Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)

Tema 2. COMPLEJIDAD Y DILEMAS DE

LA ENSEANZA SECUNDARIA

Dra. Teresa Bardisa Ruiz

1

Contenido
1. INTRODUCCIN..............................................................................................................3
1.1 Tpicos al uso en los discursos y en las prcticas........................................................3
2. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS....................................................................................4
3. EL DEBATE SOBRE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA......5
4. DILEMAS Y CONTROVERSIAS EN LA ENSEANZA SECUNDARIA.....................6
5. Rupturas y cambios de las lgicas en educacin................................................................8
5.1. Propedutica o finalista y del modelo dual al comprensivo........................................8
5.2. La ruptura de la lgica del mercado..........................................................................10
5.3. De una educacin para minoras a su masificacin..................................................12
5.4. Segregacin versus coeducacin...............................................................................14
5.5. La insularidad docente versus el trabajo colegiado..................................................15
5.6. Vocacin versus profesin?......................................................................................16
6. LA COMPLEJIDAD DEL TRABAJO DOCENTE..........................................................18
6.1. Pluralidad de objetivos y apoyos escasos..................................................................18
7. LA ENSEANZA COMPRENSIVA...............................................................................20
8. LOS DEBATES NACIONALES SOBRE LA EDUCACIN SECUNDARIA...............23
8.1 La necesidad de establecer un pacto social................................................................25
9. GLOSARIO......................................................................................................................26
9.1 abreviaturas................................................................................................................27
10. BIBLIOGRAFA............................................................................................................28

1. Introduccin
Podramos haber titulado este tema con la expresin el caleidoscopio de la
Secundaria ya que no resulta fcil describir y analizar el conjunto de factores (subsistemas)
que se entrelazan cuando se intenta explicar la situacin en la que se encuentra la
Enseanza Secundaria en la actualidad. En cualquier caso, lo que queremos expresar, ms
all del ttulo, es la complejidad de esta etapa educativa, tan diferente de las que le
anteceden como son la Enseanza Infantil y la Enseanza Primaria. Por esta razn, aunque
muchos se refieran a los centros escolares como si constituyeran una categora organizativa
nica, es preciso destacar este error, ya que no tienen en cuenta las diferencias sustanciales
que existen entre estos tres niveles del sistema educativo no universitario (Gonzlez, 2004).
Sin embargo, y a pesar de reconocer la dificultad de acometer un anlisis minucioso
de los principales asuntos que preocupan a quienes estn de algn modo vinculados con lo
que ocurre en Secundaria, hemos seleccionado algunos que, desde nuestro punto de vista,
pueden resultar de inters para todos los estudiantes de este Master.
1.1 Tpicos al uso en los discursos y en las prcticas
Si queremos comprender los aires que recorren este periodo escolar hemos de recurrir
a analizar por qu razn se entremezclan en los discursos y en las prcticas picas y lricas,
nostalgias y entusiasmos. La intencin que nos mueve al elaborar este tema es describir
cmo conviven viejos y nuevos dilemas y sealar cmo no resulta extrao observar que
prcticas fosilizadas y renovadas se entrecruzan diariamente por pasillos y aulas; en el
primer caso, reforzadas por profesores con pensamientos, creencias y prcticas obsoletos, y
en el segundo, por una mayora de docentes con ideas renovadoras y con un entusiasmo
irreductible a pesar de las dificultades que encuentran en su trabajo diario. Entre ambas
posiciones antagnicas el resto de los actores sin una alternativa clara cumplen con lo que
consideran que es su profesin. Quizs ocurra que para los primeros la burocratizacin y la
asuncin de que desempean un papel de funcionarios; preocupados slo por cubrir las
apariencias de un horario y de una actividadque slo aspiran a sobrevivir y han
decidido que ya no les importa la opinin de los dems (Esteve, 2009: 23).
Por las mismas razones, las reformas y las normas que las acompaan no modifican
de forma automtica sus teoras y practicas. Tengamos en cuenta que no se pasa
directamente de las ideas a las acciones, sino que son las propias prcticas las que pueden
ayudar a configurar y re-configurar el sistema de ideas en un individuo. En este sentido, los
profesores que llegan nuevos a un centro tardan tiempo en entender cules son las claves
que definen la identidad de la institucin y en comprender e interpretar cul es la
micropoltica que impera en el centro, o lo que es lo mismo, cules son los intereses
individuales y de los grupos en los que se suele fragmentar los claustros, quin o quines
muestran autoridad, influencia o poder y cmo ste se otorga o retira en funcin de los
intereses individuales o de los grupos, etc. (Bardisa, 1997).
De la misma forma, podemos referirnos a los principios y normas que rigen los
sistemas educativos, no siempre acordes con las demandas sociales, con las expectativas de
3

las familias y los profesores y con los intereses de los estudiantes. Hay que tener en cuenta
que nos movemos en un escenario en el que est presente el contraste o la brecha entre lo
que sera un sistema social normativo -que proporcionara una educacin ideal- y un
sistema de ideas y prcticas cotidianas que muestran una imagen real.
Corresponde ahora, -antes de adentrase en el estudio de este tema- que usted recuerde
lo ms significativo de su paso por la Secundaria o por la antigua EGB y el Bachillerato, y
se pregunte cul era, desde su punto de vista, el significado educativo que tuvieron para
usted esos periodos escolares; respecto a los docentes, el currculo, la organizacin del
centro, sus relaciones con compaeros y profesores y trate de contrastar sus respuestas
con los principales asuntos que ahora ocupan el centro del debate sobre educacin. Trate
tambin de elaborar una reflexin sobre el papel que desempean las polticas educativas y
su impacto en las prcticas escolares al uso.
Para que su recuerdo pueda contrastarlo con otros planteamientos y reflexiones,
hemos hecho una somera seleccin de algunos dilemas, contradicciones y dificultades que
se viven en los institutos. Entre otros, vamos a explicar determinados cambios -fruto de las
opciones polticas adoptadas, que sucesivamente han ido modificando las finalidades de
este periodo escolar-, y, tambin, algunas de las fuentes de tensin en los centros. Todo ello,
ocupa el centro de la controversia entre el profesorado, es decir, genera un debate
interesante sobre el sentido educativo y pedaggico del currculo y de la organizacin.
Estas descripciones le van permitir situarse en una atalaya desde la que observar,
comparar e interpretar algunos asuntos abiertos todava a la reflexin y que, lo ms
probable, van a recabar su atencin cuando entre en el centro en el que va a desarrollar
sus prcticas docentes.

2. Objetivos y competencias
Creemos que para comprender el objeto de estudio de este tema, es importante que
conozca cul es el contexto general en el que se ha enmarcado esta etapa de la enseanza
obligatoria y postobligatoria, as como sus avances y retrocesos, tratando de que usted logre
los siguientes objetivos:

Justificar la necesidad de abrir un debate que implique a distintos agentes sociales,

justo en el momento en el que se va a iniciar un proceso de reforma, o un cambio
importante en la poltica educativa, que va a afectar al funcionamiento de los
centros escolares.
Se busca desde las diversas instancias educativas lograr un pacto de Estado poltico
y social sobre el modelo de educacin y de enseanza ms adecuado para nuestra
sociedad.
Identificar y valorar los cambios y problemas actuales ms relevantes en la
Enseanza Secundaria y su repercusin en las prcticas escolares.
Comprender los dilemas y contradicciones a los que se enfrentan los actores
escolares

El estudio del tema, la resolucin de las actividades previstas, los foros, la consulta de
la bibliografa recomendada, y las orientaciones de su tutor o tutora, deben conducirle a
lograr las siguientes competencias:
Comprensin y contraste de los principios y normas que justifican los
cambios de las leyes recientes
Interpretacin de cmo afecta su aplicacin a las prcticas educativas
escolares observadas en su centro de referencia

3. El debate sobre las finalidades de la Educacin Secundaria

Es muy importante que conozca cmo los fines para los que se cre esta etapa han
variado a lo largo del tiempo debido a que ni la cultura ni la sociedad son realidades
inmutables, como tampoco lo son las instituciones dedicadas a la educacin. Y todo ello,
por una sencilla razn; al no ser organizaciones naturales sino creadas, estn sujetas a
cambios y pueden ser modificadas por sus miembros. Entre las muchas transformaciones
que ha experimentado la institucin escolar podemos destacar aquellas que afectan a su
propia esencia.
En primer lugar, es conveniente recordar que los sistemas educativos de los pases
occidentales son una creacin decimonnica, aunque puedan citarse algunos precedentes a
finales del siglo XVIII. No est, por tanto, tan lejana la configuracin de una red de
instituciones educativas relacionadas entre s, aunque diferenciadas por niveles y
gestionadas, supervisadas y costeadas, al menos en parte, por las administraciones pblicas,
siguiendo un modelo de gestin centralizado (unitario) y jerrquico.
Estamos refirindonos a un periodo escolar que se ha ido modificado desde su inicio
en el siglo XIX, durante el XX -e incluso en el XXI- que ha tardado muchos aos en
articularse en un sistema educativo nacional; que ha recibido distintas denominaciones
-Enseanza Media, Bachillerato Elemental y Superior, Enseanza Secundaria (Obligatoria
y Posobligatoria); que, hasta hace pocos aos no se le ha dotado de finalidades especficas
-asentar un currculo que atienda a principios educativos de comprensividad, coeducacin,
atencin a la diversidad, etc.- y que, por fin, ha conseguido ofertar y recibir en sus aulas a
todos los jvenes en edad escolar al haberse constituido en una etapa educativa en su
primer tramo (12-16 aos) obligatoria y gratuita.
Durante tan largo periodo de tiempo todos los Gobiernos han reiterado que la
instruccin es la principal fuente de riqueza de toda sociedad y que de ella depende tanto el
bienestar individual como el colectivo, de modo que histricamente han depositado en la
educacin sus esperanzas de progreso y de desarrollo. Sin embargo, esta retrica no puede
ocultar las dificultades que ha tenido que soportar y superar nuestro sistema educativo. As
que, aunque la frase siguiente se refiera a lo que ocurra en nuestro pas hasta mediado el
siglo XX, estamos de acuerdo en reconocer que, salvo en lo que respecta al nivel de
analfabetos, describe una situacin recurrente y, en algunos aspectos, semejante a la que
estamos viviendo:

Infinidad de normas, discursos, parlamentarios, proyectos de ley,, estn poblados

de frases grandilocuentes sobre que nada hay tan importante como la formacin de los
ciudadanos. Sin embargo, los presupuestos dedicados a educacin, la ingente y
desordenada normativa aprobada, muchas veces derogada antes de haber podido probar
su eficacia o ineficacia, el alto porcentaje de analfabetos sobre la poblacin total, o el
nmero de alumnos matriculados, parece desmentir esas afirmaciones; o al memos, ponen
en duda la eficacia de las medidas reales con las que los diferentes Ejecutivos han
perseguido cumplir con su propsito de elevar el nivel cultural de la nacin (Ossenbach,
2009:2)
Podemos preguntarnos en consecuencia: quines asistan a las aulas de Bachillerato
hasta la Ley General de Educacin de 1970? La respuesta es que quienes reciban
formacin, principalmente, eran estudiantes que procedan de la clase social acomodada.
No se puede olvidar que, salvo en las capitales de provincia y en algunas ciudades y
pueblos grandes, no existan institutos, (aunque s centros privados) por lo que la
enseanza libre era la oferta de centros y academias locales cuyo alumnado cada ao se
someta a un examen final en los institutos. En cualquier caso, todos los estudiantes tenan
que desplazarse a los institutos para realizar las llamadas revlidas -que tenan carcter
oficial- al principio slo tenan lugar al concluir sexto de Bachillerato aunque,
posteriormente, se extendieron tambin al finalizar el cuarto curso.
Cuando en una frase anterior nos referamos a todos los jvenes, entre otras razones
se debe a que al no ser de hecho obligatoria esta etapa, eran muchos los nios y, sobre
todo nias que, o realizaban slo estudios primarios (de 7 a 10 u 11 aos) o ni siquiera
llegaban a estar escolarizados. Es decir, aunque la ley sobre la escolaridad obligatoria se
promulg en 1857 habr que esperar hasta 1970 para tratar de superar el enorme retraso
histrico que acumulaba nuestra educacin. Recordemos que un porcentaje elevado de
centros estaba en manos del sector privado (rdenes y congregaciones religiosas) que
reciban, principalmente, a los hijos de las elites sociales que podan pagar la educacin de
sus hijos.
Lo que hoy entendemos como una etapa educativa obligatoria no lo era realmente
entonces y, por lo mismo, tampoco era gratuita, ni el propio Ministerio responsable de la
educacin atenda a toda la poblacin en edad escolar, ni estaba de hecho prohibido que
sta trabajara. Hay que destacar, adems, que existan diferencias o desigualdades
educativas territoriales (que an se mantienen) y que, si a esa situacin aadimos la
desigual distribucin de la riqueza (ntimamente relacionada con la anterior), podremos
decir que ambas diferencias estn en la base de los diferentes resultados educativos
obtenidos en los distintos territorios y que stos se perpetuarn a no ser que se adopten
fuertes medidas de compensacin interterritorial.

4. Dilemas y controversias en la enseanza Secundaria

Los cambios sociales (polticos y econmicos) y su influencia en la definicin,
estructura y organizacin de la Secundaria, han sido analizados en mayor medida, por

socilogos y pedagogos. Estos han destacado que muchas de las disfunciones del sistema
educativo se han ido resolviendo con el tiempo (ampliacin y universalizacin de la
enseanza obligatoria y gratuita, currculo comn en la etapa obligatoria, coeducacin, etc.)
mientras que otras perduran (abandono y fracaso escolar). Con ello, queremos indicar que
la educacin es un objeto sensible que se modifica al vaivn de las tendencias polticas de
quienes gobiernan. As se destaca en una reciente investigacin (Ossenbach 2009), en la
que se demuestra cmo en un breve intervalo de tiempo se llegaron a dictar 25 leyes de
educacin, que en unos casos ni siquiera llegaron a aplicarse y, en otros, convivieron en
un mismo institutos diferentes planes de estudio.
De lo anterior se deduce que los grandes cambios sociales que se produjeron a lo
largo del siglo XX influyeron en los sistemas educativos y ha sido, principalmente, la
Educacin Secundaria la que en mayor medida los ha experimentado. Ha pasado: de ser
considerada una institucin destinada a determinadas minoras, a dedicarse a una enseanza
de masas; de tener un profesorado con un reconocido prestigio acadmico y social, a ser
objeto de crticas por convertir su trabajo en una tarea burocrtica en cierto modo
deslegitimada (al no ser los nicos depositarios-transmisores del conocimiento); de
desempear su trabajo en un escenario restringido a, en no pocas ocasiones, -cada vez ms
segn ellos mismos reconocen- desenvolverse en un ambiente menos grato, en el que
encuentran ms dificultades para desempear con eficacia su trabajo.
En resumen, ha cambiado la representacin real y simblica de una institucin cuyas
finalidades han sido reiteradamente cuestionadas y a la que se pide no slo que mantenga
los resultados que vena logrando (cuando slo una parte de los estudiantes de Primaria
accedan a ella) sino que, adems, los mejore. Se le pide tambin que mantenga los valores
y contenidos curriculares tradicionales y, al mismo tiempo, que sea corriente de transmisin
de los avances del conocimiento, la cultura y prepare para la vida
Ahora bien, qu tiene que ver el conocimiento enciclopdico y memorstico que
algunos nostlgicos reclaman, con los nuevos planteamientos curriculares o con las nuevas
metodologas de enseanza? Habra que comparar qu y cmo nos ensearon, con qu y
cmo se ensea ahora y, sobre todo, a quin se diriga dicha enseanza frente quines son
ahora los sujetos de la educacin. El resultado de dicha comparacin nos puede ayudar a
comprender el significado de los grandes avances logrados.
En no pocas ocasiones tenemos la impresin de que se ha olvidado los altos niveles
de fracaso que supona para un sistema educativo atender slo la enseanza de una minora
de jvenes en edad escolar. Recordemos que hace tan slo 20 aos la enseanza obligatoria
de la Educacin General Bsica (EGB) slo cubra de los 6 a los 14 aos y que, a pesar de
llamarse bsica esa formacin, se daba la paradoja de que con esos estudios no se poda
acceder al mercado de trabajo puesto que la ley impeda un contrato laboral antes de los 16
aos de edad. Hubo que esperar hasta 1990 para que, con la LOGSE, se incluyeran esos dos
aos en el periodo escolar obligatorio. Con esta ley se logr la ampliacin del nivel bsico
de enseanza, as como la extensin de los postobligatorios (Bachillerato o Formacin
Profesional de Grado Medio), hasta los 18 aos.

Por lo tanto, en la actualidad, con la aplicacin de la ESO todos los jvenes tienen
derecho y obligacin de estar escolarizados hasta los 16 aos y la oferta pblica est
garantizada. Ese todos indica que es necesario considerar a los nuevos colectivos
incorporados al sistema general, que son los que parten de peores condiciones de salida
(hijos de inmigrantes, alumnos con necesidades educativas especiales, jvenes procedentes
de entornos econmicos o familiares difciles, -algunos de ellos sin inters por estar
escolarizados-, cuando no, en riesgo de exclusin social, etc.), que necesitan mayores
recursos para compensar estas carencias, as como una formacin docente cada vez ms
adecuada respecto a las exigencias que plantea la preparacin de las nuevas generaciones.
No hace tanto tiempo que algunos de dichos colectivos estaban situados al margen o
excluidos de los centros regulares de enseanza.
Por otra parte, la defensa del principio de una escuela para todos tambin afecta al
modelo de gestin y organizacin, que igualmente muestra su dificultad en adaptarse a
problemas fruto de estos fenmenos recientes y que, desde finales del siglo XX suponen un
gran desafo para nuestro sistema educativo que ha de lograr combinar equidad y calidad.
La ltima ley promulgada en 2006 (LOE), destaca como objetivos prioritarios:

Mejorar los resultados generales y reducir las elevadas tasas de abandono temprano
de la educacin bsica que estn en ms de un 30%.
Garantizar una igualdad efectiva de oportunidades.
Lograr el esfuerzo compartido de los estudiantes y el compromiso docente,
comunitario y social.
Implicar a las familias en el trabajo de sus hijos y en la vida de los centros

5. Rupturas y cambios de las lgicas en educacin

5.1. Propedutica o finalista y del modelo dual al comprensivo
Uno de los retos que debe abordar la poltica educativa consiste en tratar de
compaginar lo comn y lo diverso, y decidir, segn la opcin tomada la organizacin y
seleccin del currculo escolar. Dilema que ha estado en el centro del debate educativo y
que todava est sin resolver en algunos sistemas educativos. Una cosa es incluir la
optatividad para responder a los diversos intereses y capacidades de los estudiantes y otra
muy distinta, la creacin de itinerarios que los separen y segreguen en grupos previamente
etiquetados. Considere usted qu importancia tiene esta decisin si se adopta la medida de
clasificar a los estudiantes en edades tempranas y si, adems, no se abordan medidas
compensatorias para que resulten reversibles de forma que puedan integrarse,
posteriormente, en una va escolar con la que concluir, al menos, los estudios de la etapa
obligatoria. Tengamos en cuenta que hay pases en los que los itinerarios se deciden a
nuestro juicio prematuramente. Por eso, hemos de tener clara cul es nuestra posicin ante
las polticas que propician la inclusin de todos en el sistema educativo o bien ante las que

promueven la exclusin de algunos de lo que debera ser comn en un periodo en el que la

educacin es bsica y obligatoria.
Recuerde que durante muchos aos los estudios secundarios iban dirigidos
exclusivamente a preparar a quienes a su trmino iban a acceder a la universidad. De ah,
que el currculo fuera esencialmente propedutico. Slo en tiempos recientes la Educacin
Secundaria ha adquirido carta de naturaleza como etapa independiente y finalista en el
marco del sistema educativo. Sin embargo, y a pesar de ello, el sesgo academicista no ha
abandonado, en general, el pensamiento de los docentes, ni el enfoque de muchos
contenidos del currculo, ni el modo de ensearlos. No olvidemos que en su origen
mantena fuertes vnculos con la universidad (hasta el punto de que los directores de
Instituto eran designados por el rector), ni estaba diseada para ser la prolongacin de la
Enseanza Primaria. Por esta razn, se ha mantenido tanto tiempo su imagen ambigua;
como una etapa escolar hbrida que ha asumido de forma aparentemente antittica el
binomio comprensividad-diversificacin, enseanza bsica y al mismo tiempo terminal.
La Secundaria en Europa ha optado por diferentes alternativas. Por un lado, se
encuentra el Modelo dual, que divide a los estudiantes en una Secundaria bien acadmica,
bien dirigida al mbito tcnico-profesional; con la inclusin de itinerarios diferentes,
adoptados ms o menos temprano, que dirigen al alumnado hacia una u otra opcin, y por
otro, el Modelo comprensivo, que incluye cierta optatividad curricular al final de la etapa y
recurre a adaptaciones curriculares, apoyos, compensacin (para quienes muestran cierto
desfase con su grupo) y tambin diversificacin curricular.
stas y otras medidas se han tomado con objeto de facilitar no slo la retencin de
estudiantes el mayor tiempo posible escolarizados, sino tambin con objeto de lograr el
mejor aprovechamiento del tiempo escolar. Para ello, optan tambin por ofrecer una
atencin diferenciada para aquellos estudiantes que presentan carencias o dificultades en el
aprendizaje y a los que se ofrecen apoyos especficos, aunque manteniendo lo que se
considera nuclear del currculo. Se ha comprobado que los modelos cerrados y la
irreversibilidad de las opciones adoptadas en edades tempranas, fomentan el cierre a
sucesivas oportunidades de retorno, conducen al fracaso escolar, cuando no, al abandono
definitivo de los estudios.
Como alternativa a esta situacin, en el artculo 22 de la LOE, se propone que los
centros en el ejercicio de su autonoma establezcan una organizacin flexible de las
enseanzas:
Adaptaciones del currculo, la integracin de materias en mbitos, los
agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas,
programas de refuerzo y programas de tratamiento personalizado para el alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo.(MEC, 2006 pp. 68)
La tendencia hacia una secundaria obligatoria, comprensiva y de mayor duracin (ya
se habla de ampliarla hasta los 18 aos, aunque en el caso espaol, el Partido Popular ha
propuesto que se reduzca un ao) trata de desarrollar un currculo comn mnimo, aplicar el
principio de igualdad de oportunidades, atender a la diversidad de todos, (porque se parte
del principio de que todos los estudiantes son nicos y diferentes) y conectar ms los
9

distintos niveles formativos para que cada vez sea ms fcil transitar entre diferentes
opciones.
En este sentido, las medidas que pretenden reducir el abandono escolar flexibilizando
el sistema y abriendo puentes o pasarelas entre todas las vas educativas nos parecen
adecuadas como forma de hacer reversibles las decisiones adoptadas. Por ejemplo, que los
titulados en FP de grado medio (estudios posteriores a la ESO) puedan lograr el bachillerato
en un solo curso en lugar de en dos. Durante ese ao estudiarn slo lo que no hayan
aprendido ya en la FP. Asimismo, se prev convalidaciones entre unas vas y otras: entre la
FP de grado medio y el bachillerato, o entre la FP de grado superior y la universidad. En
definitiva se trata de que lo ya hecho siempre sume
Ahora bien, pasar de un modelo dual a otro comprensivo no ha resultado un camino
de rosas en nuestro pas el profesorado de Secundaria, con un status social reconocido,
mantuvo su imagen de cuerpo profesional de elite hasta no hace muchos aos. Recordemos
que hasta lograr la tan ansiada escolarizacin de todos los jvenes, el acceso a los institutos
no era universal. Es ms, en capitales de provincia (en general) donde slo haba uno para
chicas y otro para chicos -hasta que los centros fueron mixtos, lo que no significa que
atendieran a la coeducacin- el profesorado que lograba una plaza en propiedad estaba
considerado y valorado como una figura de cierta relevancia social; por haber conseguido
realizar estudios superiores universitarios y por haber superado una oposicin considerada
exigente y dura.
5.2. La ruptura de la lgica del mercado
Otro problema aadido a los anteriores es la ruptura del servicio que presta la
educacin con la lgica del mercado. Se ha puesto de manifiesto cierta desilusin ante los
escasos logros sociales que para muchos representa la educacin como medio para el
desarrollo personal y para la movilidad social. En una sociedad que funciona con las leyes
de mercado, si se aumenta el nmero de personas que acceden a los diferentes niveles de
educacin, estos disminuyen en valor econmico. Ya hace aos que la salida de la
Secundaria y, ms an, de la universidad garantizaba un puesto de trabajo. Sin embargo, el
hecho del creciente aumento del nmero de egresados -y ms an en tiempos de crisisreduce esta posibilidad y los ttulos obtenidos no aseguran el estatus ni la remuneracin
econmica esperada. Su logro procede, segn Esteve (2001:98):
de otros mecanismos selectivos que dependen ahora de las empresas privadas, de las
relaciones sociales de la familia o de la obtencin de otros conocimientos
extracurriculares que no proporciona el sistema regular de enseanza, como es el caso de
idiomas o informtica.
Como consecuencia, se ha ido retirando en parte el apoyo social incondicional- que
hasta no hace mucho tiempo se mantena sobre la institucin escolar- ante la prdida de fe
en la idea de que iba a propiciar la igualdad de oportunidades, un puesto de trabajo y
movilidad social ascendente-. En cambio, lo que observamos es que se ha producido cierta
des-valorizacin de lo escolar tanto en la sociedad como en los padres, en los estudiantes
y en los propios docentes, que se muestran escpticos acerca de lo que puede ofrecer la
10

escuela. La educacin, que hasta ahora haba ayudado a moderar las desigualdades sociales
es ahora un terreno donde se generan Se ha ido abriendo, paso a paso, una brecha entre
las expectativas de las familias sobre el papel de la educacin en el futuro de sus hijos y,
sobre todo, acerca de los valores que transmite y la metodologa de enseanza que utiliza.
Esta posicin crtica Est justificada? No podemos ignorar cierta contradiccin si
observamos que la demanda de escolarizacin crece tanto en la formacin pre-obligatoria
como post-obligatoria. Es decir, por un lado se reclaman ms centros, por ejemplo de
educacin Infantil entre otras razones por la incorporacin de la mujer al mercado de
trabajo que ya no lo abandona, como antes, con la maternidad- y aumenta tambin la
demanda de ttulos de Master como elemento diferenciador en los currcula a la hora de
optar por un futuro profesional cada vez ms competitivo.
Otro fenmeno que explica la demanda de ms formacin ahora que en los ltimos 15
aos lo encontramos en el aumento de un 10% de matrcula en estudios universitarios
(aumento de 5.2% en Selectividad y de 19% en la prueba de Acceso para Mayores de 25
aos) que, en este caso, se explica por el coste de oportunidad, que significa que cuando
hay mucho paro merece la pena seguir estudiando, decisin que afectara a los sectores
menos cualificados y a los jvenes, que ya alcanza al 42%. Ha calado, como puede
observar, la informacin acerca de la ventaja comparativa de seguir estudiando en
momentos de crisis. Parece ser que el crecimiento de universitarios depender en los
prximos aos, de lo que dure la crisis y de que si se sale de ella ser con un sistema
productivo nuevo que requerir muchos ms puestos de alta cualificacin de los que se
requieren ahora.
Hay que aadir a estos cambios de orden cuantitativo la frustracin que sienten
muchos jvenes que al no haber concluido sus estudios estn ms presentes en las listas del
paro, y al comprobar que aunque un ttulo no garantiza un empleo, no contar con estudios
aumenta las dificultades para incorporarse al mercado de trabajo. De hecho, tambin los
jvenes universitarios encuentran grandes dificultades para encontrar un trabajo
relacionado con el ttulo obtenido y adems, aunque lo logren, en la mayora de los casos el
salario de mileurista no les permite independizarse del hogar familiar. Los datos muestran
que no basta con tener un trabajo si este no es de calidad, si es precario.
Cul ha sido el resultado producido por la brecha abierta entre las finalidades
atribuidas a la institucin escolar y las demandas de la sociedad, los padres y los
estudiantes? El ms llamativo ha sido llegar a la conclusin simplista que achaca al
profesorado, cual chivo expiatorio, la responsabilidad directa de los resultados, de las
disfunciones y de los fracasos que acontecen entre los estudiantes.
Esta visin sesgada conduce a que muchos padres no slo hayan dejado de valorar y
apoyar el trabajo docente, sino a que se alineen al lado de sus hijos cuando estos provocan
un incidente, conflicto u obtienen un bajo rendimiento escolar. No estn dispuestos a
prestar atencin o credibilidad a los argumentos explicativos que les ofrecen los profesores.
Estos no tienen garantizado el respeto ni el reconocimiento de su trabajo (a veces en
situaciones realmente difciles) por los jvenes y adolescentes, ni tampoco por sus padres.

11

5.3. De una educacin para minoras a su masificacin

La LOGSE, que modific tanto la estructura como el currculo de la Enseanza
Secundaria, recoge el cambio paulatino que se haba ido produciendo; de una educacin
secundaria minoritaria a otra universal. Esta nueva situacin tuvo como consecuencia la
masificacin de estudiantes que accedan a ella (proceso que se inicia incluso antes de que
el periodo 14-16 se convirtiera en un nivel de enseanza gratuito y obligatorio). La
demanda de estudios cada vez mayor oblig a reclutar a miles de profesores, muchos de los
cuales no tenan entre sus expectativas profesionales (cuando eran estudiantes
universitarios), la de ser docente.
La aplicacin de la reforma abri varios frentes de debate entre el profesorado. Entre
ellos, podemos sealar los que se derivan del cambio de los requisitos de acceso al
funcionariado. Por ejemplo, a las ctedras de instituto ya no se accede con los mismos
exigentes mecanismos que sus colegas tuvieron que superar en las convocatorias anteriores
a la ley. Por otra parte, el hecho de que los maestros pudieran impartir clase a estudiantes
del primer ciclo de Secundaria, con determinadas condiciones, facilit la creencia de que se
iba a egebeizar la enseanza o lo que es lo mismo, que iban a bajar los niveles de
conocimiento hasta entonces impartidos por licenciados. Creci as la idea de injusticia
entre la vieja guardia ante determinados cambios (nuevas asignaturas, disminucin de
horas de clase en las suyas, menos poder de los claustros y ms poder de decisin a los
Consejos Escolares y, sobre todo, una crtica exacerbada acerca de la previsible prdida de
calidad al ser maestros los que iban a impartir el primer ciclo.
Hay que reconocer que estas reticencias iniciales se han ido diluyendo paulatinamente
en la mayora de los claustros, y tanto los maestros como otras figuras procedentes de otros
cuerpos docentes de FP, (hasta entonces separados en centros diferentes segn fueran de
Bachillerato o de FP )han logrado progresivamente la esperada integracin en los IES.
Adems, la formacin didctica y sobre todo pedaggica recibida para ser profesor de
secundaria (cuyas crticas han sido unnimes), ha mantenido igualmente la vieja visin
propedutica, fundamentalmente sustentada en su carcter academicista centrada casi en
exclusiva en el logro de los contenidos del currculo prescriptivo. Esta perspectiva ha
impedido a no pocos profesores asumir los nuevos principios, sustentados en la LOGSE y
en la LOE, con los que poder entender por qu haba que modificar los fines y el currculo
de esta etapa. Como consecuencia, y a pesar del tiempo transcurrido, sigue primando como
identidad profesional en no pocas ocasiones- la idea de que la transmisin de
conocimientos es lo prioritario, rechazando o eludiendo otros objetivos educativos ms
pertinentes en un periodo escolar que ha sido definido como bsico.
Antes, una de las quejas ms frecuentes del profesorado se centraba en la ratio de las
aulas, porque impeda una docencia de calidad. Sin embargo, y a pesar de que el nmero de
alumnos por aula ha disminuido notablemente, siguen exigiendo que los estudiantes no
interesados en aprender queden fuera, porque molestan a los dems y porque entorpecen
su trabajo docente. Como podemos ver, aunque utilizando otros argumentos, de nuevo la
inclusin/exclusin planea en las aulas.

12

El principio de comprensividad est resultando difcil de aplicar, no acaba de ser

asumida por una parte del profesorado y, en consecuencia, la atencin a la diversidad en el
aula es vista como una tarea imposible. Todava hay reticencias para aceptar a todos los
alumnos. Recordemos cuntos de ellos con menos capacidades o que presentan problemas
de comportamiento, eran excluidos o ni siquiera accedan a la Secundaria a travs de
alguno de los mecanismos del sistema. Ms bien responda a la profeca que ha de
cumplirse, a la lgica de para el futuro en el que van a trabajar, no lo necesitan. En
este sentido, los estudiantes desmotivados, imposibles, en boca de muchos docentes, son
vistos como una rmora en el aula y su deseo es que se los quiten de encima ante la
dificultad, para algunos docentes insalvable, de trabajar con ellos.
Es cierto que lo deseable, lo cmodo, es ensear en un entorno en el que los
estudiantes muestren inters, hagan las tareas, sean disciplinados, etc. pero eso responde a
una imagen idlica, aunque bien es cierto que algunos profesores lo logran Por qu otros
no consiguen gestionar sus aulas con eficacia? Esto no es un asunto balad porque afecta a
muchos profesores que tiran la toalla al sentirse impotentes ante determinados grupos-aula
y viven como un tormento cada hora que pasan con ellos y estn deseando que suene el
timbre de salida y que le llegue pronto el momento de jubilacin.
Con los comentarios anteriores queremos sealar que la enseanza es una tarea
compleja, imprevisible e inacabable, que puede resultar gratificante si se llega a entender
que los preadolescentes viven un periodo turbulento y conflictivo, (con ellos mismos y con
el mundo), para los que no existen ni entienden de matices de tal forma que, los profesores,
sus familias y sus amigos son vistos y juzgados desde dos polos extremos: justos/injustos,
amigos/enemigos, etc.
Hay profesores que viven la enseanza con alegra, que la convierten en el eje de su
autorrealizacin personal, que piensan en cada hora de clase como una aventura
imprevisible a la que acuden dispuestos a dar lo mejor de s mismos, y que, al echar la
vista atrs, justifican el valor de su propia vida pensando que han ayudado a miles de
alumnos , a lo largo de varias generaciones, a ser mejores personas y a entender mejor el
mundo que les rodea, hacindolos ms libres, ms inteligentes, ms crticos, ms fuertes y
ms preparados para vivir una vida propia (Esteve, 2009: 17)
Pero la historia no tiene vuelta atrs. La solucin no es volver a un sistema de
segregacin o exclusin del sistema, o la expulsin como nica respuesta a la indisciplina,
ni establecer guetos para los ms incapaces o para los que muestran dificultades en seguir el
ritmo marcado en su grupo-clase. Ahora bien, una sociedad que pide al profesorado que
haga un esfuerzo para integrar a todos, tiene la obligacin no slo de apoyar y valorar el
trabajo docente para que el logro de un derecho educativo no se convierta en una tarea
imposible, sino tambin de colaborar en la bsqueda de medidas realmente educativas y no
slo sancionadoras.
Ante la complejidad creciente que muestran los centros, muchos profesores
acostumbrados: a entender la enseanza orientada al logro del currculum tradicional y a
utilizar para ello metodologas poco motivadoras; a sufrir el desencuentro emocional o
afectivo con los adolescentes, se sienten frustrados y crticos con la actitud de una parte del
13

alumnado que se muestra poco interesado en los contenidos y cada vez ms dispuesto a
expresar su rechazo con conductas disruptivas en el aula. El malestar docente, el
profesor estresado, quemado, son expresiones que resumen la ruptura del equilibrio
psicolgico que viven muchos profesores (el profesor Esteve ha sido pionero en nuestro
pas en su estudio).
Por todo ello, no resulta extrao que los profesores veteranos traten de refugiarse
en los ltimos cursos y, mejor an, en el nivel de la enseanza secundaria postobligatoria,
como es el Bachillerato, para no ensear a los estudiantes del primer ciclo de la ESO,
considerados ms conflictivos, que estn en un proceso de cambio evolutivo difcil, de
trnsito hacia la adolescencia y cuyo trato (control) suele plantear ms dificultades. El
resultado de esta decisin afecta, como hemos podido comprobar en nuestra investigacin
(sobre convivencia escolar), a los profesores noveles o interinos a los que con ninguna o
poca experiencia, les asignan los cursos con los estudiantes ms jvenes considerados ms
difciles de gobernar, o peor an, con los que ya vienen etiquetados de Primaria como
grupos conflictivos.
Por otra parte, el intento por revalorizar y dar sentido a la formacin profesional, no
slo como salida para un alumnado que no sigue el ritmo acadmico marcado, sino como
formacin bien valorada, que responda a los intereses de los estudiantes, no se ha logrado
en general, aunque s en algunas de sus especialidades bien valoradas.
En resumen, actualmente vivimos ya un largo periodo de expansin y consolidacin
de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) configurada progresivamente como una
prolongacin de la Primaria, con nuevas formas de distribucin de competencias (al
descentralizar y transferir los servicios y recursos educativos a los mbitos de decisin de
las comunidades Autnomas o locales) lo que, a su vez, ha permitido un mayor grado de
autonoma en la organizacin y gestin de los centros y la posibilidad de que los actores
escolares participen en la toma de decisiones para su innovacin y mejora .
5.4. Segregacin versus coeducacin
Asuntos como la coeducacin, despertaba todava a comienzos del siglo XX una
encendida oposicin, objeto de fuertes polmicas a favor y en contra y constitua una
prctica muy minoritaria. A pesar de que ya en el Informe Quintana (1813) se introduce la
justificacin de que todos los ciudadanos deben recibir educacin escolar, se mantiene la
resistencia acerca de la conveniencia de que tambin las nias se beneficien de ella, con
el argumento de que las mujeres haban sido creadas por Dios para desempear destinos
sociales diferentes y, en consecuencia, tambin su educacin deba ser muy diferenciada.
La implantacin de la escuela mixta tuvo que esperar hasta la Ley General de Educacin de
1970 para que progresivamente se generalizara (Subirats, 1994) Tenemos que destacar que,
a pesar del tiempo transcurrido y de que es un asunto superado en otros pases, la
controversia sobre tal segregacin no ha concluido. Tenemos que destacar que cuando se
dedica espacio pblico para centros que slo atiende a uno de los sexos el debate social
vuelve a encenderse.

14

Ahora bien, aunque formalmente no hay distincin entre lo que se considera un saber
apropiado para los nios y para las nias o entre las actividades que unos y otras deben
realizar, sin embargo, la mayora de los estudios realizados en diversos pases europeos
muestra que esta igualdad no va acompaada de una igualdad real, de modo que:
En la prctica de las relaciones sociales siguen mantenindose muchas formas de
discriminacin que estn aceptadas porque se consideran normales, dado que forman
parte de unas pautas culturales profundamente arraigadas en los individuos y en el
conjunto de la ideologa social. (Subirats, 2004: 62)
Aunque hay quienes mantienen que la educacin es algo neutral, que no debe
responder a una ideologa determinada, la experiencia muestra que en los centros existe un
currculo oculto a travs del cual se mantienen las desigualdades de gnero no exentas de
estereotipos. Subirats seala que los trabajos realizados para detectar las formas de sexismo
que todava subsisten en las instituciones educativas han abordado los temas siguientes:
-

La posicin de las mujeres como profesionales de la enseanza.

El androcentrismo en la ciencia y sus efectos sobre la educacin.
El androcentrismo en el lenguaje.
Los libros de texto y las lecturas infantiles.
La interaccin escolar
5.5. La insularidad docente versus el trabajo colegiado

Otro de los dilemas que afrontan los docentes consiste en enfrentarse a un trabajo que
se identifica con la soledad del aula sancta sanctorum donde la privacidad de lo que en ella
se hace est garantizada. Por qu suele resultar extrao, en la cultura tradicional docente,
que un profesor entre en el aula en la que est trabajando un colega para tratar de aprender
de l o de ayudarle en el desarrollo de un tema? La cultura imperante, el individualismo,
propio de estructuras formales, nos remite a la ausencia de un trabajo colaborativo y con
sentido comunitario que, ms all del voluntarismo de unos pocos, tendra que nacer del
proyecto propio de centro (no copiado de otros centros, ni de las editoriales), porque como
seala Bolvar, (2004:108), el centro es la unidad bsica del cambio (en oposicin a las
polticas centralistas y a las reformas diseadas de arriba abajo); responsable del
aprendizaje o no aprendizaje de los estudiantes, De ello se deduce que el cambio se produce
si el trabajo y las tareas se planifican conjuntamente y son fruto de un sentido comunitario y
de una visin compartida que apueste, de acuerdo con Bolvar, (2004: 109):
por desarrollar una comunidad en los centros escolares mediante un sistema de valores
compartidos, un liderazgo moral, una agenda comn de actividades y unas relaciones
colegiadas, como tabla de salvacin de los males heredados de la organizacin
burocrtica moderna.
Nos queremos referir tambin al apoyo mutuo, no slo al que tiene que ver con la
solicitud recproca de colaboracin y trabajo conjunto entre docentes -a que se cultive la
cultura profesional colaborativa-, sino tambin al respeto, al inters y al afecto en las
15

relaciones personales en el sentido de establecer apoyos emocionales en momentos difciles

y conflictivos. En definitiva, a crear una cultura profesional y afectiva que propicie que
impregne el debate abierto, el sentimiento de pertenencia y el compromiso institucional.
Desde un punto de vista ms restringido, resulta cuando menos curioso que algunos
docentes estn ms interesados en lo que se hace/investiga en su campo de conocimiento en
la universidad, que en lo que investigan/hacen en el instituto los miembros del
departamento de al lado. No es raro escuchar que los departamentos de Secundaria actan
como reinos de taifas. Esta incomunicacin obvia o impide acordar, por ejemplo, criterios
de evaluacin comunes, acuerdos sobre el reparto de tareas para casa razonables, etc. y,
como consecuencia, los estudiantes comprueban la descoordinacin y la ausencia de
acuerdos compartidos entre el profesorado.
Cuando algunos profesores se defienden o justifican sus prcticas indicando que no
hay tiempo para tanta reunin, que se pierde el tiempo, o que trabajan desde la libertad de
ctedra (argumento ste que poco tiene que ver con el origen de la frase, nacida en
situaciones de ausencia de libertad de expresin) creemos que es un modo de afirmar que
nadie tiene por qu inmiscuirse en su trabajo. Frente a estas posiciones tenemos presente a
los numerosos equipos docentes que, incluso en contextos difciles, trabajan innovando,
disfrutan con su trabajo y no culpan a factores externos de los individualismos imperantes
que suelen responder, ms bien, a actitudes insolidarias, a falta de autoridad en el centro y
en cierto modo de sentido institucional. Es probable que estos docentes no hayan
comprendido la importancia que tiene la colegialidad como dimensin necesaria para lograr
dar coherencia a los fines educativos y a las prcticas cotidianas que de ellos se derivan.
Por lo tanto, si de lo que se trata es de lograr la mejora de la escuela, se debe dar una
combinacin de perspectivas: presiones y apoyos de arriba abajo, que proceden de la
poltica educativa y de abajoarriba como accin propia de los centros, sin olvidar una
recomposicin horizontal o interna mediante cambios en la cultura organizativa escolar y
en el modo de trabajar los profesores (Bolivar, 2004:117)
5.6. Vocacin versus profesin?
Tenemos que sealar que ni el afecto ni el respeto son sentimientos que los docentes
tienen garantizados. Ambos se los tienen que ganar, lo que significa que en ocasiones han
de construir una nueva profesionalidad; alejada del modelo autoritario, jerrquico y acrtico
y tambin de la que conduce a sentirse como colega y amigo de los estudiantes. En este
sentido, resulta sorprendente que la Comunidad de Madrid trate de devolver la autoridad
al profesorado mediante nuevas y viejas frmulas como recoge la Ley de Autoridad del
Profesor en fase de proyecto. La primera propuesta consiste en considerar al docente como
autoridad pblica y aumentar as la gravedad de las penas que recaigan sobre quien lo
insulte o agreda. La segunda, en volver a colocar, como en los viejos tiempos, tarimas en
las aulas (escenario de la superioridad) y la tercera, en que los docentes sean tratados de
usted por el alumnado. No se dice si esta medida significa que tambin los estudiantes sern
tratados, en justa correspondencia, con el mismo trmino respetuoso. De cualquier modo,
nos parecen medidas superficiales que no abordan el problema de desafeccin creado hacia
16

los docentes y hacia lo escolar, ni se aborda el empleo de otro tipo de medidas de apoyo que
induzcan al reconocimiento de su trabajo profesional.
Durante la Semana Monogrfica de Santillana de 2009, se ha hablado de que el
profesorado parece moverse; entre la pica, ante un trabajo cada vez ms complejo; y la
lrica de la vocacin de enseante. Para el profesor Emilio Lled lo nico que puede dar
autoridad y prestigio a la profesin es el amor a lo que se ensea y el amor a los que se
ensea.
Desde nuestro punto de vista, la atribucin de que la enseanza es una tarea
vocacional (por encima de todo) entraa un riesgo mantenido desde el inicio de esta
profesin. Tal connotacin atribuida a tareas de servicio ha incidido sobre todo en la
valoracin social del trabajo docente de forma que la cacareada palabra vocacin se ha
empleado retricamente no slo para justificar la ausencia de una exigente formacin
inicial y permanente, sino tambin, para camuflar otro tipo de carencias y legitimar los
bajos salarios mantenidos hasta tiempos recientes. Ambos aspectos, formacin y salario, se
han considerado irrelevantes frente al discurso reiterado sobre una entrega y amor
infinitos hacia el alumnado. Esta posicin (mantenida ms para Primaria que para
Secundaria) ignora o elude, como hemos sealado, la apuesta real que dote a los docentes
de una slida formacin tcnica especfica; que incluya un enfoque moral y tico sobre la
educacin de los jvenes y un apoyo poltico y social claro a su desarrollo profesional.
Muy pronto descubr que el primer enemigo que es preciso combatir son los enfoques
idealizados de la formacin de profesores, que an mantienen navegando a intiles barcos
fantasmas que confunden el puerto de llegada con el medio de transporte, y, por tanto,
prometen el paraso desde el primer da, afirmando que la profesin docente es una tarea
amorosa en la que el profesor ofrece todo su amor a sus alumnos y que stos se lo
devuelven luego, acrecentado por un agradecimiento eterno (Esteve, 2009:17).
La insistencia en la vocacin como requisito para describir la identidad docente,
resulta poco consistente si tenemos presente las tareas cada vez ms complejas atribuidas.
La explicacin (de tinte machista) se sostiene sobre todo al sealar que el profesorado de
enseanza Infantil y Primaria son mayoritariamente mujeres y, por ello, se considera que
stas estn capacitadas para tal desempeo simplemente por su propia naturaleza femenina
o por considerar que su sueldo es un complemento al presupuesto familiar, etc. Tpicos
que persisten desde una visin patriarcal del cuidado de los otros, atribuidos injustamente
en exclusiva a las mujeres, como si la capacidad de cuidar a otros fuera un don que slo
ellas poseen. La conclusin que se deriva es que, si es un don, poco menos que gentico
exclusivo Para qu se necesita una formacin? Si es una tarea que no requiere esfuerzo
intelectual ni preparacin Por qu hay que pagar bien por realizarla?
Nos gustara saber por qu esa entrega y vocacin no son tambin rasgos exigibles
para todas las dems profesiones. Quin atribuye o exige la categora de vocacin al
referirse a quienes ejercen, por ejemplo, ingeniera, arquitectura, medicina, etc.? Lo que a
estos se les pide es que sean competentes para que no se hunda el barco, ni la casa
construida, ni se haga un diagnstico errneo. En definitiva, lo que queremos sealar es
que, lo ideal es que a todos nos guste el trabajo que realizamos (que alcancemos la
17

gratificacin de ver nuestra vocacin plasmada en el trabajo) y que el conocimiento y las

experiencias prcticas cotidianas sean tica y tcnicamente correctas.
La idealizacin de la profesin docente, la imagen maravillosa fomentada en el cine y
en programas de televisin muestra una identidad profesional falsa (maravillosa y
redentora) en la que juega un papel de amigo y consejero personal que nada tiene que ver
con la realidad.
Por otra parte, una de las conclusiones derivadas de la investigacin realizada sobre
conflictos y consensos en los centros docentes no universitarios, (VV.AA, 2001) muestra
que:
El ideal educativo es matizado por el discurso profesional. La actividad profesional
diluye la disposicin vocacional. La educacin se considera como el ideal y la formacin
como la actividad profesional y especfica de los docentes. Pero, en seguida, el discurso
profesional produce una divisin del papel de los agentes: a los padres corresponde la
educacin en el sentido de la socializacin de los hijos, y a los docentes les corresponde la
formacin, esto es, el proceso de transmisin de conocimientos a los alumnos (Del Val,
2001:186)
De esta conclusin se deriva que la retrica acerca de la educacin impregna el
discurso docente, sin embargo, no es asunto que le ataa desde su perspectiva profesional
porque considera que no es de su competencia. Cmo puede entenderse esta postura en
una etapa como la ESO que se entiende esencialmente educativa? Cmo se puede eludir lo
educativo en esta etapa de formacin escolar incluso en las de Bachillerato y Formacin
Profesional? Desde nuestro punto de vista debe ser objeto de intervencin por ambas partes
(profesorado y familias) para dar coherencia a planteamientos acordados sobre los valores,
sobre las conductas, sobre los lmites que hay que respetar, sobre la tica del esfuerzo,
aspectos todos ellos que no pueden obviarse. Como puede observar volvemos a plantear el
problema de identidad profesional en los docentes y la necesidad de un apoyo responsable
de las familias.

6. La complejidad del trabajo docente

6.1. Pluralidad de objetivos y apoyos escasos
De los planteamientos y reflexiones expuestos en los apartados anteriores se
desprende que el trabajo del profesorado ha cambiado sustancialmente en los ltimos aos
al tener que: preparar un currculo ms flexible, hacer adaptaciones curriculares, prestar una
atencin ms individualizada; gestionar el aula con un alumnado cada vez ms
heterogneo, etc. Todo ello, desde una cultura profesional que tiene dificultades para
adaptarse a los cambios. En general, al tener que romper con la idea tradicional respecto a
la finalidad de la Enseanza Secundaria y aceptar que sta es obligatoria y bsica para
todos los que la cursan, los profesores sealan que no cuentan con los recursos (entre otros,
los de carcter psicolgico y pedaggico), ni con los apoyos suficientes de la

18

Administracin escolar para abordar los problemas cotidianos que se presentan en el aula y
en el centro.
Esta perspectiva, centrada especialmente en la demanda de medios, no contempla el
ncleo central del problema. No se trata de pedir ms para hacer lo mismo de siempre, sino
de comprender que el papel que se espera desempee el docente ha cambiado. Se ha de
dirigir, sobre todo en la ESO, a la tarea de educar, que significa proporcionar una cultura
general para la vida, que no es lo mismo que una enseanza enfocada (como antao en el
Bachillerato) hacia el conocimiento y ste orientado hacia los estudios universitarios como
nica va para la vida adulta.
A lo anterior hay que aadir la responsabilidad trasladada a los docentes de asuntos
que hasta hace pocos aos nadie (ninguna institucin) asuma. El centro se convierte en
un recipiente en el que se depositan cada vez ms propuestas de intervencin, ms cotas de
responsabilidad. As, entran como demandas/ofertas educativas asuntos que tienen que ver
con salud, sexualidad, ciudadana, medio ambiente, lucha contra las drogas, educacin vial,
etc. No obstante, esta situacin de complejidad, de pluralidad de objetivos educativos
representa en muchos casos un interesante reto profesional para el profesorado ante la
necesidad de dar respuestas a demandas claramente diferenciadas y convertir su trabajo en
una tarea multidisciplinar integradora.
De esta forma, se rompen las rutinas pedaggicas y curriculares establecidas como
compartimentos estancos, a las que durante tanto tiempo estuvieron acostumbrados. Ante
tantos frentes a los que responder, el profesorado muestra un pensamiento contradictorio
(cuando no de rechazo) porque su identidad profesional se construye, principalmente,
alrededor de su campo disciplinar y de la cultura creada en su Departamento y, al mismo
tiempo, no puede eludir la influencia que ejercen el contexto social, la presin de las
familias y las relaciones personales con colegas y estudiantes.
Aunque los docentes reclaman cada vez ms la colaboracin y ayuda de las familias;
para que les enven a sus hijos ms educados, ms disciplinados, ms motivados para el
estudio y ms respetuosos con ellos, aduciendo como hemos sealado con antelacin, que
la educacin le corresponde a las familia y no a los centros, al mismo tiempo, en la
investigacin realizada sobre la participacin de las familias en la gestin de los centros, se
comprueba el rechazo de los docentes a la presencia de los padres, a los que ven como
fiscalizadores de su trabajo profesional (Bardisa, 2001). La queja del profesorado se puede
sintetizar en la frase siguiente lo que los padres quieren es discutir mi trabajo, cuestionan
lo que les prescribe un mdico?. Los padres, por su parte reconocen que el centro les pide
colaboracin sobre todo para que organicen y financien actividades extraescolares,
extramuros. Podramos decir que les dejan entrar para que se encarguen de asuntos
perifricos pero no permiten a las familias (o no facilitan) que intervengan en la toma de
decisiones sobre asuntos de mayor calado como los que tienen que ver con la poltica
interna del centro.
Hemos comprobado que las relacin profesores/padres no est exenta de conflictos

19

Resulta difcil mantener un dilogo con padres que, en general, acuden al centro
slo cuando son llamados para escuchar reproches y crticas sobre sus hijos, o
cuando van a protestar por algo que les ha ocurrido a sus hijos con los profesores y
stos son considerados como injustos por los padres (Bardisa, 2001;45)
En este sentido, siempre nos ha sorprendido que el profesorado sea tan renuente a
llamar a los padres para felicitarles por el xito o por los pequeos logros conseguidos por
sus hijos. Se ha generalizado ms bien una cultura en la que la comunicacin se centra en la
crtica negativa, en destacar principalmente los aspectos del rendimiento escolar o de las
conductas antisociales de los estudiantes. Frente a este deteriorado modelo de
comunicacin hay profesores, en cambio, que saben cmo negociar con las familias un
compromiso de actuacin conjunta con objeto de implicarlas en la educacin y en el estudio
de sus hijos.
En una de las conclusiones de la investigacin citada (AA.VV, 2001) se seala que:
.los padres presentan un discurso desestructurado como agente en la educacin.
Por un lado, se preocupan casi exclusivamente de los contenidos que se imparten
en las aulas, ms que de la educacin en sentido amplio, labor sta que es dejada
para los docentes, y de la que stos ltimos se alejan. (Del Val, 2001:186)

7. La enseanza comprensiva
Los principios que caracterizan la escuela comprensiva son:
-

Escuela nica para todos.

Currculo comn en la enseanza.
Eliminacin de la seleccin precoz.
Supresin de recorridos educativos o itinerarios de segunda categora.
Igualdad de oportunidades formativas, culturales y sociales.
Currculo polivalente.

En la actualidad se identifica la escuela comprensiva con la escuela Primaria y

Secundaria inferior (primer ciclo 12-14 aos en la ESO), en las que se ofrece un currculum
comn, para todos los alumnos, sin olvidar el respeto a las caractersticas individuales. Para
garantizar una enseanza comn la comprensividad se une a la exigencia de un recorrido
obligatorio, lo ms amplio posible y con la duracin suficiente para hacer viable una
educacin para todos los estudiantes, con independencia de sus niveles de partida, sus
capacidades o aptitudes, respetando el desarrollo de los muchos estilos de aprendizaje. Con
la adopcin de la comprensividad se pospone para la siguiente etapa, no obligatoria, la
diversificacin curricular.
Como ya hemos explicado, durante el siglo pasado, los sistemas educativos de los pases

europeos se caracterizaron por una organizacin favorable a la seleccin y clasificacin

precoz de los alumnos y a su envo temprano a ramas educativas muy distintas, tanto por su

20

estructura curricular como por las posibilidades de promocin social y cultural que
implicaban. Se encontraba muy extendida la distincin entre una rama acadmica de alto
prestigio, una cientfica-tcnica menos estimada y otra profesional de bajo status. La
seleccin de los alumnos se realizaba alrededor de los 14-15 aos o incluso antes, a los 1011 aos de edad, en la tradicin escolar britnica o espaola y que todava se mantiene en
algunos pases europeos. Tenemos que destacar que la influencia de la clase social en esta
eleccin precoz era decisiva.
Recordemos que durante los aos cincuenta y sesenta, se produjo un proceso de
expansin educativa renovador sobre los mtodos y contenidos, adems de una confianza
creciente en la educacin como instrumento fundamental para promover el desarrollo y
neutralizar las desigualdades sociales y culturales. Fue as como se gest la idea de la
escuela comprensiva que promovan los grupos sociales ms progresistas, como forma de
enseanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte ncleo de
contenidos comunes dentro de una misma institucin, para evitar de este modo la
separacin en recorridos de formacin diferentes que pudieran resultar irreversibles. En ella
se condensaban las aspiraciones de igualdad de oportunidades, cultura superior y comn
para todos los alumnos, la equidad, la calidad de la enseanza, la apertura a la diversidad
dentro de un mismo centro y el intento de conectar ms los diferentes niveles educativos
para que resultara ms fcil el trnsito entre distintas opciones curriculares.
Se trataba de evitar los efectos discriminatorios de la seleccin precoz entre alumnos
de distinto origen y condicin, puesto que los estudios demostraban que la seleccin
temprana favoreca inequvocamente a los alumnos de origen social alto. Por tanto,
alargando el recorrido comn, la escuela desarrollara mejor un papel compensatorio y se
igualaran las oportunidades, o al menos se aminoraran las diferencias entre los estudiantes
privilegiados y los que, por razones diversas, estaban cultural o socialmente desfavorecidos.
La igualdad de oportunidades educativas se transformara en igualdad de oportunidades
sociales debido a su vez, a la fuerte relacin entre ocupacin y nivel de estudios alcanzado.
Pero este proceso no fue homogneo en todos los pases, puesto que la extensin de la
educacin obligatoria hasta los catorce o diecisis aos es un hecho relativamente reciente
en algunos pases europeos.
En lo que respecta a la enseanza secundaria, en sus instituciones se determina el
currculo para los alumnos, de forma que integre lo que ha sido determinado por los
organismos oficiales, con los contenidos y las actividades que los estudiantes pueden elegir
libremente. La integracin de ambas partes (la oficial y la reservada a los centros) garantiza
el carcter unitario del sistema educativo a la vez que se valora el pluralismo cultural y
territorial. La determinacin del currculum tiene en cuenta las diferentes exigencias
formativas del alumnado, la necesidad de garantizar acciones eficaces para que se
mantenga una continuidad en la orientacin educativa, las exigencias y expectativas
expresadas por las familias, as como la consideracin de los contextos sociales, culturales
y econmicos del territorio. De esta manera, la enseanza secundaria ofrece a los
estudiantes y a las familias distintas posibilidades educativas en funcin de la autonoma de
organizacin y gestin concedida por la Administracin educativa a las instituciones
escolares.

21

A su vez, los institutos comprensivos tambin realizan una integracin de tipo vertical
poniendo en comn espacios, recursos humanos y materiales para compartir y seguir lo ms
posible un recorrido pedaggico-educativo que contine durante el proceso de
escolarizacin educativa. Tienen la tarea de transmitirles a todos los alumnos los elementos
bsicos de la cultura, formarlos para asumir los mismos deberes y ejercer los mismos
derechos; prepararlos para la insercin en la vida activa, para acceder a la Formacin
Profesional especfica de nivel intermedio o continuar los estudios posteriores de
Bachillerato.
Ahora bien, como los estudiantes comienzan en esta etapa a sentir la necesidad de una
educacin diferenciada, es por lo que el comienzo de la diversificacin se inicia en algunos
pases, mediante la optatividad en la enseanza secundaria superior. De esta forma, se trata
de responder a las caractersticas personales de cada alumno y de ayudarle a elegir de
acuerdo con sus intereses, necesidades y aptitudes.
La Educacin Secundaria superior, en cuanto etapa de la enseanza de base, tiene que
ser comprensiva y, por tanto, obligatoria y diferenciada. Esto plantea el problema de cules
son los objetivos que la totalidad de la poblacin debe y puede alcanzar en un determinado
momento cultural y social. Es una etapa educativa hbrida, que, como hemos sealado,
asume en forma aparentemente antittica el binomio comprensividad-diversificacin,
enseanza bsica pero de carcter terminal o propedutico.
A pesar de que el principio de comprensividad est aceptado ampliamente no ha
conseguido todava uno de sus principales objetivos: la superacin de la correspondencia
que usted habr observado entre clase social e itinerarios educativos. Tampoco se ha
logrado hacer una "escuela para todos", ni desde el punto de vista social (porque las clases
ms favorecidas mandan sus hijos a centros privados seleccionados), ni en lo que se refiere
a adecuar la enseanza a quienes presentan dificultades de aprendizaje y convivencia
(todava es alto el porcentaje de fracaso y abandono entre estos alumnos, ms de un 30%,).
Asimismo, los objetivos sociales de participacin democrtica e igualdad de oportunidades
se presentan a veces como discursos contrapuestos a los que hacen referencia a la
preocupacin por la calidad de la enseanza, las finalidades caractersticas de cada centro
en cuestin y las presiones financieras que disminuyen los recursos a favor de currculos
diferenciados.
La cultura hegemnica es principalmente acadmica e intelectual, como lo es el
currculo bsico de la enseanza obligatoria. Por esta razn a los hijos de familias de nivel
bajo o medio-bajo que tienen carencias de escolaridad y son trabajadores manuales, les va a
costar un esfuerzo aadido progresar en dicho currculo, eludir problemas de disciplina y
evitar el fracaso o el abandono escolar.
A gran parte de la ciudadana le a va resultar extrao el ncleo bsico que ha
adoptado para todos esta sociedad, lo que puede suponer su marginacin cultural e,
indirectamente, econmica. Todo ello no deja de ser una injusticia con gran dosis de
cinismo, porque, a medio plazo, los sectores marginados sern responsabilizados de no
haber aprovechado las oportunidades que les brind el sistema educativo, sin que se

22

reconozca nunca que fue el propio sistema quien les indujo a esa situacin (Guarro, 2005:
39)
La marginacin o ignorancia de las diferencias culturales no debemos centrarlas
exclusivamente en asuntos relacionados con la inmigracin y dficit acadmicos. Tambin
las debidas al gnero resultan relevantes. Todava nos sorprende que siendo la mitad de la
poblacin en general, y la escolar en particular, mujeres, se siga ignorando las diferencias
culturales que origina el gnero. Sealamos esta situacin de discriminacin cuando los
estudios muestran los modelos patriarcales que mantiene la sociedad y que la escuela, en no
pocas ocasiones, reproduce. Lo importante no es slo establecer una denuncia de este tipo,
sino decidirnos a incorporar en el currculo escolar bsico y obligatorio el conjunto de
diferencias que producen desigualdad y exclusin. Porque entre las finalidades educativas
est la de contribuir a la creacin de la idea de ciudadana que debera abarcar tres ejes:
universal, grupal e individual.

8. Los debates nacionales sobre la Educacin Secundaria

Si, como reiteradamente se afirma la institucin, escolar es el cimiento donde se
forma el pas en su conjunto, y cada uno de nosotros considerados en particular, hablar de
la escuela no puede ser un asunto del que slo se ocupen los expertos. Los ciudadanos en
una sociedad democrtica tienen tambin que opinar sobre los principios bsicos educativos
y el modelo de institucin educativa que quieren, antes de iniciar un proyecto de reforma.
Como ejemplo de estos debates podemos citar los realizados en pases como Brasil,
Argentina, Chile, Espaa, Francia, etc.
En el caso de Espaa, una de las mayores crticas, con la que se suele explicar el
funcionamiento de nuestro sistema educativo tiene que ver con la compulsin de los
sucesivos gobiernos, incluso en el periodo democrtico, por cambiar la ley de educacin
cuando accede al poder un partido poltico de signo contrario.
Claude Thlot (2004) en la conferencia impartida en la Semana Monogrfica sobre
Educacin de calidad para todos: iniciativas iberoamericanas, organizada por la
Fundacin Santillana, en Madrid en 2004, seal que la escuela francesa no progresa desde
hace diez aos y que las razones de tal estancamiento (o de esa estabilidad) no acaban de
estar claras.
Los distintos indicadores con los que contamos (proporcin de salidas de la escuela
sin diploma, proporcin de alumnos que poseen tal o cual competencia, proporcin de
alumnos con selectividad, indicadores de desigualdades sociales frente a la Escuela, etc.)
ya no evolucionan. Es pues necesario intentar dar un nuevo impulso a la poltica
educativa para devolver a la Escuela un dinamismo susceptible de hacerla avanzar de
nuevo.
Otro argumento que avala la necesidad de re-pensar la educacin y el papel de la
escuela es de carcter demogrfico, porque en Francia, al menos, el 43% del profesorado y
dos tercios de los directivos de la educacin se van a jubilar en los prximos diez aos.

23

Thlot se plantea que el Estado no puede contratar a los jvenes que los van a reemplazar
sin haber reflexionado previamente sobre las funciones que este servicio pblico debe
satisfacer. Al mismo tiempo, parece oportuno pensar que si hay que redefinir algunos
aspectos de los fines de la educacin, no se puede ignorar que el espacio europeo, a su vez,
est planeando sobre la enseanza, lo que hace que en los ministerios de educacin de los
pases miembros se estn adecuando los currculos para la formacin del profesorado en
funcin de cmo entienda la Unin Europea esta profesin. Esta revisin sobre los sistemas
de formacin va a permitir que sin dejar de creer en el papel que desempea socialmente la
escuela, se cuestionen muchas de las cosas que se realizan en ella.
Como ms arriba hemos sealado, los debates sobre educacin, los acuerdos polticos
entre agentes sociales se organizan mediante procedimientos para dar la palabra, a travs de
diferentes canales de comunicacin, a la ciudadana adems de a quienes estn
directamente implicados en las reformas educativas y en la redaccin de nuevas leyes.
Las reformas no logran tener xito si no son fruto de un debate social transparente, y
menos an, si son impuestas de arriba abajo, como ya hemos explicado, con la opinin en
contra o frente a resistencias evidentes del profesorado que, en definitiva, es quien tiene que
aplicarlas. Por ello, no resulta extrao que las leyes educativas, cuando se suceden una tras
otra en intervalos que no permiten ajustes, no lleguen a calaren gran parte de los docentes
que mantienen inmutables sus creencias sobre la educacin y sobre sus formas de trabajo en
un centro escolar.
Hemos de sealar, adems, que la aparicin frecuente de leyes, decretos, normas, etc.,
que anulan o modifican sustancialmente los anteriores, hace sentir al profesorado que lo
hecho hasta entonces, su propio trabajo profesional, no ha sido bien valorado y que, en
consecuencia, debe ser modificado. Quizs por ello, los profesores son escpticos ante los
cambios. Consideran que no van encaminados a mejorar la educacin, sino que se utilizan
como armas arrojadizas entre polticos de distinto signo, en las que prima la ideologa del
partido en el gobierno de turno ms que el intento por solucionar los problemas reales que
tienen que afrontar los centros, y adems, los cambios no se basan en los resultados de
estudios sobre la validez y eficacia de las regulaciones anteriores. Todos sabemos que la
educacin es un tema tradicionalmente conflictivo que enfrenta a partidarios de la izquierda
y la derecha poltica.
El rechazo de los docentes hacia algunas leyes se produce porque llegan envueltas
en una terminologa (para ellos, una especie de jerga crptica) que alejada del acervo
cultural al uso, resulta incomprensible, o queda reducida a expresiones como las siguientes:
es lo mismo que hemos estado haciendo, pero dicho con otras palabras o es imposible
con los medios de siempre llevar a la prctica esta ley. Justificaciones muchas veces
manidas, con las que evitan modificar sus ideas preconcebidas y sus prcticas.
Hemos de tener en cuenta que los cambios son procesos muy complejos que han de
atender a la construccin de una sociedad y de una escuela lo ms democrticas y justas
posibles an dentro de la incertidumbre y la inseguridad que genera el paso de la
modernidad a la globalizacin, a la sociedad del conocimiento, a la explosin de la
informacin y las nuevas tecnologas y al neoliberalismo. Fenmenos sociales que deben
24

concebirse de forma interrelacionada porque de lo contrario sus efectos e implicaciones

sociales y educativas no se comprenderan (Guarro, 2005:20).
8.1 La necesidad de establecer un pacto social
Por todo ello, la poltica de negociacin y consenso, as como la participacin de
agentes diversos parece que contribuyen a legitimar los cambios y resulta ms difcil
sustraerse a su aplicacin. En este sentido, necesitamos recordar que en pocas anteriores al
periodo democrtico, el consenso nunca fue explcito, entre otras razones, porque hemos
vivido en una sociedad cerrada y autoritaria con valores impuestos, reproductores del orden
social establecido que haba que transmitir a travs de la educacin para lograr integrar a
los estudiantes en la cultura dominante.
En cambio ahora, en una sociedad plural y democrtica es preciso contar no slo con
la anuencia y el apoyo explcito de la sociedad, sino con la disposicin del profesorado para
adecuar su preparacin y sus prcticas a los cambios sociales, factores imprescindibles para
llevar a buen puerto cualquier reforma o cambio sustancial en el sistema educativo.
De las frases anteriores se desprende que, si pretendemos que el sistema educativo
logre estabilidad y si reconocemos que para lograrlo es necesario el dilogo y el consenso
social y poltico entre los agentes sociales, necesitamos un pacto social sobre la educacin
(Bardisa y Viedma 2005). Si estamos de acuerdo en que hablamos de un servicio pblico
fundamental para el desarrollo de la ciudadana y de los valores democrticos, entonces las
preguntas que debemos hacernos tienen que conducir a una respuesta acerca de qu sentido
y a qu lgicas debe responder la Educacin Secundaria obligatoria el Bachillerato y la
Formacin Profesional para lo cual es necesario conocer y aprovechar lo que ha funcionado
satisfactoriamente en las dcadas anteriores y prever cules van a ser las necesidades
educativas del futuro.
En palabras de Fernndez Enguita (2005) la escuela ha de ser factor de cohesin
social:
ha de ser un instrumento slo del demos, mecanismo de construccin de la ciudadana;
depsito y vehculo slo de lo que es comn a todos, del laos, es decir, laica. Las
particularidades grupales, las diferencias culturales que constituyen el etnos, slo deben
poder reproducirse por medio de la sociedad civil (familia, Iglesia, asociaciones)
El debate sobre lo que debe acoger la institucin escolar, sobre sus competencias en
educacin, est servido. Somos conscientes de que en una sociedad plural no resulta
sencillo aunar principios, criterios, ideologas e intereses, pero an as, es necesario lograr
un acuerdo social educativo -al menos sobre mnimos-, cuya permanencia se garantice
aunque cambie el signo poltico del gobierno.
Asuntos que requieren un debate sosegado para tomar decisiones como el velo en las
estudiantes musulmanas, la presencia de smbolos religiosos, el reparto equitativo del
alumnado emigrante o con alguna discapacidad entre centros financiados con dinero
25

pblico, el enfoque que dar al estatuto docente, o la propuesta de recortar un ao la ESO,

la vuelta a los itinerarios tempranos, estn en la agenda poltica actualmente y habr que
esperar para ver cules son las soluciones adoptadas.
Podemos concluir este apartado destacando dos necesidades que en estos momentos
resultan prioritarias antes de embarcarse en grandes cambios o en una reforma: en primer
lugar, contar con un diagnstico veraz del estado en que se encuentra el sistema educativo
que permita identificar aquellos aspectos que es necesario modificar o incluir para cubrir
carencias o disfunciones, diferencindolos tanto de aquellos que no deben modificarse
(debido a su actual pertinencia) como de aquellos otros que no es necesario revisar, bien
debido a su escasa incidencia en el sistema o bien a que el coste (entendido de forma
general) derivado de la modificacin, supere los beneficios que se prev obtener.
En segundo lugar, propiciar un debate social en el que participen los agentes sociales
que ayuden a definir mediante acuerdos los niveles mnimos, curriculares y organizativos,
la formacin y estatuto de la profesin docente, el tratamiento que dar a la doble red de
centros (pblicos, concertados -financiados con fondos pblicos- y privados sin concertar)
y otros aspectos relevantes que se vayan a someter a cambio. Insistimos en que el sistema
educativo necesita el mximo de estabilidad, de modo que los docentes y los centros
planifiquen y organicen respectivamente sus actividades sin sobresaltos.

9. Glosario
Coeducacin: Trmino utilizado comnmente para referirse a la educacin conjunta de dos
o ms grupos de poblacin netamente distintos. Su uso habitual hace referencia a la
educacin conjunta de dos colectivos humanos especficos: los hombres y las mujeres. Ya
no puede designar un tipo de educacin en el que las nias hayan sido incluidas en el
modelo masculino, tal y como se propuso inicialmente. No puede haber coeducacin si no
hay a la vez fusin de las pautas culturales que anteriormente se consideraban como
especficas de cada uno de los gneros (Subirats, 1994, p. 63).
Comprensividad La escuela en cuyo seno se practica una enseanza comprensiva es
aquella institucin educativa que ofrece a todos los alumnos un currculum de base comn
dentro del mismo centro y dentro de la misma aula, con la finalidad esencial de dar
respuesta a las aspiraciones de igualdad y oportunidad de todos los alumnos, sin que eso
suponga que se excluya la atencin a la diversidad que existe siempre en los alumnos de un
mismo centro.
Currculum oculto: son aquellas pautas de carcter no formal y, sobre todo, de carcter
ideolgico, que se transmiten en la vida cotidiana de los centros. Las escuelas contribuyen a
transmitir mensajes de desigualdad de gnero; en las interacciones entre estudiantes y
profesorado, en los libros de texto y materiales pedaggicos, en el tiempo dedicado a uno u
otro gnero, en las expectativas ms bajas hacia las chicas, en la orientacin para la
eleccin de carreras

26

Micropoltica: conjunto de estrategias (formales o informales) con las que los docentes,
individualmente o en grupos, establecen alianzas o afrontan el conflicto tratando de hacer
valer su influencia en las organizaciones escolares, para satisfacer sus necesidades y lograr
sus intereses y valores. En este enfoque se establece una diferencia clara entre autoridad
(poder formal de tomar decisiones procedente de estructuras formales) influencia y poder
real. Estos ltimos, tratan de lograr aunar decisiones a travs de medios informales;
supone una sumisin voluntaria ya que no depende de relaciones verticales (superiorsubordinado) y puede proceder de distintas fuentes
9.1 abreviaturas
Desde 1985 se han dictado en un intervalo de poco ms de 20 aos las leyes
siguientes: que han modificado en unos casos a la ordenacin y estructura del propio
sistema escolar y en otros al currculo, a la democratizacin de la enseanza, al gobierno y
gestin de los centros, etc.
LODE Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio d, Reguladora del Derecho a la Educacin.
LOGSE Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo, (precedida del libro blanco para la reforma presentado en 1989, junto con el
llamado Diseo Curricular base (DCB) para educacin Infantil, Primaria y Secundaria).
LOPEG Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre de la Participacin, la Evaluacin y el
Gobierno de los Centros Docentes.
LOCE Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin.
LOMPIVG Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral
contra la Violencia de Gnero.
LOE Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
ESO Educacin Secundaria Obligatoria
IES Instituto de Educacin Secundaria.

27

10. Bibliografa
Ball, S. (1989). La perspectiva micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la
organizacin escolar. Madrid, Paids/MEC
Bardisa, T. (1997). Teora y prctica de la micropoltica en las organizaciones escolares, en
Revista Iberoamericana de Educacin. OEI, n 15, pp. 13-52
Bardisa, (2001). La participacin en las organizaciones escolares, en VV.AA. Consensos y
conflictos en los centros docentes no universitarios, Madrid, Colec. Varia. UNED, pp.2948.
Bardisa, T. (2002). El difcil camino de la nueva Enseanza Secundaria en Espaa, en Luis
Guedes, A. (org) A escola e os actores. Porto, Edioes ISET, pp. 109-131.
Bardisa, T. y Viedma, A. (2005). Convivencia escolar. Madrid, Fundacin UNED.
Bolivar, A. (2004). El centro como unidad bsica de accin educativa y mejora, en
Moreno, J.M. (Coord.) Organizacin y gestin de centros educativos. Madrid, UNED
pp.95-118.
Del Val, C. (2001). Conclusiones generales, en VV.AA. Consensos y conflictos en los
centros docentes no universitarios, Madrid, Colec. Varia. UNED, pp.185-191.
Day, C. (2007). Pasin por ensear. La identidad personal y del docente y sus valores.
Profesional. Madrid, Narcea.
Esteve, J.M. (2009). La formacin docente: bases para el desarrollo de programas de
formacin inicial, en Revista de Educacin n 350, pp.15-29.
Esteve J.M. (2001). Satisfaao e insatisfaao dos profesores, en Texeira,M. (org) Ser
profesor no Limiar do Sculo XXI. Porto,Edioes ISET, pp.81-111.
Fernndez Enguita, M. (2005). Reformar el trabajo y la carrera docentes, en
debateeducativivo.mec.es/documentos/ trabajo carrera_docente.pdf.
Gonzlez, T. (2004) Los institutos de educacin secundaria y de los departamentos
didcticos, en Revista de Educacin MEC. N 333, pp. 319-344.
Guarro, A. Los procesos de cambio educativo en una sociedad compleja. Diseo,
desarrollo e innovacin del currculo. Madrid, Ediciones Pirmide.
MEC (2006. Ley Orgnica de Educacin (LOE) Ley Orgnica Reguladora del Derecho a
la Educacin (LODE) Madrid, Secretara General de Educacin.

28

MEC (2009). La formacin de profesores de Educacin Secundaria, en Revista de

Educacin, n 350, septiembre-diciembre. www.revistaeducacion.educacion.es.
Ossenbach, G. (2009). http//www.ceimes.es/.
Subirats, M. (2004). Conquistar la igualdad: la coeducacin hoy, en Revista
Iberoamericana de Educacin, Madrid, OEI, n 6, pp. 49- 78.
Thlot, C. (2004). El debate nacional sobre la educacin y la reforma en Francia. XIX
Semana Monogrfica de la educacin. Fundacin Santillana. Madrid.
VV.AA (2008). El docente novel, aprendiendo a ensear Barcelona, Octaedro, ICE/UBA.

29