1.2.- Perspectivas de la lectura.

Podemos constatar que en la escuela se lee de manera constante en todas las

asignaturas que se cursan en la educacin bsica, si entramos a los salones de
clases nos daremos cuenta que leer es una actividad

que se realiza para el

desarrollo de las actividades que los maestros y los libros de texto plantean, es
decir, las situaciones de enseanza y aprendizaje que se realizan en el aula
escolar se encuentran mediadas por actividades de lectura, esta afirmacin la
podemos considerar medianamente cierta ya que en los procesos de enseanza y
aprendizaje se desarrollan otras y variadas mediaciones entre ellas, como se
menciona, la lectura de diversos tipos de textos escritos..
As, por ejemplo, para encontrar la posible solucin a un problema en matemticas
tenemos que leer en que consiste el problema, para echar a andar algunas
herramientas que permitan al alumno solucionarlo; en historia debemos leer antes
de hacer una lnea del tiempo con el fin de ubicar determinadas situaciones
histricas de manera cronolgica; en espaol debemos leer sobre determinado
tema para participar en debates, seguir los pasos de un instructivo, o para
contestar las preguntas del maestro o las que vienen en el libro.
Se puede afirmar que la lectura juega un papel medular desde el punto de vista
del aprendizaje escolar, por lo que su enseanza debe responder a las exigencias
de las necesidades comunicativas que se presentan en las interacciones que se
dan da a da, por ello la enseanza de esta competencia es fundamental en la
educacin bsica, con el propsito de tener una nocin clara sobre lo que
debemos entender por lectura, resulta necesario retomar a Cassany (2006) quien
ha hecho una distincin entre tres concepciones de la

lectura, segn los

procedimientos que se sigan para la obtencin del significado de un texto. No son

tres formas de leer, sino tres representaciones sobre la lectura, las cuales ha
denominado como: a) concepcin lingstica, b) concepcin psicolingstica, y c)
concepcin sociocultural.

a) Perspectiva lingstica.

Esta concepcin es una de las que ms ha influido por un largo periodo en las
prcticas escolares y que en la actualidad ha perdido vigencia, ya que las
investigaciones en torno al tema han dado como resultado otras formas de mirar y
practicar la lectura, sin embargo no podemos dejar de lado esta concepcin ya
que nos permite un punto de comparacin en relacin a las otras perspectivas que
han surgido, as como tambin mirar en qu medida estas miradas de la lectura
influyen en la prctica escolar.
Para Cassany la concepcin Lingstica de la lectura considera que:
el contenido del texto surge de la suma del significado de todos sus
vocablos y oraciones. As el significado es nico, estable, objetivo e
independiente de los lectores y de las condiciones de lectura. Diferentes
lectores debera obtener el mismo significado. (Cassany, 2006:25).

Es decir, La lectura es vista como la recuperacin de significado que se encuentra

dentro del texto, el significado no puede sufrir variacin alguna al ser ledo por
varios lectores, independientemente de los conocimientos similares o divergentes
que tengan, ya que desde esta perspectiva se considera que el significado lo
posee nicamente el texto y el lector se apropia de el en la medida en que este va
decodificando determinado texto.
Esta concepcin de lectura tambin es conocida como "modelo ascendente" (Sol,
2005:19), el cual parte de una idea secuencial y jerrquica, donde la idea de
comprensin inicia con el reconocimiento de la letra, la palabra y las frases que
van surgiendo como un proceso secuencial para poder obtener el significado de
los textos. En otras palabras, la lectura desde esta concepcin consiste en la
oralizacin adecuada del escrito.

Desde este enfoque la enseanza escolar se traduce en actividades de

decodificacin, oralizacin de las palabras de un texto y la repeticin verbalizada
de lo que se ha oralizado. Una actividad escolar afn a esta concepcin es el que
se realiza cunado los docentes o alumnos leen en voz alta un texto
(decodificacin) para posteriormente evaluar la comprensin, para ello el maestro
realiza determinadas preguntas para verificar si se comprendi lo que se ha
ledo, esperando como respuesta la repeticin textual de una determinada parte
del texto.
Para Gmez Palacios, estas actividades de lectura, ms que una actividad
comunicativa la considera:
un acto mecnico de decodificacin de unidades grficas en unidades
sonoras, y su aprendizaje como el desarrollo de habilidades perceptivomotrices que consisten en el reconocimiento de las grafas que componen
una palabra, oracin o prrafo (Gmez Palacios, 1995:14).

Esta forma de entender la lectura tiene sus orgenes en la concepcin tradicional

de la alfabetizacin, en donde desde esta mirada se ha considerado a la lectura
como un proceso de decodificacin, por consiguiente una dependencia total del
texto en el proceso para la interpretacin, donde la memoria en este tipo de lectura
juega un papel trascendental ya que se califica a partir de lo que se recuerda
textualmente y no de lo que realmente se ha comprendido.
Una evidencia de este tipo de prctica de la lectura la podemos encontrar en las
Investigaciones etnogrficas realizadas por Rockwell, en las que a partir del
trabajo de campo realizado en ocho escuelas del pas, las cuales pertenecen a
modalidades diversas (completas, incompletas y multigrados), ubicadas en zonas
agrcolas como industriales, le han permitido obtener datos importantes de los
usos escolares de la lengua escrita, para lo cual analiz las observaciones
realizadas en 50 clases de tercero a sexto grado, esto le permiti a Rockwell
afirma que:
Dentro de la escuela, aprender a leer constituye una etapa previa al leer
para aprender. El primer periodo encuentra expresin formal en los

programas de primer grado y el mtodo que se usa en ese ao, que es tal
vez el punto de mayor discusin y controversia pedaggica de toda la
primaria. Sin embargo, en la prctica escolar se han establecido, sea cual
sea el mtodo utilizado, ciertas formas de enseanza y ciertos supuestos
implcitos a cerca del sistema de escritura. Predomina la copia para
ensear a escribir y el descifrado, es decir la lectura oral, para ensear
a leer. (Rockwell, 1982:300)

Esta prctica alfabetizadora que caracteriza la escuela tradicional, y en particular,

esta prctica de la lectura se considera limitada ya que solo permite el desarrollo
de las micro habilidades ms superficiales como son: discriminar la forma de las
letras, establecer la correspondencia entre sonido y grafas, leer palabra por
palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de
cada texto. (Cassany, 2007:194).
En otro espacio lejos del contexto de las escuelas mexicanas, otras
investigaciones muestran resultados parecidos a las obtenidas por Rockwell, por
lo que vale la pena ejemplificarla y visualizar que estas dificultades en la
enseanza de la lectura no pertenece nicamente al contexto mexicano si no que
son situaciones que se repiten en muchos pases, por ejemplo las investigaciones
de Sol (1992) y Colomer y Camps (1991) exponen que con pocas variaciones la
secuencia didctica tpica de la enseanza de la lectura es la siguiente ( Sole,
1992; Colomer y Camps, 1991, mendcionado en Cassany, 2007:195):
1.- El maestro escoge una lectura del libro de texto.
2.- Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3.- Si comete algn error de oralizacin, el maestro lo corrige directamente o
delega a otro alumno.
4.-Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que
los alumnos contestan individualmente.
5.- Ejercicios de gramtica a partir del texto.

Las correcciones en la oralizacin de la lectura son una constante que se repiten

dentro del aula, sobre todo para los estudiantes menos competentes, para
aquellos que aun deletrean con dificultades, un ejemplo de estas prcticas se
puede identificar en las observaciones que realiz Gumperz en un grupo escolar:
en una sesin de lectura con un grupo de tres lectores lentos y siete
rpidos con los lectores lentos la maestra se concentraba en el alfabeto,
en el deletreo de palabras individuales los errores de pronunciacin
fueron corregidos cada vez que ocurran, incluso si la tarea de lectura tena
que ser interrumpida. Con el grupo avanzado, por otra parte, las palabras
fueron tratadas en contexto, como parte de un relato no hubo
correcciones de pronunciacin aunque formas desviantes pudieron ser
escuchadas. (Gumperz, 1972; citado en Cazden, 1982:211)

Esta diferenciacin en el tratamiento de las habilidades en la fluidez lectora de los

alumnos nos permite observar una visin que intenta simplificar el aprendizaje de
la lectura en la asociacin sonido/grafa, el cual representa un aspecto para
ingresar a la cultura escrita, sin embargo para los docentes parece jugar un papel
trascendental en el aprendizaje de la lectura.
Desde esta concepcin lingstica podemos entender que el lector es un sujeto
pasivo, no intervine de manera activa en la construccin de significados, tambin
se afirma que los conocimientos previos del lector no afectan a la forma en cmo
se estructura el significado en la mente del lector; que mediante la decodificacin
correcta del cdigo escrito y la memorizacin se adquiere el significado existente
en el texto.
En suma, la concepcin lingstica de la lectura es reduccionista y limitada, los
principios bajo los que se sustenta se centran en el significado total del texto, la
oralizacin, la memoria y la repeticin textual del contenido; por ello no resulta una
alternativa que permita el desarrollo de las competencias comunicativas en los
alumnos de educacin bsica.