CADERNO DE ORIENTAES DIDTICO-PEDAGGICAS

EDUCAO INFANTIL

Janeiro/2005

ndice
OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL .............................................................................. 4
CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL ................................................................................................ 5
CONTEDOS .................................................................................................................................................. 8
Crianas de zero a trs anos ............................................................................................................ 8
Convivendo com a criana de zero a trs anos ........................................................................... 8
Construo da Oralidade .................................................................................................................... 9
FORMAO PESSOAL E SOCIAL........................................................................................................ 11
Identidade e Autonomia..................................................................................................................... 11
INTERAO ............................................................................................................................................. 12
DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE............................................................................................. 13
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS ..................................... 13
RESOLUO DE PROBLEMAS ............................................................................................................. 14
PROXIMIDADE COMA AS PRTICAS SOCIAIS REAIS ............................................................ 14
VALORES E ATITUDES ......................................................................................................................... 15
A CRIANA E O MOVIMENTO ........................................................................................................... 16
O primeiro ano de vida ..................................................................................................................... 16
Crianas de um a trs anos ............................................................................................................. 17
PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL: .................................................................. 18
Idias e prticas correntes ............................................................................................................ 18
A criana e a msica ......................................................................................................................... 19
ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR .............................................................................. 21
Organizao do tempo ....................................................................................................................... 22
OFICINA.................................................................................................................................................... 23
Organizao do espao ...................................................................................................................... 24
As fontes sonoras ............................................................................................................................... 25
O registro musical .............................................................................................................................. 26
PRESENA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS
CORRENTES .............................................................................................................................................. 27
A criana e as Artes Visuais .......................................................................................................... 29
CRIANA E A LINGUAGEM ................................................................................................................. 31
Desenvolvimento da linguagem oral................................................................................................ 31
Desenvolvimento da Linguagem Escrita ........................................................................................ 33

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR .............................................................................. 34

Ambiente alfabetizador .................................................................................................................... 34
ORGANIZAO DO TEMPO ................................................................................................................ 35
Atividades Permanentes .................................................................................................................... 35
PROJETOS ................................................................................................................................................ 36
SEQNCIA DE ATIVIDADES ........................................................................................................... 37
Os recursos didticos e sua utilizao ........................................................................................ 37
A CRIANA, A NATUREZA E A SOCIEDADE ................................................................................. 38
PRESENA DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS
CORRENTES .............................................................................................................................................. 41
Repetio, Memorizao e Associao ......................................................................................... 41
Do Concreto ao Abstrato ................................................................................................................. 42
Atividades Pr-Numricas ............................................................................................................... 42
Jogos e Aprendizagem de Noes Matemticas....................................................................... 42
A criana e a matemtica ................................................................................................................ 44
CONTEDO ................................................................................................................................................... 45
Crianas de quatro a seis anos ...................................................................................................... 45
Convivendo com a criana de 4 a 6 anos .................................................................................... 46
Formao pessoal e social ................................................................................................................ 46
Identidade e autonomia .................................................................................................................... 47
Conhecimento de mundo .................................................................................................................... 48
Movimento .............................................................................................................................................. 49
Artes visuais ......................................................................................................................................... 49
Msica ..................................................................................................................................................... 50
Linguagem oral e escrita .................................................................................................................. 51
Natureza e Sociedade ....................................................................................................................... 53
Conhecimento lgico-matemtico ................................................................................................... 54
Pedagogia de projetos ....................................................................................................................... 56
Brincadeira coisa sria .................................................................................................................. 58
Construindo o letramento ................................................................................................................. 59
Valores e atitudes .............................................................................................................................. 60
Avaliao ................................................................................................................................................ 62
EDUCAR CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ............................................................ 63

OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL

A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que as crianas
desenvolvam as seguintes capacidades:

Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente,
com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes;

Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus

limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bemestar;

Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua

auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e
interao social;

Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;

Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez

mais como integrante, dependente e agente transformador do maio ambiente e
valorizando atitudes que contribuem para sua conservao;

Brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustados

s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser
compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar
no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva;

Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse,

respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.

CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL

A Educao Infantil tem como objetivo desenvolver a criana em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. E deve
cumprir duas funes indispensveis e indissociveis: cuidar e educar. Um currculo que
contemple a criana em sua totalidade deve propor a adoo de polticas contextualizadas, de
forma a superar a idia fragmentada e compartimentalizada das aes educativas,
favorecendo a construo de prticas que respondam s demandas da criana e de seus
familiares.
A implementao do trabalho educativo deve considerar as constantes mudanas na
conjuntura mundial, como a globalizao e a informatizao dos meios de comunicao, que
tm trazido uma srie de reflexes sobre o papel da Escola dentro desse novo modelo de
sociedade.
Uma proposta educativa precisa considerar que, durante o seu desenvolvimento, a
criana passa por diferentes etapas, diferentes formas de pensar e de agir, que caracterizam
suas relaes com o mundo fsico e social. A ordem em que as etapas se sucedem a mesma,
porm a idade em que ocorrem varia segundo cada indivduo. Diferentes ritmos constituem
uma maneira sadia de crescer.
Por meio das relaes com o outro, a personalidade vai sendo construda
gradativamente; portanto, a Educao Infantil exerce grande e definitiva influncia na
formao pessoal e social da criana, numa perspectiva de educao para a cidadania que se
reflete na qualidade de formao do ser humano que interage ativamente no meio em que vive.
Essa criana possui uma identidade prpria e exige uma educao que a respeite como
ser em desenvolvimento e no um vir a ser, em preparao para saberes futuros. Numa
perspectiva de educao para a cidadania, o Currculo deve possibilitar o alcance de trs
objetivos bsicos na Educao Infantil:

Construo da identidade e da autonomia.

Interao e socializao da criana no meio social, familiar e escolar.

Ampliao progressiva dos conhecimentos de mundo.

A ao pedaggica dever estabelecer, na relao cotidiana, pressupostos bsicos e

medidas didticas que facilitem os princpios norteadores para a aprendizagem coletiva e que
favoream relaes significativas da criana com seus pares e consigo mesma.
Considerando que todo ser humano traz consigo sua histria de vida, certo que a
criana, quando chega Escola, possui saberes culturais ricos de significados. A educao
formal favorece a utilizao de tais saberes na aquisio de novos conhecimentos, isto , a
partir de estruturas j construdas, a criana assimila e interage com o novo.
Sabendo como o indivduo constri a sua autonomia, isto , como a pessoa aprende a se
autogovernar, a Educao Infantil considerar o que as crianas so capazes de fazer de
acordo com o seu estgio de desenvolvimento.
Constance Kamii e Rheta Devris, estudiosas da obra de Piaget, descrevem os trs
princpios do domnio scio-afetivo:
5

1. Encorajar a criana a tornar-se progressivamente autnoma, frente aos adultos.

2. Encorajar as crianas a interagir e a resolver seus conflitos.
3. Encorajar a criana a ser independente e curiosa, a tomar iniciativa na prossecuo dos
seus interesses, a ter confiana na sua capacidade de fazer uma idia prpria das
coisas, a exprimir suas idias com convico e a acabar com seus medos e as suas
angstias de maneira construtiva e a no se desencorajar facilmente.
Em relao ao domnio cognitivo, Kamii e Devris relacionam os seguintes princpios:
1. Ensinar dentro do contexto do jogo da criana.
2. Encorajar e aceitar as respostas erradas da criana.
3. Pensar em que que a criana pensa (...).
4. Ensinar tanto os contedos como os processos.
No decorrer da Educao Infantil, h uma srie de saberes culturais que devem ser
conhecidos e de aspectos que ajudam a desenvolv-los. Isso refere-se intimamente aos
contedos educativos, ressaltando-se que estes contedos tm um tratamento especial,
contextualizado, no-fragmentado e significativo.
Os contedos organizados em torno de reas de conhecimento, so mbitos de
experincias muito prximas da criana, tais como:

A descoberta de si mesma.

A descoberta do meio social e natural.

A intercomunicao e as linguagens.

Atualmente, identificam-se como contedos de aprendizagem todos os aspectos que a

criana precisa conhecer, saber fazer, ou melhor, saber se comportar: conceituais,
procedimentais e atitudinais.
Esses trs tipos de contedos coexistem em um eixo de diferentes aprendizagens, que
devem ser realizados na Escola:

Fatos, conceitos e princpios:

o

Fatos: primeiras informaes, primeiras noes, dados.

Conceitos: conjuntos de objetos, fatos ou smbolos que possuem princpios,

caractersticas comuns na Educao Infantil: aproximaes globais aos
conceitos, primeiras conceitualizaes de como funciona o mundo,
relacionamento de coisas, articulao de hipteses, etc.

Procedimentos:
o

Os procedimentos podem ser mais diretos, como aes ordenadas para facilitar
a resoluo de diversos problemas ou mais fechados, como as tcnicas ou
atividades sistematizadas e relacionadas com a aprendizagem concreta. Um
procedimento um conjunto de aes ordenadas e finalizadas, ou seja,
6

orientadas consecuo de uma meta. Para que um conjunto de aes constitua

um procedimento, preciso que se oriente para uma meta e que as aes ou os
passos se sucedam com uma certa ordem (Coll).

Atitudes, valores e normas:

o

A interiorizao de atitudes, valores e normas vai depender de atitudes e

contedos desenvolvidos e elaborados em consonncia com esse eixo temtico.

As atitudes traduzem-se em um nvel de comportamento; comportar-se de uma

determinada maneira diante de pessoas, fatos, situaes e objetos. Os valores
so princpios normativos que presidem e regulam o funcionamento das pessoas
em qualquer momento.

As normas constituem uma concretizao dos valores, sendo regras de conduta

que devero ser respeitadas em determinadas situaes.

O professor deve estar atento quando executa seu planejamento para saber o
que pretende que as crianas aprendam. Ao se adotar um currculo aberto e
flexvel, fica a cargo do professor e/ou da equipe pedaggica da escola decidir o
como e quando ensinar determinados contedos e como estabelecer objetivos
para a etapa.

Ao se estruturar o Currculo em mbito de experincia e eixos de trabalho,

estamos considerando e respeitando a criana com um ser social, integral e em
franco desenvolvimento. Significa que no se pode limitar suas oportunidades de
descobertas, que necessrio conhec-la verdadeiramente para proporcionarlhe experincias de vida ricas e desafiadoras; procurar no fazer por ela, mas
auxilia-la a encontrar meios de fazer as coisas a seu modo. Enfim, deixa-la ser
criana.

CONTEDOS
Crianas de zero a trs anos

Comunicao e expresso de seus desejos, desagrados, necessidades, preferncias e

vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas;

Reconhecimento progressivo do prprio corpo e das diferentes sensaes e ritmos que

produz;

Identificao progressiva de algumas singularidades prprias das pessoas com as quais

convive no seu cotidiano em situaes de interao;

Iniciativa para pedir ajuda nas situaes em que isso se fizer necessrio;

Realizao de pequenas aes cotidianas ao seu alcance para que adquiria maior
independncia;

Interesse pelas brincadeiras e pela explorao de diferentes brinquedos;

Participao em brincadeiras de esconder e achar e em brincadeiras de imitao;

Escolha de brinquedos, objetos e espaos para brincar;

Participao e interesse em situaes que envolvam a relao com o outro;

Respeito s regras simples e convvio social;

Higiene das mos com ajuda;

Expresso e manifestao de desconforto relativo presena de urina e fezes nas

fraldas;

Interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e vaso sanitrio;

Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda;

Identificao de situaes de risco no seu ambiente mais prximo.

Convivendo com a criana de zero a trs anos

A criana, nos trs primeiros anos de vida, passa por um processo acelerado de
desenvolvimento e interao psicossocial. nesse perodo que se estabelece o processo que a
leva a constituir-se como ser independente, capaz de estabelecer relaes diversas com
pessoas diferentes e de interagir de maneira autnoma. Esse processo envolve, ao mesmo
tempo, aspectos cognitivos, emocionais e afetivos (relacionais), que se entrelaam na
construo da identidade especfica de cada pequeno ser humano.

Ao nascer, o beb se comunica com seu mundo por meio dos sentidos. Utilizando-se do
paladar, do tato, da audio, da viso e do olfato, ele vai interagindo e estabelecendo relaes
com o mundo que o cerca.
Do nascimento aos oito meses, mais ou menos, o corpo dessas crianas algo muito
frgil, limitado a uns poucos movimentos. Por isso mesmo o beb necessita que o adulto o
estimule corporalmente, de modo que, enquanto ele no anda, no senta e no engatinha, v
descobrindo o seu corpo por meio de toques afetuosos e estimulantes.
Alm das massagens pelo seu corpo, isto , dos ps cabea, passando pelo rosto,
orelhas, dedos dos ps e das mos, joelhos, braos, sola dos ps, costas, barriga e outros,
importante tambm abraar, beijar, embalar, cuidar com afeto nas horas do banho, da troca,
do sono, da alimentao, das brincadeiras, momentos em que o corpo do adulto esto
diretamente em contato com o do beb. Com isto, este beb vai gradativamente conhecendo o
seu corpo e as suas possibilidades, e construindo as sinapses em seu crebro.
importante saber que esta criana est em franca aquisio de conhecimento do seu
universo e, por isso, o estmulo se faz muito importante. Ao invs de deix-la confinada ao
bero, no colchonete, no cho, olhando para o teto ou para a parede, sem estmulos visuais ou
sonoros, seria mais valioso se o adulto conversasse e cantasse com ela, apresentando
brinquedos articulados e objetos coloridos, de preferncia com cores bem marcantes
(amarelo, vermelho, roxo, azul, verde, laranja, preto), visto que os tons pastis dificultam a
discriminao visual, e objetos que produzam sons (como chocalhos, mbiles suspensos e
outros).
A maturidade biolgica dessa criana se expande a cada dia. Assim, ela comea a
adquirir alguma autonomia para realizar determinadas aes como engatinhar, andar, segurar
os objetos, encaixar, empilhar e controlar suas necessidades fisiolgicas. Cabe ao adulto que
com ela se relaciona criar condies para que haja organizao e realizao das conquistas que
sua maturidade biolgica lhe permite.
A criana, nesta fase, entra gradativamente no mundo das artes. Ela comea a pegar os
pincis, giz de cera e outros instrumentos afins, porm seus desenhos ainda so formas
primitivas que no estabelecem compromisso com o real. Mas essas garatujas em breve se
transformaro em formas eficazes de comunicao com o mundo.

Construo da Oralidade
A criana est imersa em um universo sonoro desde o seu nascimento. Por meio dos
ouvidos, ela recebe desde vozes humanas at rudos do ambiente onde vive (cozinha, banheiro,
sala, rdio, televiso, animais domsticos, telefones e outros.). Assim, ela vai se organizando e
compreendendo esse universo e com ele interagindo.
Percebendo, ouvindo e gradativamente entendendo as diversas utilizaes da fala pelos
adultos que interagem com esta criana que ela vai construindo o sentido, percebendo a
necessidade da fala, e produzindo o desejo de tornar-se falante. At ento ela usava a
linguagem dos gestos, apontando objetos, falando com as mos. Mas, a partir do momento em

que ela comea a organizar intencionalmente a fala, a gestualidade passa a funcionar como um
acessrio da fala e no mais como a linguagem principal.
A gestualidade tem a ver com o corpo, enquanto a fala tem a ver com a boca. A boca
tem um papel fundamental na vida das crianas at aproximadamente os dois anos de idade,
perodo no qual elas levam tudo que pegam at a boca, pois ela um importante canal de
explorao do mundo. A criana sente a chegada dos dentes lhe rasgando as gengivas, e a
comeam, tambm, as famosas e to recorrentes mordidas.
Os primeiros sons percebidos e produzidos pelos bebs so as vogais (principalmente A
e E). Da as longas seqncias de aaaaaaa que os bebs promovem. Em seguida, ocorre a
percepo das consoantes e os bebs passam a produzir seqncias mais complexas; quando
surgem os bababa, papapa, dadada, mamama, e assim por diante. Pouco a pouco, as
crianas vo ampliando o seu vocabulrio e vo fazendo construes mais complexas, como
nen, pap, d colo, nen qu etc.
As crianas comeam com estas frases simples e gradativamente ampliam seu
vocabulrio, at dominar a linguagem oral. Aos trs anos, aproximadamente, uma criana fala e
compreende com perfeio a sua lngua.
So muito importantes nessa fase os momentos de brincadeiras, de faz-de-conta, as
histrias contadas, ouvidas e representadas; tudo isso traz excelentes ganhos na oralidade
das crianas e, mais que isso, so fundamentais e devem ser garantidos diariamente em suas
rotinas pois lhes asseguram melhor desenvolvimento emocional, social e cognitivo.

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FORMAO PESSOAL E SOCIAL

Identidade e Autonomia
O ingresso da criana pequena na instituio de ensino (escola/creche) amplia e alarga
o seu universo inicial, uma vez que o contato com outras crianas e com adultos de origens e
hbitos culturais diversos proporciona chances de aprender novas brincadeiras e de adquirir
conhecimentos sobre diferentes realidades.
A maneira como cada um se v depende tambm do modo como visto pelos outros. Os
traos particulares de cada criana, o jeito de cada uma e como isso recebido pelo
professor e pelo grupo em que se insere, tem grande impacto na formao de sua
personalidade e de sua auto-estima, j que sua identidade est em construo.
As crianas vo, gradativamente, acionando seus prprios recursos, percebendo-se e
compreendendo os outros como diferentes, o que representa uma condio essencial para o
desenvolvimento de sua autonomia.
A construo da identidade e da autonomia para a criana o grande salto para a
independncia, sendo a autonomia definida como a capacidade de se conduzir e tomar decises
por si prpria, levando em conta regras, valores, a sua perspectiva pessoal, bem como a do
outro. Conceber uma educao em direo autonomia significa considerar as crianas como
seres com vontade prpria, capazes e competentes para construir conhecimentos e, dentro de
suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questes
situadas no plano das aes concretas, podero gradualmente faz-lo no plano das idias e dos
valores.
Processos como fuso e diferenciao, construo de vnculos, expresso da
sexualidade, so considerados como experincias essenciais ao processo de construo da
identidade e da autonomia.
O processo de fuso e diferenciao caracteriza-se pelo fato de que as crianas, ao
nascerem, no diferenciam o seu prprio corpo e os limites de seus desejos. Podem ficar
frustradas quando a me ou o adulto que delas cuidam no agem conforme seus desejos.
As experincias de frustraes so bons momentos para favorecer a diferenciao
entre o eu e o outro e, quando inseridas num clima de afeto e ateno, contribuem muito para
o desenvolvimento pessoal da criana.
por meio dos primeiros cuidados que a criana percebe seu prprio corpo como
separado do corpo do outro, organiza suas emoes e amplia seus conhecimentos sobre o
mundo; da, a importncia do conhecimento do desenvolvimento infantil por profissionais que
atendem a crianas dessa faixa etria.
Para se desenvolver a criana precisa aprender com os outros por meio dos vnculos que
estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interao com as outras pessoas, sejam
adultos ou crianas, essas aprendizagens tambm dependem dos recursos de cada criana.
Dentre esses recursos destacam-se a imitao, o faz-de-conta, a oposio, a linguagem e a
apropriao da imagem corporal.
11

Na imitao, a criana desenvolve a capacidade de observar, aprender com os outros e

identificar-se com eles, ser aceita e diferenciar-se. entendida como um mecanismo de
reconstruo interna e no meramente uma cpia ou repetio mecnica. As crianas comeam
observando e imitando as pessoas e coisas existentes a sua volta, principalmente as pessoas
de seu crculo afetivo. A observao auxilia a criana na fase de construo do processo de
diferenciao dos outros e, conseqentemente, na sua identidade.
Brincar uma das atividades de fundamental importncia no desenvolvimento da
identidade e da autonomia. Nas brincadeiras, a criana, interagindo com o outro, desenvolve
sua imaginao, sua capacidade de representao, ateno, imitao, memria e outros.
Na brincadeira do faz-de-conta a criana assume papis, troca experincias, entende e
se faz entender, brinca com o imaginrio: s vezes me, pai, mdico, bombeiro etc. A
fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que ela aprenda mais sobre a
relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
A oposio outro recurso fundamental no processo de construo do sujeito. Opor-se
significa em certo sentido diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus
desejos e objetivos.
O uso e a ampliao gradativa da linguagem outro fator muito importante na aquisio
da identidade e da autonomia visto que, ao mesmo tempo, que enriquece e amplia as
possibilidades de comunicao e expresso em sua forma mais ampla, a linguagem representa
tambm um potente veculo de socializao.
A linguagem corporal outro veculo importante no desenvolvimento global da criana.
Por meio de exploraes, do contato fsico com outras pessoas, das observaes que faz do
mundo, a criana constri sua aprendizagem.

INTERAO
A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do
professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor
propiciar situaes de conversas, brincadeiras ou de aprendizagens orientais que garantam a
troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando
seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie e
confiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significa
eliminar os conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais, mas pressupe
que o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas podem ficar
sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem um sentido de
propriedade para as aes e pensamentos j compartilhados com outras crianas e com os
adultos, o que vai potencializar novas interaes. Nas situaes de troca, podem desenvolver
os conhecimentos e recursos que dispem, confrontando-os e reformulando-os.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os
critrios utilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo
entre bebs, visando, sempre que possvel, auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesmo
tempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes,
12

aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras,

deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis de desenvolvimento
semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas
de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resultam em respostas diversas
que so trocadas entre elas e que garantam parte significativa de suas aprendizagens. Uma
das formas de propiciar essa troca a socializao de suas descobertas, quando o professor
organiza as situaes para que as crianas compartilhem seus percursos individuais na
elaborao dos diferentes trabalhos realizados.
Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de
interao social, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so
elementos indispensveis.
O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de
pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se estabelecer,
nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual tanto os
parceiros mais experientes quando os menos experientes tm seu papel na interpretao e
ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda na qual as crianas
avancem no seu processo de aprendizagem.

DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE
Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagem oferecidas
s crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim
como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens
socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar o oferecer uma gama
variada de experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo e s
individualidades de cada criana.
Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar uma educao
baseada em condies de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais,
visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, considerando-as como
pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao infantil, ao
contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que diferem,
mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de
enriquecimento pessoal e cultural.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS

Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os
nveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria e, tambm, respeitar e
propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho
propostos.

13

O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas

requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem
estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos que
j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitar a elas
modificarem seus conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-los em funo
de novas informaes, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as
significativas.
, portanto, funo do professor considerar, como ponto de partida para sua ao
educativa, os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas experincias
sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. Detectar os conhecimentos prvios das
crianas no uma tarefa fcil. Implica que o professor estabelea estratgias didticas para
faz-lo. Quanto menores so as crianas, mais difcil a explicao de tais conhecimentos,
uma vez que elas no se comunicam verbalmente. A observao acurada das crianas um
instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos,
expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de expresso, representao e comunicao
devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criana
j sabe. Com relao s crianas maiores, podem-se tambm criar situaes intencionais nas
quais sejam capazes de explicar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que
tm acesso.

RESOLUO DE PROBLEMAS
Nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as
crianas buscam solues e discutem-nas coma as outras crianas. No se trata de situaes
que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos
conhecimentos a partir dos que j se tem e em interao com novos desafios. Neste processo,
o professor deve reconhecer as diferentes solues, socializando os resultados encontrados.

PROXIMIDADE COMA AS PRTICAS SOCIAIS REAIS

A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que reproduzem contextos
cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informao
etc, tenha uma funo real. Isto , escreve-se para guardar uma informao, para enviar uma
mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc.

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VALORES E ATITUDES
A criana, ser social, est em constante relao com o mundo e nele, ela nasce, cresce,
descobre, aprende, ensina, recria, convive e multiplica.
Nesses primeiros anos de vida, os sentimentos e a personalidade assentam suas bases e
se solidificam.
A escola tem, ento, o importante papel de inserir a criana em um contexto de mundo
que diversificado em valores, culturas, religies e idias. O desafio oferecer condies
para que a criana aprenda a conviver com sua prpria cultura, valorizando e respeitando as
demais, bem como desenvolvendo sua conscincia crtica acerca da formao da cidadania,
dignidade, moralidade, formao de hbitos, valores e atitudes.
De forma transversal e interdisciplinar, partindo sempre da realidade concreta da
criana, questes como valores, atitudes, tica, religio, devem ser abordadas com
naturalidade.
Por meio do dilogo, do jogo, da brincadeira, do canto vo se estabelecendo as relaes
de amizade, respeito ao prximo, limites, solidariedade, democracia, cidadania, participao.
nessa fase da Educao Infantil, das primeiras relaes escolares, que ocorrem a
socializao, o encantamento, a admirao e o desabrochar da espiritualidade. Por meio da
reflexo, da investigao e da experimentao, a criana descobre o caminho para conviver na
liberdade, com autonomia e responsabilidade.
Assim, a proposta de se trabalhar em uma perspectiva de transcendncia e
espiritualidade visa a possibilidade da abertura e do acolhimento VIDA em suas incontveis
manifestaes, a percepo da relao humano-divino, respeitando as diferenas e vivncias, a
construo de uma cultura de justia, esperana, ternura e solidariedade.
Na Educao Infantil, para que se desenvolvam esses princpios, existem vrios
momentos que podem ser explorados e trabalhados tais como:

higiene pessoal: conhecimento e valorizao de seu corpo, auto-estima;

brincadeiras e jogos coletivos ou individuais: respeito ao outro, conhecimento de

limites e regras, socializao, diversidade cultural;

hora do lanche: fraternidade, agradecimento pelos alimentos, pela vida, repartir e

ser solidrio;

observao dos fenmenos naturais: a beleza de um dia de sol, o aconchego, a vida

que traz a chuva e outros;

passeios para observar a natureza e a paisagem: proteo e preservao da

natureza e da vida;

eventos festivos e comemoraes: integrao das famlias, valorizao da

comunidade e sua cultura.

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Saliente-se que, at mesmo com pouca idade, as crianas podem aprender questes
morais, tais como respeito pela propriedade, orientaes para no machucar os outros e para
ajudar vtimas de agresso. O objetivo que as crianas se tornem envolvidas com questes
morais de suas classes. Deseja-se que elas reconheam a injustia quando a vem, que
prefiram o justo ao injusto e se sintam compelidas a falar contra a injustia.
O xito nesse trabalho ser medido por aquilo que trar de contribuio s pessoas em
suas convices e posturas frente vida, no entender-se como ser humano, no aceitar os
outros como semelhantes e parceiros de vida, na construo da justia, da solidariedade e da
cidadania.

A CRIANA E O MOVIMENTO
O primeiro ano de vida
Nessa fase, predomina a dimenso subjetiva do movimento, pois so as emoes o canal
privilegiado de interao do beb com o adulto e mesmo com outras crianas. O dilogo
afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulaes
da voz, por expresses cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espao privilegiado
de aprendizagem. A criana imita o parceiro e cria suas prprias reaes: balana o corpo,
bate palmas, vira ou levanta a cabea e outros.
Ao lado dessas capacidades expressivas, o beb realiza importantes conquistas no
plano da sustentao do prprio corpo, representadas em aes como virar, rolar, sentar e
outras. Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoo, o que amplia
muito a possibilidade de ao independente. bom lembrar que, antes de aprender a andar, as
crianas podem desenvolver formas alternativas de locomoo, como se arrastar ou
engatinhar.
Ao observar um beb, pode-se constatar que grande o tempo que ele dedica s
exploraes do prprio corpo fica olhando as mos paradas ou mexendo-as diante dos olhos,
pega os ps e diverte-se em mant-los sob o controle das mos como que descobrindo aquilo
que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se tambm notar o interesse
com que investiga os efeitos dos prprios gestos sobre os objetos do mundo exterior, por
exemplo, puxando vrias vezes a corda de um brinquedo que emite um som, ou tentando
alcanar com as mos o mbile pendurado sobre o bero, ou seja, repetindo seus atos
buscando testar o resultado que produzem.
Essas aes exploratrias permitem que o beb descubra os limites e a unidade do
prprio corpo, conquistas importantes no plano da conscincia corporal. As aes em que
procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenao sensriomotora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no
mundo exterior. Do ponto de vista das relaes com o objeto, a grande conquista do primeiro
ano de vida o gesto de preenso, o qual se constitui em recurso com mltiplas possibilidades
de aplicao.

16

Aquisies como apreenso e a locomoo representam importantes conquistas no plano

da motricidade objetiva. Consolidando-se como instrumentos de ao sobre o mundo,
aprimoram-se conforme as oportunidades que se oferecem criana de explorar o espao,
manipular objetos, realizar atividades diversificadas e desafiadoras.
curioso lembrar que a aceitao da importncia da corporeidade para o beb
relativamente recente, pois at bem pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado
numa espcie de estado de crislida durante vrios meses, envolvido em cueiros e faixas que
o confinavam a uma nica posio, tolhendo completamente seus movimentos espontneos.
Certamente esse hbito traduzia um cuidado, uma preocupao com a possibilidade de o beb
se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e musculatura no estivessem,
ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o beb dessa forma, se estava impedindo sua
movimentao. No tendo como interagir com o mundo fsico e tendo menos possibilidades de
interagir com o mundo social, era mais difcil expressar-se e desenvolver as habilidades
necessrias para uma relao mais independente com o ambiente.

Crianas de um a trs anos

Logo que aprende a andar, a criana parece to encantada com sua nova capacidade que
se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade especfica. O exerccio
dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o
aperfeioamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estvel, desdobrando-se nos
atos de correr, pular e suas variantes.
A grande independncia que andar propicia na explorao do espao acompanhada
tambm por uma maior disponibilidade das mos: a criana dessa idade aquela que no para,
mexe em tudo, explora e pesquisa.
Ao mesmo tempo, que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos e
movimentos s suas intenes e s demandas da realidade. Gestos como o de segurar uma
colher para comer ou uma xcara para beber e o de pegar um lpis para marcar um papel,
embora ainda no muito seguros, so exemplos dos progressos no plano da gestualidade
instrumental. O fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido no
significa que a manipulao se restrinja a esse uso, j que o carter expressivo do movimento
ainda predomina. Assim, se a criana dessa idade pode pegar uma xcara para beber gua,
pode tambm peg-la simplesmente para brincar, explorando as vrias possibilidades de seu
gesto.
Outro aspecto da dimenso expressiva do ato motor o desenvolvimento dos gestos
simblicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma funo
indicativa, como apontar, dar tchau e outros. No faz-de-conta pode-se observar situaes em
que as crianas revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando,
colocando os braos na posio de ninar, os balanam, fazendo de conta que esto embalando
uma boneca. Nesse tipo de situao, a imitao desempenha um importante papel.
No plano da conscincia corporal, nessa idade a criana comea a reconhecer a imagem de seu
corpo, o que ocorre principalmente por meio das interaes sociais que estabelece e das
17

brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situaes, ela aprende a reconhecer as
caractersticas fsicas que integram a sua pessoa, o que fundamental para a construo de
sua identidade.

PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL:

Idias e prticas correntes
A msica no contexto da educao infantil vem, ao longo de sua histria, atendendo a vrios
objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos
casos, suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e
comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a
realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo simbolizados no
dia da rvore, dia do soldado, dia das mes e outros; a memorizao de contedos relativos a
nmeros, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canes. Essas canes costumam ser
acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica e
estereotipada.
Outra prtica corrente tem sido o uso das bandinhas rtmicas para o desenvolvimento
motor, da audio, e do domnio rtmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos
pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos e outros - muitas vezes confeccionados com material
inadequado e conseqentemente com qualidade sonora deficiente. Isso refora o aspecto
mecnico e a imitao, deixando pouco ou nenhum espao s atividades de criao ou s
questes ligadas a percepo e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos
sons.
Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituies
encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constatase uma defasagem entre o trabalho realizado na rea de Msica e nas demais reas do
conhecimento, evidenciada pela realizao de atividades de reproduo e imitao em
detrimento de atividades voltadas criao e elaborao musical. Nesses contextos, a
msica tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e no uma
linguagem cujo conhecimento se constri.
A msica est presente em diversas situaes da vida humana. Existe msica para
adormecer, msica para danar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que
remonta sua funo ritualstica. Presente na vida diria de alguns povos, ainda hoje tocada
e danada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos
prprios a cada manifestao musical. Nesses contextos, as crianas entram em contato com a
cultura musical desde muito cedo e assim comeam a aprender suas tradies musicais.
Mesmo que as formas de organizao social e o papel da msica nas sociedades
modernas tenham se transformado, algo de seu carter ritual preservado, assim como e
ensinar por imitao e por ouvido, em que se misturam intuio, conhecimento prtico e
transmisso oral. Essas questes devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois
o contato intuitivo e espontneo com a expresso musical desde os primeiros anos de vida
18

importante ponto de partida para o processo de musicalizao. Ouvir msica, aprender uma
cano, brincar de roda, realizar brinquedos rtmicos, jogos de mos etc., so atividades que
despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, alm de atenderem a
necessidades de expresso que passam pela esfera afetiva, esttica e cognitiva. Aprender
msica significa integrar experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo,
encaminhando-as para nveis cada vez mais elaborados.
Pesquisadores e estudiosos vm traando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o
exerccio da expresso musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber,
sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construo do conhecimento dessa
linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho com Msica proposto por este documento
fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir criana a possibilidade de vivenciar e
refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e expressivo que tambm oferece
condies para o desenvolvimento de habilidades, de formulao de hipteses e de elaborao
de conceitos.
Compreende-se a msica como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano
de modo intenso, no rdio, na TV, em gravaes, jingles etc., por meio de brincadeiras e
manifestaes espontneas ou pela interveno do professor ou familiares, alm de outras
situaes de convvio social, a linguagem musical tem estrutura e caractersticas prprias,
devendo ser considerada como:

produo centrada na experimentao e na imitao, tendo como produtos musicais a

interpretao, a improvisao e a composio;

apreciao percepo tanto dos sons e silncios quanto das estruturas e

organizaes musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a
capacidade de observao, anlise e reconhecimento;

reflexo sobre questes referentes organizao, criao, produtos e produtores

musicais.

Deve ser considerado o aspecto da integrao do trabalho musical s outras reas, j que,
por um lado, a msica mantm contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas
(movimento, expresso cnica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possvel a realizao de
projetos integrados. preciso cuidar, no entanto, para que no se deixe de lado o exerccio
das questes especificamente musicais.
O trabalho com msica deve considerar, portanto, que ela um meio de expresso e forma
de conhecimento acessvel aos bebs e crianas, inclusive aquelas que apresentem
necessidades especiais. A linguagem musical excelente meio para o desenvolvimento da
expresso, do equilbrio, da auto-estima e autoconhecimento, alm de poderoso meio de
integrao social.

A criana e a msica
O ambiente sonoro, assim como a presena da msica em diferentes e variadas
situaes do cotidiano fazem com que os bebs e crianas iniciem seu processo de
19

musicalizao de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem
brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascnio que tais jogos
exercem. Encantados com o que ouvem, os bebs tentam imitar e responder, criando
momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsveis pela criao de
vnculos tanto com os adultos quanto com a msica. Nas interaes que se estabelecem, eles
constroem um repertrio que lhes permite iniciar uma forma de comunicao por meio dos
sons.
O balbucio e o ato de cantarolar dos bebs tm sido objetos de pesquisas que
apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas meldicas cantaroladas at os
dois anos de idade. Eles procuram imitar o que ouvem e tambm inventam linhas meldicas ou
rudos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos e
brinquedos sonoros disponveis, estabelecendo, desde ento, um jogo caracterizado pelo
exerccio sensorial e motor com esses materiais.
A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do prprio
ambiente domstico) tambm fonte de observao e descobertas, provocando respostas. A
audio de obras musicais enseja as mais diversas reaes: os bebs podem manter-se
atentos, tranqilos ou agitados.
Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebs ampliam os modos de expresso musical
pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior nmero de sons,
inclusive os da lngua materna, reproduzindo letras simples, refres, onomatopias e outros,
explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, ps, especialmente depois de
conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma
msica.
No que diz respeito relao com os materiais sonoros importante notar que, nessa
fase, as crianas conferem importncia e equivalncia a toda e qualquer fonte sonora e assim
explorar as teclas de um piano tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo.
Interessam-se pelos modos de ao e produo dos sons, sendo que sacudir e bater so seus
primeiros modos de ao. Esto sempre atentas s caractersticas dos sons ouvidos ou
produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo
possibilidades sonoras com todo material acessvel.
Assim, o que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a explorao
do som e suas qualidades que so altura, durao, intensidade e timbre e no a criao de
temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por exemplo,
importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco
(intensidade), produzindo sons curtos ou longos (durao), imitando gestos motores que
observou e que reconhece como responsveis pela produo do som, sem a preocupao de
localizar as notas musicais (d, r, mi, f, sol, l, si) ou reproduzir exatamente qualquer
melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial
de durao constante), a vivncia do ritmo tambm no se subordina pulsao e ao compasso
(a organizao do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre.
Diferenas individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos trs anos, por exemplo,
integrantes de comunidades musicais ou crianas cujos pais toquem instrumentos possam
apresentar um desenvolvimento e controle rtmico diferente das outras crianas,

20

demonstrando que o contato sistemtico com a msica amplia o conhecimento e as

possibilidades de realizaes musicais.
A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos
intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas
integram a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com
sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas,
conferindo personalidade e significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos
musicais e sua produo musical. O brincar permeia a relao que se estabelece com os
materiais: mais do que sons, pode representar personagens, como animais, carros, mquinas,
super-heris e outros.
A partir dos trs anos, aproximadamente, os jogos com movimento so fonte de prazer,
alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rtmico, sintonizados com a
msica, uma vez que, o modo de expresso caracterstico dessa faixa etria integra gesto,
som e movimento.
Aos poucos ocorre um maior domnio com relao entoao meldica. Ainda que sem
um controle preciso da afinao, mas j com reteno de desenhos meldicos e de momentos
significativos das canes, como refro, onomatopias, o to-to de Atirei o pau no gato etc.
A criana memoriza um repertrio maior de canes e conta, conseqentemente, com um
arquivo de informaes referentes a desenhos meldicos e rtmicos que utiliza com
freqncia nas canes que inventa. Ela uma boa improvisadora, cantando histrias,
misturando idias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando etc. comum
que, brincando sozinha, invente longas canes.
Aos poucos, comea a cantar com maior preciso de entoao e a reproduzir ritmos
simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rtmicos corporais (palmas, batidas
nas pernas, ps etc.) so observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a maior
ou menor complexidade das estruturas rtmicas depender do nvel de desenvolvimento de
cada criana ou grupo.
Alm de cantar, a criana tem interesse, tambm, em tocar pequenas linhas meldicas
nos instrumentos musicais, buscando entender sua construo. Torna-se muito importante
poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e
percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia preciso respeitar uma ordem,
semelhana do que ocorre com a escrita de palavras. A audio pode detalhar mais, e o
interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produo musical veiculada
pela mdia lhe interessa, tambm se mostra receptiva a diferentes gneros e estilos musicais,
quando tem a possibilidade de conhec-los.

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

Para as crianas nesta faixa etria, os contedos relacionados ao fazer musical
devero ser trabalhados em situaes ldicas, fazendo parte do contexto global das
atividades. Quando as crianas se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor est
atento a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a
21

capacidade de ateno, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com
facilidade as msicas mesmo que sua reproduo no seja fiel.
Integrar a msica educao infantil implica que o professor deva assumir uma postura
de disponibilidade em relao a essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos
professores de educao infantil no tem uma formao especfica em msica, sugere-se que
cada profissional faa um contnuo trabalho pessoal, consigo mesmo, no sentido de:

sensibilizar-se em relao s questes inerentes msica;

reconhecer a msica como linguagem cujo conhecimento se constri;

entender e respeitar como as crianas se expressam musicalmente em cada

fase, para, a partir da, fornecer os meios necessrios (vivncias, informaes,
materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva.

A escuta uma das aes fundamentais para a construo do conhecimento referente

msica. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianas, a paisagem
sonora de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que transmitido por rdio
e TV, as msicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a msica do folclore, a msica
erudita, a msica popular, a msica de outros povos e culturas.
As marcas e lembranas da infncia, os jogos, brinquedos e canes significativas da
vida do professor, assim como, o repertrio musical das famlias, vizinhos e amigos das
crianas, podem integrar o trabalho com msica.
importante desenvolver nas crianas atitudes de respeito e cuidado com os materiais
musicais, de valorizao da voz humana e do corpo como materiais expressivos. Como o
exemplo do professor muito importante, desejvel que ele fale e cante com os cuidados
necessrios boa emisso do som, evitando gritar e colaborando para desenvolver nas
crianas atitudes semelhantes.

Organizao do tempo
Cantar e ouvir msicas pode ocorrer com freqncia e de forma permanente nas
instituies. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua
autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisao, interpretao e composio)
podem ser realizadas duas ou trs vezes por semana, em perodos curtos de at vinte ou
trinta minutos, para as crianas maiores.
Podem ser, tambm, realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados
produo musical. A construo de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um
projeto por meio do qual as crianas podero:

explorar materiais adequados confeco;

desenvolver recursos tcnicos para a confeco do instrumento;

informar-se sobre a origem e histria do instrumento musical em questo;

vivenciar e entender questes relativas acstica e produo do som;

22

fazer msica, por meio da improvisao ou composio, no momento em que os

instrumentos criados estiverem prontos.

Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de

roda, gneros musicais e outros.

OFICINA
A atividade de construo de instrumentos de grande importncia e por isso poder
justificar a organizao de um momento especfico na rotina, comumente denominado de
oficina. Alm de contribuir para o entendimento de questes elementares referentes
produo do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginao e a capacidade criativa.
Para viabilizar o projeto de construo de instrumentos com as crianas, o material a
ser utilizado pode ser organizado de forma a facilitar uma produo criativa e interessante.
Para isso importante selecionar e colocar disposio das crianas: sucatas e materiais
reciclveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo prtico e funcional;
latas de todos os tipos; caixas de papelo firmes de diferentes tamanhos; tubos de papelo e
de condute; retalhos de madeira; caixas de frutas; embalagens etc. Tambm, preciso ter
gros, pedrinhas, sementes, elsticos, bexigas, plsticos, retalhos de panos, fita crepe e/ou
adesiva, cola etc., alm de tintas e outros materiais destinados ao acabamento e decorao
dos materiais criados.
A experincia de construir materiais sonoros muito rica. Acima de tudo preciso que
em cada regio do pas este trabalho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados
com mais facilidade e a experincia dos artesos locais, que podero colaborar positivamente
para o desenvolvimento do trabalho com as crianas.
To importante quanto confeccionar os prprios instrumentos e objetos sonoros
poder fazer msica com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo.
A msica, na educao infantil mantm forte ligao com o brincar. Em algumas lnguas,
como no ingls (to play) e no francs (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar
tanto as aes de brincar quanto s de tocar msica. Em todas as culturas as crianas brincam
com a msica. Jogos e brinquedos musicais so transmitidos por tradio oral, persistindo nas
sociedades urbanas nas quais a fora da cultura de massas muito intensa, pois so fontes de
vivncias e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a
dana e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras so expresses da infncia. Brincar de
roda, ciranda, pular corda e amarelinha, so maneiras de estabelecer contato consigo prprio
e com o outro, de se sentir nico e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com
as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada cano e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de
ninar); as parlendas (os brincos, as mnemnicas e as parlendas, propriamente ditas); as rondas
(canes de roda); as adivinhas; os contos; os romances e outros.

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Os acalantos e os chamados brincos so as formas de musicais de brincar,

caractersticos da primeira fase da vida da criana. Os acalantos so entoados pelos adultos
para tranqilizar e adormecer bebs e crianas pequenas; os brincos so as brincadeiras
rtmico-musicais com que os adultos entretm e animam as crianas, como Serra, serra,
serrador, serra o papo do vov, e suas muitas variantes encontradas pelo pas afora, que
cantarolado enquanto se imita o movimento do serrador. Palminhas de guin, pra quando papai
vier..., Dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos..., Upa, upa, cavalinho... so exemplos de
brincos que, espontaneamente, os adultos realizam junto aos bebs e crianas.
As parlendas, propriamente ditas, e as mnemnicas so rimas sem msica.
As parlendas servem como frmula de escolha numa brincadeira, como trava-lnguas
etc., como os seguintes exemplos: Rei, capito, soldado, ladro, moo bonito do meu
corao...; L em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu morreu, o azar foi
seu.... Os trava-lnguas so parlendas caracterizadas por sua pronunciao difcil: Num ninho
de mafagafos/ Seis mafagafinhos h/ Quem os desmafagafizar/ Bom desmafagafizador
ser..., ou ainda, Nem a aranha arranha o jarro, nem o jarro arranha a aranha....
As mnemnicas referem-se a contedos especficos, destinados a fixar ou ensinar algo
como nmero ou nomes: Um, dois, feijo com arroz/ Trs, quatro, feijo no prato/ Cinco,
seis, feijo ingls/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastis..., ou Una, duna,
tena, catena/ Bico de pena, sol, solad/ Gurupi, gurup/ Conte bem que so dez....
As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, msica e dana. No Brasil,
receberam influncias de vrias culturas, especialmente a lusitana, africana, amerndia,
espanhola e francesa: A moda da carranquinha, Voc gosta de mim, Fui no Itoror, A
linda rosa juvenil, A canoa virou, ou Terezinha de Jesus.
Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivncia de questes relacionadas ao som (e
suas caractersticas), ao silncio e msica.
Brincar de esttuas um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som e
silncio, se desenvolve a expresso corporal, a concentrao, a disciplina e a ateno. A
tradicional brincadeira das cadeiras um outro exemplo de jogo que pode ser realizado com
as crianas.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos
musicais; jogos de imitao de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhao nos
quais necessrio reconhecer um trecho de cano, de msica conhecida, de timbres de
instrumentos etc.; jogos de direo sonora para percepo da direo de uma fonte sonora; e
jogos de memria, de improvisao etc. so algumas sugestes que garantem s crianas os
benefcios e alegrias que a atividade ldica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem
habilidades, atitudes e conceitos referentes linguagem musical.

Organizao do espao
O espao no qual ocorrero as atividades de msica deve ser dotado de mobilirio que
possa ser disposto e reorganizado em funo das atividades a serem desenvolvidas. Em geral,

24

as atividades de msica requerem um espao amplo, uma vez que esto intrinsecamente ligadas
ao movimento. Para a atividade de construo de instrumentos, no entanto, ser interessante
contar com um espao com mesas e cadeiras onde as crianas possam sentar-se e trabalhar
com calma.
O espao tambm deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participao
das crianas, contando com alguns estmulos sonoros.

As fontes sonoras
O trabalho com a msica deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos
do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. preciso lembrar que a voz o
primeiro instrumento e o corpo humano fonte de produo sonora.
importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequao dos diversos
instrumentos faixa etria de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais
sonoros com as crianas, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos
tnicos e outros. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituies de educao infantil
pode ampliar meios e recursos pela incluso de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou
presentes na cultura da criana.
Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro so materiais bastante
adequados ao trabalho com bebs e crianas pequenas. Com relao aos brinquedos, deve-se
valorizar os populares, como a matraca, o ri-ri ou berra-boi do Nordeste; os pies
sonoros, as sirenes e apitos etc., alm dos tradicionais chocalhos de bebs, alguns dos quais
portadores de timbres bastante especiais.
Pios de pssaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de acetato, brinquedos que
imitam sons de animais, entre outros, so materiais interessantes que podem ser aproveitados
na realizao das atividades musicais. Os pios de pssaros, por exemplo, alm de servirem
sonorizao de histrias, podem estimular a discriminao auditiva, o mesmo acontecendo com
os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de chocalho, no Nordeste, e de cencerro, no
Sul do pas, e que costuma ser pendurado no pescoo de animais com a funo de sinalizar a
direo, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musicalizao das crianas em
improvisaes ou pequenos arranjos e tambm em exerccios de discriminao, classificao e
seriao de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados conjuntos de tampas plsticas,
potes, caixinhas e outros.
Os pequenos idiofones, por suas caractersticas, so os instrumentos mais adequados
para o incio das atividades musicais com crianas. Sendo o prprio corpo do instrumento o
responsvel pela produo do som, so materiais que respondem imediatamente ao gesto.
Assim, sacudir um chocalho, ganz ou guizo, raspar um reco-reco, percutir um par de clavas,
um tringulo ou coco, badalar um sino, so gestos motores possveis de serem realizados
desde pequenos. Nessa fase importante misturar instrumentos de madeira, metal ou outros
materiais a fim de explorar as diferenas tmbricas entre eles, assim como pesquisar
diferentes modos de ao num mesmo instrumento, tais como instrumentos indgenas etc.

25

Podem ser construdos idiofones a partir do aproveitamento de materiais simples, como copos
plsticos, garrafas de PVC, pedaos de madeira ou metal e outros.
Os idiofones citados so instrumentos de percusso com altura indeterminada, o que
significa que no so afinados segundo uma escala ou modo. No produzem tons (som com
afinao definida), mas rudos. Os xilofones e metalofones so idiofones afinados
precisamente. Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos sobre uma
caixa de ressonncia o ambiente responsvel pela amplificao do som so instrumentos
musicais didticos, inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso no processo de
educao musical.
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos motores responsveis
pela produo de diferentes sons: um som de cada vez, sons simultneos, em movimentos do
grave para o agudo e vice-versa e outros. Quando maiores no geral, as crianas se interessam
em poder reproduzir pequenas linhas meldicas e os xilos e metalofones passam a ser
trabalhados e percebidos de outra maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones aqueles instrumentos em
que o som produzido por uma pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa ,
podem ser utilizados no trabalho musical. So instrumentos muito primitivos, dotados de
funo sagrada e ritual para muitos povos e continuam exercendo grande fascnio e atrao
para as crianas. Os vrios tipos, como bongs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins etc.,
esto muito presentes na msica brasileira. possvel, construir com as crianas tambores de
vrios tamanhos que utilizam, alm da pele animal, acetato, nilon, bexigas, papis, tecidos e
outros.
Os aerofones so instrumentos nos quais o som produzido por via area, ou seja, so
os instrumentos de sopro, utilizados com menor intensidade durante o trabalho com essa
faixa etria por apresentarem maiores exigncias tcnicas. Os pios de pssaros, flautas de
mbolo, alm de alguns instrumentos simples confeccionados pelas crianas, no entanto, podem
ser utilizados, constituindo-se em um modo de introduo a esse grupo de instrumentos
musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, so apresentados
e trabalhados por meio de construes simples, como, por exemplo, esticando elsticos sobre
caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianas para um contato posterior com
os instrumentos de corda. Ao experimentar tocar instrumentos como violo, cavaquinho,
violino e outros, as crianas podero explorar o aspecto motor, experimentando diferentes
gestos e observando os sons resultantes.
aconselhvel que se possa contar com um aparelho de som para ouvir msica e,
tambm, para gravar e reproduzir a produo musical das crianas.

O registro musical
O registro musical, que transpe para uma outra dimenso um evento ou grupo de
eventos sonoros, pode comear a ser trabalhado nas instituies de educao infantil
utilizando-se de outras formas de notao que no sejam a escrita musical convencional.
26

Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criana que realiza um movimento corporal est
transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos,
em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser
traduzidos corporalmente.
Esses gestos sonoros podero ser transformados, tambm, em desenho. Representar o
som por meio do desenho trazer para o gesto grfico aquilo que a percepo auditiva
identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para crianas a
partir de quatro anos, que relacionem sons e registros grficos, criando cdigos que podem
ser lidos e decodificados pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou suaves
e outros.
Nessa faixa etria, a criana no deve ser treinada para a leitura e escrita musical na
instituio de educao infantil. O mais importante que ela possa ouvir, cantar e tocar muito,
criando formas de notao musicais com a orientao dos professores.

PRESENA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E

PRTICAS CORRENTES
A presena das Artes Visuais na educao infantil, ao longo da histria, tem
demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produo terica e a prtica
pedaggica existente. Em muitas propostas as prticas de Artes Visuais so entendidas
apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar, com
argila ou massinha, so destitudas de significados.
Outra prtica corrente considera que o trabalho deve ter uma conotao decorativa,
servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos
considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais e outros.
Nessa situao, comum que os adultos faam grande parte do trabalho, uma vez que no
consideram que a criana tem competncia para elaborar um produto adequado.
As Artes Visuais tm sido, tambm, bastante utilizadas como reforo para a
aprendizagem dos mais variados contedos. So comuns as prticas de colorir imagens feitas
pelos adultos em folhas mimeografadas, como exerccios de coordenao motora para fixao
e memorizao de letras e nmeros.
As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias
humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o seu
processo criador e sobre as artes das vrias culturas. Na confluncia da antropologia, da
filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias
estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios inovadores para o
ensino das artes, da msica, do teatro e da dana. Tais princpios reconheciam a arte da
criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a
sensibilizao para o experimento artstico como orientaes que visavam ao desenvolvimento
do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questes do desenvolvimento
da criana.

27

Tais orientaes trouxeram inegveis contribuies para que se valorizasse a produo

criadora infantil, mas o princpio revolucionrio que advogava a todos a necessidade e a
capacidade da expresso artstica aos poucos se transformou em um deixar fazer sem
nenhum tipo de interveno, no qual a aprendizagem das crianas pde evoluir muito pouco.
O questionamento da livre expresso e da idia de que a aprendizagem artstica era
uma conseqncia automtica dos processos de desenvolvimento resultaram em um movimento,
em vrios pases, pela mudana nos rumos do ensino de arte. Surge a constatao de que o
desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, no
ocorre automaticamente medida que a criana cresce.
A arte da criana, desde cedo, sofre influncia da cultura, seja por meio de materiais e
suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produo artstica que
observa na TV, em revistas, em gibis, rtulos, estampas, obras de arte, trabalhos artsticos
de outras crianas e outros.
Embora seja possvel identificar espontaneidade e autonomia na explorao e no fazer
artstico das crianas, seus trabalhos revelam: o local e a poca histrica em que vivem; suas
oportunidades de aprendizagem; suas idias ou representaes sobre o trabalho artstico que
realiza e sobre a produo de arte 23 qual tm acesso, assim como seu potencial para
refletir sobre ela.
As crianas tm suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo de
arte e o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas experincias ao
longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com o mundo dos objetos e com
seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas
experincias. A partir da constroem significaes sobre como se faz, o que , para que serve
e sobre outros conhecimentos a respeito da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem
estrutura e caractersticas prprias, cuja aprendizagem, no mbito prtico e reflexivo, se d
por meio da articulao dos seguintes aspectos:

fazer artstico centrado na explorao, expresso e comunicao de produo

de trabalhos de arte por meio de prticas artsticas, propiciando o
desenvolvimento de um percurso de criao pessoal;

apreciao percepo do sentido que o objeto prope, articulando-o tanto aos

elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados,
visando desenvolver, por meio da observao e da fruio 24, a capacidade de
construo de sentido, reconhecimento, anlise e identificao de obras de arte
e de seus produtores;

reflexo considerada tanto no fazer artstico como na apreciao, um

pensar sobre todos os contedos do objeto artstico que se manifesta em sala,
compartilhando perguntas e afirmaes que a criana realiza instigada pelo
professor e no contato com suas prprias produes e as dos artistas.

28

O desenvolvimento da imaginao criadora, da expresso, da sensibilidade e das

capacidades estticas das crianas podero ocorrer no fazer artstico, assim como no contato
com a produo de arte presente nos museus, igrejas, livros, reprodues, revistas, gibis,
vdeos, CD-ROM, atelis de artistas e artesos regionais, feiras de objetos, espaos urbanos
e outros. O desenvolvimento da capacidade artstica e criativa deve estar apoiado, tambm, na
prtica reflexiva das crianas ao aprender, que articula a ao, a percepo, a sensibilidade, a
cognio e a imaginao.

A criana e as Artes Visuais

O trabalho com as Artes Visuais na educao infantil requer profunda ateno no que
se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento prprios a cada faixa
etria e nvel de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a
imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana devem ser trabalhadas de forma
integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianas.
No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criana traa um percurso de criao
e construo individual que envolve escolhas, experincias pessoais, aprendizagens, relao
com a natureza, motivao interna e/ou externa.
O percurso individual da criana pode ser significativamente enriquecido pela ao
educativa intencional; porm, a criao artstica um ato exclusivo da criana. no fazer
artstico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em
Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domnio do gesto e da
visualidade evoluem para o prazer e o domnio do prprio fazer artstico, da simbolizao e da
leitura de imagens.
O ponto de partida para o desenvolvimento esttico e artstico o ato simblico que
permite reconhecer que os objetos persistem, independentes de sua presena fsica e
imediata. Operar no mundo dos smbolos perceber e interpretar elementos que se referem a
alguma coisa que est fora dos prprios objetos. Os smbolos reapresentam o mundo a partir
das relaes que a criana estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a
imaginao e com a cultura.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criana j capaz de, ocasionalmente, manter
ritmos regulares e produzir seus primeiros traos grficos, considerados muito mais como
movimentos do que como representaes. a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. A
repetida explorao e experimentao do movimento ampliam o conhecimento de si prprio, do
mundo e das aes grficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a
criana j o reconhece e identifica nele qualidades e funes. Mais tarde, quando controla o
gesto e passa a coorden-lo com o olhar, comea a registrar formas grficas e plsticas mais
elaboradas.
Embora todas as modalidades artsticas devam ser contempladas pelo professor, a fim
de diversificar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e do prprio
corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importncia no fazer artstico delas
e na construo das demais linguagens visuais (pintura, modelagem, construo tridimensional,
29

colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanas significativas que, no

incio, dizem respeito passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construes cada vez
mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos. Imagens de sol, figuras humanas,
animais, vegetao e carros, entre outros, so freqentes nos desenhos das crianas,
reportando mais a assimilaes dentro da linguagem do desenho do que a objetos naturais.
Essa passagem possvel graas s interaes da criana com o ato de desenhar e com
desenhos de outras pessoas.
Na garatuja, a criana tem como hiptese que o desenho simplesmente uma ao
sobre uma superfcie, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ao
produziu. A percepo de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e representaes
mais organizadas permite criana o reconhecimento dos seus registros.
No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam, sobretudo, o prolongamento de
movimentos rtmicos de ir e vir, transforma-se em formas definidas que apresentam maior
ordenao, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginrios ou mesmo a
outros desenhos.
Na medida em que crescem, as crianas experimentam agrupamentos, repeties e
combinaes de elementos grficos, inicialmente soltos e com uma grande gama de
possibilidades e significaes, e, mais tarde, circunscritos a organizaes mais precisas.
Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impresses e julgamentos sobre seus
prprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos tambm brincam de faz-de-conta e verbalizam
narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e
pensar sobre o mundo no qual esto inseridas.
Na evoluo da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criana
desenvolve a inteno de elaborar imagens no fazer artstico. Comeando com smbolos muito
simples, ela passa a articul-los no espao bidimensional do papel, na areia, na parede ou em
qualquer outra superfcie. Passa tambm a constatar a regularidade nos desenhos presentes
no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento
em suas prprias produes.
No incio, a criana trabalha sobre a hiptese de que o desenho serve para imprimir
tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse saber estar relacionado a algumas fontes, como a
anlise da experincia junto a objetos naturais (ao fsica e interiorizada); o trabalho
realizado sobre seus prprios desenhos e os desenhos de outras crianas e adultos; a
observao de diferentes objetos simblicos do universo circundante; as imagens que cria. No
decorrer da simbolizao, a criana incorpora progressivamente regularidades ou cdigos de
representao das imagens do entorno, passando a considerar a hiptese de que o desenho
serve para imprimir o que se v.
assim que, por meio do desenho, a criana cria e recria individualmente formas
expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade, que podem ento ser
apropriadas pelas leituras simblicas de outras crianas e adultos.
A imitao, largamente utilizada no desenho pelas crianas e por muitos combatida,
desenvolve uma funo importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma

30

experincia pessoal, cuja inteno a apropriao de contedos, de formas e de figuras por

meio da representao.
As atividades em artes plsticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais
indicam s crianas as possibilidades de transformao, de re-utilizao e de construo de
novos elementos, formas, texturas e outros. A relao que a criana pequena estabelece com
os diferentes materiais se d, no incio, por meio da explorao sensorial e da sua utilizao
em diversas brincadeiras. Representaes bidimensionais e construo de objetos
tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginao e no contato
com as obras de arte.
Para construir, a criana utiliza as caractersticas associativas dos objetos, seus usos
simblicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacion-los e
transform-los em funo de diferentes argumentos.

CRIANA E A LINGUAGEM
Desenvolvimento da linguagem oral
Muito cedo, os bebs emitem sons articulados que lhes do prazer e que revelam seu
esforo para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianas mais velhas interpretam
essa linguagem peculiar, dando sentido comunicao dos bebs. A construo da linguagem
oral implica, portanto, na verbalizao e na negociao de sentidos estabelecidos entre
pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebs, os adultos, principalmente, tendem
a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da
linguagem e da comunicao. Outras vezes, quando falam com os bebs ou perto deles, adultos
e crianas os expem linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo,
na situao de troca de fraldas, o adulto fala: Voc est molhado? Eu vou te limpar, trocar a
fralda e voc vai ficar sequinho e gostoso!.
Nesses processos, as crianas se apropriam, gradativamente, das caractersticas da
linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizaes e tentativas de comunicao.
As brincadeiras e interaes que se estabelecem entre os bebs e os adultos
incorporam as vocalizaes rtmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a
fala desempenha desde cedo. Um beb de quatro meses que emite certa variedade de sons
quando est sozinho, por exemplo, poder, repeti-los nas interaes com os adultos ou com
outras crianas, como forma de estabelecer uma comunicao.
Alm da linguagem falada, a comunicao acontece por meio de gestos, de sinais e da
linguagem corporal, que do significado e apiam a linguagem oral dos bebs. A criana
aprende a verbalizar por meio da apropriao da fala do outro. Esse processo refere-se
repetio, pela criana, de fragmentos da fala do adulto ou de outras crianas, utilizados para
resolver problemas em funo de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre.
Por exemplo, um beb de sete meses pode engatinhar em direo a uma tomada e, ao chegar
perto dela, ainda que demonstre vontade de toc-la, pode apontar para ela e menear a cabea
expressando assim, sua maneira, a fala do adulto. Progressivamente, passa a incorporar a
31

palavra no associada a essa ao, que pode significar um conjunto de idias como: no se
pode mexer na tomada; mame ou a professora no me deixam fazer isso; mexer a perigoso
e outros.
Aprender a falar, portanto, no consiste apenas em memorizar sons e palavras. A
aprendizagem da fala pelas crianas no se d de forma desarticulada com a reflexo, o
pensamento, a explicitao de seus atos, sentimentos, sensaes e desejos.
A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianas podem selecionar os sons
que lhe so dirigidos, tentam descobrir sobre os sentidos das enunciaes e procuram utilizlos. Muitos dos fenmenos relacionados com o discurso e a fala, como os sons expressivos,
alteraes de volume e ritmo, ou o funcionamento dialgico das conversas nas situaes de
comunicao, so utilizados pelas crianas mesmo antes que saibam falar. Isso significa que
muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crianas podem se fazer compreender e
compreender os outros, pois a competncia lingstica abrange tanto a capacidade das
crianas para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para se fazerem entender.
As crianas vo testando essa compreenso, modificando-a e estabelecendo novas associaes
na busca de seu significado. Passam a fazer experincias no s com os sons e as palavras, mas
tambm com os discursos referentes a diferentes situaes comunicativas. Por exemplo, nas
brincadeiras de faz-de-conta de falar ao telefone tentam imitar as expresses e entonaes
que elas escutam dos adultos. Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas brincadeiras,
fragmentos estruturais das frases, apoiando-se em msicas, rimas, parlendas e jogos verbais
existentes ou inventados. Brincam, tambm, com os significados das palavras, inventando
nomes para si prprias ou para os outros, em situaes de faz-de-conta. Nos dilogos com
adultos e com outras crianas, nas situaes cotidianas e no faz-de-conta, as crianas imitam
expresses que ouvem, experimentando possibilidades de manuteno dos dilogos, negociando
sentidos para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas.
A construo da linguagem oral no linear e ocorre em um processo de aproximaes
sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da me, do professor, dos amigos ou aquelas
ouvidas na televiso, no rdio e outros.
Nas inmeras interaes com a linguagem oral, as crianas vo tentando descobrir as
regularidades que a constitui, usando todos os recursos de que dispem: histrias que
conhecem, vocabulrio familiar etc. Assim, acabam criando formas verbais, expresses e
palavras, na tentativa de apropriar-se das convenes da linguagem. o caso, por exemplo, da
criao de tempos verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrs da porta, diz
professora: Adivinha se eu t sentada, agachada ou empzada?, ou ento no exemplo de uma
criana que, ao emitir determinados sons na brincadeira, perguntada por outra: Voc est
chorando?, ao que a criana responde: No, estou graando!.
As crianas tm ritmos prprios e a conquista de suas capacidades lingsticas se d
em tempos diferenciados, sendo que a condio de falar com fluncia, de produzir frases
completas e inteiras provm da participao em atos de linguagem.
Quando a criana fala com mais preciso o que deseja, o que gosta e o que no gosta, o
que quer e o que no quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento
de comunicao, pode haver um predomnio desta sobre os outros recursos comunicativos.
Alm de produzirem construes mais complexas, as crianas so mais capazes de
explicitaes verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capacidade
32

simblica amplia significativamente os recursos intelectuais, porm as falas infantis so,

ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo prprio de ver o mundo.
A ampliao de suas capacidades de comunicao oral ocorre gradativamente, por meio
de um processo de idas e vindas que envolvem tanto a participao das crianas nas conversas
cotidianas, em situaes de escuta e canto de msicas, em brincadeiras etc., como a
participao em situaes mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a
leitura de textos diversos.

Desenvolvimento da Linguagem Escrita

Nas sociedades letradas, as crianas, desde os primeiros meses, esto em permanente
contato com a linguagem escrita. por meio desse contato diversificado em seu ambiente
social que as crianas descobrem o aspecto funcional da comunicao escrita, desenvolvendo
interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem,
as crianas podem fazer, a partir de dois ou trs anos de idade, uma srie de perguntas, como
O que est escrito aqui?, ou O que isto quer dizer?, indicando sua reflexo sobre a funo
e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.
Sabe-se que para aprender a escrever a criana ter de lidar com dois processos de
aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da lngua o que a escrita
representa e como e o das caractersticas da linguagem que se usa para escrever. A
aprendizagem da linguagem escrita est intrinsecamente associada ao contato com textos
diversos, para que as crianas possam construir sua capacidade de ler, e s prticas de
escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente.
A observao e a anlise das produes escritas das crianas revelam que elas tomam
conscincia, gradativamente, das caractersticas formais dessa linguagem. Constata-se, que,
desde muito pequenas, as crianas podem usar o lpis e o papel para imprimir marcas, imitando
a escrita dos mais velhos, assim como, utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rtulos e
outros, para ler o que est escrito. No raro observar crianas muito pequenas, que tm
contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se
estivessem lendo.
As crianas elaboram uma srie de idias e hipteses provisrias antes de
compreender o sistema escrito em toda a sua complexidade.
Sabe-se, tambm, que as hipteses elaboradas pelas crianas em seu processo de
construo de conhecimento no so idnticas em uma mesma faixa etria, porque dependem
do grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da importncia que tem a escrita no
meio em que vivem e das prticas sociais de leitura e escrita que podem presenciar e
participar.
No processo de construo dessa aprendizagem as crianas cometem erros. Os erros,
nessa perspectiva, no so vistos como faltas ou equvocos, eles so esperados, pois se
referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianas. Eles tm um
importante papel no processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo prprio de as
crianas pensarem naquele momento. E escrever, mesmo com esses erros, permite s
33

crianas avanarem, uma vez que s escrevendo possvel enfrentar certas contradies. Por
exemplo, se algumas crianas pensam que no possvel escrever com menos de trs letras, e
pensam, ao mesmo tempo, que para escrever gato so necessrias duas letras, estabelecendo
uma equivalncia com as duas slabas da palavra gato, precisam resolver essa contradio
criando uma forma de grafar que acomode a contradio enquanto ainda no possvel
ultrapass-la.
Desse modo, as crianas aprendem a produzir textos antes mesmo de saber graf-los
de maneira convencional, como quando uma criana utiliza o professor como escriba ditandolhe sua histria. A situao inversa tambm possvel, quando as crianas aprendem a grafar
um texto sem t-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro ou um que
sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianas no possuam a habilidade para escrever
e ler de maneira autnoma, elas podem fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes
crianas ou adultos para aprenderem a ler e a escrever em situaes significativas.

ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR

Ambiente alfabetizador
Diz-se que um ambiente alfabetizador quando promove um conjunto de situaes de
usos reais de leitura e escrita nas quais as crianas tm a oportunidade de participar. Se os
adultos com quem as crianas convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a
oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem,
desde cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo idias sobre como se l e como se
escreve.
Na instituio de educao infantil, so variadas as situaes de comunicao que
necessitam da mediao pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma
instruo escrita de uma regra de jogo, quando se l uma notcia de jornal de interesse das
crianas, quando se informa sobre o dia e o horrio de uma festa em um convite de
aniversrio, quando se anota uma idia para no esquec-la ou quando o professor envia um
bilhete para os pais e tem a preocupao de l-lo para as crianas, permitindo que elas se
informem sobre o seu contedo e inteno.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausncia
das crianas, como preparar convites para as reunies de pais, escrever uma carta para uma
criana que est se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro perodo etc.,
podem ser partilhadas com as crianas ou integrarem atividades de explorao dos diversos
usos da escrita e da leitura.
A participao ativa das crianas nesses eventos de letramento configura um ambiente
alfabetizador na instituio. Isso especialmente importante quando as crianas provm de
comunidades pouco letradas, em que tm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e
escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma
referncia bastante importante. Se a educao infantil trouxer os diversos textos utilizados

34

nas prticas sociais para dentro da instituio, estar ampliando o acesso ao mundo letrado,
cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades.
Algumas vezes, o termo ambiente alfabetizador tem sido confundido com a imagem
de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, s vezes, at com etiquetas
nomeando mveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianas
escrita. necessrio considerar que expor as crianas s prticas de leitura e escrita est
relacionado com a oferta de oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita e
a leitura se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de expresso e
comunicao.
A experincia com textos variados e de diferentes gneros fundamental para a
constituio do ambiente de letramento. A seleo do material escrito, portanto, deve estar
guiada pela necessidade de iniciar as crianas no contato com os diversos textos e de facilitar
a observao de prticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funes e
caractersticas sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil,
jornais, revistas, textos publicitrios e outros so os modelos que se pode oferecer s
crianas para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gneros
vai trabalhar de forma mais contnua e sistemtica, para que as crianas os conheam bem.
Por exemplo, conhecer o que uma receita culinria, seu aspecto grfico, formato em lista,
combinao de palavras e nmeros que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim como
as caractersticas de uma poesia, histrias em quadrinhos, notcias de jornal e outros.
Alguns textos so adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa
etria, como, por exemplo, receitas culinrias; regras de jogos; textos impressos em
embalagens, rtulos, anncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartes
(de aniversrio, de Natal etc.); convites; dirios (pessoais, das crianas da sala etc.); histrias
em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canes, poemas,
quadrinhas, adivinhas e trava-lnguas; contos (de fadas, de assombrao e outros.); mitos,
lendas, causos populares e fbulas; relatos histricos; textos de enciclopdia e outros.

ORGANIZAO DO TEMPO
Atividades Permanentes
Contar histrias costuma ser uma prtica diria nas instituies de educao infantil.
Nesses momentos, alm de contar, necessrio ler as histrias e possibilitar seu reconto
pelas crianas. possvel tambm a leitura compartilhada de livros em captulos, o que
possibilita s crianas o acesso, pela leitura do professor, a textos mais longos.
Outra atividade permanente interessante a roda de leitores em que periodicamente
as crianas tomam emprestado um livro da instituio para ler em casa. No dia previamente
combinado, as crianas podem relatar suas impresses, comentar o que gostaram ou no, o que
pensaram, comparar com outros ttulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da histria
para recomendar o livro que a entusiasmou s outras crianas.
35

A leitura e a escrita tambm podem fazer parte das atividades diversificadas, por
meio de ambientes organizados para:

leitura so organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante,

livros de diversos gneros, de diferentes autores, revistas, histrias em
quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianas e outros.;

jogos de escrita no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se

oferecer jogos grficos, como caa-palavras, forca, cruzadinhas etc. Nesses
casos, convm deixar disposio das crianas cartelas com letras, letras
mveis e outros.

faz-de-conta a criao de ambientes para brincar no interior ou fora da sala

possibilita a ampliao contextualizada do universo discursivo, trazendo para o
cotidiano da instituio novas formas de interao com a linguagem. Esse espao
pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para
incrementar o jogo simblico das crianas, nas quais tenham diversos materiais
grficos, prprios s diversas situaes cotidianas que os ambientes do faz-deconta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para
escrever, tales com impressos diversos e outros.

PROJETOS
Os projetos permitem uma interseo entre contedos de diferentes eixos de
trabalho. H projetos que visam o trabalho especfico com a linguagem, seja oral ou escrita,
levando em conta as caractersticas e funo prprias do gnero. Nos projetos relacionados
aos outros eixos de trabalho, comum que se faa uso do registro escrito como recurso de
documentao. Elaborar um livro de regras de jogos, um catlogo de colees ou um fascculo
informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos finais de projetos. Da
mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comunicao oral, como um convite para que
outro grupo venha assistir a uma apresentao, so atividades que podem integrar projetos de
diversas reas. Os projetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a gravao em fita
cassete de histrias contadas pelas famlias para fazer uma coleo para a sala, ou de
parlendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da instituio ou
para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianas. A pesquisa e o reconto de
casos ou histrias da tradio oral envolvendo as famlias e a comunidade, que contaro sobre
as histrias que povoam suas memrias, outro projeto que oferece ricas possibilidades de
trabalho com a linguagem oral.
Pode-se tambm organizar saraus literrios nos quais as crianas escolhem textos
(histrias, poesias, parlendas) para contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um
documentrio em vdeo ou exposio oral sobre o que as crianas sabem de assuntos tratados
num projeto de outro eixo, como, por exemplo, instrues sobre como se faz uma pipa.

36

No que se refere linguagem escrita, os projetos favorecem o planejamento do texto

por meio da elaborao de rascunhos, reviso (com ajuda) e edio (capa, dedicatria, ndice,
ilustraes etc.), na busca de uma bem cuidada apresentao do produto final.
Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projeto devem utilizar modelos
de referncia correspondentes aos gneros com os quais se est trabalhando. aconselhvel
que sejam apresentados textos impressos de diferentes autores. Se o texto for um cartaz,
deve-se apresentar s crianas alguns cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam
perceber como so organizados, como o texto escrito, como so as imagens e outros. Se for
um jornal, necessrio que as crianas possam identificar, entre outras coisas, as diversas
sees que o compem, como se caracteriza uma manchete, uma propaganda, uma seo de
classificados e outros. Para se montar uma histria em quadrinhos, necessrio o
conhecimento de vrios tipos de histrias em quadrinhos para que as crianas conheam
melhor suas caractersticas. Pode-se identificar os principais temas que envolvem cada
personagem, os recursos de imagens usadas etc. Assim, se amplia o repertrio em uso pelas
crianas e elas avanam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianas podem
produzir as prprias histrias em quadrinhos.
Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em diferentes produtos: uma
coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de fadas, lendas etc.); um livro
sobre um tema pesquisado (a vida dos tubares, das formigas etc.); um cartaz sobre cuidados
com a sade ou com as plantas, para afixar no mural da instituio; um jornal; um livro das
receitas aprendidas com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com as
crianas; produo de cartas para correspondncia com outras instituies etc.
Pode-se planejar projetos especficos de leitura, articulados ou no com a escrita:
produzir uma fita cassete de contos ou poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou
para enviar a uma turma de outra instituio; elaborar um lbum de figuras (de animais ou de
plantas, de fotos, de cones diversos, de logotipos da publicidade ou marcas de produtos etc.)
colecionadas pelas crianas; elaborar uma antologia de letras das msicas prediletas do grupo,
para record-las e poder cant-las; elaborar uma coletnea de adivinhas para pegar os pais e
irmos etc.

SEQNCIA DE ATIVIDADES
Nas atividades seqenciadas de leitura, pode-se eleger temporariamente, textos que
propiciem conhecer a diversidade possvel existente dentro de um mesmo gnero, como por
exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes contos sobre saciperer, drages ou piratas, ou vrias verses de uma mesma lenda etc.

Os recursos didticos e sua utilizao

Dentre os principais recursos que precisam estar disponveis na instituio de educao
infantil esto os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto ,
37

nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas e outros. necessrio que esses materiais sejam
colocados disposio das crianas para serem manuseados. Algumas vezes, por medo de que
os livros se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se lembrar, no entanto,
que a aprendizagem em relao aos cuidados no manuseio desses materiais implica em
procedimentos e valores que s podero ser aprendidos se as crianas puderem manuse-los.
Alm disso, sempre que possvel, a organizao do espao fsico deve ser aconchegante,
com almofadas, iluminao adequada e livros, revistas e outros, organizados de modo a
garantir o livre acesso s crianas. Esse acervo deve conter textos dos mais variados gneros,
oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia, enciclopdias, dicionrios,
jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques e outros.
Tambm aqueles que so produzidos pelas crianas podem compor o acervo: coletneas de
contos, de trava-lnguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas,
revistas, jornais etc. Se possvel, interessante ter tambm vrios exemplares de um mesmo
livro ou gibi. Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor ou entre as
crianas.
O gravador um importante recurso didtico por permitir que se oua posteriormente
o que se falou. Pode ser usado para a organizao de acervos ou coletneas de histrias,
poesias, msicas, causos etc.; para viabilizar o dilogo entre interlocutores distantes ou que
no se encontram no mesmo ambiente; para realizar entrevistas; para troca de informaes,
entre outras possibilidades. Pode ser utilizado para gravar histrias contadas pelas crianas
por meio de um rodzio de contadores. Nessa situao, as crianas podem observar o tom e o
ritmo de suas falas, refletir sobre a melhor entonao a ser dada em cada momento da
histria etc.
Outra possibilidade interessante utilizar a gravao das rodas de conversa ou outras
situaes de interlocuo. Com isso, o professor pode promover novas atividades para que as
crianas reformulem suas perguntas, justifiquem suas opinies, expliquem a informao que
possuem, explicitem desacordos.
Alm disso, o gravador tambm um excelente instrumento para que o professor tenha
documentado o que aconteceu e possa a partir da, refletir, avaliar e reorientar sua prtica.
O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilizao do computador.
Ainda so poucas as instituies infantis que utilizam computadores na sua prtica, mas esse
recurso, quando possvel, oferece oportunidades para que as crianas tenham acesso ao
manuseio da mquina, ao uso do teclado, a programas simples de edio de texto, sempre com
a ajuda do professor.

A CRIANA, A NATUREZA E A SOCIEDADE

As crianas refletem e gradativamente tomam conscincia do mundo de diferentes
maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformaes que ocorrem em seu
pensamento se do simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades
de expresso. medida que crescem, se deparam com fenmenos, fatos e objetos do mundo;

38

perguntam, renem informaes, organizam explicaes e arriscam respostas; ocorrem

mudanas fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura.
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite criana construir
conhecimentos prticos sobre seu entorno, relacionados sua capacidade de perceber a
existncia de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaos e de
manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoes, atribuindo
as primeiras significaes para os elementos do mundo e realizando aes cada vez mais
coordenadas e intencionais, em constante interao com outras pessoas com quem compartilha
novos conhecimentos.
Ao lado de diversas conquistas, as crianas iniciam o reconhecimento de certas
regularidades dos fenmenos sociais e naturais e identificam contextos nos quais ocorrem.
Costumam repetir uma ao vrias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma
conseqncia. Inmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em
baldes cheios dgua, constatando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que afundam e
aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a presena da lua em noites de tempo
bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no cu durante o dia.
Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas
oferecidas por adultos, outras crianas e/ou por fontes de informao, como livros, notcias e
reportagens de rdio e TV etc., as crianas podem conhecer o mundo por meio da atividade
fsica, afetiva e mental, construindo explicaes subjetivas e individuais para os diferentes
fenmenos e acontecimentos.
Quanto menores forem as crianas, mais suas representaes e noes sobre o mundo
esto associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada,
sentida e vivenciada. O crescente domnio e uso da linguagem, assim como a capacidade de
interao, possibilita, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais
mediado por representaes e por significados construdos culturalmente.
Na medida em que as experincias cotidianas so mais variadas e os seus critrios de
agrupamento no do mais conta de explicar as relaes, as associaes passam a ser revistas
e reconstrudas. Nesse processo constante de reconstruo, as estruturas de pensamento das
crianas sofrem mudanas significativas que repercutem na possibilidade de elas
compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para
represent-los.
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianas reflitam sobre o
mundo. Ao brincar, as crianas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos
significados, tecer novas relaes, desvincular-se dos significados imediatamente perceptveis
e materiais para atribuir-lhes novas significaes, imprimir-lhes suas idias e os
conhecimentos que tm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre
lugares distantes e/ou conhecidos.
Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos cultura, a
criana constri e reconstri noes que favorecem mudanas no seu modo de compreender o
mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontao entre suas hipteses e
explicaes com os conhecimentos culturalmente difundidos nas interaes com os outros,
com os objetos e fenmenos e por intermdio da atividade interna e individual.

39

Nesse processo, as crianas vo gradativamente percebendo relaes, desenvolvendo

capacidades ligadas identificao de atributos dos objetos e seres, percepo de
processos de transformao, como nas experincias com plantas, animais ou materiais.
Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto etc.), nomeiam e representam o
mundo, comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que
observam e vivem.
No que se refere ao pensamento, uma das caractersticas principais nesta fase a
tendncia que a criana apresenta para eleger alguns aspectos de cada situao, construindo
uma lgica prpria de interpretao. As hipteses que as crianas se colocam e a forma como
resolvem os problemas demonstram uma organizao peculiar em que as associaes e as
relaes so estabelecidas de forma pouco objetiva, regidas por critrios subjetivos e
afetivamente determinados.
A forma peculiar de elaborao das regularidades dos objetos e fenmenos, porm, no
significa que a formao de conceitos, pela criana, comece forosamente do concreto, do
particular ou da observao direta de objetos e fenmenos da realidade. A formao de
conceitos pelas crianas, ao contrrio, apia-se em concepes mais gerais acerca dos
fenmenos, seres, e objetos e, medida que elas crescem, dirige-se particularizao. Nesse
processo, as crianas procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que esto
construindo em diferentes situaes de convivncia, utilizando-os em momentos que lhes
parecem convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e
reformulando-os em funo das respostas que recebem s indagaes e problemas que so
colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores no se do de forma descontextualizada. O acesso das
crianas ao conhecimento elaborado pelas cincias mediado pelo mundo social e cultural.
Assim, as questes presentes no cotidiano e os problemas relacionados realidade,
observveis pela experincia imediata ou conhecidos pela mediao de relatos orais, livros,
jornais, revistas, televiso, rdio, fotografias, filmes e outros, so excelentes oportunidades
para a construo desse conhecimento.
tambm por meio da possibilidade de formular suas prprias questes, buscar
respostas, imaginar solues, formular explicaes, expressar suas opinies, interpretaes e
concepes de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianas e adultos, e
de relacionar seus conhecimentos e idias a contextos mais amplos, que a criana poder
construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos no so, porm,
proporcionados diretamente s crianas. Resultam de um processo de construo interna
compartilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer.
preciso reconhecer a multiplicidade de relaes que se estabelecem e dimension-las,
sem reduzi-las ou simplific-las, de forma a promover o avano na aprendizagem das crianas.
preciso tambm considerar que a complexidade dos diversos fenmenos do mundo social e
natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relaes s se tornam
evidentes na medida em que novos fatos so conhecidos, permitindo que novas idias surjam.
Por meio de algumas perguntas e da colocao de algumas dvidas pelo professor, as crianas
podero aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a descrever os
elementos que o caracterizam, percebendo mltiplas relaes que se estabelecem e que
podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e tempos.
40

Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, preciso estruturar o
trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianas e o seu grupo
social. As crianas devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenmenos, relatar
acontecimentos, formular hipteses, prever resultados para experimentos, conhecer
diferentes contextos histricos e sociais, tentar localiz-los no espao e no tempo. Podem
tambm trocar idias e informaes, debat-las, confront-las, distingui-las e represent-las,
aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as idias mudam ou
permanecem.
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domnios e conhecimentos no se
consolidam nesta etapa educacional. So construdos, gradativamente, na medida em que as
crianas desenvolvem atitudes de curiosidade, de crtica, de refutao e de reformulao de
explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo social
e natural.

PRESENA DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS

CORRENTES
A ateno dada s noes matemticas na educao infantil, ao longo do tempo, tem
seguido orientaes diversas que convivem, s vezes de maneira contraditria, no cotidiano
das instituies. Dentre elas, esto destacadas a seguir aquelas mais presentes na educao
infantil.

Repetio, Memorizao e Associao

H uma idia corrente de que as crianas aprendem no s a Matemtica, mas todos os
outros contedos, por repetio e memorizao por meio de uma seqncia linear de
contedos encadeados do mais fcil para o mais difcil. So comuns as situaes de
memorizao de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim
sucessivamente. Propem-se exerccios de escrita dos algarismos em situaes como: passar o
lpis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cpias
repetidas de um mesmo numeral e a escrita repetida da sucesso numrica. Ao mesmo tempo,
comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto
humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associao entre os algarismos e
desenhos, por exemplo, o nmero 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a
criana estar construindo o conceito de nmero.
A ampliao dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no
campo da prpria educao matemtica permitem questionar essa concepo de aprendizagem
restrita memorizao, repetio e associao.

41

Do Concreto ao Abstrato
Outra idia bastante presente que, a partir da manipulao de objetos concretos, a
criana chega a desenvolver um raciocnio abstrato. A funo do professor se restringe a
auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organizao de situaes de aprendizagem nas
quais os materiais pedaggicos cumprem um papel de auto-instruo, quase como um fim em si
mesmo. Essa concepo resulta da idia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto
para depois trabalh-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas
realidades dissociadas, em que o concreto identificado com o manipulvel e o abstrato com
as representaes formais, com as definies e sistematizaes. Essa concepo, porm,
dissocia a ao fsica da ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de vista do
sujeito. Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao observada de
fora do sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criana.
Como aprender construir significados e atribuir sentidos, as aes representam momentos
importantes da aprendizagem na medida em que a criana realiza uma inteno.

Atividades Pr-Numricas
Algumas interpretaes das pesquisas psicogenticas concluram que o ensino da
Matemtica seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas
do pensamento lgico-matemtico. Assim, consideram-se experincias-chave para o processo
de desenvolvimento do raciocnio lgico e para a aquisio da noo de nmero as aes de
classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em funo de diferentes critrios.
Essa prtica transforma as operaes lgicas e as provas piagetianas em contedos de
ensino.
A classificao e a seriao tm papel fundamental na construo de conhecimento em
qualquer rea, no s em Matemtica. Quando o sujeito constri conhecimento sobre
contedos matemticos, como sobre tantos outros, as operaes de classificao e seriao
necessariamente so exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforo didtico especial
para isso.
A conservao do nmero no um pr-requisito para trabalhar com os nmeros,
portanto, o trabalho com contedos didticos especficos no deve estar atrelado
construo das noes e estruturas intelectuais mais gerais.

Jogos e Aprendizagem de Noes Matemticas

O jogo tornou-se objeto de interesse de psiclogos, educadores e pesquisadores como
decorrncia da sua importncia para a criana e da idia de que uma prtica que auxilia o
desenvolvimento infantil, a construo ou potencializao de conhecimentos. A educao
infantil, historicamente, configurou-se como o espao natural do jogo e da brincadeira, o que
42

favoreceu a idia de que a aprendizagem de contedos matemticos se d prioritariamente

por meio dessas atividades. A participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa
inerentes a diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para fortalecer essa
concepo, segundo a qual aprende-se Matemtica brincando. Isso em parte correto, porque
se contrape orientao de que, para aprender Matemtica, necessrio um ambiente em
que predomine a rigidez, a disciplina e o silncio. Por outro lado, percebe-se um certo tipo de
euforia, na educao infantil e at mesmo, nos nveis escolares posteriores, em que jogos,
brinquedos e materiais didticos so tomados sempre de modo indiferenciado na atividade
pedaggica: a manipulao livre ou a aplicao de algumas regras sem uma finalidade muito
clara. O jogo, embora muito importante para as crianas no diz respeito, necessariamente,
aprendizagem da Matemtica.
Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e autoinstrutiva, algumas investigaes sobre seu significado, seu contedo e o contedo da
aprendizagem em Matemtica tm revelado a aproximao entre dois processos com
caractersticas e alcances diferentes. O jogo um fenmeno cultural com mltiplas
manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que
caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua inteno e curiosidade em
brincar com assuntos que lhe interessam e a utilizao de regras que permitem identificar sua
modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar tambm um trabalho com noes
matemticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa, necessariamente, a
realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras por si s no
garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes
so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto ,
proporcionar criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que isso
ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e
previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo
atividades que lhe so decorrentes.
Os avanos na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como os novos
conhecimentos a respeito da didtica da Matemtica, permitiram vislumbrar novos caminhos
no trabalho com a criana pequena. H uma constatao de que as crianas, desde muito
pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer rea a partir do uso que faz deles em suas
vivncias, da reflexo e da comunicao de idias e representaes.
Historicamente, a Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo
de problemas de diferentes tipos. A instituio de educao infantil poder constituir-se em
contexto favorvel para propiciar a explorao de situaes-problema.
Na aprendizagem da Matemtica o problema adquire um sentido muito preciso. No se
trata de situaes que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam
produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que j se tem e em interao com
novos desafios. Essas situaes-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que
estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prvios das crianas, possibilitando a
ampliao de repertrios de estratgias no que se refere resoluo de operaes, notao
numrica, formas de representao e comunicao etc., e mostrando-se como uma necessidade
que justifique a busca de novas informaes.

43

Embora os conhecimentos prvios no se mostrem homogneos porque resultam das

diferentes experincias vividas pelas crianas, eles so o ponto de partida para a resoluo de
problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situaoproblema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prvios, e prever
estratgias para ampli-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao,
medidas, espao e formas etc., por meio da resoluo de problemas, as crianas estaro,
conseqentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir,
formular hiptese, deduzir, refletir e argumentar.

A criana e a matemtica
As noes matemticas (contagem, relaes quantitativas e espaciais etc.) so
construdas pelas crianas a partir das experincias proporcionadas pelas interaes com o
meio, pelo intercmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e
necessidades que podem ser compartilhados. As crianas tm e podem ter vrias experincias
com o universo matemtico e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relaes,
organizar o pensamento, o raciocnio lgico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configurase desse modo um quadro inicial de referncias lgico-matemticas que requerem outras, que
podem ser ampliadas. So manifestaes de competncias, de aprendizagem advindas de
processos informais, da relao individual e cooperativa da criana em diversos ambientes e
situaes de diferentes naturezas, sobre as quais no se tem planejamento e controle.
Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemtica no dispensa a intencionalidade e o
planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequao de uma dada situao para a
aprendizagem, tecer comentrios, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a
verbalizao pela criana etc., so atitudes indispensveis do adulto. Representam vias a
partir das quais as crianas elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemtico
em particular.
Deve-se considerar o rpido e intenso processo de mudana vivido pelas crianas nessa
faixa etria. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vrios tipos de relao
(comparao, expresso de quantidade), representaes mentais, gestuais e indagaes,
deslocamentos no espao.
Diversas aes intervm na construo dos conhecimentos matemticos, como recitar a
seu modo a seqncia numrica, fazer comparaes entre quantidades e entre notaes
numricas e localizar-se espacialmente. Essas aes ocorrem fundamentalmente no convvio
social e no contato das crianas com histrias, contos, msicas, jogos, brincadeiras e outros.
As respostas de crianas pequenas s perguntas de adultos que contenham a palavra
quantos? podem ser aleatoriamente trs, cinco, para se referir a uma suposta
quantidade. O mesmo ocorre s perguntas que contenham quando?. Nesse caso, respostas
como tera-feira para indicar um dia qualquer ou amanh no lugar de ontem so
freqentes. Da mesma forma, uma criana pequena pode perguntar quanto eu custo? ao subir
na balana, no lugar de quanto eu peso?. Esses so exemplos de respostas e perguntas no

44

muito precisas, mas que j revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e
quantidade. So indicadores da permanente busca das crianas em construir significados, em
aprender e compreender o mundo.
medida que crescem, as crianas conquistam maior autonomia e conseguem levar
adiante, por um tempo maior, aes que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos.
As crianas conseguem formular questes mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de
um problema, desenvolvem estratgias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram
e discutem entre pares as diferentes propostas.

CONTEDO
Crianas de quatro a seis anos

Expresso, manifestao e controle progressivo de suas necessidades, desejos e

sentimentos em situaes cotidianas;

Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessrio;

Identificao progressiva de algumas singularidades prprias e das pessoas com as

quais convive no seu cotidiano em situaes de interao;

Participao em situaes de brincadeira nas quais as crianas escolham os parceiros,

os objetos, os temas, o espao e as personagens;

Participao de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha,

pular corda e outros;

Respeito s caractersticas pessoais relacionadas ao gnero, etnia, ao peso,

estatura e outros;

Valorizao da limpeza e aparncia pessoal;

Respeito e valorizao de cultura de seu grupo de origem e de outros grupos;

Conhecimento, respeito e utilizao de algumas regras elementares de convvio social;

Participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras de convivncia

em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espao, quando isso for
pertinente;

Valorizao dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo;

Procedimentos relacionados alimentao e higiene das mos e cuidado e limpeza

pessoal das vrias partes do corpo;

Utilizao adequada dos sanitrios;

Identificao de situaes de risco no seu ambiente mais prximo;

Procedimentos bsicos de preveno a acidentes e autocuidado.

45

Convivendo com a criana de 4 a 6 anos

O desenvolvimento de uma criana no se processa de forma linear. Durante seu
crescimento, ela experimenta avanos gradativos, vivenciando de forma singular todas as
fases desse processo. Numa diversidade de ritmos, possui uma natureza nica que a
caracteriza como um ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito prprio. importante
frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interao, nas quais conflitos e
negociao de sentimentos, idias e solues so elementos indispensveis. A relao com os
adultos, com seus pares e com o meio em geral importante para que ela possa construir
pouco a pouco sua identidade.
A criana, como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma
organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em
um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se
desenvolve e tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de
referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes que estabelece com outras
instituies sociais. Na instituio de Educao Infantil, a interao do grupo acontece de
forma diversificada, significativa e amplamente compartilhada entre educandos e educadores.
Essa criana est agora na sua melhor fase de desenvolvimento fsico, emocional e
cognitivo; ela atua e interage com o universo que a cerca, de forma a tirar dele o mximo de
conhecimento possvel; por isso a ateno ao seu desenvolvimento importante, para que no
se queimem etapas e nem a criana fique aqum do seu real potencial de aprendizagem.
Nessa faixa etria, o processo de construo do conhecimento se d por meio das
conquistas realizadas na busca de novos desafios, que servem de base para novos saberes,
utilizando-se das mais diferentes linguagens, exercendo a capacidade que possuem de terem
idias e hipteses originais sobre tudo e sobre todos.
Sem desafios altura de suas necessidades e potencialidades, a criana definha,
murcha; torna-se medocre, agressiva e violenta ou aptica e submissa; desperdia-se.
preciso que os profissionais da Educao Infantil estejam atentos a essa criana,
compreendendo e reconhecendo o seu jeito particular de ser e de estar no mundo,
identificando seus desejos, necessidades e particularidades.
Considerando as individualidades dessa faixa etria e as formas especficas que cada
criana utiliza para aprender que o processo de escolarizao formal se efetiva de forma a
contemplar o desenvolvimento global desse ser.

Formao pessoal e social

Refere-se s experincias que favorecem, prioritariamente, a construo do sujeito,
explicitando as questes que envolvem as relaes estabelecidas entre o sujeito e o meio, que
envolvem o desenvolvimento das capacidades globais da criana, seus esquemas simblicos de
relacionar-se com os outros e consigo mesma.
46

Nesse mbito, destaca-se o grande eixo de trabalho Identidade e Autonomia.

Identidade e autonomia
A criana, como um ser social, situada histrica e culturalmente, deve ser considerada
na sua totalidade, estabelecendo relaes com o meio, com os outros e com seus pares,
interagindo e confrontando-se.
Hoje, em decorrncia de fatores como insero da mulher no mercado de trabalho e
reconhecimento da importncia dos primeiros anos de vida no desenvolvimento cognitivo,
lingustico, socioemocional e psicomotor, a criana passa a frequentar, cada vez mais cedo,
instituies especializadas no seu atendimento. Ali ela se relaciona com adultos e com outras
crianas, estabelecendo o processo de socializao.
Para o desenvolvimento da identidade e a conquista da autonomia necessrio que o
indivduo saiba o que estvel e o que circunstancial em sua pessoa. Na identificao o dos
fatores que interferem nesse processo, deve-se considerar alguns aspectos socioculturais,
tais como: processo de fuso e diferenciao, construo de vnculos, expresso da
sexualidade, aprendizagem, imitao, o brincar, a oposio, a linguagem, a apropriao da
imagem corporal.
por meio dos primeiros cuidados que a criana percebe seu prprio corpo como
separado do corpo do outro, organiza suas emoes e amplia seus conhecimentos sobre o
mundo. (RECNEI).
Nas interaes que estabelecem com as pessoas, a criana constri suas primeiras
caractersticas como ser alegre ou triste, calma ou agitada, menino ou menina, criando vnculos
que envolvem sentimentos complexos como amor, carinho, encantamento, frustrao, raiva.
A criana um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e
cognitivas. (RECNEI). Durante o seu desenvolvimento, utilizando os vnculos que estabelece
com as pessoas e com o meio, que acontece a aprendizagem. Os recursos mais utilizados por
ela, para enriquecer esse processo, so: a imitao, o faz-de-conta, a linguagem e a
apropriao da imagem corporal.
Por meio do processo de imitao, a criana observa e aprende com os outros,
identificando-se e afirmando-se como pessoa aceita pelo grupo. A imitao deve ser entendida
como reconstruo interna e no apenas como uma cpia ou repetio mecnica. Um dos
mecanismos mais utilizados pelas crianas na imitao a observao, pois por meio dela que
compreendem desde as aes mais simples at as mais complexas, e como devem agir para
serem aceitas no seu meio. A observao uma das capacidades humanas que auxiliam as
crianas a construrem um processo de diferenciao dos outros e, conseqentemente, sua
identidade. (RECNEI).
A oposio outro recurso fundamental no processo de construo do sujeito, em que
a criana se diferencia do outro, afirmando o seu ponto de vista e os seus desejos. A oposio,
aspecto difcil de ser entendido e administrado pelos adultos, mais intensa e presente em

47

algumas fases do desenvolvimento, porm, exerce um papel fundamental rumo a diferenciao

e afirmao do eu.
Os brinquedos so meios intermedirios entre a realidade da vida que a criana no
pode abarcar e a sua natural fragilidade. Por meio das brincadeiras e das interaes ldicas, a
criana tambm desenvolve sua identidade tornando-se capaz no s de imitar a vida como
tambm de transform-la e dela participar.
A linguagem representa um potente veculo de socializao, favorecendo o processo de
diferenciao entre o eu e o outro. na interao social que a criana enriquece suas
possibilidades de comunicao e expresso, significando e sendo significada pelo outro. por
meio da linguagem que a criana vai construindo o pensamento e a capacidade de aprender.
A apropriao da imagem corporal, outro importante veculo de socializao, marcada
pelas experincias compartilhadas com os outros e com o meio; uma auto-imagem bem formada
e bem aceita determinar o conceito positivo da identidade e, consequentemente, de
autonomia biopsicossocial.
Aspectos como esses fortalecem decisivamente a formao pessoal e social dessa
criana que, na fragilidade fsica e emocional dos primeiros anos, busca entender,
compreender e participar desse universo que a cerca.
A essncia da autonomia que as crianas tornem-se aptas a tomar decises por si
mesmas(Constance Kamii).

Conhecimento de mundo

No decorrer do desenvolvimento infantil, diversos aspectos de ordem fsica, afetiva,

cognitiva, tica, esttica, de relao interpessoal e de insero social favorecem nas crianas
os primeiros ensaios necessrios para a compreenso das pessoas e do meio em que vivem. As
relaes que a criana estabelece com o conhecimento so fruto das interaes socioculturais
que do origem construo das diferentes linguagens.
A Escola deve proporcionar situaes que favoream o processo de construo,
reelaborao e ressignificao do conhecimento, considerando os interesses, as necessidades
e as particularidades da criana, a fim de que ela possa participar das decises a seu respeito,
identificando-se como um sujeito atuante e reconhecido como tal.
Esse mbito de experincia refere-se construo de uma viso de mundo, s relaes
com a natureza e com o corpo em diferentes culturas, apresentadas de diferentes formas, em
diferentes momentos, e objetiva explorar o potencial criativo e espontneo da criana. Fazem
parte desse mbito os eixos de trabalho Movimento, Artes Visuais, Msica, Linguagem Oral e
Escrita, Natureza e Sociedade, Matemtica e outros temas desenvolvidos e/ou de interesse
da comunidade local.

48

Movimento

O movimento uma caracterstica natural da criana, que desde a vida intrauterina

tem necessidade de se movimentar. uma forma de linguagem com a qual ela se comunica,
expressa seus pensamentos, sentimentos e vivncias, representa, interpreta e modifica a
realidade.
No com a conteno do movimento que a criana se concentra e tem mais ateno.
Ao contrrio, possibilitando que se movimente espontaneamente, ela construir seu
pensamento de forma autnoma, descobrindo e desenvolvendo suas potencialidades corporais.
A criana sente-se feliz e autoconfiante quando se apropria de todas as possibilidades
de seu corpo, de suas capacidades de agir e transformar o mundo a sua volta, sendo sujeito
ativo e utilizando a experincia para ajustar seus movimentos, apropriando gradativamente o
conhecimento.
Nessa faixa etria, acontece uma ampliao do repertrio de ritmos, gestos e atos, que
exigem a coordenao de vrios segmentos motores como recortar, colar, encaixar, e o ajuste
a objetos especficos. Gradativamente, a criana consegue planejar seu movimento, adquirindo
habilidades especficas e competncias cognitivas e scio-emocionais.
A cultura exerce grande influncia sobre o desenvolvimento da motricidade infantil,
no s pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expresses faciais,
como tambm pelos movimentos aprendidos no manuseio de objetos especficos presentes no
cotidiano, como pio, bolas de gude, corda, estilingue.
Entender o carter ldico e expressivo da motricidade infantil, em que os jogos, as
brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam a cultura corporal, poder ajudar o
educador a organizar a sua prtica, indo ao encontro das necessidades das crianas e
refletindo sobre o espao dado ao movimento em todos os momentos da rotina diria. O
educador deve assegurar e valorizar jogos motores e brincadeiras que contemplem a
coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas.

Artes visuais

A atividade artstica est presente em todos os tempos, em todos os povos, como

forma de expresso da existncia e de sua recriao. A arte a possibilidade de objetivar as
prprias vises, as suas divagaes. o fazer que se confunde com o ser: o fazer que
criao.
As artes visuais ocupam um lugar privilegiado nas atividades que podem ser propostas
s crianas, na medida em que essas demonstram um talento invulgar para desenhar, pintar,
esculpir.
Como o movimento, como a brincadeira, a arte uma dimenso humana que est
presente em toda criana de maneira to definitiva, que no existe forma de se trabalhar com
uma sem relacion-la outra.
49

As crianas possuem suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a

produo e o fazer artstico: suas construes so elaboradas a partir de experincias vividas
que envolvem trabalhos de artes com o mundo dos objetos e com o seu prprio fazer.
As artes visuais devem ser concebidas como linguagem que tm caractersticas
prprias no mbito prtico e reflexivo. importante que o professor estabelea a diferena
entre o ato de desenhar, pintar, modelar e o desenho, a pintura e a escultura como objetos de
conhecimento, frutos da arte da histria da humanidade.
Aproximao dos objetos de conhecimento pode acontecer sem estar necessariamente
na prtica das atividades artsticas. Isso abre perspectivas de trabalho com as crianas, na
medida em que se pode investigar com elas os elementos da histria da arte, usufruir da arte
como observadores e integrar os conhecimentos que as crianas j tm com seu jeito
espontneo de criar, fazer arte com as informaes que os educadores lhes fornecem,
contemplando, com isso, o fazer artstico, a apreciao e a reflexo.
A criana e a arte se confundem, pois a infncia impregnada de fazeres artsticos e
apreciaes espontneas. A criana identifica-se e modifica-se em contato com as artes, de
uma forma geral. Quando permitido que uma criana crie livremente seus desenhos e suas
hipteses, ela imprime sua marca no universo em que vive.
O respeito s peculiaridades e aos esquemas de conhecimento prprios de cada faixa
etria refere-se sensibilidade, imaginao, percepo, intuio e cognio da criana,
visando favorecer o desenvolvimento das suas capacidades criativas.
O ato simblico que permite reconhecer objetos o ponto de partida que estrutura o
desenvolvimento esttico e artstico. O progresso do desenho implica mudanas significativas
cada vez mais ordenadas, em assimilaes na linguagem do desenho.
A possibilidade de a criana exprimir impresses e julgamentos sobre si e seus
trabalhos resultado da experimentao de combinaes, agrupamentos, repeties de
elementos grficos permeados de significaes.

Msica

A msica est presente em vrios aspectos da vida humana e em todas as culturas, nas
mais diversas situaes.
compreendida como linguagem que se traduz em formas sonoras, capazes de
expressar e de comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos.
A msica traz lembrana sons primordiais como as batidas do corao da me, quando
no tero materno. Talvez, por esse motivo, tenha poderes reconfortantes.
Na Grcia antiga, a msica era considerada fundamental para a formao dos futuros
cidados, ao lado da matemtica e da filosofia.
A msica arte. A arte de preencher determinada quantidade de tempo com sons
organizados de forma a raptar a ateno de quem a escuta.

50

Uma criana, ao nascer, encontra-se de imediato envolvida pela paisagem sonora em

que vive sua famlia e a comunidade a que pertence.
O ambiente sonoro, com a presena da msica em diferentes e variadas situaes, faz
com que a criana inicie seu processo de musicalizao de forma intuitiva.
A msica excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da autoestima e do autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao social, visto que
proporciona a interao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim
como a promoo da comunicao social.
A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos
intuitivo e afetivo e pela explorao dos materiais sonoros.
A integrao criana-msica acontece por meio de brincadeiras, jogos e confere
personalidade e significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e sua
produo musical. O brincar estabelece relao com os materiais: representar animais,
personagens, carros, mquinas prazeroso, alegre e possibilita o movimento, a afetividade e o
desenvolvimento motor e rtmico.
O domnio com relao entonao meldica acontece aos poucos. A memorizao de
um repertrio maior de canes pela criana permite arquivar informaes referentes a
desenhos meldicos, ou seja, organizar os sons com diferentes alturas, fazendo-a utilizar com
mais freqncia canes que inventa.
A criana conhece, recria e adapta tornando-se, assim, boa improvisadora cantando
histrias.

Linguagem oral e escrita

Nos trabalhos de Piaget sobre o desenvolvimento da linguagem ficou claro, em suas

observaes sistemticas, que todas as conversas das crianas podem ser divididas e
classificadas em dois grupos: o egocntrico e o socializado. A diferena entre ambos decorre
basicamente de suas funes. Na fala egocntrica, a criana fala apenas de si prpria, sem
interesse por seu interlocutor: no tenta comunicar-se, no espera resposta e,
freqentemente, nem sequer se preocupa se algum a ouve; a criana pensa em voz alta,
fazendo comentrio simultneo ao que quer que esteja fazendo.
Na fala socializada, ela tenta estabelecer uma espcie de comunicao com os outros;
ela pede, ordena, ameaa, transmite informaes, faz perguntas.
Piaget concluiu em suas experincias que a maior parte das conversas de crianas da
faixa etria de 4 a 6 anos egocntrica (cerca de 44 a 47%), sendo que esse nmero tende a
aumentar com as crianas mais novas.
Por meio de interaes gradativas e da prpria necessidade de se comunicar, essa fala
evolui de egocntrica para uma fala social ou comunicativa, com as quais, gradualmente, a
criana incrementar seu repertrio e sua eficincia oral ou verbal.
As linguagens so teis e utilizadas para diferentes fins e/ou funes, como:
51

funo comunicativa: possibilita e facilita a relao do indivduo com o outro;

funo representativa: possibilita a relao do indivduo com o outro e a utilizao de

smbolos para representar o que se quer;

funo ldico-criativa: permite divertir-se com a utilizao da linguagem.

A linguagem oral e verbal instrumento de grande relevncia para o ser humano; o

que o identifica como tal. Na Educao Infantil, o trabalho e a utilizao da linguagem
permitem s crianas desenvolverem diferentes capacidades.
Assim, quando se trabalha linguagem com as crianas pequenas em Educao o Infantil,
potencializa-se a expanso e o desenvolvimento das seguintes capacidades:

de descentramento das situaes imediatas, das pessoas e dos objetos no presentes

no momento em que se fala ou se escreve;

de anlise: a anlise da realidade permite fazer abstrao dos traos que caracterizam
os objetos ou as situaes: magro, longo, bonito, diferenciao entre correr e saltar,
tudo o que permite categorizar;

de generalizao: quando se analisa a realidade e externalizam-se os traos essenciais,

pode-se chegar a uma generalizao na formao dos conceitos e dar um nome ao
conceito adquirido;

capacidade de uma relao interpessoal: quando as crianas falam, estabelecem

comunicao com as outras pessoas e, aos poucos, vo aprendendo a utilizar a palavra
com as pessoas menos conhecidas.

Por meio da linguagem, pela codificao da palavra, o homem pode organizar atividades
prticas, comunicar informaes necessrias, acumular experincias realizadas socialmente,
num processo contnuo de troca de transmisso de informaes, ampliando, assim, as
possibilidades de insero social e de participao nas diversas prticas sociais, ampliando
gradativamente as capacidades associadas s quatro competncias lingsticas bsicas: falar,
escutar, ler e escrever.
O ambiente escolar deve propiciar diferentes formas de se exercitar a linguagem oral
e/ou verbal, como professor-aluno: falar de coisas pessoais ou da turma; professor-alunos: em
pequenos grupos ou em grandes grupos; aluno-aluno: nos cenrios montados na sala, na
biblioteca.
A criana deve ter a oportunidade de se expressar livremente, e no somente o
professor. A maneira como se pergunta faz com que ela responda com mais ou menos
utilizao da linguagem.
A maioria dos contedos que as crianas aprendem na escola so procedimentos de
utilizao da lngua pelos quais aprendem atitudes e conceitos relacionados com a linguagem.
Quanto ao trabalho relacionado com a lngua escrita na Educao Infantil, h que se
pensar nessa criana como um ser global em desenvolvimento que, ao chegar escola, j teve

52

contato anterior com as diversas escritas e significados; preciso entender isso e partir do
que ela j compreende e do que j identifica.
importante dar sentido lngua escrita, apresentando situaes contextualizadas que
sejam do interesse das crianas: fazer listas de combinados da turma, bilhetes para casa,
cartas, recados; fazer a leitura e a explicao de livros, jornais, rtulos.
A criana deve receber informaes no simplificadas de como funciona o nosso cdigo,
na medida em que o domine; assim ela se relaciona com a escrita de forma natural.
As crianas chegam, geralmente, em torno dos trs anos, tendo tido maior ou menor
contato com a palavra falada, escrita, lida ou contada. Assim, questo apenas de continuar,
solidificar e organizar as experincias lingsticas. Quanto mais rico e ajustado for seu
vocabulrio, quanto mais elas possam se aproximar de textos com desenhos e palavras, de
brincar e de criar com a linguagem, mais se aproximam do momento em que a leitura e a
escrita so adquiridas de forma contextualizada e harmoniosa.
O vocabulrio da criana ampliado pelo estmulo leitura de textos literrios e
similares; sendo esse o meio mais eficaz para o seu enriquecimento, constituindo-se como
ponto fundamental no processo de aprendizagem. Como a criana gosta de imitar atos de
leitura, o professor deve, sempre que possvel, ler para ela, pois sabemos que s se aprende a
ler, lendo, a escrever, escrevendo e a falar, falando e assim sucessivamente.
Em relao lngua escrita, a escola deve fazer propostas para a criana utiliz-la em
situaes que tenham sentido, deve falar e dar informaes sobre a lngua escrita de maneira
espontnea e contextualizada. Assim, a escola desperta a curiosidade e as competncias das
crianas em relao aos contedos e escrita, de forma mais amplificada.
O que se deve fazer em ltima anlise mergulhar a criana no contexto dos textos de
todos os gneros, pois os textos constituem redes de sentidos que geram contextos. Por
contextos, entende-se lugares estendidos da imaginao, caminhos que tornam-se possveis,
quando se interage com os aspectos lingsticos e literrios de um texto.
Ser alfabetizado supe compartilhar esses espaos mentais construdos por
intermdio de objetos culturais que por sua vez criam seu prprio mundo de esquemas
cognitivos. Portanto, ser alfabetizado significa constituir contextos a partir de texto.
(Monique Deheinzehin).

Natureza e Sociedade

O eixo natureza e sociedade rene temas relacionados ao mundo social e natural, cujo
trabalho a ser desenvolvido deve ocorrer de forma integrada, respeitando as especificidades
das fontes e dos enfoques, advindos dos mais variados campos das Cincias Humanas e
Naturais. Devido ao fato de que muitas vezes os temas propostos no ganham profundidade e
nem o cuidado necessrio, acabam por difundir esteretipos culturais, pouco favorecendo a
construo de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geogrficas
e histricas.

53

Nessa rea, importante que as crianas contatem com diferentes elementos,

fenmenos e acontecimentos do mundo, sejam incentivadas a observ-los e explic-los, e
tenham acesso a modos variados de compreend-los e represent-los.
Alguns conhecimentos so difundidos socialmente ou por meio das culturas dos
diversos povos do presente e de outras pocas. Apresentam diferentes respostas s
indagaes sobre o mundo natural e social como, por exemplo, os mitos e as lendas que
explicam fenmenos, permitindo reconhecer semelhanas e diferenas entre conhecimentos
construdos por diferentes povos e culturas.
Durante a fase da Educao Infantil, a criana demonstra grande interesse por temas
ligados a esse eixo, como pequenos animais, bichos de jardins, fenmenos da natureza (chuva,
trovo, relmpago), festas da cidade ou da rea rural, programas de TV.
Nos primeiros anos de vida, a criana entra em contato com o mundo natural e social e
dele toma conscincia. De acordo com sua fase de desenvolvimento, vai percebendo os
objetos, seres, formas, cores, odores, movimentos, fenmenos naturais, e por meio dessa
vivncia vai construindo seu conceito de mundo. Conforme vai se desenvolvendo, vai agindo de
forma cada vez mais organizada e intencional com o ambiente que a cerca.
Em suas experincias, ela formula hipteses, explora e reconstri conceitos,
costumando repetir um gesto ou uma ao vrias vezes para comprovar a conseqncia dessa
ao.
Esse mundo natural e social provoca muito interesse e curiosidade. O que nas crianas
j natural nesse processo de construo e reconstruo, como o brincar de faz-de-conta,
possibilita muitas interaes. A criana desliga-se de si prpria e atribui novas significaes
ao conhecimento que tem de si, do outro e do mundo.
O trabalho, na Educao Infantil, deve propiciar a ampliao dessas experincias j
construdas pelas crianas, mostrando a diversidade do meio social e natural, a pluralidade de
fenmenos, as diversas formas de explicar e representar o mundo e, paralelamente, oferecer
o contato com as explicaes cientficas e possibilitar o conhecimento e a construo de novas
formas de pensar os eventos que a cercam.
O domnio desses conhecimentos no consolidado nessa etapa educacional. Ele vai se
construindo gradativamente, e esse momento da Educao Infantil extremamente rico, j
que as crianas so muito curiosas e investigativas, cabendo ao professor estimular o
desenvolvimento de atitudes de curiosidade, crtica, refutao e reformulao de explicaes
para os diferentes fenmenos do meio social e natural.

Conhecimento lgico-matemtico

Desde o nascimento, as crianas fazem matemtica, com independncia da Escola ou

dos adultos, pois em seu dia-a-dia participam de diversas situaes que envolvem nmeros,
relaes entre quantidades, noes sobre espao, utilizando-se de recursos prprios e pouco
convencionais. Fazer matemtica , basicamente, expor idias prprias, escutar as dos outros,
formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e
54

procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas,

aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas.
O trabalho a ser desenvolvido com a matemtica deve contribuir para a formao de
cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas e
situaes do seu cotidiano.
As instituies de Educao Infantil podem ajudar as crianas a organizar melhor as
suas informaes e estratgias, bem como proporcionar condies para aquisio de novos
conhecimentos. A Educao Infantil deve ser entendida como uma etapa de enriquecimento
cognitivo, afetivo e sociocultural.
O conhecimento dinmico e no diferente com o conhecimento matemtico: a
criana encadeia idias e hipteses para seriar, classificar, somar, subtrair. As relaes que
permitem organizar, relacionar, agrupar e comparar no se apresentam nos objetos em si, mas
em operaes (comparaes, anlises, generalizaes) que a criana estabelece com os
objetos.
As capacidades que se desenvolvem por meio dos contedos matemticos, trabalhados
na escola, em trs grupos classificam-se em:

capacidade de apropriar-se das linguagens mais formais, com mais abstrao da

realidade (utilizao de cifras, utilizao de algarismos matemticos para representar
as situaes de agrupar objetos);

capacidade de abstrao das propriedades dos objetos ou de acontecimentos e de

generalizao de todas as situaes, nas quais se apresente formao de conceitos por
meio do ajuste da linguagem verbal. Por exemplo, o conceito de redondo ou de pequeno,
em um primeiro momento, somente faz referncia a um determinado objeto. Aos
poucos, por intermdio de:
o

experincias com materiais e situaes diversas, a criana ver a relao entre

essa e outras formas e conceitos, at poder utiliz-los e aplic-los a situaes
novas que tenham as caractersticas adequadas;

capacidade de resoluo de situaes-problema que se apresentem, de buscar

estratgias que permitam apresentar a soluo (compra e venda, jogos de carta
em famlia, domin).

Alm de oferecer um ambiente e/ou material variado e rico preciso que o professor:

proponha situaes interessantes s crianas;

proponha questes que

desenvolvimento infantil;

d informao, relacione vivncias semelhantes;

deixe os alunos atuarem, proporem problemas e tentarem resolv-los.

apresentem

pequenos

problemas

ligados

ao

nvel

do

As noes matemticas so construdas pelas crianas a partir das experincias

proporcionadas pelas interaes com o meio, pelo intercmbio com outras pessoas que
55

possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. Elas fazem
matemtica ao contar pedrinhas, conchas, balas; contar quantas bolas de gude possuem ou
quantos pontos fizeram no jogo; levados situao de comerciantes, fazem clculos
complicados de custos e trocos com independncia da escola ou dos adultos.
A continuidade da aprendizagem da matemtica no dispensa a intencionalidade e o
planejamento.
O pensamento lgico-matemtico um dos atributos do desenvolvimento cognitivo de
cada um e no tem como ser treinado. No algo ensinvel externamente; tem de ser
construdo internamente. Contudo, s poder ser construdo se houver objetos externos
instigantes, sobre os quais as pessoas possam pensar, uma vez que as construes cognitivas,
embora no sendo espontneas nem inatas, desenvolvem-se segundo alguns princpios.
Diversas aes intervm na construo dos conhecimentos matemticos, como recitar a
seu modo a seqncia numrica, fazer comparaes entre quantidades e entre notaes
numricas, localizar-se espacialmente. Essas aes ocorrem fundamentalmente no convvio
social e no contato das crianas com histrias, contos, msicas, jogos, brincadeiras.
Assim, os conhecimentos dependero do meio mais ou menos rico em que a criana
tenha vivido ou ir viver e da possibilidade que se oferece para buscar respostas aos
problemas que se apresentam, bem como da informao que se d nesse sentido.

Pedagogia de projetos

Projetos de trabalho a denominao de uma prtica educacional que est sendo

associada a algumas propostas de reformas na escola brasileira. Tais reformas pretendem
favorecer mudanas nas concepes e no modo de atuar dos professores.
Os projetos aparecem como veculo para melhorar o ensino e como distintivo de uma
escola que opta pela atualizao de seus contedos e pela adequao s necessidades dos
alunos e dos diversos setores da sociedade.
A finalidade recriar o papel da escola, levando-se em conta as mudanas sociais e
culturais que acontecem em cada poca. Nos ltimos vinte anos, o que mais tem se evidenciado
so as transformaes no universo da socializao, sobretudo fora da escola, dos alunos que
seguem a educao obrigatria (desde a educao infantil ao ensino mdio) e que afetam no
s o que tm de saber para compreender o mundo, mas tambm o que tm de saber para
compreender a si mesmos.
O interesse por temas que ultrapassam mbitos disciplinares (a explorao espacial, os
dinossauros, ecologia, os efeitos do El Nio), sua relao natural com as novas tecnologias
(desde os jogos de vdeo Internet) e outras transformaes mostram a ampliao da
bagagem informativa e o substancial aumento do repertrio cultural por parte das crianas.
A investigao na ao uma estratgia que permite melhorar o conhecimento das
situaes-problema e introduzir decises para as mudanas da prtica. Trata-se de um olhar
que, acima das modas e releituras, est presente na maneira de encarar algumas das situaes
produzidas na escola.
56

O melhor caminho para ensinar algum a pensar mediante a investigao, observando

o contexto social de que procedem os estudantes e as vias que podem tomar na busca de
significados para interpretar e compreender a realidade.
Transformar em conhecimentos pblicos essa indagao, quer dizer, compartilh-la com
outros membros do conjunto da escola e da comunidade - mediante murais, painis,
conferncias, debates, intercmbios e/ou publicaes - pode configurar um primeiro eixo
inspirador dos projetos.
O trabalho com projetos vislumbra um aprender diferente; ele propicia a noo de
educao para a compreenso. Essa educao organiza-se a partir de dois eixos que se
relacionam: aquilo que os alunos aprendem e a vinculao que esse processo de aprendizagem e
a experincia da escola tm com suas vidas.
A proposta que inspira o trabalho com projetos favorece a criao de estratgias de
organizao dos conhecimentos escolares, a qual objetiva a compreenso das estruturas
internas de um contedo que intencionalmente se quer ensinar s crianas.
O trabalho com projetos amplo e norteia todo o mbito da Educao Infantil. por
meio dele que se pode ensinar melhor, pois a criana aprende de forma significativa e
contextualizada.
O conhecimento visto sob uma perspectiva construtivista, na qual se procura estudar
e pesquisar com as crianas, de forma ldica e prazerosa, respeitando as caractersticas
internas das reas de conhecimento envolvidas no trabalho.
A atuao do professor, alm de levar em conta os conhecimentos prvios do aluno,
deve propor desafios que questionem tais conhecimentos, em que a criana possa confrontar
suas hipteses espontneas com hipteses e conceitos cientficos, de maneira a apropriar-se
gradativamente desses.
Ao planejar a realizao de um projeto, o professor deve ter claro qual o objetivo a ser
alcanado, ou seja, o que quer realmente que as crianas aprendam. Para tanto, ser
necessrio um planejamento prvio, que embase a sua prtica educativa, bem como pesquisas
sobre o assunto.
necessrio que o professor esteja atento, pois um projeto, alm de ter o propsito
de ensinar, precisa ter um sentido imediato para a criana e seu objetivo compartilhado com
os alunos.
Um projeto pode ter mdia ou longa durao, conforme o seu objetivo, o desenrolar
das vrias etapas, o desejo e o interesse das crianas pelo assunto estudado. Suas diferentes
etapas devem ser planejadas e negociadas com os alunos, de modo que eles tenham clareza de
qual ser o percurso para chegar-se ao produto final e sintam-se motivados a participar
intensamente do trabalho.
fundamental que o professor faa, inicialmente, o levantamento dos conhecimentos
prvios das crianas sobre o assunto a ser estudado e, posteriormente, a sua socializao,
prosseguindo com o levantamento dos anseios e questionamentos dos alunos e suas dvidas.
O registro dos conhecimentos que vo sendo construdos pelas crianas deve permear
todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produo das
crianas, desenhos.... (RECNEI).
57

O que se pretende com o trabalho pedaggico, na perspectiva dos projetos de trabalho,

construir mentes mais geis, que executem com facilidade articulaes entre todas as reas
do conhecimento tendo, assim, uma compreenso significativa de seu universo.

Brincadeira coisa sria

A funo do brincar na infncia to importante e indispensvel quanto comer, dormir,

falar. por meio dessa atividade que a criana alimenta seu sistema emocional, psquico e
cognitivo.
Ela elabora e reelabora toda sua existncia por meio da linguagem do brincar, do ldico
e das interaes com seus pares.
A brincadeira permeia a prpria existncia humana, porm, durante os seis primeiros
anos, a criana utiliza-se dessa linguagem para se expressar e para compreender o mundo e as
pessoas. Ela desenvolve, gradativamente, competncias para compreender e/ou atuar sobre o
mundo.
O brincar para a criana uma possibilidade de se ter um espao em que a ao ali
praticada de seu domnio, isto , ela seu prprio guia, ela age em funo de sua prpria
iniciativa.
Esse sem dvida um elemento importante: a criana toma a deciso para si (vai ou no
brincar), isso lhe d a chance de experimentar sua autonomia perante o mundo.
Forma de comunicao integrada, a brincadeira marcada pelo faz-de-conta e pela magia
uma atividade que contribui para uma passagem harmoniosa da criana pelo mundo das
atividades reais da vida cotidiana, com outros significados.
Ao brincar, a criana entra definitivamente no mundo das aprendizagens concretas. Ela
elabora hipteses e as coloca em prtica, constri objetos, monta e desmonta geringonas,
enfim, ela manipula todas as possibilidades dos objetos de seu universo de acesso.
No faz-de-conta, ela realmente tem a chance de construir sua prpria realidade, ela
utiliza-se de elementos concretos, da sua realidade cotidiana e lhes atribui outro sentido. Na
esfera do faz-de-conta, uma pedra vira um chocolate, a boneca vira um nen de verdade, com
o qual se conversa. A criana sabe que no um nen de verdade, mas faz-de-conta.
Segundo Gardner, tratar um objeto como se fosse um outro (jogo simblico) uma
forma de metarrepresentao, j que a criana conhece o objeto, mas atribui-lhe outras
propriedades para obter os efeitos desejados; pode pensar mais alm do mundo da
experincia direta, sendo capaz de imaginar, ao mesmo tempo que pe a prova seus
conhecimentos.
O brinquedo realmente o caminho pelo qual as crianas compreendem o mundo em que
vivem e que sero chamadas a mudar. a que se estabelece a forma de comunicao que
pressupe um aprendizado, que permite entender diferentes tipos de comunicao (reais,
realistas ou fantasiosas) em um mundo de inveno e de imaginao.

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Ao mesmo tempo em que o brincar permite que a criana construa e domine cada vez
melhor sua comunicao, faz com que ela entre em um mundo de comunicaes complexas, que
mais tarde sero utilizadas na educao formal.
Brincando a criana toma decises, desenvolve sua capacidade de liderana e trabalha
de forma ldica seus conflitos. Ela decide se est na hora do nen/boneca dormir, acordar,
comer. No jogo da brincadeira, a criana toma suas prprias decises.
Na Educao Infantil, a criana se percebe como sujeito de direitos e de deveres; ela
est num grupo, tem que conviver e negociar com ele o tempo todo e as brincadeiras e as
interaes, dirigidas ou no, se misturam num eterno novo fazer todos os dias.
importante que o adulto saiba e compreenda que a criana tem necessidade de
brincar, de jogar por jogar, pelo simples prazer, no por obrigao, nem com hora marcada ou
nem para conseguir objetivos alheios.
essa liberdade, essa ausncia de exigncias externas que faz com que se aflore e
estimule a iniciativa, a criatividade e a inveno.
A brincadeira e/ou o jogo proporciona benefcios indiscutveis no desenvolvimento e no
crescimento da criana. Por seu intermdio, ela explora o meio, as pessoas e os objetos que a
rodeiam, aprende a coordenar variveis para conseguir um objetivo, aprende e aproxima os
objetivos com intenes diversas e com fantasia.
Segundo Vygotsky, o jogo cria uma zona de desenvolvimento prpria na criana, de
maneira que, durante o perodo em que joga, ela est sempre alm da sua idade real. O jogo
constitui-se, assim, uma fonte muito importante de desenvolvimento.
O brincar proporciona esse desenvolvimento, por se tratar de uma atividade que
possibilita espao para ensaiar, provar, explorar, experimentar e, ao final, interagir com as
pessoas e com os objetos que esto ao redor.
Os jogos vo se estruturando conforme o estgio evolutivo da criana. No comeo,
predominam os jogos sensrio-motores, de carter manipulativo e exploratrio; com o passar
do tempo, mudam-se os jogos, seus objetivos e seus fins (jogos de construo, de simulao e
de fico). Mais adiante ainda, a criana ser capaz de participar de jogos que envolvem
regras; neles, podero coordenar suas prprias aes com a dos companheiros de jogo (jogos
esportivos, de cooperao, de competio).
Os jogos sociais favorecem e incrementam novos repertrios, novas aprendizagens.
Assim a criana passa pela infncia, chega na vida adulta, dando e imprimindo sua prpria
marca e significado vida.

Construindo o letramento

Letramento o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva
e exerce as prticas sociais que usam a escrita.
O Letramento possibilita s crianas competncias literria e lingstica e seu objetivo
central de ensino e de aprendizagem torn-las leitoras e escritores competentes.
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Esse objetivo rompe com os procedimentos tradicionais da educao elementar, que

coloca a alfabetizao como pr-requisito para a leitura e a escrita. O novo enfoque da
Educao Infantil pretende uma inverso do pr-requisito, fazendo com que a criana tenha
primeiro um contato ntimo com a lngua escrita para que, aps reflexes sobre suas regras,
conquiste a base alfabtica. Trazer a lngua portuguesa com toda sua riqueza e complexidade
para a sala de aula significa propor aos alunos um ambiente de letramento muito mais amplo e
instigante para o pensamento do que o ambiente estritamente alfabetizador, no qual apenas as
palavras isoladas, descontextualizadas, portanto sem sentido, tm lugar.
Aprender uma lngua no somente aprender as palavras, mas tambm os seus
significados culturais, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, constituindo-se
num dos espaos de ampliao das capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao
mundo letrado pelas crianas.
Nas atividades de ensino de letras uma das seqncias, por exemplo, pode ser: primeiro
uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na
lixa), seguido de uma atividade oral de identificao de letras. As atividades so organizadas
em seqncias, com o intuito de facilitar essa aprendizagem, baseadas na anlise de produes
das crianas, na comunicao de idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas como
forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
A leitura social, isto , aquela leitura presente no cotidiano da criana, acontece o
tempo todo, tanto na escola como fora dela. A escola pode contribuir nesse processo de
construo e co-construo da leitura e da escrita, facilitando e apoiando essa criana na
decodificao significativa da lngua materna.
Assim, essa criana constri e reconstri seu letramento em ambiente favorvel e
ricamente estimulante, no qual ela chamada a pensar e a agir sobre o objeto do
conhecimento.
Por meio do conhecimento real da lngua portuguesa, existir muito mais que um sujeito
alfabetizado; haver um cidado de verdade, que far sua prpria leitura do universo, no qual
se encontra inserido e ao qual atribuir diferentes significados.

Valores e atitudes

A criana, ser social, est em constante relao com o mundo e nele, ela nasce, cresce,
descobre, aprende, ensina, recria, convive e multiplica.
Nesses primeiros anos de vida, os sentimentos e a personalidade assentam suas bases e
se solidificam.
A escola tem, ento, o importante papel de inserir a criana em um contexto de mundo
que diversificado em valores, culturas, religies e idias. O desafio oferecer condies
para que a criana aprenda a conviver com sua prpria cultura, valorizando e respeitando as
demais, bem como desenvolvendo sua conscincia crtica acerca da formao da cidadania,
dignidade, moralidade, formao de hbitos, valores e atitudes.

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De forma transversal e interdisciplinar, partindo sempre da realidade concreta da

criana, questes como valores, atitudes, tica, religio devem ser abordadas com
naturalidade.
Por meio do dilogo, do jogo, da brincadeira, do canto vo se estabelecendo as relaes
de amizade, respeito ao prximo, limites, solidariedade, democracia, cidadania, participao.
nessa fase da Educao Infantil, das primeiras relaes escolares, que ocorrem a
socializao, o encantamento, a admirao e o desabrochar da espiritualidade. Por meio da
reflexo, da investigao e da experimentao, a criana descobre o caminho para conviver na
liberdade, com autonomia e responsabilidade.
Assim, a proposta de se trabalhar em uma perspectiva de transcendncia e
espiritualidade visa a possibilidade da abertura e do acolhimento VIDA em suas incontveis
manifestaes, a percepo da relao humano-divina, respeitando as diferenas e vivncias, a
construo de uma cultura de justia, esperana, ternura e solidariedade.
Na Educao Infantil, para que se desenvolvam esses princpios, existem vrios
momentos que podem ser explorados e trabalhados tais como:

higiene pessoal: conhecimento e valorizao de seu corpo, auto-estima;

brincadeiras e jogos coletivos ou individuais: respeito ao outro, conhecimento e limites

e regras,

socializao, diversidade cultural;

hora do lanche: fraternidade, agradecimento pelos alimentos, pela vida, repartir, ser
solidrio;

observao dos fenmenos naturais: a beleza de um dia de sol, o aconchego, a vida que
traz a chuva;

passeios para observar a natureza e a paisagem: proteo e preservao da natureza e

da vida;

eventos festivos e comemoraes: integrao das famlias, valorizao da comunidade e

sua cultura.

Saliente-se que, at mesmo com pouca idade, as crianas podem aprender questes
morais, tais como respeito pela propriedade, orientaes para no machucar os outros e para
ajudar vtimas de agresso. O objetivo que as crianas se tornem envolvidas com questes
morais de suas classes. Deseja-se que elas reconheam a injustia quando a vem, que
prefiram o justo ao injusto e se sintam compelidas a falar contra a injustia.
O xito nesse trabalho ser medido por aquilo que trar de contribuio o s pessoas
em suas convices e posturas frente vida, no entender-se como ser humano, no aceitar os
outros como semelhantes e parceiros de vida, na construo da justia, da solidariedade e de
cidadania.

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Avaliao

A avaliao, na Educao Infantil deve ser contnua e sistemtica, destinando-se a

auxiliar o processo de aprendizagem, a fortalecer a auto-estima das crianas. A LDB n
9.394/96 estabelece, na seo II, art. 31, referente Educao Infantil, que ... a avaliao
far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.
A avaliao um elemento indissocivel do processo educativo, que possibilita ao
professor definir critrios para replanejar as atividades e criar novas situaes que gerem
avanos na aprendizagem das crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e
redirecionar todo o trabalho.
Ocorrendo durante toda a vida escolar, a avaliao ser mais fiel ao desenvolvimento
dessa criana, tendo em vista que uma hiptese construda hoje estar sendo ampliada e
complementada amanh a partir das experincias vividas e compartilhadas nas interaes
ldicas e sociais.
Por meio de observaes significativas e do registro dirio, o professor deve
documentar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianas, a qualidade das
interaes estabelecidas com os seus pares, os funcionrios, os professores e as demais
pessoas presentes no mbito escolar, obtendo informaes importantes sobre as experincias
vivenciadas pelas crianas. Essas observaes registradas fornecem ao educador uma viso
integral e, ao mesmo tempo, apontam particularidades das crianas envolvidas no processo
educativo.
A avaliao deve ser formativa, possibilitando que as crianas acompanhem suas
conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu aprendizado. Dessa forma,
o professor compartilhar com elas seus avanos e possibilidades de superao das
dificuldades.
O processo avaliativo deve fazer um caminho de mo dupla: ao mesmo tempo que
observa, registra e identifica, tambm aponta orientaes para uma retomada de caminho, de
planejamento, de objetivos e/ou contedos; enfim, ele contribuir para reflexes
significativas sobre as condies de aprendizagem e sobre todo o processo didticopedaggico.
Avaliar requer reflexo de quem avalia e de quem avaliado mas, com certeza, o peso
recair muito mais em quem avalia, principalmente em se tratando de crianas pequenas, pois o
professor ter de se despir de preconceitos e aprofundar os olhos sobre o conhecimento
significativo do desenvolvimento dessa criana, sob pena de se prejudicar para sempre sua
vida escolar, com avaliaes severas, descontextualizadas, pejorativas ou pouco precisas.

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EDUCAR CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficincia mental,

auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades) representam
10% da populao brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experincia de
excluso que se traduz em grandes limitaes nas possibilidades de convvio social e usufruto
aos equipamentos sociais (menos de 3% tm acesso a algum tipo de atendimento), alm de
serem submetidas a diversos tipos de discriminao.
Uma ao educativa comprometida coma a cidadania e com a formao de uma
sociedade democrtica e no excludente deve, necessariamente, promover o convvio com a
diversidade, que marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui no somente as
diversas culturas, os hbitos, os costumes, mas tambm as competncias, as particularidades
de cada um.
Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e
competncias diferentes, que possuem expresses culturais e marcas sociais prprias,
condio necessria para o desenvolvimento de valores ticos, como a dignidade do ser
humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criana que conviver
com a diversidade nas instituies educativas, poder aprender muito com ela. pelo lado das
crianas que apresentam necessidades especiais, o convvio com os outras crianas se torna
benfico na medida em que representa uma insero de fato no universo social e favorece o
desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formao de vnculos estimuladores, o
confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade.
Os avanos no pensamento sociolgico, filosfico e legal vm exigindo, por parte do
sistema educacional brasileiro, o abandono de prticas segregacionais que, ao longo da
histria, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenas individuais acentuadas. A
LDB, no seu captulo V, da Educao Especial, pargrafo 3, determina que: A oferta de
educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis
anos, durante a educao infantil.
A Educao Especial, termo cunhado para a educao dirigida aos portadores de
deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades, considerada pela Constituio
Brasileira, como parte inseparvel do direito educao. A posio da UNESCO considera a
educao especial como uma forma enriquecida de educao em geral, que deve contribui para
a integrao na sociedade dos portadores de deficincia de condutas tpicas e de altas
habilidades. O Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu artigo 54, III, afirma que:
dever do estado assegurar criana e ao adolescente (...) atendimento educacional,
especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. O
MEC desenvolve, por intermdio de sua Secretaria de Educao Especial (SEESP) uma poltica
visando integrao das crianas portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino,
propondo a incluso destas crianas nas instituies de educao infantil.
No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da incluso cada vez maior
das crianas com necessidades especiais nos mais diversos espaos sociais, o que culmina hoje
com a Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica de necessidades educativas
especiais. Este documento se inspira no princpio de integrao e no reconhecimento da
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necessidade de ao para conseguir escola para todos, isto , escolas que incluam todo mundo
e conheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um.
A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se busquem alternativas para a
integrao do portador de deficincia, de maneira a garantir-lhe uma convivncia
participativa.
A Escola Inclusiva uma tendncia internacional deste final de sculo. considerada
Escola Inclusiva aquela que abre espao para todas as crianas, abrangendo aquelas com
necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva desenvolver uma pedagogia
centrada na criana, capaz de educar a todas, sem discriminao respeitando suas diferenas:
uma escola que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s suas
caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas quando isso se
fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o
fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e solidria.
As alternativas de atendimento educacional s crianas que apresentam necessidades
educativas especiais, no Brasil, vo desde o atendimento em instituies especializadas at a
completa integrao nas vrias instituies de educao.
A qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional da instituio,
pressupondo propostas que considerem:

grau de deficincia e as potencialidades de cada criana;

idade cronolgica;

disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade;

condies socioeconmicas e culturais da regio;

estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implantado nas

unidades federadas;

Para que o processo de integrao dessas crianas possa acontecer de fato, h que se
envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentao.
preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituio.

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