Io de urna
forma muito natural, evitando que notem a sua presenc;a, de modo a nao alterar o quotdano
daquela instituco escolar 11e1n as condutas daqueles que sao alvo da sua observaco (alunes,
professores, funcionrios e, se possvel, pas).
,
E importante qt1e o nvestgadory tcnico tente observar as mesmas pessoas mas, e1n situaces
distintas, a fim de verificar as dferencas de comportamentos no que toca as relacoes com os
diferentes agentes. Assim, poder observar:
- Relaco pas-flhos: os pas a levaremos filhos a escola (o modo como nteragem):
- Relaco aluno-aluno: no recreio: 11a cantina: 11a sala de aula; ...
- Relaco aluno-profes sor: caso seja possvel, til observar a nteracco entre
profesores e alunos no interior da sala de aula bem como, fora da sala de aula;
- Relaco pas-professores: en1 reunies de pas; ...
- Relaco aluno-funcionrio: 110 recreo: na cantina: no bar; na biblioteca; ...
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- Relaco professor-funconro: analisar, sobretudo, o modo como os professores se dirigem aos

funconrios.
__ Diagnosticar as diferentes manifestacoes da convivencia e violencia escolar:
Observaco participante: o investigador/ tcnico dever integrar-se no ambiente quotdano

da nstituco escolar que alvo de observaco, para que 11ossa nteragr naturalmente com os
elementos que esto a ser objecto de estudo. Oeste modo, conseguir perceber melhor as razes
que os movem a agr daquela forma e o porque de adoptarem determinadas condutas.
Entrevista semi-estruturada: o nvestgador / tcnico selecciona algumas pessoas (de entre

alunos, pas, profes sores, e funconros) paia lhes fazer uma entrevista indivdual, que ele
prpro elabora com base nas observacoes anteriores. Esta entrevista desgna-se deste modo
(entrevista sem-estruturada) porql.1e, embora o seu contedo j esteja estruturado, susceptible
de ser alterado ou contornado 110 decorrer da entrevista. Assim, o nvestgadorv'tcnco tem a
liberdade de conduzir a entrevista do modo que achar mais produtivo, tendo sen1pre em conta o
objectivo final.
Comparar a incidencia com a prevalencia, em cada urna das manifestacoes da convivencia e

violencia escolar (a fun de delinear um tracado da evoluco desta problemtica):
Atravs dos dados estatsticos referenciados rios anos anteriores, relativamente aos nveis
de incidencia e prevalencia destas manfestaces, e dos dados recolhidoa atravs das observacoes
e entrevistas, o investigador/ tcnico poder delinear um tracado da evoluco des ta problemtica.
Assim, verificar se as condutas que observou tm vndo a evoluir ou a dminuir, ao longo do
tempo e, em que proporcoes que tal acontece.
Verificar e analizar a forma como cada actor intervm nesta pro blemtica ( quas os actores
implicados: corno actuam: em que drecco se desloca a agresso: quem exerce o poder de
dominncia: etc):
,
Actores implicados: Alunas? Pas? Professores? Funcionrios? Agentes da Polcia?
E muito importante que se defina quais os prncpas actores implicados em toda esta problemtica,
ser que todos actuam activamente? (devemos definir quen1 exerce um papel activo e quem
prefere adoptar urna atitude passiva face a problemtica)
Em que drecco se desloca a agresso: Aluno-Aluno? Aluno-Professor? Professor-Aluno?

Professores-Pais? Pas- Professores? Pas-Alunes? ...
Ternos que perceber de onde parte o problema, queni. ql.1e desencadeia a agressao e o porque,
paia que possani.os actuar 11a raz do problema.
Respeito Vs Autoritarismo: deve ser feta urna anlise relativamente aos papis de cada um,
paia tentarmos perceber quem que exerce o "poder"? De que forma? Sobre quen1 que o poder
exercido?
Ser que pas e profes sores apenas se fazem respetar ou, por outro lado, aproveitam a sua poscao
prvlegada para exercer um "poder autoritrio"?
Ser que os alunos se dao ao respeito ou, por outro lado, aproveitam o facto de a lei estar a favor
deles (nao permtndo que sejam severamente punidos) para desobedecer as normas impostas
pela
nstituco escolar?
,
E preciso clarificar todos estes aspectos, paia que seja possvel compreendermos a essncia do
problema.
Pasto isto, j ternos contedo suficientemente valido para colocar em prtica estratgias
coherentes e concretas, orientadas no sentido de desencadear prticas positivas de convivencia
escolar. Estas estratgias devem focar-se nos alvos identificados corno petenciadores de
manifestacoes de violencia escolar, de modo a combater o problema.
Recomendacoes
Para que possan1os estabelecer urna linha base de diagnstico,
factores:
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devemos ter em canta alguns
Desde lago, devemos ter em canta a(s) problematcas) que mas se salentam) na escala
em questo, Para tal, devemos ter em consderaco os nveis de incidencia e prevalencia das
mesmas:
estabelecmento de ensino - as condcoes fsicas da prpra escola podem constituir um factor de
risco, ou de prevencao, para o desencadear desta(s) problemticafs):
A comunidade escolar - importante termos em linha de conta todos os agentes que ntegram a
comunidade escolar (alunos, pas, docentes, e funcionrios) pos, a convivencia escolar o reflexo
das interacces entre todos estes agentes socializadores;
O meio envolvente - a escala nao pode ser considerada ndependentemente do seu meio,
necessrio ter e1n conta o ambiente social que a envolve bem como todas as caractersticas porq11e,
estas, interferem em grande medda nas condutas dos agentes socializadores e, consequentemente,
nas atitudes e comportamentos adoptados pelos alunos (as criancas agem por modelaco,
reproduzindo aquilo que observam).
Objectivos
A linha base de dagnstco , 110 fundo, o que confere sustentabldade ao diagnstico. Esta,
definida combase em evidencias (sejam elas demonstradas em estudos anteriores, ou constatadas
in locu) que rios permitem inferir concluses vlidas, de modo a diagnosticar, correctamente, a( s)
problemtcaa) vigente(s) em determinado estabelecimento de ensno.
Co111 base neste diagnstico, poderemos ento delinear e levar a cabo determinadas estratgias
que visem colmatar esta(s) mesmas) problemtcafs].
Assim, a linha base de diagnstico, serve como ponto de patuda, como alavanca, para a
mplementacao de urn plano de ntervencao e prevencao,
VII. A modo de Reflexin
VII. i. En relacin al Proyecto Escuelas Seguras
Importancia
de la temtica en. el f.111.bito locnl
E11 fo1111a creciente ei1 los pases de las cuatro ciudades socias participantes: Portugal, Espaa,
Chile y Uruguay, se han ido incrementando los casos de violencia y de discriminaciones e11 los
centros educativos, as como tambin este tipo de comportamiento y actitudes entre nios nias
y adolescentes.
Esta temtica requiere antes que nada el reconocimiento del problema, posteriormente una accin
decidida de abordaje interinstitucional y multidisciplinario qt1e logre prevenir y dar respuesta
preactiva paia una convivencia social.
Entendemos que e11 el marco del Proyecto Escuelas Seguras, todas las ciudades socias han incluido
el tema en su agenda pblica, avanzando hacia la construccin de propuestas pedaggicas
concretas en el mbito local.
Reconociuiienio y apropiacin. del ieuui por los actores

Co11 buen tino el Proyecto Escuelas Seguras propuso e11 sus nicios que los socios realizan u11
diagnstico cualitativo de la problemtica de la convivencia e11 los Centros Escolares. Las tcnicas
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utilizadas (Entrevistas a personal del centro, docentes, directores/ as, alumnos, padres, vecinos:
observacin participante de recreos, entradas y salidas de los Centros Escolares: Grupos focales
paia todos los niveles educativos: maestros, docentes y padres) habilitaron a que los actores
fueran sujetos activos en la identfcacn del problema y en la generacin de propuestas. De esta
fo1111a desde el inicio, este involucramiento de los diversos actores, Iegtm el Proyecto e11 la
medida que ensanch el espacio de participacin e intercambio.
Cotuproniiso de los gobiernos locales y autoridades educativas
Los gobiernos locales de Amrica Latina (Muncpio de Colonia, Uruguay: y la Municipalidad
Quilpu, Chile) y en los casos europeos la Asociacin de Municipios de Vale do Ave, Portugal,
y la Diputacin Provincial de Ja11, Espaa, han impulsado este proyecto desde S"Ll postulacin
al concurso pblico internacional de la Comisin Europea, e11 el marco del Programa URB AL, Red temtica N 13 Seguridad ciudadana en las ciudades. Esto sgnfca que para las
prioridades de estos gobernos locales, a la seguridad pblica, y e11 especial la promocin de
buenas prcticas en convivencia social es un factor clave, que permite la ntegracn y la cohesin
de s11s comunidades.
Los centros educativos son considerados e11 esta perspectiva, como institucin clave en la
promocin y creacin de socializacin e11 valores y desarrollo de la personalidad y la cultura. E11
este sentido debemos destacar el compromiso del cuerpo directivo, de los docentes, y de todo el
personal involucrado e11 los Centros educativos seleccionados paia el desarrollo del Proyecto.
Intercambio de buenas prcticas
El Proyecto estipul la realizacin de un Seminario Internacional e11 la primera etapa del mismo.
Los objetivos centrales de esta actividad fueron los siguientes:
() Presentar el estado de situacin e11 el tema de cada una de las realidades locales en las ciudades
y de los Centros Educativos que participaran del mismo,
(ii) Elaboracin conjunta y consensuada de un Modelo metodolgico para la sistematizacin

elaboracin de buenas prcticas, en los Centros y/ o en el aula.
E11 el Seminario, partcparon los educadores responsables de todos los Centros que desarrollaran
la experiencia, los expertos de FLACSO en ternas de seguridad ciudadana, y los referentes de
los gobemos locales e11 el Proyecto, lo cual facilit el conocimiento de diferentes realidades y
experiencias, el .irrtercambic de paradigmas tericos y metodolgicos diversos; as corno habilit
a q"L1e el compromiso que se asuma en el encuentro garantzara una sustentabldad durante todo
el perodo del Proyecto y ms all de finalizado el mismo.
Experiencias que contaban con u11 grado de desarrollo en algunas de las ciudades era estudiada
y tomada como ejemplo, con las adecuaciones a la realidad local, por otras zonas. A modo de
ejemplo se seala el Proyecto de Mediacin en Centros educativos escolares, desarrollada por la
Provincia de Jan, quien aport material didctico sistematizado e impreso.
Reconocimiento de experiencias yn desarrolladas por los Centros Educaiioos
El Proyecto Escuelas Seguras, tanto en su diseo corno en su ejecucin, siempre tuvo e11 cuenta
que e11 los Centros educativos existen experiencias y proyectos tendientes a generai convivencias
escolares saludables y a educar en valores.
Por lo tanto desde el diagnstico hasta la etapa final se valorizaron las experiencias previas con
diferente grado de desarrollo, con dstintos logros y resultados, pero qt1e todas ellas tienen e11
87
comn la voluntad. explicita de las autoridades y equipo docente de los Centros de trabajar da a
da en pro de la generacin de "climas educativos" y formacin integral (cognitiva, emocional y
moral) de los nios y nias qt1e en ellas participan.
E11 otras palabras sin el proyecto dichos Centros escolares canalizaran su Plan de trabajo en
la materia en forma focalizada y aislada, con el Proyecto, ampliaron su perspectiva del tema,
logrando incorporar nuevas prcticas y enriquecer las existentes.
Aporte terico y conceptual brindado por la I1istit11.cin FLACSO Chile
La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), cuenta con t111 area especfica
destinada a la nvestgacin, al asesoramiento, a la asistencia tcnica y a la capacitacin e11
ternas de Seguridad Ciudadana. Ms de 10 aos de experiencia en la temtica especfica y 11n staff
permanente y eventual integrado por una variada gama de especialistas y tcnicos con reconocida
solvencia e11 la materia.
El Proyecto Escuelas Seguras, cont con un Documento Base (cuya sntesis se presenta en sta
Gua, indicamos el link de enlace para quienes deseen conocer el documento ntegro: www.
observatoriodesegt11idadciudadar1a.
Valpararso.org) el cual se present en el Seminario
Internacional de Colonia, realizndose especial hincapi en los actuales enfoques de la temtica
en el contexto internacional: enfoque comunitario, el enfoque de socializacin y el enfoque
epdemolgco.
Posteriormente, durante el transcurso del Proyecto, los expertos colaboraron co11 los tcnicos
locales y los educadores paia la elaboracin de los marcos de referencia de intervencin en
las escuelas seleccionadas, as como tambin apoyando la elaboracin de instrumentos que
permitieran sistematizar las experiencias desarrolladas.
As mismo, los expertos tuvieron un rol muy importante en el segumento de todo el proceso del
Proyecto, y e11 la elaboracin de los informes intermedos y final del mismo.
Posibilidad de rplica de las lecciones aprendidas.
En primera instancia, es plausible enunciar que las buenas prcticas aqu reseadas, cuentan co11
altas probabilidades de ser replicadas e11 ciudades de equivalente escala urbana a las que poseen
las ciudades partcipes del Proyecto, con Centros Educativos de Mediano porte.
Se enumeran aqu en el documento, las cudades y los Centros educativos en los cuales se aplicaron
las mismas, as como se indican las personas de referencia en cada una de ellas.
Esta Gta pretende ser u11 insumo para todos/ as aquellos que participan del quehacer educativo
y persiguen trabajar en la temtica, se enumeran e11 ella una serie de experiencias posibles de
ser perfeccionadas, y adecuadas a cada contexto de acuerdo a las realidades y experiencias
previas existentes: pero entendemos que esta Gta es una buena base para el trabajo educativo
cotidiano.
VII. ii En relacin a las Prcticas observadas
Pcrticipncion de los diferentes actores inuolucmdos
La partcpacn de los distintos actores involucrados directa e indirectamente e11 el Proyecto
"Escuelas Seguras" fue, e11 trminos cualitativos, n1uy satisfactoria. Se integraron a lo Iargo de
todos el proceso equipos directivos de la educacin, docentes, padres, expertos, y alumnos de los
centros educativos seleccionados por las Ciudades Socias del Proyecto.
No obstante, hubo reticencias e11 algunos docentes por entender qtte el tema de la convivencia 110
era 'un problema en su medio escolar, y un buen nmero de padres, que fueron convocados 110
88
participaron de las distintas instancias del proyecto. Esto ltimo es, segn relatan los educadores,
un problema cotidiano en la gestin educativa.
E11 parte por los cambios e11 la estructura familiar, en parte por las ocupaciones fuera de la casa
tanto del hombre como de la mujer, los niveles de participacin y coeducacin de los padres ha
decado notablemente, tanto en Amrica Latina como en Europa.
Ms all de estas Imtaciones de corte cuantitativo, los docentes, directivos, expertos y alumnos
que partcparon en el diseo y/ o la mplementacn de las prcticas indica.das por el proyecto, lo
hicieron con gran entrega, experticia., y compromiso con el terna de la buena convivencia dentro
y fuera de los centros escolares.
Consenso previo de las acciones a eutpreuder

La etapa inicial del proyecto, que implicaba realizar dagnstcos partcpatvos del estado de
situacin de la convivencia y violencia en los centros educativos en cada contexto local, habilito
a que los consensos posteriores se dieran con mucha facilidad entre los actores involucrados, con
responsabilidad, en el quehacer educativo.
Si bien este proyecto fue drgdo en s11 mbito por Cobernos Locales, estos. le dieron total
autonoma a los centros educativos y a los actores que ellos convocaran pata la eleccin de
temticas, la seleccin metodolgica de intervencin, la transposicin didctica de lo acordado,
etc.
En todas las etapas y en todas las secuencias previstas por el proyecto, el consenso al interior de
cada ciudad y entre las ciudades era una premisa obligatoria. En esto ayudo mucho el Seminario
Internacional realiza.do e11 Colonia del Sacramento del Urnguay.
Eleccin de temas contextualizados a cada tuui de las realidades locales

Con10 ya se haba sealado en otra parte de la Gua, la meta global resultaba aportar con dstntas
estrategias metodologas, tcnicas y diseos por asignaturas y grados, a la mejora sustancial de
la convivencia escolar,
E1i. la medida que las propuestas fueran heterogneas, plurales y contextua.liza.das a su medio,
mas rico resultara el intercambio de buenas prcticas diseadas y/ o aplicadas y evaluadas .. E1i.
este sentido las expectativas fueron ampliamente colmadas. Corno se puede apreciar en esta gua,
se presentan buenas prcticas que apuntan a reforzar la educacin e11 valores, que incorporan la
perspectiva de gnero, que integran en la buena prctica al barrio, a las ONGs, que rescatan la
convivencia ntergeneraconal, etc.
Iuiercmnbio entre los distintos actores en. Ia eiap de diseo, aplicacin. y etmluncunt
Tanto en forma presencial corno e1i. comunicacin a distancia, todos los actores participaron en las
etapas de diseo, aplicacin y evaluacin. Desde la Coordinacin del Proyecto Escuelas Seguras
se foment la participacin y el intercambio e11 el diseo y desarrollo del proyecto. Los cambios
que fueron aprobados por la Comisin Europea a la aplicacin y extensin del mismo se deben,
en grai1 medida a los fructferos resultados del intercambio entre los socios, los expertos y los
centros educativos.
Iucorporaciti del te11111 en las actividades curriculares
La Incorporacin de las buenas prcticas y sus recursos didcticos e11 las actividades curriculares
de cada centro educativo fue una de las mayores expectativas que tena el proyecto, una vez
89
que cumpliera su ciclo de desarrollo. E11 este sentido, an antes de su fnalzacn, conocidas las
prcticas diseadas y aplicadas en cada contexto local, por parte de los otros entornos locales.
Importancia del din.g11.stico pn.rn. el xito de las inieroeuciones
Que el diagnstico estuviera previsto por el proyecto, indicando que el mismo se realizara a
travs de una metodologa participativa, colabor muchsimo para el xito de las intervencones
desarrolladas a lo largo del ciclo del proyecto. Dicho dagnstco participativo sensibiliz y
comprometi a los prncpales actores involucrados en la temtica de la convivencia escolar
y sus valores, y, en consecuencia, en las etapas de diseo y ejecucin de buenas prcticas con
alta motivacin y dedicacin. Si se hubiera recurrido a formas mas tradicionales de realizar el
diagnstico, no se hubiera tenido el alto estandar que se alcanz, al abrir la partcpacn y aporte
a todos los involucrados, incluso, los nios y nias,
I11clusi11 de la ienuiiica e11 ln for111nci11 docente
Tanto en el diagnstico, como en el Seminario Internacional y en el diseo de las buenas prcticas
locales, los educadores y los expertos coincidieron e11 sugerir e11 sus contextos locales que la
temtica de las buenas prcticas e11 la convivencia escolar se introdujera curricularmente en la
formacin docente, tanto en los enfoques tericos, los enfoques metodolgicos, como en el aporte
y actualizacin qtte realizaron los expertos de FLACSO.
Recomposicin de lns relaciones de los Centros Educniioos coti lns fnutilins de los/ ns alumnos/ n.s
El diagnstico y la posterior elaboracin de las fichas didcticas de buenas prcticas en convivencia

escolar reubico y re - jerarquiz la importancia que adquiere la interaccin entre los educadores
y las familias de los alumnos y alumnas para que, a partir de comprender cada parte sus roles
en la coeducacin e11 valores, los logros e1i. mejores formas de convivencia escolar y social sean
perdurables en las escuelas, los hogares y la comunidad.
El Proyecto y sus etapas permitieron incorporar en forma creciente la participacin e intervencin
delos padres, las madres y otros miembros delas famlas en los guiones pedaggicos y didcticos
que se presentan en esta Gua,
VII. iii En relacin a las aspiraciones de la contribucin de la Guia
Los contenidos de esta Gua Didctica no son 1111 fin e11 s mismo, sino que pretenden ser una
contribucin para aquellos actores sociales y agentes educativos que entiendan prortaro
prevenir, proni.over y reguardar la convivencia e11 los centros educativos, en la familia, entre
pares, e11 el barrio y e11 otros espacios pblicos.
A nadie escapa que en un proceso de enseanza-aprendzaje los materiales didcticos supo1i.en

u110 de los pilares ms importantes sobre los cuales se apoyar, en funcin de s11 calidad, el xito
del docente. Por ello, es necesaria una continua revisin y evaluacin de todos los materiales
elaborados e1i. las dferentes disciplinas que co11vergen al tratamiento del tema de la convivencia
y los valores. qt1e ella conlleva. E11 la elaboracin de esta gta, la revisin y evaluacin de buenas.
prcticas de los centros educativos mplc estudiar en profundidad variadas experiencias
internacionales.
Una Gta a diferencia de un manual o un texto educativo formal, 110 pretende imponer un marco
terico, un terna, una asignatura, una metodologa, en sntesis: un rno delo. Corno lo dice su nombre
aspira a guiar, acompaar u11 proceso de enseanza - aprendizaje, facilitando ideas, propuestas
y recursos paia que se los considere en la estrategia a desplegar para una mejor convivencia
social.
90
Los contenidos qt1e aqu expo11emos para la consideracin de los lectores, es fruto de ms de
un ao de trabajo, e11 los cuales hemos tenido la oportunidad de llevar a cabo un proceso de
intercambio, informacin y formacin continuo partiendo de u11 proyecto de investigacin con
educadores, profesionales y expertos internacionales, ql.1e nos permiti diagnosticar que en
nuestras sociedades locales eran manifiestas algunas seales de violencia escolar y de problemas
en la convivencia tanto escolar como familiar y social. Pero tambin adqurmos la certeza que
dichos signos sntomas podan ser revertidos, y la esperanza de recomponer, con motivacin,
dedicacin, compromiso social y formacin especializada, la cohesin e integracin social, entre
generaciones, entre gneros y otras formas de estratficacin, a travs de la convivencia, muco
escenario que hace a la viabilidad de una sociedad con futuro y equidad.
91
92
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Promocinde buenas prcticas en

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Presentacin de la Sra. Directora de Relaciones y Proyectos de la Intendencia Municipal

Lic. Maren Greising Otero

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Presentacin del Sr. Alcalde de la Ilustre Municipalidad de Quilpu,

Sr. Mauricio Viambres Adasme

l. Descripcin del Proyecto Escuela Seguras

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El objetivo general del proyecto es:

11. Objetivos de la Gua

"Sistematizar y difundir los principales factores y estrategias facilitadoras de una convivencia

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111. Documento base: CONFLICTO Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA:

Programa Seguridad y Ciudadana

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de intervencin y sus resultados.

Convivencia Escolar, Relaciones Sociales y Conflicto

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Desde la psicologa institucional se recomienda la desnaturalizacin del anlisis sobre la escuela,

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A nivel docente los resultados son distintos:

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lv1e han pegado.

IVle han robado o roto

Me han insultado. han

Fuente: Informe Final Estudio Nacional de Convivencia Escolar, desarrollado

Agredir a los profesores.

Faltar al respeto a los

Fuente: Informe Final Estudio Nacional de Convivencia

En cuando al maltrato de profesores a alumnos, el estudio explor la opinin de alumnos y

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Formas de abordar los conflictos

Esconder cosas de la vctima.

Agresin Fsica Directa

Amenazar slo para meter miedo.

Acosar sexualmente con actos o comentarios.

Fuente: Defensor del Pueblo. Violencia Escolar: El Maltrato entre iguales en la

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Poner motes ofensivos

Hablar mal de otro a sus 2684

Robar cosas de la victima