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A GESTO DO CONFLITO
NO PROCESSO FORMATIVO
FICHA TCNICA
Editor
Instituto do Emprego e Formao Profissional
Coleco
Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores/as
Autores
Ana Margarida Vieira da Veiga Simo
Isabel Maria Pimenta Henriques Freire
Ttulo
A Gesto do Conflito no Processo Formativo
Coordenao Tcnica
Centro Nacional de Formao de Formadores
Ncleo de Inovao e Desenvolvimento
Direco Editorial
Gabinete de Comunicao
Ncleo de Actividades Promocionais
Reviso
Laurinda Brando
Design
5W Comunicao e Marketing Estratgico, Lda.
Tipografia
Printipo, Lda.
Tiragem
300 exemplares
ISBN
978-972-732-995-3
Depsito Legal
261.208/07
Data de Edio
2007
MISSO E ATRIBUIES DO CNFF
O Centro Nacional de Formao de Formadores (CNFF) uma unidade orgnica

criada em 1997, por deliberao da ento Comisso Executiva.
O CNFF tem por misso contribuir para a elevao da qualidade da formao
profissional atravs da formao pedaggica dos principais agentes da formao, procurando introduzir factores de inovao nas estratgias e metodologias de interveno dos formadores que possam conduzir a uma maior adequabilidade aos diversos pblicos, natureza de contedos/competncias e modalidades de formao.
Compete especificamente ao CNFF a concepo, experimentao e validao de
planos, programas, metodologias e recursos didcticos para a formao inicial e
contnua de formadores e de outros tcnicos que intervm no sistema de formao profissional inserida no mercado de emprego, em articulao com outras
unidades orgnicas do IEFP e entidades congneres, nacionais e internacionais.
Neste quadro, so concebidos, elaborados e experimentados os referenciais de
formao dirigidos a formadores e a outros tcnicos, os quais, aps validao e
constituio de uma bolsa de formadores devidamente preparados, so integrados na oferta formativa da rede de Centros de Formao Profissional do IEFP
para serem disponibilizados aos destinatrios finais e s entidades formadoras
que os solicitem.
APRESENTAO
Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de Formadores
A formao contnua de formadores visa promover a actualizao, o aperfeioamento e a aquisio de novas competncias pedaggicas, transferveis para a
sua prtica como formadores, ao nvel da animao da formao, e tambm no
sentido alargado da sua funo, na concepo e elaborao de programas de
formao e de materiais pedaggicos, na gesto e coordenao de formao,
no campo da investigao e da experimentao de novas abordagens e metodologias aplicadas a pblicos e contextos diversificados e em vrias modalidades de formao.
Por outro lado, as exigncias requeridas para fins de renovao do Certificado
de Aptido Profissional (CAP) de Formador/competncia pedaggica, no
mbito do Sistema Nacional de Certificao Profissional, designadamente a
frequncia de formao pedaggica relevante durante o perodo de validade
do CAP, coloca como prioridade, para o Instituto do Emprego e Formao
Profissional (IEFP) e outras entidades formadoras, o desenvolvimento e
disponibilizao de uma ampla oferta formativa de formao contnua dirigida a formadores.
O Centro Nacional de Formao e Formadores (CNFF), no cumprimento das
competncias que lhe so cometidas, nomeadamente de concepo, produo,
experimentao e disseminao de referenciais de formao, pretende e tem
vindo a desenvolver uma estrutura modular de formao pedaggica contnua
de formadores em torno de quatro grandes domnios:
Sistemas de Educao, Formao e Certificao.
Gesto da Formao.
Tecnologias de Formao.
Metodologias de Formao.
Esta estrutura integra diversos mdulos/cursos autnomos, possibilitando assim
que cada formador possa construir o percurso de formao contnua que melhor
corresponda s suas necessidades especficas de formao. Os referenciais,
depois de produzidos, so devidamente validados no mbito do CNFF, atravs de
uma aco-piloto de experimentao que envolve formadores de formadores da
rede de Centros de Formao Profissional do IEFP, aps o que passam a integrar

a oferta formativa dos mesmos.
Caractersticas Gerais dos Referenciais de Formao

Os referenciais de formao pedaggica contnua de formadores dizem respeito
a temas relevantes da formao e correspondem a conjuntos de competncias
especficas, em funo das quais se desenvolve o respectivo programa,
metodologia pedaggica, planificao e avaliao. Os cursos respeitantes aos
referenciais tm uma durao tendencial de 30 horas, podendo ser desenvolvidos em formao presencial ou em modelo misto (blended learning) com componente a distncia. No sentido de introduzir novas perspectivas terico-prticas e fazer uso das recentes investigaes no domnio da formao, o CNFF tem
procurado a colaborao de especialistas de reconhecida competncia cientfica e tcnica, do prprio IEFP, de Universidades e de outros organismos congneres.
Metodologia de Desenvolvimento da Formao Respeitante aos Referenciais

Tratando-se de um pblico-alvo com formao pedaggica inicial e experincia
profissional como formador, a metodologia pedaggica que se preconiza para o
desenvolvimento da formao deve ser centrada na pessoa, nos conhecimentos
que j detm e nas expectativas que coloca na formao. O apelo participao
activa e ao trabalho colaborativo entre participantes deve nortear a interveno
dos formadores de formadores. A reflexo sobre as respectivas prticas e a partilha das mesmas entre todos deve consciencializar os participantes para a
necessidade de construo e dinamizao de comunidades de prticas, de redes
de formadores que partilham conhecimentos, modos de fazer e se entreajudam
na procura de melhores solues formativas. Cada referencial contm orien-
taes metodolgicas especficas para desenvolvimento da formao, bem

como propostas de dispositivos concretos de animao.
Avaliao das Aprendizagens no mbito dos Referenciais de Formao

A avaliao preconizada para aferir o grau de domnio das competncias visadas
pela formao, por parte dos participantes, no mbito dos referenciais de formao pedaggica contnua de formadores, assenta na participao activa dos
formandos, apelando sua capacidade de reflexo e partilha, de auto e hetero-avaliao e co-responsabilizando-os pela monitorizao dos seus progressos.
Ao formador compete orientar os formandos, apoiando-os no seu processo formativo. No final da formao, o formador anotar, numa ficha de avaliao final,
a sua opinio sobre cada participante no que respeita ao comportamento observado ao longo da formao e ao grau de domnio das competncias visadas pela
formao, mobilizadas para a realizao de trabalhos de aplicao (actividades
pedaggicas diversas realizadas, por cada participante, ao longo da formao).
Cada referencial de formao produzido pelo CNFF integra uma proposta de dispositivo de avaliao das aprendizagens e a respectiva Ficha de Avaliao Final.
Classificao dos Resultados Obtidos pelos Participantes a partir da

Avaliao das Aprendizagens
Embora a avaliao preconizada, no mbito da formao contnua, tenha um
carcter eminentemente formativo, havendo necessidade de apurar um resultado da avaliao realizada em relao a cada participante, sugere-se a adopo
das seguintes escalas:
Com base nestas escalas, ou directamente na escala qualitativa, o formador vai

reflectir, relativamente s competncias definidas na Ficha de Avaliao Final
constante em cada referencial, a sua opinio quanto ao domnio das mesmas,
por cada participante, acabando por expressar, atravs da atribuio de uma
nota, quantitativa e/ou qualitativa, a sua avaliao quanto ao desempenho
global do formando na formao.
Certificao da Formao
No cumprimento do Decreto-Regulamentar n. 35/2002, de 23 de Abril, aos
participantes cuja avaliao permita concluir que atingiram os objectivos visados
pela formao ser emitido um Certificado de Formao Profissional, onde constar o respectivo resultado, expresso em meno qualitativa. No IEFP ser utilizado o modelo IEFP n. 9827990.
Formadores de Formadores
Os formadores de formadores, no mbito da formao pedaggica contnua de
formadores, devem possuir slidos conhecimentos da temtica que se propem
desenvolver e o domnio de metodologias activas, centradas no adulto em formao, promovendo a vivenciao e a apropriao de novas formas de fazer
formao, mais consistentes do ponto de vista terico, mais eficazes do ponto
de vista prtico e, tambm, mais securizantes e gratificantes para os vrios intervenientes no processo formativo.
O CNFF tem desenvolvido a formao de formadores de formadores, nomeadamente no mbito da experimentao e validao dos referencias de formao
que produz, e promover tantas outras aces quantas as necessrias para corresponder a solicitaes que a rede de Centros de Formao Profissional do IEFP
ou outras entidades formadoras lhe possam dirigir.
Colaborao entre o CNFF, Outras Unidades Orgnicas do IEFP e Entidades

Externas
Para a concretizao da criao, produo e disseminao dos referenciais de
formao pedaggica contnua de formadores, que se pretende correspondam a
reais necessidades de formao dos formadores e possam servir para uma real
melhoria das competncias destes profissionais, o CNFF considera indispensvel
a articulao profcua com outros servios centrais, nomeadamente o
Departamento de Certificao, e com os servios regionais e locais, designadamente os Centros de Formao Profissional e outras entidades.
Divulgao dos Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de

Formadores
Os referenciais produzidos no mbito do CNFF tm por finalidade permitir a criao
de cursos de formao, na modalidade de formao pedaggica contnua de
formadores, que integrem a oferta formativa da rede de Centros de Formao
Profissional do IEFP e de outros operadores nacionais de formao que os
podem adoptar livremente. Para tal, so disponibilizados em suporte papel
(edio do IEFP, coleco Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de
Formadores) e esto acessveis no site do IEFP, www.iefp.pt.
NDICE
PG.
GUIA DE DESENVOLVIMENTO ................... 11
1. Enquadramento ...............................................
2. Finalidades .........................................................
3. Destinatrios .....................................................
4. Objectivos Gerais/Competncias
Visadas ....................................................................
5. Metodologias e Estratgias de Formao
6. Competncias Visadas, Objectivos
Especficos, Contedos e Estratgias
Formativas .........................................................
7. Planificao da Formao ...........................
8. Avaliao das Aprendizagens .....................
9. Bibliografia e Endereos Electrnicos ......
13
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15
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18
21
23
24
ROTEIROS DE TRABALHO ......................... 31

FICHAS DE ACTIVIDADES .......................... 47
DOCUMENTOS DE APOIO .......................... 75
GUIA DE
DESENVOLVIMENTO
Muitos profissionais dos sistemas educao/formao no se sentem preparados

para lidar com os conflitos interpessoais com que se confrontam no quotidiano
profissional, especialmente quando revestem um carcter de indisciplina e de
violncia. Neste sentido, entendeu-se ser de particular importncia a abordagem
desta problemtica no mbito da formao pedaggica de formadores. Partindo
da vasta produo cientfica sobre estes temas, os esforos no desenvolvimento do programa de formao sero direccionados para a clarificao de conceitos e para o contacto com procedimentos e instrumentos que possibilitem a
anlise e a compreenso das situaes que envolvem conflitos em situaes formativas formais.
Subjacente a esses esforos permanecero as ideias de que os conflitos em contexto de formao formal constituem uma oportunidade de aprendizagem para
todos quantos neles esto envolvidos e de que as estratgias que vierem a ser
implementadas para a preveno e resoluo de problemas de indisciplina e de
violncia podem constituir-se num enriquecimento pessoal, grupal e tambm
institucional.
GUIA DE DESENVOLVIMENTO
ROTEIROS DE TRABALHO
Os conflitos, enquanto situaes de diferena de critrio, de interesses ou de

posio pessoal, ocorrem em qualquer contexto de interaco humana e podem
ter reflexos de carcter construtivo no desenvolvimento dos indivduos, dos
grupos ou das organizaes. Por consequncia, tambm em qualquer relao/inter-aco formativa e pedaggica, devido aos condicionalismos especficos, haver situaes dessa natureza e torna-se necessrio compreend-las.
Observa-se, frequentemente, que tais situaes so entendidas como negativas
ou mesmo nocivas; confunde-se conflito com agressividade, violncia ou indisciplina. A investigao revela, porm, que estas situaes so, pelo contrrio, o
resultado e a expresso da falta de competncia de gesto, a nvel pessoal e organizacional, de situaes de conflito.
FICHAS DE ACTIVIDADES
As situaes de conflito so inerentes ao prprio desenvolvimento humano,

assim como fazem naturalmente parte do quotidiano de qualquer grupo ou
organizao.
DOCUMENTOS DE APOIO
1. ENQUADRAMENTO
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2. FINALIDADES
A estruturao da formao em A Gesto do Conflito no Processo Formativo

obedece a uma lgica, por um lado, explicativa e compreensiva e, por outro,
reflexiva e aplicativa, pois visa introduzir, aprofundar ou reestruturar concepes
sobre conflito, violncia e indisciplina e elaborar princpios orientadores de preveno e interveno em contexto de formao.
Seguindo o princpio do isomorfismo pedaggico, pretende-se que este programa de formao seja uma oportunidade para os formandos reflectirem, de forma
fundamentada, sobre as suas prprias prticas pedaggicas, designadamente no
mbito relacional.
Tendo em conta esta estratgia, trs grandes finalidades emergem:
A primeira finalidade refere-se ao processo de apropriao, por parte dos
formandos, de um patrimnio terico e de investigao j produzido
acerca dos conflitos interpessoais, da indisciplina e da violncia em
contextos formativos.
A segunda finalidade corresponde produo de conhecimento,
construdo com base na reflexo sobre as vivncias dos formandos e das
actividades de pesquisa orientada para a recolha, anlise e interpretao
de informao relativa a situaes do quotidiano.
A terceira finalidade prende-se com aspectos afectivos e relacionais.
Pretende-se que este processo formativo constitua um momento em que
os formandos so incentivados a trabalhar colaborativamente (entre os
formadores e os formandos e destes entre si), no sentido da construo de
um clima de partilha e cooperao, que estimule o desenvolvimento de
grupos e de comunidades de aprendizagem no local de trabalho.
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So destinatrios deste programa de formao os formadores, tcnicos e outros

profissionais que desenvolvam a sua actividade formativa no mbito da educao/formao.
DOCUMENTOS DE APOIO
3. DESTINATRIOS
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4. OBJECTIVOS GERAIS/COMPETNCIAS VISADAS
De acordo com as finalidades acima referidas, o programa foi concebido com

vista a contribuir para que, em situao de formao, os formadores:
Aprofundem o conhecimento acerca das correntes tericas actuais sobre
conflitos relacionais.
Conheam modelos e teorias que permitam uma anlise e reflexo
fundamentada sobre as situaes de conflito em contexto de formao.
Conheam modelos e estratgias de interveno sobre situaes de
indisciplina e de violncia em contexto de formao.
Se tornem aptos a desenvolver estratgias de resoluo de conflitos, de
forma pedaggica, tanto no contacto directo com os formandos nas
sesses de formao como a nvel do centro de formao.
Compreendam o papel do formador e da organizao formadora na
preveno da indisciplina e da violncia.
Identifiquem potencialidades formativas dos contextos de trabalho e
processos de as optimizar.
Desenvolvam uma atitude problematizadora e de observao e anlise das
situaes pedaggicas em que o formador participa, considerando a
complexidade das mesmas.
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Espera-se que as sesses de formao constituam um espao de aprendizagem

onde os formandos supervisionados pelos formadores: a) procedam leitura,
anlise e discusso de textos tericos e de investigao, que permitam definir
princpios, estratgias e modalidades de interveno; b) desenvolvam competncias de reflexo sobre as situaes vividas, com suporte terico.
Durante as sesses utiliza-se o trabalho individual, de subgrupos e em grande

grupo.
As sesses de formao sero estruturadas para um aprofundamento de quadros

tericos e para o desenvolvimento de competncias pessoais de reflexo, de
anlise e de interveno em contexto formativo. Parte-se da anlise de casos e
de situaes vividas pelos profissionais para a informao e problematizao de
conceitos e para a concepo, fundamentao, desenvolvimento e avaliao de
estratgias de formao.
DOCUMENTOS DE APOIO
5. METODOLOGIA E ESTRATGIAS DE FORMAO
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6. COMPETNCIAS VISADAS, OBJECTIVOS ESPECFICOS,

CONTEDOS, ESTRATGIAS FORMATIVAS
No quadro que se segue apresentam-se as unidades de formao que sugerimos, com a identificao dos respectivos objectivos especficos, contedos,
estratgias formativas e roteiro de trabalho com as respectivas actividades a
desenvolver. O formador poder seguir esta orientao ou, de acordo com as
caractersticas do grupo e com o seu prprio estilo de trabalho, proceder s
recriaes que entender mais adequadas, nomeadamente na seleco dos
Roteiros de Trabalho/Fichas de Actividades.
18
DOCUMENTOS DE APOIO
(Continuao)
19
(Continuao)
O desenvolvimento destas unidades de formao visa promover as seguintes

competncias:
Interpretar situaes pedaggicas luz das diferentes abordagens tericas do conflito e da indisciplina.
Assumir uma atitude cientfica/problematizadora perante os fenmenos
da relao pedaggica.
Relacionar a qualidade da relao pedaggica e o estabelecimento de um
clima de colaborao nos grupos de formao.
Reconhecer a importncia da cultura e clima de organizao formadora na
determinao da qualidade da relao pedaggica.
Equacionar estratgias de interveno pedaggica preventiva e de promoo da qualidade das relaes humanas.
Observar e analisar as suas prticas pedaggicas no mbito relacional.
Trabalhar em equipa.
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Os Roteiros de Trabalho/Fichas de Actividades tambm podem ser utilizados

como instrumentos de reflexo dos formadores em contexto de trabalho, em
colaborao com os seus pares, em reunies de coordenao, pelos conselheiros e noutras situaes de formao no-formal que se julgue adequado.
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O processo de avaliao desenvolve-se a diferentes nveis:

Auto-avaliao: reflexo realizada pelo formando ao longo e no final do
percurso.
Avaliao grupal: a partir dos trabalhos realizados nas diversas actividades elaboradas em grupo ao longo do processo formativo.
Avaliao realizada pelo formador.
O dispositivo de avaliao previsto assenta na construo de um porteflio individual, no qual o formando organiza todos os documentos e materiais que valorizou no percurso formativo, assim como os trabalhos produzidos, e regista as
anlises, reflexes e implicaes da formao para a sua prtica pedaggica.
DOCUMENTOS DE APOIO
8. AVALIAO DAS APRENDIZAGENS
23
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29
ROTEIROS
DE TRABALHO
DINMICA DE GRUPO
Actividade 1 Construir cooperando
UNIDADE DE FORMAO I
Desenvolver o autoconhecimento pessoal.

Analisar a distribuio de papis num grupo.
Analisar o papel de um animador de um grupo.
Consciencializar problemas decorrentes da comunicao no grupo.
Identificar factores que intervm na rentabilidade de um grupo.
Analisar as vantagens e desvantagens do trabalho de grupo.
Consciencializar os efeitos decorrentes da cooperao e competio no grupo.
Estimular a colaborao no grupo de formao.
3. Condies de realizao
Durao/Tempo:
1. Momento: 45 minutos
2. Momento: 2 horas
3. Momento: 2 horas
2. Objectivos
DOCUMENTOS DE APOIO
Em todos os momentos da vida de um indivduo, em situaes profissionais ou

no, importante no s compreender a problemtica da interaco humana
como sobretudo estar atento a ela. Mas esta importncia torna-se ainda maior
se se est ligado actividade educativa, uma vez que esta implica estar em constante interaco com grupos de pessoas. Neste sentido, a actividade que aqui se
prope foi concebida de forma a equacionar problemas bsicos inerentes ao
funcionamento de um grupo e simultaneamente permitir que cada um consciencialize os mecanismos fundamentais do seu prprio comportamento em grupo.
1. Justificao da actividade
33
Dimenso do grupo:
Subgrupos de 4/5 participantes.
Material
1. momento: distribuir a cada grupo 18 folhas de papel, 1 tesoura, 1 bola de
pingue-pongue e 1 rolo de fita-cola.
Espao fsico
Uma sala ampla onde os participantes possam formar subgrupos.
4. Metodologia para a realizao da actividade

O percurso, intencional e dirigido pelo formador, proposto ao grupo de formandos assenta na ideia de que a cooperao o prprio caminho. Nesta actividade
prope-se caminhar sempre em cooperao. O percurso proposto pautado
por uma evoluo constante: desde a auto-reflexo sobre as expectativas de
cada formando em relao ao trabalho de grupo e dos contributos que est disposto a dar ao desenvolvimento do trabalho em pequeno grupo (realizao da
actividade e reflexo sobre ela), at partilha da reflexo em grande grupo.
Nesta reflexo, os contributos individuais e grupais proporcionam um reflectir
colectivo pois todos tm objectivos comuns e actuam em interdependncia,
cooperando para o debate de ideias. Terminado este momento, cabendo a todos
a tarefa de reflectir sobre esta actividade, pode dizer-se que o ciclo se fecha:
volta-se reflexo com que se iniciou a actividade. A cooperao, que pode ser
apontada como contributo a dar e a receber no seio do grupo, torna-se o fio
condutor da aco e da sua dinmica. Pretende-se que no final se constitua uma
razo para outro modo de olhar para ns, para os outros, para o grupo.
Etapas da actividade:
1. momento: realizao da actividade
Organizao de grupos (dividir o grupo em subgrupos de 4/5 participantes).
34
Guio para a reflexo sobre a actividade

1) Ttulo atribua um ttulo actividade efectuada justificando-o.
2) Finalidades formule as finalidades da actividade.
3) Anlise dos Resultados discuta com base nos resultados a dinmica do
grupo. Eventuais aspectos a ter em conta:
Importncia da fase de preparao tempo dado aos formandos para
recolher e organizar a informao necessria, compreender a exigncia da
tarefa, seleccionar as estratgias adequadas execuo da tarefa e estabelecer os passos a seguir para a sua efectivao.
2. momento: reflexo sobre a actividade: trabalho de subgrupos de 4/5 elementos cada. Aps o primeiro momento, em que cada grupo verbaliza as primeiras impresses sobre a actividade, fornecer a cada
grupo o guio para a reflexo sobre a actividade.
DOCUMENTOS DE APOIO
Expectativas (responder s seguintes questes: O que espero deste

grupo e O que sinto que posso oferecer ).
Explicitao da tarefa (construir uma estrutura com as folhas de papel, o
mais alta possvel, devendo suportar a bola de pingue-pongue no seu topo.
Vence o subgrupo que conseguir construir a estrutura mais alta. Regras:
s permitido usar o material distribudo; a estrutura no pode ser colada
e tem que se manter em equilbrio por ela prpria durante um minuto para
poder ser avaliada; a bola de pingue-pongue tem de estar colocada no
topo da estrutura sem ser colada).
Preparao da tarefa (dar 10 minutos aos grupos para prepararem a
tarefa sem distribuir o material).
Execuo da tarefa (dar 15 minutos aos grupos para executarem a tarefa.
Terminado o tempo, avaliar as estruturas que devem estar em equilbrio).
Avaliao da tarefa auto e hetero-avaliao do funcionamento do
grupo; (responder ficha de auto-avaliao, que se encontra no captulo
Fichas de Actividades, num primeiro momento individualmente e depois
em grupo).
Apresentao oral das concluses.
35
Expectativas iniciais versus atitudes individuais (confrontar as respostas O

que espero deste grupo e O que sinto que posso oferecer ).
Instrues.
Tempo/espao.
Tarefa (recursos, materiais, dificuldades...).
Rendimento resultado obtido pelo grupo e factores que lhe esto associados.
Anlise do funcionamento do grupo (funes e papis, liderana, interaces, contribuies individuais, tomada de deciso, conflitos, superao de
conflitos...).
Factores de coeso do grupo (nmero de elementos, relao entre elementos...).
Comunicao no grupo.
Papel do animador/formador.
...
4) Generalizao faa a respectiva transferncia pedaggica da actividade.
Possveis questes a abordar:
Cooperao e competio.
Avaliao do trabalho de grupo (processos e produtos).
Liderana de grupo e resoluo de problemas.
Trabalho de grupo no processo ensino-aprendizagem.
Tutoria, motivao e aprendizagem.
...
3. momento: partilha das reflexes trabalho em grande grupo

1. Apresentao ao grande grupo das anlises e reflexes das vrias actividades de cada subgrupo.
2. Reflexo sobre a metodologia utilizada.
36
ESTRATGIAS DE INTERVENO EM CONTEXTO FORMATIVO

Actividade 2 O Conflito na Relao Pedaggica
UNIDADE DE FORMAO II O CONFLITO INTERPESSOAL E
Muitos formadores respondem a estes problemas com a estratgia de os ignorar.

No so muitos os formadores que discutem estratgias de resoluo de conflitos com os colegas e so ainda menos os que o fazem com os formandos em
situao de formao.
A investigao tem vindo a demonstrar que o desempenho do formador em situao pode fazer a diferena na experincia educativa dos formandos. A capacidade de gerir o ambiente de formao, criando um clima positivo que estimule a
aprendizagem, uma rea de competncia fundamental que o formador deve
desenvolver. Constitui tambm um desafio permanente, no sentido de responder,
no seio de cada grupo de formao, s caractersticas dos formandos, nomeadamente no que diz respeito heterogeneidade dos meios socioculturais, s
motivaes e interesses diferenciados, s caractersticas dos nveis etrios, s
metas que se querem atingir Diferenas deste tipo podem levar a desentendimentos e a conflitos e influenciar negativamente o clima de aprendizagem.
2. Objectivos
Levar os formadores a compreenderem melhor os conflitos que podem surgir
entre os formandos, bem como entre eles e os formandos.
Levar os formadores a discutirem solues para estes problemas.
Levar os formadores a consciencializarem-se de problemas especficos e de
solues que surgem no contexto da diversidade das situaes de formao.
DOCUMENTOS DE APOIO
Nesta actividade prope-se explorar o tipo de problemas com que os formadores tm que lidar e, nomeadamente, possveis solues para estes problemas.
37
Durao: 3 horas
Material
Papel e canetas, marcadores e acetatos.

Etapas da actividade:
1. momento
Cada formador, individualmente, descreve (numa folha de papel) dois incidentes
que tenha vivido, entre formandos, entre formador e formando(s) ou entre formadores, no decurso dos ltimos anos (um pargrafo por incidente). O formador
s descreve o incidente at ao momento em que interveio.
Depois de cada formador ter registado os dois incidentes, formam-se grupos de
cinco elementos. Um o facilitador/animador, outro o secretrio e o outro o
porta-voz.
Fazem-se trs grandes listas com todos os incidentes (por grupo haver aproximadamente 10 incidentes). Faz-se o registo em papel (acetatos). De uma das listas faro parte todos os incidentes de indisciplina, na outra lista constaro os
incidentes que traduzem conflitos e na ltima lista os casos de violncia.
Nos grupos, os formadores discutem as seguintes questes:
Que diferenas se evidenciam entre os incidentes registados nas diversas listas?
Qual o incidente de cada lista que consideram mais comum na sua prpria
experincia de sala de formao? (Se no for na sala de formao, pode
ser noutros contextos formativos.)
38
2. momento
1. Como que o formador envolvido lidou com o incidente? Como que as outras pessoas envolvidas reagiram em termos comportamentais? Como se tero
sentido emocionalmente?
2. O resto do grupo considera, tendo em conta a discusso anterior, que a interveno foi a mais apropriada?
3. Os outros elementos tiveram experincias semelhantes?
4. Como lidaram com problemas semelhantes?
5. Quais teriam sido, na opinio do grupo, as solues mais apropriadas para o
incidente seleccionado no incio?
3. momento
Procede-se rotao de papis: uma outra pessoa desempenha o papel de

facilitador/animador, outra de reprter/porta-voz Deve-se escolher para facilitador/animador uma pessoa cujo incidente no tenha sido escolhido. Pede-se
aos grupos que debatam as seguintes questes relativamente a cada incidente:
Cada grupo centra-se agora num dos incidentes seleccionados.
Nota: As questes colocadas no 2. momento so para orientao da discusso

do caso no interior de cada grupo; no se pretende que a apresentao ao
colectivo seja feita em torno das respostas s questes, pretende-se sim uma
apresentao clara do caso e do modo como cada grupo entende que deveria
ser conduzida a respectiva interveno.
DOCUMENTOS DE APOIO
Cada grupo apresenta ao colectivo (em acetato ou em Power Point) o caso

seleccionado e debatido, e tambm as intervenes que, na opinio do grupo,
teriam sido mais apropriadas. Segue-se uma discusso em grande grupo.
39
4. momento (opcional)
Possveis pistas que os formadores podero desenvolver:
A Discuta com os seus formandos o modo como se propem lidar futuramente
com problemas de indisciplina, violncia e conflito. Que tipo de estratgias de
comunicao iro usar quando surgir um problema? Como nos podemos
assegurar de que a sala de formao um ambiente de aprendizagem
seguro para todos?
B Oriente os seus formandos para registarem incidentes crticos que ocorram nos seus contextos formativos ao longo da formao. Leve-os a agruparem os incidentes em categorias (por exemplo, indisciplina, maus tratos,
violncia, conflitos, mal-entendidos culturais) e a tentarem encontrar possveis causas, procurando registar os pontos de vista de todas as partes
envolvidas.
40
INDISCIPLINA EM CONTEXTO DE FORMAO
Actividade 3 Casos e incidentes crticos anlise de casos formativos
UNIDADE DE FORMAO III
A investigao sobre a indisciplina em ambiente formativo demonstra que

prevenir a forma mais eficaz de actuar. Alm de uma formao inicial que
proporcione ao formador o desenvolvimento de competncias de gesto de
grupos em situao de aprendizagem e de observao e anlise de situaes
formativas, a formao contnua dever estar orientada para o desenvolvimento
da capacidade de reflexo e de auto-anlise, no sentido em que o formador
atinja progressiva consciencializao do seu modo de ser e agir em situao
profissional. A anlise de casos e de incidentes crticos constitui uma excelente
estratgia para o desenvolvimento deste tipo de formao. Os casos que se
apresentam (vide captulo Fichas de Actividades 3) como ponto de partida para
uma reflexo grupal e/ou individual, ou para situaes de role-play, so baseados em situaes reais, ficcionadas estrategicamente para desencadearem
polmica e debate. Os tpicos para reflexo orientam esse debate para uma
discusso no s dos quadros de referncia dos formandos que sustentam a sua
prtica no campo relacional, como para a introduo de referncias de carcter
terico.
Justificao da actividade
Objectivos
Com este caso pretende-se que sejam trabalhados os seguintes aspectos: a
importncia das expectativas e das representaes mtuas na relao de
formao, os modelos de autoridade e estilos de liderana, bem como a
construo de um clima relacional entre formador e formando que d abertura
para a resoluo positiva dos conflitos.
DOCUMENTOS DE APOIO
CASO A O JOVEM RECRUTA
41
No caso real, que aqui foi ficcionado, o instrutor Paulino aceitou o regresso de
Marcelo, discutindo com ele, no momento adequado e de forma construtiva e
aberta, o incidente. A relao tornou-se ainda mais forte e a aprendizagem
melhorou.
Consultar: Estrela (2002), pp. 86-87; Amado e Freire (2002), p. 21 e segs.
(Teoria); Hargreaves, D. (1986); Carita, Ana (2005), pp. 34-58.
CASO B UMA REFEIO ATRIBULADA

Objectivos
Com este caso visa-se uma abordagem aos problemas de indisciplina considerando o centro de formao enquanto organizao, o papel da liderana, a
importncia da definio de regras de funcionamento, o estabelecimento de
planos de mudana (identificao dos problemas, definio de objectivos,
seleco de estratgias e de formas de avaliao) e implicao do centro na sua
implementao.
Consultar: Amado e Freire (2002), pp. 64-67 (Teoria); Fernandez, Isabel (2004),
pp. 76-101; Vias, Cirera (2004).
CASO C O RASTILHO
Objectivos
Com este caso pretende-se que sejam trabalhados os seguintes aspectos:
funes dos comportamentos de indisciplina, gesto da sala de aula e estilos de
liderana do formador, modelo de resoluo de conflitos de Thomas Gordon.
Consultar: Estrela, M. T. (2002), pp. 88-105; Amado e Freire (2002), pp. 9-48
(Teoria).
42
CASO D A COTOVELADA
Com este caso pretende-se que sejam trabalhados os seguintes aspectos:

violncia na relao formador-formando, factores associados ao comportamento violento na escola; estratgias de preveno terciria/interveno face a
casos muito problemticos.
Consultar: Amado e Freire (2002), pp. 69-100 (Teoria) e 5-33 (Prtica);
Fernandez, Isabel (2004), pp. 31-41; www.violence-in-school.info.
Objectivos
Objectivos
Com este caso visa-se trabalhar o fenmeno da intimidao ou maus-tratos
entre iguais (bullying), sinais e manifestaes, factores que lhe esto associados,
consequncias a curto e longo prazo, papel da escola e da famlia na sua
preveno e acompanhamento.
CASO E NA PARAGEM DO AUTOCARRO
Actividade 4 Anlise dos Factores Pedaggicos de Preveno da Indisciplina em Contexto Formativo
DOCUMENTOS DE APOIO
Consultar: Amado e Freire (2002), pp. 49-68 (Teoria), 55-57 e 15-20 (Prtica);
Pereira, Beatriz, O. (2002), pp. 7-29; www.violence-in-school.info.
Este questionrio de auto-observao (vide captulo Fichas de Actividades)

constitui um instrumento de diagnstico das qualidades do formador para a
43
gesto das situaes em contexto de sala de formao, que pode ser utilizado
tanto pelo formador que individualmente pretende observar melhor o seu
desempenho, como por grupos em formao ou em situaes de colaborao
entre formadores que desenvolvem processos de hetero-observao e
entreajuda.
2. Objectivos
Como fica claro da leitura do ponto anterior, com este questionrio pretende-se
desenvolver no formador competncias no domnio da observao e anlise de
situaes de formao, designadamente de auto-observao, como ajudar o
formador a estabelecer planos de mudana das suas prprias prticas que lhe
confiram melhor capacidade de antecipao s situaes problemticas no
campo da gesto dos grupos de formandos e tambm melhor competncia para
lidar de forma positiva e adequada com as situaes de conflito. Pretende-se
ainda fomentar nos grupos de formao a abertura colaborao e esprito de
entreajuda entre os formadores.
As respostas ao questionrio sero objecto de reflexo pessoal num primeiro
momento, a que se deve seguir a semana de intervalo na formao, na qual se
pretende que o formador se implique numa melhor observao das suas prticas
e eventualmente na implementao de um pequeno plano de mudana, cujos
resultados sero discutidos na sesso seguinte.

Pretende-se que numa primeira fase o questionrio seja respondido individualmente por cada formador, de modo a que este faa uma auto-anlise das
44
Aps a fase de diagnstico, pretende-se que o formando estabelea um pequeno plano de mudana que aplicar na sua prtica quotidiana e que ser analisado na sesso seguinte.
Actividade 5 Clima no centro de formao e disciplina
Pode, com vantagem, ser utilizado por partes; comear, por exemplo, pela
gesto de conflitos (se essa a necessidade principal) e depois passar
preparao e planificao das sesses, sempre seguindo os itens do
questionrio. Aps a anlise de cada uma das partes, diz-nos a experincia que
til que quem responde ao questionrio tome notas sobre:
os tpicos a discutir com os colegas ou com o formador;
aspectos que quer observar melhor;
aspectos que sente dever melhorar.
suas prprias prticas e estabelea para si prprio as prioridades de aco no

sentido de uma melhor competncia na gesto dos grupos de formandos e das
sesses de formao.
A frequncia de conflitos interpessoais num centro de formao pode ser

indicador de que existe um clima organizacional no qual formandos e formadores
tm dificuldade em entender os modos de funcionamento do centro e saber o que
se espera do comportamento de cada um. Um bom clima organizacional um
factor muito importante para a preveno da indisciplina, mantendo o nvel de
conflitos num limiar crtico em que estes mantm todo o seu potencial positivo.
DOCUMENTOS DE APOIO
45
2. Objectivos
Com este questionrio pretende-se desenvolver no formador competncias no
domnio da observao e anlise do clima dos centros de formao e ajudar o
formador a estabelecer pequenos planos para melhorar o ambiente disciplinar
dos centros.
Pretende-se ainda fomentar nos grupos de formao a abertura colaborao
e esprito de entreajuda.
As respostas ao questionrio sero objecto de reflexo pessoal num primeiro
momento, a que se segue a reflexo em grande grupo.

No questionrio, que se encontra no captulo Fichas de Actividades, est
mencionado um conjunto de caractersticas das organizaes formadoras que
proporcionam um bom ambiente relacional e de trabalho aos seus formandos e
formadores, individualmente ou em grupo. Pretende-se que num primeiro
momento o questionrio seja respondido individualmente por cada formador, de
modo a que este reflicta sobre o centro de formao onde trabalha,
equacionando as semelhanas e diferenas relativamente s caractersticas
mencionadas. Pode utilizar exemplos. Se o desejar, pode tambm acrescentar
algumas caractersticas que verifica serem eficazes e que so tpicas do
ambiente disciplinar do centro de formao onde trabalha.
Num segundo momento, o formador promove a reflexo sobre as caractersticas
identificadas pelos formandos acerca dos seus centros de formao. A partir
desta reflexo, e em articulao com o enquadramento terico apresentado nos
textos de apoio, possvel estabelecer pequenos planos de orientao no
sentido de melhorar o ambiente disciplinar dos centros de formao.
46
FICHAS
DE ACTIVIDADES
DINMICA DE GRUPO
Ficha de Actividade 1 Construir cooperando
UNIDADE DE FORMAO I
Avalie o desempenho do trabalho desenvolvido pelo seu grupo, assinalando na

escala o grau que considera mais adequado.
Ficha de auto-avaliao
DOCUMENTOS DE APOIO
Aps cada formando ter respondido individualmente ficha de avaliao do

desempenho, cada subgrupo confronta os resultados entre si e discute a operacionalizao dos conceitos.
49
UNIDADE III O CONFLITO INTERPESSOAL E ESTRATGIAS DE

INTERVENO EM CONTEXTO FORMATIVO
Ficha de Actividade 2 O conflito na relao pedaggica
1. tarefa
Descreva, numa folha de papel, dois incidentes que tenha vivido, entre formandos, entre formador e formando(s) ou entre formadores, no decurso dos ltimos
anos (um pargrafo por incidente), at ao momento em que interveio.
2. tarefa
Em cada grupo escolhe-se um facilitador/animador, um secretrio e um porta-voz. Seguidamente o grupo regista em acetato trs listas com os incidentes
descritos; uma com os incidentes de indisciplina, outra com os incidentes que
traduzem conflitos e outra com os casos de violncia.
A partir das listas elaboradas discutam as seguintes questes:
Que diferenas se evidenciam entre os incidentes registados nas diversas
listas?
Qual o incidente de cada lista que consideram mais comum na sua prpria
experincia?
3. tarefa
Em cada grupo selecciona-se um dos incidentes.
Procede-se rotao de papis: uma outra pessoa desempenha o papel de
facilitador/animador, outra de reprter/porta-voz Deve-se escolher para facilitador/animador uma pessoa cujo incidente no tenha sido escolhido.
50
Debatem-se as seguintes questes relativamente a cada incidente:

Como que o formador envolvido lidou com o incidente? Como que as
outras pessoas envolvidas reagiram em termos comportamentais? Como
se tero sentido emocionalmente?
O resto do grupo considera, tendo em conta a discusso anterior, que a
interveno foi a mais apropriada?
Os outros elementos tiveram experincias semelhantes?
Como lidaram com problemas semelhantes?
Quais teriam sido, na opinio do grupo, as solues mais apropriadas para
o incidente seleccionado no incio?
Nota: As questes colocadas no 2. momento so para orientao da discusso

do caso no interior de cada grupo; no se pretende que a apresentao ao
colectivo seja feita em torno das respostas s questes, pretende-se sim uma
apresentao clara do caso e do modo como cada grupo entende que deveria
ser conduzida a respectiva interveno.
DOCUMENTOS DE APOIO
Cada grupo apresenta ao colectivo (em acetato ou em Power Point) o caso

seleccionado e debatido, e tambm as intervenes que, na opinio do grupo,
teriam sido mais apropriadas. Segue-se uma discusso em grande grupo.
4. tarefa
51
UNIDADE IIII
INDISCIPLINA EM CONTEXTO DE FORMAO
Ficha de Actividade 3 Casos e incidentes crticos anlise de casos formativos
CASO A: O JOVEM RECRUTA

A instruo dos jovens recrutas para bombeiros de 3. classe estava dedicada
naquela tarde ao treino de conduo de veculos de combate a incndios.
A instruo daquele grupo decorria com grande entusiasmo e tranquilidade,
havia uma relao de mtuo respeito entre o instrutor e os recrutas.
Marcelo est ao volante do veculo e o instrutor Paulino a seu lado. Marcelo
um jovem bastante motivado com a perspectiva de obter um diploma para
abraar a misso de bombeiro voluntrio. Nos ltimos dias de treino de conduo tem estado algo inseguro. Tem mais dificuldades que os colegas nas
manobras e o instrutor j o avisou que necessita de se esforar bastante para
ultrapassar esta prova.
O instrutor diz-lhe para fazer marcha atrs. Marcelo mete a mudana e o carro
vai abaixo. De imediato, volta-se para o instrutor e diz-lhe ao mesmo tempo que
desce do carro:
Desculpe, sr. Paulino, mas eu no fao mais nada! Estou farto! No tenho
mesmo jeito pra isto. Vou-me embora
O instrutor grita-lhe:
Ento Marcelo que isso?!! Volta j pa dentro do carro e faz a manobra
Em vo, porque Marcelo desce a rua e vai embora.
No dia seguinte, Marcelo apresenta-se para a instruo hora do costume.
52
No Centro de Formao do Parque das Camarinhas os formandos tomam sempre

o almoo no refeitrio. Apesar das fracas condies fsicas e da falta de pessoal,
o director optou por oferecer este servio aos formandos, a maior parte dos quais
ou mora longe ou no tem condies para ter uma refeio de qualidade em
casa. No final de cada semana afixada a ementa da semana seguinte numa
parede do refeitrio. Naquele dia o almoo era esparguete bolonhesa, depois
de uma sopa de espinafres, e para sobremesa gelatina.
A formadora Mariana Lages estava a supervisionar o funcionamento do refeitrio. Geralmente, os formandos exibiam um comportamento bastante exuberante durante a hora das refeies (havia sempre muito barulho, muitos no
respeitavam as filas de acesso ao self-service, o que gerava conflitos, outros no
arrumavam os tabuleiros depois de comer...).
Eram quase duas da tarde e no refeitrio respirava-se j alguma tranquilidade.
Aparentemente, j todos tinham comido.
De repente, entram trs formandas, a Iris, a Mrcia e a Ctia, trs jovens do 2.
nvel que vinham com um ar bastante descontrado e risonho. Dirigem-se ao
self-service e verificam que j no h comida.
CASO B: UMA REFEIO ATRIBULADA
DOCUMENTOS DE APOIO
Tpicos para reflexo:

1. Coloque-se no papel do instrutor Paulino. O que faria quando Marcelo se
apresentou no dia seguinte? Porqu?
2. Discuta a importncia das expectativas transmitidas pelo instrutor no comportamento do Marcelo.
3. Relacione a atitude de Marcelo de voltar no dia seguinte com o clima relacional
que estava criado entre o instrutor e o grupo de formandos.
53
Eh p, logo hoje que esparguete bolonhesa! mas ainda so horas de

almoo, ainda no so duas horas e eu paguei senha, p!! diz a Iris.
A formadora Mariana aproxima-se e diz-lhes com um ar amigvel:
Vou cozinha ver o que se pode fazer... mas tm de esperar um bocado.
As formandas entreolham-se e conversam enquanto Mariana vai cozinha e
volta pouco depois. Aproxima-se e diz-lhes:
Minhas meninas, para a prxima tm de vir mais cedo, vocs saram da formao ao meio-dia e meia e s chegaram a esta hora, sujeitam-se agora
tm de esperar! A D. Emlia tem de ir fazer outro prato.
Iris volta-se incomodada para a formadora e dispara:
Eu?!! Esperar?! Ainda mais?! Eu aqui no tenho de esperar por nada!!! Era o que
faltava. Alm disso tenho aula s duas e meia e estou cheia de fome.
Ento Iris, tens de ter cuidado com as tuas atitudes, no assim que se
responde!
No?!! Tambm vocs deviam ter comida que chegue para todos e no tm!
E ns pagmos a senha! diz a Mrcia.
Est bem, mas ns tambm estamos a fazer os possveis para resolver o problema! Francamente estou cada vez mais saturada com as vossas atitudes!
desabafa Mariana.
Quero l saber disso! Saturada, porqu? No o seu trabalho?! Se no est
bem olhe v-se matar v p eu nem preciso da porcaria da comida pa
nada!
Pois isso?! Ento Iris, aqui que j no almoas e vou fazer participao de
tudo isto ao senhor director e por mim no almoavas mais aqui at ao final
do curso! retorquiu Mariana Lages com a voz alterada.

1. Se fosse director/a deste centro, o que faria ao receber a participao do
sucedido pela formadora Mariana?
54
Nas duas primeiras sesses, a formadora reforou a importncia das regras de

trabalho e de convivncia social, sublinhando os direitos e os deveres de todos e
de cada um. Na terceira sesso, entram alguns formandos de um grupo do 1. ano
do Sistema de Aprendizagem com os bons na cabea e a mexerem nos telemveis. Sentam-se, tiram os bons e pem os telemveis na mala, como havia
sido acordado. Roberto continua de bon e a mexer no telemvel, enquanto os
colegas j se preparam para iniciar a sesso de formao.
Ento, Roberto, o que que eu disse no ltimo dia?! No quero perder tempo
no incio de cada sesso chama a formadora ateno de modo afvel.
O qu, stora?!! pergunta Roberto com um ar espantadssimo.
J sabes, Roberto, mas ficas mais uma vez a saber que no quero telemveis na
aula, nem bons na cabea. Aqui entram e comeamos a trabalhar, porque h
muito para aprender.
A formadora ngela lecciona Matemtica num Centro de Formao. uma formadora experiente e dedicada e gosta de estabelecer bem, logo no incio do ano,
as regras de funcionamento das sesses de formao. D grande valor criao
de um bom ambiente de trabalho e transmite isso com muita clareza a todos os
seus grupos de formao no incio de cada ano. Este centro de formao frequentado por jovens provenientes de um meio social muitas vezes completamente destitudo de regras bsicas de convvio social. Em situao de formao
o desvio regra por parte de um formando funciona muitas vezes como um
rastilho que rapidamente se espalha ao grupo todo.
CASO C: O RASTILHO
DOCUMENTOS DE APOIO
2. Na situao descrita, identifique qual o problema, quais as suas causas e

quais as consequncias?
3. Tudo leva a crer que o refeitrio no funcionava bem neste centro. Se fosse
membro da direco o que faria para melhorar o funcionamento (estabelea
objectivos, defina estratgias e formas de avaliao das mudanas a introduzir).
55
Pronto, stora, eu no estava a perturbar... responde Roberto tirando o bon,

que pe em cima da mesa, assim como o telemvel.
A sesso comea e quando a formadora escreve um exerccio no quadro e se
volta para o grupo, Roberto tem o telemvel novamente na mo.
Roberto, mais uma vez te digo, arruma o telemvel para que tudo corra bem.
Stora no v que eu no estou a fazer barulho, nem nada, eu no estou a perturbar...
S o facto de eu estar a interromper a sesso de formao j uma forma de
perturbao. Se no pras com isso tens de sair da sala responde a formadora ngela com firmeza.

1. Identifica-se com a formadora ngela, enquanto organizadora do sistema
normativo do grupo, neste contexto de formao? Porqu?
2. Considerando as funes dos comportamentos de indisciplina, propostas por
Teresa Estrela (2002) e Amado e Freire (2002), analise o comportamento do
formando Roberto.
3. Como caracteriza o estilo disciplinar desta formadora?
4. Imagine-se no papel da formadora e que Roberto voltava a mexer no telemvel. Recorrendo ao modelo de resoluo de conflitos de Thomas Gordon,
como procederia?
CASO D: A COTOVELADA
O Pedro era um adolescente bastante instvel. Com 16 anos estava a frequentar
o Centro de Formao na Silveira Grande. Dizia-se que desde muito pequeno
tinha sido marcado pelo ambiente familiar onde a violncia frequente do pai se
juntava a uma grande pobreza. Aos 5 anos perdeu a me.
Apesar de tudo isto e da sua experincia de insucesso escolar, na escola regular o
Pedro adaptou-se bem ao centro de formao e tinha uma relao muito parti-
56
Pedro no responde, mas tambm no se senta; pelo contrrio, dirige-se para a

janela com o olhar vazio, sem atender presena da formadora. Ento, Ana Galante
aproxima-se dele e agarra-lhe no brao, sorrindo e pressionando-o a ir sentar-se.
V Pedr
No termina a frase, porque Pedro sacode-a vigorosamente e d-lhe uma forte
cotovelada na cara.
Largue-me! No me toque! Deixe-me! - afirma bastante perturbado, repudiando o toque fsico.
Certo dia, no decorrer de uma sesso, a formadora observa que Pedro est sistematicamente distrado e irrequieto. Chama-lhe a ateno para se concentrar
na actividade de aula (resoluo a pares de uma ficha de anlise de um texto jornalstico), mas em vo. Logo de seguida, Pedro levanta-se e deambula pela sala,
enquanto o seu colega continua a actividade.
Pedro senta-te por favor! No vs que todos os teus colegas esto a trabalhar?! Afinal o que tens hoje?
cular com a formadora Ana Galante, que tinha a seu cargo o domnio de Cidadania
e Mundo Actual. Seguia as suas aulas com interesse, respeitavam-se mutuamente
e no final de cada sesso de formao ficavam muitas vezes a conversar.

1. O que faria se estivesse no lugar da formadora Ana Galante?
2. Discuta as causas provveis do comportamento do Pedro.
3. Neste centro de formao outros formandos apresentavam um perfil de comportamento idntico ao do Pedro. Equacione estratgias de interveno a
nvel do Centro para lidar com este problema.
DOCUMENTOS DE APOIO
No dia seguinte as ndoas negras eram bastante visveis na face da formadora Ana.
57
CASO E: NA PARAGEM DO AUTOCARRO

Eduardo era um daqueles adolescentes que frequentavam o Centro de Formao
da Quinta Grande, depois de um percurso de grande insucesso na escola regular.
Ao contrrio dos colegas do seu grupo, que eram na sua maior parte dos bairros
sociais da periferia da cidade, vivia numa zona de classe mdia do centro da
cidade no seio de uma famlia cujos pais acompanhavam atentamente o desenvolvimento dos seus filhos.
Eduardo estava integrado num grupo de formao que era visto pelos formadores
como um grupo de jovens bastante pacatos, que acatavam bem as orientaes
dos formadores.
Nos ltimos tempos os pais tinham percebido uma certa tristeza no Eduardo e
falta de vontade de ir ao centro de formao, o que contrastava com o entusiasmo dos primeiros tempos.
Naquela sexta feira, ao final do dia, depois de terminar a aula de Matemtica,
Mrcio aproxima-se de Eduardo e diz-lhe baixinho:
Ento p?! Trouxes-te?

No, no tenho responde timidamente Eduardo.
Mas eu tinha-te dito que hoje precisava. Hoje come p! ameaa Mrcio e
retira-se sem dar nas vistas.
Eduardo tambm se afasta e sai do centro de formao em direco paragem
do autocarro que se situa ainda um pouco distante. O corao bate aceleradamente, sente que no consegue resistir mais s presses de Mrcio para lhe
extorquir dinheiro. Sente-se coagido e com medo. Mrcio considerado entre os
colegas um lder que exerce influncia sobre os outros, que o temem pelo seu
poder fsico. F-lo dissimuladamente e em situaes fora do campo de observao dos formadores, pelo que desconhecem este aspecto da sua personalidade.
58

1. Caracterize o fenmeno de que Eduardo estava a ser vtima.
2. Imagine-se no papel do director. Como conduziria a resoluo do problema?
3. O que deveria ser feito no grupo de formao para prevenir novas situaes
deste tipo? E a nvel do centro?
4. Discuta os factores que estaro associados a esta situao de agresso/vitimao?
No dia seguinte o pai do Eduardo veio ao centro falar com o director.
DOCUMENTOS DE APOIO
Pouco depois de chegar paragem do autocarro, Eduardo rodeado por um

grupo de colegas que o agridem violentamente partindo-lhe os culos. J no
a primeira vez que colegas o agridem.
59
Ficha de Actividade 4 Anlise dos factores pedaggicos de preveno da

indisciplina em contexto formativo1
Questionrio de Auto-Observao para Formadores

Verifique se utiliza os procedimentos seguintes com o fim de criar e manter um
bom clima relacional e de trabalho nas suas sesses de formao.
ORGANIZAO E GESTO DE AULA
Enquanto formador(a), ser que estabeleo um bom clima nas sesses de formao e ajudo os meus formandos a terem comportamentos adequados?
As sesses de formao bem organizadas so susceptveis de manter o interesse
e a motivao dos formandos, reduzindo assim o aparecimento de problemas de
indisciplina.
1. PREPARAO E PLANIFICAO DAS SESSES DE FORMAO
A verso que agora se apresenta uma adaptao do questionrio j publicado em Amado, J. S. e Freire, I. P. (2002), Indisciplina e Violncia na Escola. Compreender para prevenir, Porto: Edies ASA, cuja verso foi adaptada por Isabel Freire e Ana Margarida Veiga Simo a partir do questionrio elaborado, no mbito de um diploma de Especializao
em Cincias da Educao na rea de Formao Pessoal e Social, por Custdia Paula Mendes e Gisela Castro.
60
3.1. Perguntas, instrues e explicaes
DOCUMENTOS DE APOIO
3. DESENVOLVIMENTO DAS SESSES DE FORMAO
2. INCIO DAS SESSES DE FORMAO
61
3.2. Vigilncia
3.3. Actividades e contedos
62
4. FINAL DAS SESSES DE FORMAO
DOCUMENTOS DE APOIO
3.4. Manuteno do ritmo das sesses
63
CONDUO DE FORMANDOS
Podem reduzir-se as possibilidades de ocorrerem situaes perturbadoras da

relao pedaggica e do ambiente de trabalho nas sesses de formao se se
agir, logo de incio, com autoridade.
1. REGRAS E ROTINAS
SIM
Conheo e mostro que conheo as regras e rotinas habituais
das sesses e do centro de formao?
Clarifico com os formandos um conjunto de regras bsicas para
o funcionamento do grupo e explicito as consequncias
infraco das mesmas?
Defino as regras pela positiva?
Mostro-me firme em relao ao cumprimento dessas regras, muito
particularmente durante as primeiras trs semanas de formao?
Estabeleo as regras em harmonia com os meus princpios educativos
e com os objectivos que pretendo atingir?
Face aos desvios evoco frequentemente as regras?
64
S VEZES
NO
3. PUNIO
DOCUMENTOS DE APOIO
2. REFORO DO COMPORTAMENTO ADEQUADO
65
4. GESTO DE CONFLITOS
66
DOCUMENTOS DE APOIO
5. RELAES PESSOAIS
67
COMUNICAO NO VERBAL
As mensagens no verbais so uma parte poderosa da comunicao.
O comportamento no verbal pode afectar a ateno e o interesse, comunicar
ansiedade ou confiana, mostrar status e autoridade.
1. POSTURA
2. VOZ
3. CONTACTO VISUAL
68
6. POSIO E MOVIMENTO
5. GESTOS
DOCUMENTOS DE APOIO
4. EXPRESSO FACIAL
69
Ficha de Actividade 5 Clima no centro de formao e disciplina
Questionrio2
Nos itens que se seguem mencionam-se algumas caractersticas das organizaes formadoras que proporcionam um bom ambiente relacional e de trabalho aos seus formandos e formadores. Em cada um deles descreva as respectivas caractersticas do seu centro de formao.
1. O centro de formao tem directrizes gerais muito claras sobre a disciplina.
Essas directrizes incluem regras e regulamentos encorajadores de uma disciplina positiva. O regulamento do centro, com as suas orientaes gerais e
especficas, o resultado de um esforo conjunto da direco, formadores,
tcnicos, formandos e famlias.
No meu centro de formao:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2. O centro de formao tem um plano organizado de reforo das aces

positivas dos formandos. Esse plano pode incluir cartas para os familiares,
louvores pelo comportamento (por bons resultados acadmicos, desportivos, pelos produtos dos trabalhos oficinais, pelas realizaes no campo da
criatividade, no campo social, etc.).
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
70
Adaptado de Johns, F. A., MacNaughton, R. H Karabinus, N. G. (1989), School discipline book: Theory into Practice, Ally and Bacon.
4. Uma atitude positiva dos formadores em relao instituio importante. Os

formadores sentem-se bem e identificam-se com ela.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
5. O centro de formao tem fortes ligaes com a comunidade, em particular

com as famlias. Existe uma comunicao regular entre a instituio e os diferentes parceiros.

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3. A direco, particularmente o director, desempenha um papel activo na

criao de um bom ambiente de aprendizagem, mantendo uma alta visibilidade no centro de formao, particularmente nas reas problemticas,
conhecendo os formandos pelo nome, etc
6. Os formadores assumem a responsabilidade da criao de um bom ambiente

disciplinar na instituio no seu todo.
Os formadores aceitam responsabilizar-se pela conduta dos formandos fora
das suas salas de formao. Contribuem para a criao de um ambiente seguro
e harmonioso e sentem orgulho nisso.
DOCUMENTOS DE APOIO

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
71

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
7. O centro de formao, enquanto colectivo, preocupa-se com o estudo das

causas dos problemas disciplinares, examinando as participaes disciplinares
e outros documentos relativos aos formandos com problemas persistentes de
comportamento e identificando situaes da instituio que criam problemas
de disciplina.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
8. O centro de formao tem estratgias particulares para lidar com os problemas mais graves de disciplina, como servios de aconselhamento, apoio psicopedaggico, suspenses com acompanhamento do centro.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
9. O centro de formao tem regulamentos, polticas e programas para lidar com

comportamentos aditivos (droga, tabaco, lcool).
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
72

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
11. No centro de formao existe uma poltica de incentivo colaborao e

entreajuda entre os formadores. Aqueles que se confrontam com dificuldades
no campo relacional sentem-se apoiados pelos seus pares.

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
DOCUMENTOS DE APOIO
10. O centro de formao mantm um grupo de estudo, possui uma poltica e tem
estratgias para lidar com a falta de assiduidade.
73
Ficha de Actividade 6
FICHA PARA A AVALIAO FINAL

Nome da/o participante:
Aco n.:
Data da realizao:
Nvel global de desempenho na formao:
O(A) formador(a)
74
O(A) Coordenador(a)
DOCUMENTOS
DE APOIO
Nem todas as tarefas da situao de formao profissional so apropriadas para

o trabalho de grupo. As tarefas devem ser concebidas de forma a permitir que
todos possam contribuir e sejam receptivos aos contributos dos outros,
caminhando o grupo na direco de uma soluo comum que integre o
contributo de todos, devendo ter um objectivo a que o grupo adira. Para tal, o
grupo necessita de ter um tamanho e uma composio adequados. A circuns-
A colaborao e o apoio entre formandos pode ser muito eficaz no momento de

prevenir ou de lidar com comportamentos no desejveis, de carcter anti-social, de agressividade ou mesmo de simples desvio s tarefas pedaggicas.
Sem dvida que a instituio formativa desempenha um importante papel neste
domnio, sendo fundamental uma atmosfera colaborativa. As funes de regular
as aprendizagens, de socializar e de potencializar o equilbrio emocional so
consideradas bsicas no trabalho em pequeno grupo (Bonals, 2000). Por um
lado, o trabalho em pequeno grupo pode promover a aprendizagem auto-regulada constituindo-se num processo activo e construtivo onde os aprendentes definem os objectivos para a sua aprendizagem e depois tentam monotorizar, regular e controlar a sua cognio, motivao e comportamento guiados
e limitados pelos seus objectivos e pelas caractersticas contextuais do
ambiente. Tambm a organizao do grupo em formao em pequenos grupos
coloca os formandos em condies para que melhorem as suas competncias
sociais aprendendo a compatibilizar as suas convenincias com as necessidades
dos outros, melhorando a sua capacidade de dialogar, de chegar a acordo e de
regular a participao de cada um, entre outras. Por fim sabemos que o indivduo
nasce e desenvolve-se em interaco com os outros. Uma das bases do equilbrio emocional dos formandos a sua relao com os companheiros com quem
convivem. Os pequenos grupos podem satisfazer necessidades bsicas como a
de ser aceite e a de estabelecer relaes amistosas, entre outras.
Unidade de Formao I
Aprender a cooperar
Ana Margarida Veiga Simo e Isabel Freire
DOCUMENTOS DE APOIO
DOCUMENTO DE APOIO 1
77
tncia de cada um fazer o seu trabalho, bem como de todos fazerem o mesmo,
no cria uma base de colaborao.
A competncia para trabalhar em grupo tem de ser exercitada da mesma
maneira que outras competncias. Podemos salientar como ponto de referncia
(Veiga Simo, 2000) quatro pr-requisitos: a) trabalho individual de cada
elemento do grupo esta necessidade de trabalho individual obriga o grupo a
tomar decises sobre quem faz o qu, a verificar se o trabalho individual est ao
nvel desejado pelo grupo e, ao mesmo tempo, exige que se respeitem as
contribuies individuais e se prepare colectivamente a tarefa. Com esta
organizao de trabalho, o aluno sabe onde se espera que ele opere; b) tarefa
adequada para o grupo cooperativo so tarefas adequadas as que implicam a
resoluo de problemas ou as tarefas abertas que fazem apelo a respostas de
mbito alargado. Estas tarefas levam os alunos a partilharem os seus
conhecimentos e competncias para um fim comum; c) treinos de competncias
para trabalhar em grupo cooperativo para trabalharem em grupo cooperativo,
os alunos precisam de ter um certo grau de tolerncia e compreenso mtua, de
capacidade para articular pontos de vista, de empenhamento na discusso, de
raciocnio, de investigao e questionamento, competncias que no so inatas
e que, nesse sentido, tm que ser ensinadas e aprendidas; d) avaliao dos
problemas para ajudar os alunos a melhorar as suas competncias o professor
deve estar atento ao processo do grupo para identificar problemas e reenviar
aos alunos a sua avaliao geral, para que estes se tornem mais sensveis s
formas de trabalhar em grupo e adquiram maior capacidade de monitorizar as
suas actividades futuras.
O conhecimento terico e prtico das teorias ligadas ao estudo da dinmica de
grupos, particularmente do grupo-turma, um domnio essencial da formao
de formadores, garantindo o seu desenvolvimento profissional no sentido da
aquisio e domnio de competncias que lhes permitam gerir as relaes inter-pessoais no grupo-turma, orientar e supervisionar o trabalho de grupo, assim
como saber trabalhar em equipa, uma vez que a sua participao a nvel dos
contextos formativos em equipas de trabalho assim o exige cada vez mais.
78
O conceito de cooperao
Cooperao como estrutura
Uma estrutura de objectivos de cooperao existe quando os alunos
percepcionam que podem alcanar a sua meta se, e s se, os outros alunos
aos quais esto ligados puderem alcanar a deles (Owens, 1985).
Cooperao como caracterstica pessoal
Cooperao usa-se para referir uma caracterstica de personalidade
(Owens, 1985).
Cooperao como comportamento
Cooperao usa-se para referir o comportamento observvel do aluno na
sala de aula em situao de aprendizagem (Owens, 1985).
Estratgias de ensino que usam a cooperao dos alunos entreajuda/aco
mtua.
um conjunto de indivduos, com um objectivo comum e em interdependncia, que cooperam para atingir o fim que os reuniu.
Uma turma de uma sala de formao um grupo formal que obedece a
caractersticas especiais: o grupo no se constituiu de forma voluntria, os fins
que unem os membros do grupo so-lhes igualmente impostos, o grupo tem
um lder formal oficialmente designado. No entanto, no seio deste grupo formal geram-se grupos informais (Estrela, 2002).
O conceito de grupo
DOCUMENTOS DE APOIO
Para uma reflexo partilhada sobre as abordagens colaborativas e de dinmica

de grupos em contexto formativo torna-se essencial operacionalizar um
conjunto de conceitos, que a seguir se apresentam, no sentido de aferir o uso
desses mesmos conceitos.
79
Na cooperao, o objectivo partilhado e o relacionamento para alcan-lo

que mantm juntos os indivduos que cooperam; na entreajuda, o objectivo
partilhado apenas atravs do relacionamento dos ajudantes ao indivduo para
quem esse objectivo foi traado (Owens, 1985).
O conceito de motivao
Motivao a fora que energiza e dirige o comportamento. Por energizao
deve entender-se no apenas a instigao inicial das actividades, mas tambm
o papel da motivao na manuteno do comportamento, por exemplo atravs
da persistncia. A funo da direco tambm ela essencial nesta definio,
enfantizando que a aco implica constantes escolhas e decises, mais ou
menos conscientes, de natureza motivacional. Finalmente deve notar-se que o
termo comportamento desta definio engloba quer actividades fsicas, quer
actividades mentais, e inclui ainda a tonalidade emocional que as acompanha.
Ou seja, o termo comportamento aqui usado em sentido lato, incluindo comportamentos, pensamentos e afectos motivados (Lemos, 2005).
O conceito de conflito
O conflito produz-se quando h um choque de interesses (Casamayor, 1998) ou
quando duas ou mais pessoas competem por objectivos ou recursos que so
incompatveis (Jares, 1997).
O conceito de liderana
A liderana o processo de exercer influncia sobre um indivduo ou grupo de
indivduos, nos esforos para a realizao de objectivos em determinada
situao. No existe um nico estilo de liderana, h diferentes formas de o lder
exercer a sua influncia e poder, de se relacionar com os elementos do grupo.
80
Redes de comunicao so os canais e o modo como as pessoas se relacionam

no interior de um grupo.
No quadro seguinte apresentam-se vrios aspectos do trabalho de grupo que
podem constituir referentes para uma anlise das dinmicas dos grupos de
formao.
Quadro 1 Referente de anlise de dinmicas de grupo
O conceito de rede de comunicao
A coeso descreve as foras positivas que mantm um grupo unido e evitam a

sua deteriorao. A coeso de grupo pode ser aumentada por: interaco
amigvel, cooperao, estatuto do grupo aumentado, ameaa exterior, liderana
democrtica em vez de autocrtica.
DOCUMENTOS DE APOIO
O conceito de coeso
81
Referncias bibliogrficas
Bonals, J. (2000), Trabajo en Pequeos Grupos en el Aula, Barcelona, Gra.
Elizalde, Lpes-Yarto, L. (1997), Dinmica de Grupos. Cincuenta Aos Despus,
Bilbao, Editorial Descle de Brouwer, S.A.
Estrela, M. T. (2002 4.), Relao Pedaggica, Disciplina e Indisciplina na Aula,
Porto, Porto Editora.
Jares, X. R. (1997), El lugar del conflicto en la organizacin escolar, in Revista
Iberoamericana de Educacin 15, pp. 53-73.
Jares, X. R. (1999), Educacin para la paz. Su teora y su prctica, Madrid, Ed.
Popular.
Porto, Edies ASA.
Lemos, (2005), Motivao e Aprendizagem, in Miranda, G. L. e Bahia, S. (org.),
Psicologia da Educao. Temas de Desenvolvimento, Aprendizagem e Ensino,
Lisboa, Relgio dgua.
Kutnick P., e Rogers, C. (ed.) (1994), Groups in Schools, Londres e Nova Iorque,
Cassell Education.
Maisonneuve, J. (1967), A Dinmica dos Grupos, Lisboa, Ed. Livros do Brasil.
Monereo, C., F. e Duran, D. G. (2002), Entramados. Mtodos de aprendizaje
cooperativo y colaborativo, Barcelona, Edeb.
Owens (1985), Cooperation. International Encyclopedia of Education, Husn, T. e
Postlethwaite, T. N. (eds.), Oxford, Pergamon Press.
82
Vanoye, F. (1979), Trabalhar em Grupo, Coimbra, Livraria Almedina.
DOCUMENTOS DE APOIO
Veiga Simo, A. M. (2002), A Aprendizagem Estratgica. Uma Aposta na Auto-Regulao, n. 2, Desenvolvimento Curricular, Ministrio da Educao.
83
Unidade de Formao II
Os conflitos em contexto formativo:
oportunidades de aprendizagem
Ana Margarida Veiga Simo e Isabel Freire
1.1 Conceito de conflito

O conflito consubstancial vida (Jares, 2002). O facto de a paz significar a
ausncia de qualquer tipo de violncias, no tem a ver com a inexistncia dos
conflitos. A paz nega a violncia embora os conflitos faam parte da vida (Jares,
1999). Nas relaes interpessoais, grupais e intergrupais, o conflito emerge
naturalmente, pois onde h pessoas em relao, onde suposto cooperarem na
realizao de uma tarefa comum, pessoas que, num dado contexto, so
interdependentes entre si, existe a possibilidade de tenso e mesmo de choque
de necessidades, de interesse, de valores, de leitura da situao, ou seja, a
possibilidade de ecloso de conflito.
O conflito produz-se quando h um choque de interesses (Casamayor, 1998) ou
quando duas ou mais pessoas competem por objectivos ou recursos que so
incompatveis (Jares, 1997). Para Cortina (1997), o confronto provocado pela
contraposio, real ou aparente, de interesses, relativos a um mesmo assunto,
e segundo Puig (1997), o conflito o sintoma de que algo no satisfaz a todos
e muito possivelmente de que algo no funciona correctamente. Constitui um
sinal de alarme que nos indica quando devemos optimizar algum aspecto da
vida.
O conflito , pois, um tipo de situao em que as pessoas e os grupos sociais
procuram metas opostas, afirmam valores antagnicos ou tm interesses
divergentes. , no fundo, um fenmeno de incompatibilidade, de choque de
interesses entre pessoas ou grupos, e faz referncia a questes estruturais e
pessoais (Jares, 1999).
84
So mltiplos os factores que contribuem para a existncia do conflito. No

campo educativo, podem subdividir-se entre factores exgenos, que se
localizam fora do contexto educativo (ambiente socioeconmico, necessidade
bsica insatisfeita, ambiente sociocultural, famlia, baixa auto-estima), ou
factores endgenos, que se localizam dentro contexto educativo (clima
institucional, atitudes dominantes nas autoridades, grupo de colegas). Sinais de
mal-estar: a origem pode localizar-se no mbito social, socioeconmico,
cultural, familiar ou mesmo no prprio contexto formativo. Alm disso, estes
diferentes factores podem potencializar-se entre si.
1.2 Factores que contribuem para a existncia do conflito
DOCUMENTOS DE APOIO
O conflito, no mbito dos contextos formativos, pode-se abordar, segundo Jares

(2002), a partir de trs paradigmas: tecnocrtico-positivista; hermenutico-interpretativo e sociocrtico. O quadro seguinte sintetiza os paradigmas.
1.3 Diferentes abordagens do conflito
85
Quadro 1 Perspectivas de abordagem ao conflito
Na sociedade, em geral, e no sistema de educao/formao, em particular,

predomina o conceito tradicional de conflito derivado da ideologia tecnocrtico/conservadora que associa o conceito a algo negativo, indesejvel,
sinnimo de violncia e, portanto, algo que preciso corrigir e, sobretudo, evitar
(Jares, 2002).
1.4 Classificao e manifestaes dos conflitos

Podem classificar-se os conflitos em: i) conflitos intrapessoais (indivduo) por
exemplo, a tomada de decises, as dvidas; ii) conflitos interpessoais (grupo)
86
As formas de os conflitos se manifestarem nas relaes interpessoais ou nas

organizaes tambm podem variar. Existem conflitos manifestos quando as
divergncias existem e se observam claramente. Todavia, eles podem estar
latentes, ou seja, as diferenas existem, ainda que ambas as partes no
percebam a oposio de interesses, necessidades ou valores, nem to-pouco
sejam capazes de se enfrentar por falta de poder, clarividncia ou conscincia.
Nas relaes interpessoais e nas organizaes surgem ainda, por vezes,
pseudoconflitos, que so originados por mal-entendidos, pela utilizao de
formas inadequadas de comunicao ou mesmo por distoro da informao. A
influncia da propagao dos rumores nas relaes interpessoais e na vida das
organizaes pode originar situaes que so vistas como de antagonismo, que
se sustentam em mal-entendidos.
Segundo o mesmo autor, podem-se classificar os conflitos, no mbito educativo,

em trs nveis: institucional, centro formativo e sala de aula/sala de formao. No
que se refere ao nvel institucional, os conflitos prendem-se com a administrao
educativa e com a organizao e gesto do sistema. So exemplos: organizao
e gesto dos recursos, os desajustes entre as decises da administrao e a
aplicao dos normativos, etc. Ao nvel do centro formativo os conflitos
prendem-se com os recursos, a gesto e organizao da escola, etc., e ao nvel
sala de aula/sala de formao os conflitos prendem-se com os formadores/professores e grupos de formandos concretos e indirectamente com as
suas famlias. O autor acrescentou aos referidos nveis um outro relacionado
com os agentes externos, a violncia juvenil, a crise do modelo familiar, os
problemas polticos, econmicos
Funes (2001) identifica como interpessoais os problemas de relao (problemas

de interaco ou falta de competncias sociais), os problemas de informao
(problemas de interpretao ou falta de informao) e outras causas como os
interesses e necessidades incompatveis, os valores e crenas, diversas estruturas de poder ou autoridade desiguais e a escassez de recursos.
DOCUMENTOS DE APOIO
por exemplo, as divergncias de valores e interesses entre indivduos; iii) conflitos

organizacionais (social) por exemplo, os conflitos entre organizaes e naes.
87
No momento de intervir, aos mais diversos nveis importante encarar o

potencial positivo do conflito e o contexto formativo como motor da mudana.
Este pode promover um estilo positivo de liderana e de desenvolvimento das
relaes interpessoais, estimulando a comunicao, fomentando a participao
de todos sem excepo nas tomadas de deciso, tendo em conta as necessidades, as opinies e os sentimentos de todas as pessoas, criando um clima de
confiana e apreo.
1.5 Interveno no mbito dos conflitos

Thomas (1992) apresenta um modelo de anlise do conflito apontando as
seguintes componentes:
O processo de conflito, ou seja, o conjunto de eventos que ocorrem
durante o conflito, uns externos e objectivamente observveis, outros internos vida psicolgica dos indivduos.
As consequncias do conflito e suas previsveis implicaes ao nvel dos
sujeitos envolvidos, das suas relaes e do sistema no qual e com o qual
interagem e a descrio do conflito.
As condies estruturais do conflito, que nos remetem para as variveis
mais permanentes do sistema.
A eventual interveno de uma terceira parte, a qual pode assumir um
papel de mediao entre as partes directamente envolvidas com vista a
um bom desenvolvimento do processo de conflito.
Rovira (1997) considera um conjunto de pontos a ter em ateno aquando da
anlise de um conflito:
Breve descrio do conflito.
Explicao da histria do conflito.
Descrio do contexto onde se desenvolveu o conflito.
Apresentao das partes que se encontram em conflito.
Exposio do tipo de problemas que gerou o conflito.
Anlise descritiva das aces e processos que vo modificando a situao
do conflito.
88
Para resolver um conflito essencial ponderar os trs imperativos de Kant

(Cortina, 1997): i) conselhos de habilidade que podem levar a pessoa a tirar
partido dos conflitos; ii) conselhos de prudncia que servem para recordar que a
felicidade ao longo da vida mais importante do que apenas em situaes
pontuais. Nesta perspectiva, o conflito pode ser uma oportunidade de
cooperao em que todos obtm benefcios; iii) conselhos de moralidade que se
prendem com o momento deontolgico que vai para alm da prudncia e
entra no mbito da justia. Encontrar solues justas que abranjam todos os
implicados.
Busca de propostas alternativas para solucionar o problema de modo

justo.
Salientamos, tal como Rovira (1997), que no resulta de modo algum

exagerado afirmar que necessitamos do conflito para progredir. necessrio que
apaream desacordos e diversidade de opinies para que o dilogo possa
orientar-se de verdade numa direco construtiva. essencial encarar os
conflitos como uma oportunidade de anlise, reflexo e de crescimento.
Um programa de interveno dirigido rea da educao que pretenda implementar competncias na gesto de conflito deve:
Desenvolver uma comunidade na qual os formandos desejem e sejam
capazes de uma comunicao aberta.
Ajudar os formandos a desenvolverem uma melhor compreenso da
natureza dos sentimentos, capacidades e possibilidades humanas.
DOCUMENTOS DE APOIO
Figura 1 Imperativos na resoluo de conflitos
89
Ajudar os formandos a partilharem os seus sentimentos e a serem

conscientes das suas prprias qualidades e dificuldades.
Ajudar cada formando a desenvolver autoconfiana nas suas prprias
habilidades.
Ajudar o formando a pensar criativamente sobre os problemas e comear
a prevenir e solucionar conflitos.
Durante as situaes de formao podemos exercitar:
a) Cooperao (confiar, ajudar e compartilhar com os outros em trabalhos
conjuntos).
b) Comunicao (observar cuidadosamente, comunicar com preciso e escutar sensivelmente).
c) Apreo pela diversidade (apreciar e respeitar as diferenas, entender o
preconceito e como ele funciona).
d) Expresso positiva das emoes (expressar sentimentos de raiva e
frustrao de forma no agressiva e no destrutiva, autocontrolo).
e) Resoluo de conflitos (aprimorar a competncia em responder criativamente aos conflitos no contexto de uma comunidade humanitria e de
apoio).
A tcnica de resoluo de conflitos consiste num conjunto de comportamentos
e estratgias, que no buscam nem a supremacia dos interesses nem os pontos
de vista de algumas das partes, mas procuram em conjunto a construo e a
busca de frmulas que permitam obter benefcios a todos os implicados.
Pretende-se com esta tcnica evitar respostas claramente desadequadas e
ineficazes, tentar transmitir alguns conhecimentos e algumas regras de
comportamento e atitudes para tratar de modo cooperativo os conflitos e
possibilitar o desenvolvimento de certas competncias pessoais que predispem
ao acordo e resoluo cooperativa das situaes.
Podemos intervir directamente atravs da mediao atendendo s seguintes fases:
Pr-mediao facilitar o acesso mediao, o que implica uma apresentao prvia, comunicao com as partes em separado e explicao
do processo com as suas regras e compromissos.
90
Regras do jogo estabelecer como vai ser o processo, criar um clima de

confiana no processo, explicar os objectivos, expectativas e papel do
mediador.
Clarificao do conflito estabelecer o que se passa, expor as diversas
verses e o que implicam.
Situao do problema estabelecer onde estamos.
Propor solues planificar como sair do conflito.
Chegar a um acordo concertar quem faz o qu, como, quando e onde.
Cortina, A. (1997), Resolver conflictos, hacer justicia, in Cortina, A., Rovira, J. M.

P. e Garcia, X. M., Pensar y Dialogar. Cuadernos de Pedagoga, Abril, n. 257.
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DOCUMENTOS DE APOIO
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91
Unidades de Formao III e IV

A aco directa do formador na preveno da indisciplina
Isabel Freire e Ana Margarida Veiga Simo
1. Disciplina e indisciplina a importncia das concepes

Como diz Estrela, M. T. (2002), o conceito de indisciplina relaciona-se intimamente com o de disciplina e tende normalmente a ser definido pela sua
negao ou privao ou pela desordem proveniente da quebra das regras
estabelecidas. , no entanto, um conceito polifacetado, intimamente associado
aos quadros de referncia das pessoas que o utilizam e aos contextos sociais e
culturais em que se desenrolam as situaes.
A disciplina tem sido ao longo do tempo uma questo muitas vezes difcil de
abordar, pela sua associao a regimes autoritrios e a modelos de autoridade
autocrticos. Contudo, ela est presente nos mais diversos contextos sociais,
constituindo um elemento estruturante das relaes interpessoais dos grupos e
das organizaes. A existncia de normas e regras de conduta, alm de ajudar a
integrao dos sujeitos, facilita igualmente a convivncia social na medida em
que essas regras criam expectativas em relao ao comportamento dos outros e
quilo que esperado de cada um que so facilitadoras da vida social.
No campo educativo, a disciplina simultaneamente um fim e um meio. Constitui
um fim educativo porque o educador pretende com a sua aco transmitir
regras, normas e valores que sejam interiorizados de modo a preparar a criana,
o adolescente e o jovem para participar na sociedade. A disciplina , portanto,
um elemento socializador. Como Jean Piaget (1957) demonstrou, o processo
educativo tem um papel decisivo na aquisio do sentido de responsabilidade e
de autonomia, que so aspectos essenciais na construo da autodisciplina, a
qual culmina um processo de desenvolvimento moral em que a criana passa do
pensamento heternomo ao pensamento autnomo.
92
Ao longo do sculo xx, particularmente na segunda metade, produziu-se muita

investigao acerca do fenmeno da indisciplina em contextos educativos.
Diversas abordagens foram utilizadas, desde as psicolgicas s sociolgicas, s
psicossociolgicas e s pedaggicas, as quais pem em evidncia as mltiplas
facetas da indisciplina, como de forma muito clara Estrela, M. T. (2002)
demonstrou.
Os resultados da investigao desenvolvida nas perspectivas micro-sociolgicas
e interaccionistas sublinham a importncia das representaes sociais e da
construo de expectativas no aparecimento e reforo dos comportamentos de
indisciplina, pondo em evidncia o papel da categorizao e da estigmatizao
dos alunos por parte dos professores (Estrela, 2002, pp. 86/87; Amado e Freire,
2002, p. 21 e segs.). Debruam-se tambm sobre o modo como professores e
Como dizamos, os conceitos sociais de disciplina e de indisciplina esto

claramente ligados s conjunturas scio-histricas em que se inscrevem, assim
como ao pensamento tico-filosfico dominante. No campo educativo, as
concepes e prticas da disciplina, alm de estarem ligadas aos valores
inerentes a uma determinada ordem social em que se inscreve a relao
educativa, so tambm influenciadas pela evoluo do pensamento pedaggico,
bem como pela filosofia da educao e as concepes de disciplina cultivadas
em cada escola ou em cada centro de formao e por cada professor ou
formador no contacto directo com os seus educandos. Assim, podemos
encontrar concepes diferentes de disciplina que vo desde a disciplina
imposta (face qual ao indivduo resta obedecer, resistir ou revoltar-se) at
disciplina estimuladora da autonomia e da autodeterminao do indivduo (em
que as relaes so mais horizontais, harmnicas e dinmicas), passando pelas
diferentes concepes e prticas que se situam em posies intermdias, que
apelam a uma disciplina mais ou menos consentida (Freire, I., 2001).
DOCUMENTOS DE APOIO
A disciplina constitui tambm um meio de criar as condies necessrias ao

ensino e aprendizagem, e nesse sentido est intimamente associada gesto
das situaes pedaggicas e liderana e dinmica dos grupos de formao.
93
alunos atribuem significados aos acontecimentos da aula, elaboram estratgias

de resposta e se envolvem em negociaes (Delamont, S., 1987). Se, nesta
perspectiva, a indisciplina resulta de estratgias de resposta dos alunos a
situaes cuja definio difere da dos professores, tambm o professor, medida
que se confronta com as dinmicas do grupo-turma, vai elaborando as suas
estratgias de sobrevivncia, como lhe chamou Peter Woods, que podem ser to
diversas como a seduo, a dominao ou a assertividade (ver Amado e Freire,
2002a, pp. 34-35 e Amado, J., 2001).
Neste jogo de interaces e observaes mtuas adquire grande relevncia a
capacidade do professor/formador de observar e de se observar, de reflectir na
aco e sobre a aco.
A experincia que temos nesta rea de formao diz-nos ser muito importante
para o formador o contacto com modelos tericos de anlise das situaes
pedaggicas, por lhe forneceram referenciais de leitura das situaes com que se
depara no seu quotidiano. Citamos aqui o modelo de anlise das funes
pedaggicas da indisciplina proposto por Estrela (2002, p. 92 e segs.), que
passamos a apresentar. Situando-se numa perspectiva pedaggica da
indisciplina, no sentido em que se baseia na anlise do processo pedaggico
especfico da sala de aula e pe em relevo o papel do professor como agente de
disciplina, a autora defende que a indisciplina, alm das suas funes de carcter
psicolgico, apresenta tambm funes no campo pedaggico que, sendo lidas
pelos professores/formadores como um alerta para a reflexo e a introduo de
mudanas sobre as suas prticas, trazem ao de cima todo o potencial criativo e
transformador que a indisciplina tambm tem. Assim, Estrela prope as seguintes
funes para a indisciplina em sala de aula:
Funo de proposio comportamentos que visam transformar a situao num sentido favorvel ao aluno.
Funo de evitamento comportamentos que se traduzem numa tentativa de fuga tarefa.
Funo de obstruo comportamentos que levam a uma ruptura parcial
ou total do funcionamento da aula que afecta toda a turma.
94
2. Construir uma relao positiva

A partir da investigao sobre os problemas disciplinares retiram-se algumas
ilaes que podero ajudar os formadores a orientarem as suas prticas no
sentido da criao de um ambiente pedaggico que promova a aprendizagem e
cultive um bom relacionamento interpessoal, sendo as mais relevantes:
a indisciplina no se cura, previne-se;
no existem receitas para prevenir a indisciplina.
Ento que pode um formador fazer, no seu trabalho de contacto directo com
grupos de formandos adolescentes e/ou jovens, no sentido de prevenir a
indisciplina, ou seja, de promover a criao de um clima relacional nas sesses de
formao que seja propcio ao ensino e aprendizagem?
A importncia das concepes pedaggico-filosficas do formador, dos significados que formador e formando atribuem s situaes em que participam
inegvel e, neste quadro, os primeiros encontros, como lhe chamou Sara
Delamont, so de grande importncia e, por vezes, decisivos para a construo
de uma relao pedaggica de qualidade (Amado, 2000), na medida em que a se
tecem as primeiras representaes mtuas de formandos e formadores entre si.
Nas palavras da autora estas funes mostram que, se os comportamentos

desviantes tm um papel perturbador em relao ordem estabelecida, tm
igualmente um potencial criativo que se pode manifestar sob a forma de poder
contra-instituinte do aluno, quer sob a forma reinstituinte do professor (p. 94).
DOCUMENTOS DE APOIO
Funo de contestao comportamentos que constituem um afrontamento directo autoridade do professor.

Funo de imposio comportamentos que originam novos institudos
que se opem aos legalmente estabelecidos.
95
A gesto das situaes de formao

As concluses das investigaes efectuadas na perspectiva pedaggica,
largamente difundidas no nosso pas, ajudam a encontrar algumas linhas
orientadoras. Na senda de Jacob Kounin, muitos outros autores demonstraram a
importncia das tcnicas de gesto da sala de aula para o formador prevenir a
indisciplina. Os formadores devem possuir, desde a sua formao inicial, competncias como:
Testemunhao capacidade de comunicar ao grupo que o formador sabe o
que se passa mesmo quando est de costas voltadas.
Ateno mltipla capacidade de observar mais do que uma situao em
simultneo.
Manuteno do ritmo capacidade de construo de um ritmo de aula
(evitando interrupes, discursos e sermes, excessivas recomendaes
sobre a tarefa ou o material) e fazendo transies suaves entre actividades.
Manuteno do grupo focado capacidade de manter o grupo concentrado
numa tarefa comum ou de distribuir tarefas diversificadas; responsabilizao
dos formandos pelas suas realizaes.
Variabilidade capacidade de oferecer contedos variados, exigir requisitos
intelectuais diferentes e organizar o grupo em arranjos grupais diferentes.
Alm destas tcnicas, que podem ser treinadas e desenvolvidas, fundamental
que o formador esteja consciente de que a sua capacidade de fazer do ensino e
da aprendizagem uma actividade estimulante central na influncia que exerce
sobre cada grupo de formao e sobre cada formando em particular. Mesmo os
formandos mais difceis e com histrias escolares mais problemticas gostam de
aprender; o segredo est em saber o que querem verdadeiramente aprender,
como aprendem e qual o seu estilo de aprendizagem. Da que seja to
importante que o formador planifique situaes de aprendizagem diversificadas
(ver Amado e Freire, 2005) que lhe permitam observar o grupo e cada aluno em
particular e tambm responder s diferentes necessidades e estilos de aprendizagem. Mas, porventura, acima de tudo, particularmente com os formandos
com histrias de insucesso escolar, estimular e valorizar os pequenos avanos,
96
Dentro deste aspecto da gesto da sala de aula, uma outra dimenso muito
importante a da comunicao pedaggica. Alm das questes relacionais que
esta implica e s quais j temos vindo a fazer referncia, tambm muito
relevante a dimenso, diremos, mais tcnica da comunicao em situao
pedaggica, da qual salientamos alguns aspectos, como:
Destacamos ainda nesta linha da gesto da sala de aula outros trabalhos que
pem em evidncia a importncia da planificao e dos primeiros dias de aulas,
sublinhando que os formadores que se antecipam aos problemas de indisciplina
levam no incio da formao mais tempo a estabelecer as regras e a cuidar da
construo de um bom clima no grupo e do grande valor planificao das
actividades de formao (Emmer e Evertson, 1984; Doyle, 1986, cit. por Freire,
2001). Estes autores, a partir de estudos de carcter emprico, caracterizam os
comportamentos dos professores identificados como bons e maus organizadores da aula do seguinte modo:
Os bons organizadores estabelecem bem as regras e do directivas
precisas, apresentam claramente as suas expectativas quanto aos comportamentos dos alunos, respondem a estes com consistncia, intervm
mais prontamente para parar os desvios e utilizam mais frequentemente as
regras para lidar com a indisciplina.
Os maus organizadores utilizam regras vagas e no reforveis, do
directivas pouco precisas, comunicam ambiguamente as suas expectativas, so inconsistentes nas suas respostas, ignoram muitas vezes os
comportamentos de indisciplina, no evocam as suas consequncias e so
lentos na reaco.
Muitos docentes no tiveram oportunidade de desenvolver estas competncias

na sua formao inicial, mas podem trein-las com a ajuda de formadores ou
mesmo dos seus pares em contextos colaborativos de formao nos seus locais
de trabalho.
DOCUMENTOS DE APOIO
insistir no valor do esforo, no desistir deles, trabalhando no curto prazo, como

nos disse recentemente uma formadora experiente.
97
a distribuio equitativa da comunicao no grupo e regras que a

suscitem, aspecto a que o formador deve estar particularmente atento
quando desenvolve situaes de trabalho colectivo, impedindo o
aparecimento de desertos de comunicao (formandos ou grupos de
formandos que esto fora do processo comunicativo que se est a
desenrolar), aos quais muitas vezes esto associados comportamentos de
disperso e mesmo de perturbao da relao pedaggica;
a organizao do espao pedaggico de modo adequado e compatvel
com o tipo de actividade que se deseja realizar (colectiva expositiva,
colectiva/debate; trabalho de grupo; trabalho individual) e com as
necessidades do grupo de formandos; a distribuio dos lugares na aula
mantm uma estreita relao com o tipo de comunicao que se
estabelece no grupo e com o comportamento dos seus membros; a
distribuio tradicional em filas sublinha a relao hierrquica e, portanto,
o culto de atitudes de dependncia dos formandos; pelo contrrio, a
organizao em agrupamentos de trabalho sugere uma comunicao
horizontal entre os membros do grupo, uma maior autonomia em relao
ao formador, que tem de ser coerente com os objectivos da actividade
seleccionada ou, ao invs, cria situaes de disperso e fuga tarefa;
a ateno s formas e atitudes comunicativas do formador; ateno ao
tom de voz que utiliza, que deve tambm ser adequado s situaes e
actividades que realiza (saber adequ-lo, por exemplo, ao modo como se
dirige ao colectivo do grupo e como o faz em situaes de trabalho
individual ou de grupo); usar de forma coerente a comunicao verbal e
no verbal; estar atento ao modo como passa as suas expectativas ao
formando atravs da comunicao, particularmente a no verbal; estar
atento importncia das deslocaes pelo espao pedaggico e como
elas tambm so formas de comunicar expectativas e de regular o
comportamento dos formandos; fazer passar para o grupo uma atitude de
confiana e determinao que reforce a sua posio de autoridade
prxima no grupo.
98
O papel do formador joga-se sempre no fino equilbrio que consegue encontrar

entre a proximidade e a autoridade; sendo convicto e frontal na sua forma de
agir, tem de saber ler rapidamente as situaes, perceber os limites do razovel
perante cada grupo e recuar quando necessrio para no perder a cara.
tambm uma questo de bom senso e, por vezes, de capacidade de leitura rpida
das situaes.
A este respeito, existe alguma investigao realizada a partir da observao e da
anlise de entrevistas a formadores que trabalham com adolescentes e jovens
em risco, como o caso do livro publicado por Amado, Ribeiro, Limo e Pacheco
(2003), que estabelecem alguns princpios gerais orientadores da actuao
pedaggica dos formadores e alicerces de uma cultura e clima da organizao
formadora que se orienta pela finalidade e misso de formar estes jovens. Estes
autores destacam a partir da investigao realizada os seguintes princpios
(p. 115 e seguintes):
Princpio da doao e da disponibilidade do formador3.
Princpio da diferenciao e da compensao do formando.
Princpio da tolerncia estratgica em relao ao erro e ao desvio.
Princpio do autocontrolo do formador.
Princpio da supresso das emoes por parte do formador.
Princpio da emancipao do formando.
Princpio da relao positiva do formador com o formando.
Os constrangimentos das situaes pedaggicas impem solues criativas da

parte do formador. A liberdade do pensamento criativo no a ausncia de
constrangimentos, mas o seu imaginativo e disciplinado desenvolvimento
(Boden, cit. por Amado e Freire, 2005, p. 321).
DOCUMENTOS DE APOIO
Fundamentais para uma boa gesto de aula so tambm a competncia

cientfica no campo de ensino em que o formador especialista, ou outros
aspectos mais ligados personalidade do formador como a autenticidade, a
firmeza, a consistncia na aco, a capacidade de ser criativo ou o bom humor,
por exemplo.
Embora os autores utilizem os vocabulrios professor e aluno, adaptmos o discurso s designaes correntes nos contextos a que
este referencial de formao ir ser aplicado.
99
A avaliao constitui igualmente um aspecto especialmente sensvel na boa

gesto dos grupos de formao. Processos de aprendizagem e de avaliao
devem estar verdadeiramente entrosados, ou seja, as situaes de aprendizagem devem ser tambm situaes de avaliao.
O formador pode, atravs do cuidado que tem com todos estes aspectos e da
reflexo constante sobre as suas prticas, de forma individual ou em colaborao com os colegas de trabalho, contribuir para a preveno das situaes de
indisciplina neste patamar, diremos que, de preveno primria, considerando o
contexto da organizao formadora. Mas, como todos sabemos, muitos outros
factores concorrem para o funcionamento das situaes de formao e, obviamente, surgem conflitos, dificuldades, problemas. Como enfrent-los no patamar
seguinte, ou seja, a um nvel de preveno secundria?
A resoluo de conflitos interpessoais sem vencedores nem vencidos
Muitos problemas que so vistos como sendo de indisciplina, como vimos atrs,
correspondem a divergncias de interesses entre o formador e os formandos ou
entre os formandos entre si e, por isso, podem ser analisados e trabalhados como
situaes de conflito.
Existem alguns modelos de interveno, como o modelo de resoluo de
conflitos de Thomas Gordon, que, sendo baseados nas perspectivas psicodinmicas de abordagem ao comportamento humano, ajudam a perspectivar
formas de interveno muito positivas e construtivas. Este modelo assenta nos
princpios da psicologia personalista de Carl Rogers. Pretende-se acima de tudo
fomentar uma boa relao entre formadores e formandos, uma relao aberta,
transparente e de confiana, assente na preocupao pelo outro, na
interdependncia e na satisfao de necessidades mtuas, mas tambm na
demarcao que permite ao outro crescer na sua individualidade, atravs da
construo da capacidade de se autodirigir, auto-responsabilizar, do autocontrolo, da autodeterminao ou da auto-avaliao.
100
Defendemos que todos os formadores deveriam ser capacitados para o

desenvolvimento de processos desta natureza, mas sabemos que nem sempre
fcil, mesmo para profissionais competentes e experientes, construir um clima
favorvel anlise do conflito e sua soluo pacfica e construtiva de forma
negociada. Por isso, pensamos que nos centros de formao deveriam existir
DOCUMENTOS DE APOIO
Este modelo de aco requer da parte do educador atitudes como a

autenticidade, a disponibilidade ou o respeito pela privacidade do outro. O
conflito visto como uma divergncia de pontos de vista e para o ultrapassar
necessrio que as partes sejam capazes da analisar em conjunto a situao que
est em causa, da que Gordon eleja como fundamental para o educador o
domnio de tcnicas como a escuta activa, o uso de mensagens eu, o
confronto positivo, a resoluo de conflitos sem vencedor nem vencidos, fruto
do envolvimento de ambas as partes na procura de solues aceitveis para
ambos. A escuta activa implica que o formador seja capaz de ouvir o outro sem
emitir juzos de valor, sem avaliar o seu comportamento e atitudes; pelo
contrrio, ajudando a clarificar posies e a facilitar a discusso no sentido de
confrontar construtivamente os pontos de vista. A resoluo do conflito, nesta
perspectiva, passa pela identificao dos factores que esto em jogo, das suas
causas e consequncias, sem atitudes culpabilizadoras. Passa igualmente pela
busca em conjunto de estratgias para o ultrapassar, pela negociao das
decises e dos processos de avaliao das mesmas. O confronto requer que o
formador seja capaz de ajudar o outro a prospectivar as consequncias dos seus
prprios actos e do modo como estes interferem nos direitos dos outros. O uso
das mensagens eu neste processo implica que o formador esteja apto a
desenvolver o processo comunicacional de modo que no foque o discurso no
que o formando fez ou deveria fazer, mas no impacto que o seu comportamento
gera em si prprio, nos sentimentos que lhe suscita, sempre com o cuidado que
este modo de comunicar no concorra para o fragilizar face ao grupo, que um
risco real desta forma de abordar o conflito. Este modo de resolver conflitos tem
como ideia central a de que na efectiva resoluo de conflitos no h
vencedores nem vencidos quando as partes se envolvem autenticamente na
busca de solues.
101
estruturas e dispositivos de mediao, no sentido de ajudar os formadores e os

formandos a encetarem processos pacficos de resoluo de conflitos com o
apoio de terceiros quando a negociao entre as partes se tornam difcil, no
deixando que no tecido social das organizaes educativas, no interior dos seus
grupos ou mesmo nas relaes interpessoais de carcter mais informal se
instalem situaes de ruptura que muitas vezes conduzem ao confronto
negativo e mesmo violncia.
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103
Unidade de Formao IV
O papel da organizao formadora na preveno
da indisciplina e da violncia
Isabel Freire e Ana Margarida Veiga Simo
Como temos vindo a salientar, o formador, na relao prxima e directa que

estabelece com os formandos, tem um papel muito relevante na construo de
um clima promotor de um bom relacionamento humano e propiciador de
aprendizagens, que se repercutem no sucesso escolar e no desenvolvimento
pessoal e social dos formandos.
Contudo, a relao pedaggica contextualizada num determinado centro de
formao e o que se passa nas salas de aula, o sucesso dos formandos, o bem-estar e a qualidade do relacionamento que formadores e formandos vivem no
seu quotidiano tambm se ligam intimamente com o clima da organizao
educativa onde ensinam e aprendem, como o tm vindo a salientar quer estudos
de carcter ecolgico, quer estudos etnogrficos ou sociolgicos que se
dedicam observao da escola como um todo.
No poderemos afirmar que existe uma ou outra caracterstica de uma
organizao educativa que determine a existncia ou no de indisciplina e de
altos nveis de conflitualidade. O que distingue as organizaes educativas que se
antecipam aos problemas e que, em funo da realidade social com que
trabalham, constroem um quotidiano em que respondem s situaes de forma
a criar um bom relacionamento humano e bons nveis de aprendizagem, a
existncia de um clima de partilha de atitudes, comportamentos e valores por
parte dos seus diferentes membros. Freire (2001), no estudo que realizou ao
longo de trs anos em duas escolas portuguesas do 3. ciclo do ensino bsico
implantadas em comunidades da periferia da cidade de Lisboa, observou que
numa delas a Escola da Quinta dos lamos os alunos obtinham melhores
resultados acadmicos e o seu comportamento evolua no sentido de um melhor
relacionamento com os colegas e os professores e melhor adeso ao trabalho
104
Como se pretende representar no esquema da figura 1, todos estes aspectos se

articulavam entre si, atravs de influncias mtuas, numa dinmica multifactorial
que tinha como pano de fundo o relacionamento interpessoal, que assim se
constitua como factor fundador de um clima propcio promoo da disciplina
e simultaneamente como o resultado desse mesmo clima de empenhamento na
promoo de bom relacionamento humano e dos valores escolares e da
participao de todos e de cada um.
DOCUMENTOS DE APOIO
escolar. O clima desta escola caracterizava-se fundamentalmente pelos seguintes aspectos:

existia uma participao activa dos professores na gesto e liderana da
escola;
existia na histria da escola uma forte ligao populao estudantil que
servia e os professores tinham expectativas elevadas acerca do potencial
educativo dos alunos;
existia uma cultura de colaborao, baseada no informal, que se reflectia
na integrao dos novos professores nas prticas quotidianas da escola;
o trao saliente das relaes interpessoais, aos mais diferentes nveis
(entre professores, entre professores e alunos, entre alunos, entre os
professores e a famlia, etc.) era a proximidade;
a relao professor-aluno caracterizava-se por ser uma relao que
combinava a autoridade com a proximidade;
existia uma forte consistncia nas prticas dos professores, tanto a nvel
relacional como a nvel do ensino propriamente dito;
no campo da interveno disciplinar, as prticas dos professores dentro e
fora das salas de aula e a interveno da direco da escola exercia-se
numa linha de construo da disciplina proactiva, em que todos ou quase
todos se empenham na promoo do bom comportamento ou na dissuaso do comportamento no desejado, atravs da vigilncia distanciada,
da clareza das normas e da consistncia na sua aplicao, do exerccio de
uma liderana aos mais diversos nveis reconhecida e aceite.
105
Figura 1 Aspectos salientes no clima de uma escola que previne a indisciplina
A Escola da Quinta dos lamos, por circunstncias diversas, lidava com uma populao estudantil bastante problemtica e no se deve inferir que nesta escola
no havia indisciplina. As escolas que funcionam bem so aquelas que enfrentam
os problemas e tm sucesso no seu trabalho mesmo com populaes mais problemticas.
Os aspectos da vida das organizaes educativas, que temos vindo a salientar,
so muito relevantes para o afrontamento dos problemas disciplinares em geral,
mas so-no ainda mais quando no seu interior se observam situaes intrinsecamente mais graves como o caso da violncia.
Parafraseando Rosrio Ortega (2003), a violncia um fenmeno em que h
uma constante: algumas pessoas, por si ss, institucionalmente ou em grupo,
impedem ou dificultam que outras pessoas tenham livre acesso ao gozo dos
direitos humanos, desde os direitos mais bsicos, como o direito ao bem-estar
fsico e segurana, at ao direito cultura, por exemplo.
106
A violncia pode tambm exercer-se contra os formadores ou auxiliares de educao. Na sua maior parte, estas manifestaes ligam-se a factores que
extravasam os limites da organizao educativa. Muitos dos estudantes que
exercem violncia sobre os outros pertencem a meios familiares e sociais onde a
violncia tambm faz parte do seu dia-a-dia, ou sofrem as consequncias de no
seio familiar se exercer uma autoridade muito baseada no autoritarismo e na
prepotncia ou, pelo contrrio, na indiferena, na negligncia ou no permissivismo, onde no se passam regras fundamentais para que a criana ou o jovem
aprenda a viver no respeito pelos direitos do outro (ver Amado e Freire, 2002,
teoria, p. 31 e segs.).
As crianas, adolescentes e jovens que so vtimas deste tipo de vivncias nefastas, sofrem consequncias no s porque se sentem infelizes e com a sua auto-estima afectada, o que se repercute na vida escolar, designadamente na aprendizagem e nos resultados escolares, mas tambm pelos reflexos na sua vida
adulta, como alguns estudos tm vindo a demonstrar, revelando a maior incidncia de depresses e outras afeces psquicas em adultos que sofreram estas
situaes. Tambm alunos-agressores sistemticos dos seus colegas devem ser
objecto de preocupao, uma vez que se nada se fizer aprendem a resolver as
situaes do dia-a-dia pelo uso da fora e do poder pessoal de uma forma
desptica, pelo que no futuro vm a ser violentos na famlia e com aqueles com
quem se relacionam de forma mais prxima, como tambm o demonstraram
vrios estudos (Veiga Simo A. M; Freire I. e Ferreira A. S., 2004).
DOCUMENTOS DE APOIO
A agresso entre alunos constitui uma das manifestaes da violncia na escola

que, na literatura educacional, tm atingido maior visibilidade, particularmente o
fenmeno conhecido a nvel internacional pelo termo bullying e que na lngua
portuguesa poderemos designar por maus-tratos ou intimidao entre iguais.
Esta forma de violncia entre pares distingue-se da agresso ocasional no s
pela sua persistncia no tempo, como pela desigualdade de poder entre os intervenientes (agressor e vtima), inscrevendo-se, portanto, numa relao de poder
assimtrica (Olweus, D., 2000, pp. 9-10). Existem vrias formas de maus-tratos
ou de intimidao entre alunos, desde a agresso fsica ou verbal excluso,
disseminao de rumores.
107
Que podem fazer os centros de formao face a estas situaes?

Um aspecto fulcral o do diagnstico, particularmente nas instituies onde a
intimidao entre os alunos um problema. Os profissionais de educao e, neste
caso, alm dos formadores estamos a falar muito particularmente dos auxiliares de educao, devem estar informados e ser bons observadores, de modo a
saberem distinguir o que a violncia sistemtica com todas as consequncias
que acabmos de referir, saber distinguir, dizamos, da violncia meramente ocasional ou mesmo do jogo rude que vulgar entre as crianas e at entre os adolescentes em que ningum se sente verdadeiramente vtima.
Ao nvel da interveno face aos casos persistentes de violncia importante
que existam dispositivos e procedimentos articulados criadores de um ethos de
escola que promova a vinculao, o sucesso, a autonomia e o altrusmo que, em
vez de assentar numa filosofia de trabalho com os formandos voltada para os
factores de risco, explore os factores protectores (ver Amado e Freire, 2002,
prtica, pp. 30-33; Amado e outros, 2003, p. 121 e segs.; Amado, Ribeiro, Limo e
Pacheco, 2003). Esta forma de lidar com as situaes mais problemticas dever estar intimamente associada promoo de uma cultura de mediao e de
resoluo pacfica dos conflitos, ou seja, com a partilha pelos diferentes membros do centro de formao de um conjunto de atitudes, valores, normas e prticas e tambm com a organizao de estruturas formais de mediao que possam responder de forma mais estruturada s situaes que assim o requeiram
(Vias Cirera, J., 2004; Fernandez, I., 2004).
Estes diferentes planos e nveis de aco requerem o desenvolvimento de um
trabalho sistemtico e atempado das equipas pedaggicas em articulao e com
o apoio da direco do centro e sempre que necessrio em ligao com outras
estruturas da comunidade.
108
Amado, J., Ribeiro, F., Limo, I. e Pacheco, V. (2003), A Escola e os Alunos

Institucionalizados, Lisboa, Ministrio da Educao.
Fernandez, Isabel (2004), Prevencin de la Violencia y Resolution de Conflictos.
El Clima Escolar como Factor de Calidad, Madrid, Narcea.
Amado, J. S. e Freire, I. P. (2002), Indisciplina e Violncia na Escola. Compreender

Veiga Simo, A. M, Freire I. e Ferreira A. S.(2004), Maus-tratos entre pares na

escola um estudo contextualizado, Comunicao apresentada no Congresso
Ibero-Americano sobre violncia nas escolas, realizado em Braslia, Brasil,
patrocinado pela UNESCO, pelo Observatrio de Violncias nas Escolas e pela
Universidade Catlica de Braslia. 18076165 ISSN.
Vias, Jess Cirera (2004), Conflictos en los Centros Educativos. Cultura organizativa y mediacin para la convivencia, Barcelona, Editorial Gra.
DOCUMENTOS DE APOIO
Ortega, Rosario R. (2003), Programas educacionais de preveno da violncia

escolar na Espanha: o modelo Sevilha Antiviolncia Escolar (SAVE), in E.
Debardieux et al., Desafios e alternativas: violncia nas escolas, Braslia, Ed.
UNESCO, pp. 79-110.
Freire, I. (2001), Percursos Disciplinares e Contextos Escolares Dois Estudos de

Caso, Tese de Doutoramento. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
da Universidade de Lisboa (Texto policopiado).
109
110
DOCUMENTOS DE APOIO
Referenciais de Formao Pedaggica Contnua de

Formadores/as j editados pelo CNFF:
Gesto da Formao
Jos Lencastre, Jos Carlos Felcio, Francisco Baptista
Concepo e Produo de Materiais para Auto-Estudo
Teresa Morgado da Silva Salo Lopes
Animao de Grupos em Formao
Rosa Coutinho Cabral
Avaliao das Aprendizagens
Maria Leonor de Almeida Domingues dos Santos, Jorge Manuel Bento Pinto
Para Uma Cidadania Activa: a Igualdade de Homens e Mulheres
Maria do Cu da Cunha Rgo
Tcnicas de Avaliao na Formao
Antonieta Guerreiro Romo, Antnio Augusto Fernandes, Jos Filipe Rafael
Utilizao Pedaggica de Imagens Digitais
Csar Augusto Pinto Teixeira
Sistemas e Metodologias de Formao Profissional em Portugal 1960-2003
Maria de Lurdes Vieira
Explorao Pedaggica de Recursos Didcticos do Audiovisual ao Multimdia
Antnio Manuel Gaspar Volante Nobre
Todos os referenciais
produzidos pelo Centro
Nacional de Formao de
Formadores encontram-se
disponveis, para consulta
e impresso, na Internet,
no stio do Instituto do
Emprego e Formao
Profissional.
Utilizao do PowerPoint para o Desenvolvimento de Produtos Interactivos

para a Formao
Lus Eduardo Bernardes Relvas
www.iefp.pt
Da Expresso Dramtica Comunicao

Joo Cabral e Margarida Rosa Coutinho Lopes Cabral
Desenvolvimento de Recursos Formativos para a Internet WebQuest

Carolina Pereira
Mtodos e Estratgias de Formao
Margarida Segurado
Princpios e Metodologias de Trabalho com Adultos

Olvia Santos Silva, Ana Margarida Costa, Madalena Dias, Eduardo Meira
Diferenciao Pedaggica na Formao
Jorge Manuel Bento Pinto, Jos Joaquim Mateus Lopes, Leonor Santos, Joo Pedro
Pereira Bulha
Desenvolvimento Curricular
Maria Helena Peralta
Diferenciao Pedaggica na Formao
Jorge Manuel Bento Pinto, Jos Joaquim Mateus Lopes,
Leonor Santos, Joo Pedro Pereira Brilha
112

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9. BIBLIOGRAFIA E ENDEREOS ELECTRNICOS

Amado, J. (2001), Interaco Pedaggica e Indisciplina na Aula, Porto, Edies

Estrela, M. T. e Amado, J. (2002), A Turma Espao de Encontros e de

Estrela, M T. e Amado, J. (2000), Indisciplina, Violncia e Delinquncia na

Freire, I. (2001), Percursos Disciplinares e Contextos Escolares Dois estudos de

Fonseca, A. C. (2002), Comportamento Anti-Social e Famlia. Uma Abordagem

Revista Portuguesa de Pedagogia, Ano XXXIV, n. 1, 2, 3, pp. 9-36.

Jares, X. R. (2002), Educao e Conflito. Guia de Educao para a Convivncia,

Monereo, C., F e Duran, D. G. (2002), Entramados. Mtodos de aprendizaje

Minicucci, A. (1991), Dinmica de Grupo Teorias e Sistemas, So Paulo, Editora

Orte, C. S. (1996), El bullying versus el respeto a los derechos de los menores en

Owens (1985), Cooperation. International Encyclopedia of Education, Husn, T. e

Prez Prez, C. (2001), Estrategias para a solucin de conflictos en el aula, in

zativa y mediacin para la convivencia, Barcelona, Editorial Gra,

Veiga Simo, A. M, Freire I. e Ferreira A. S. (2004), Maus-tratos entre pares na

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