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Trs Coraes MG
2014
Trs Coraes MG
2014
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
Albert Einstein
RESUMO
ABSTRACT
This paper investigates the pedagogical validity and application possibilities of folk
games used as a teaching resource in musicalizacion classes within regular schools, trying to
specifically explore this area of education in order to understand the use of these activities in
music lessons for children . This research deals with the folk play aligning them with what is
expected to be taught in classrooms where teaching music occurs, emphasizing and aiming to
musicalizacion and make music. This monograph underlies in references within the literature
which pertain to the study of play and Musical Education to seek concepts that characterize
and justify the use of folk joke in music lessons. Through this study we have reached
conclusions that enabled the establishment of connections between the play and the teaching
of strictly musical content.
LISTA DE ILUSTRAES
FIGURA 01
Categorizao do ldico......................................................................
37
FIGURA 02
42
Batom...................................................................................................
42
FIGURA 04
44
FIGURA 05
45
FIGURA 06
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FIGURA 07
49
SUMRIO
INTRODUO..............................................................................................................
1
10
1.1
10
1.2
1.3
14
DE
EDUCAO
MUSICAL
NA
ESCOLA
REGULAR...........................................................................................................
19
34
2.1
BRINCADEIRAS
41
FOLCLRICAS
PARA
AULAS
DE
MUSICALIZAO............................................................................................
CONSIDERAES FINAIS.........................................................................................
50
REFERNCIAS..............................................................................................................
52
INTRODUO
A msica tem desempenhado, ao longo a Histria, um importante papel no
desenvolvimento do ser humano, seja empregada no aspecto religioso, moral, social, ou
mesmo contribuindo para a aquisio de hbitos e valores indispensveis para a cidadania em
geral (LOUREIRO, 2010/2003, p. 33).
No Brasil, a criao da lei 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, determinando a
msica como contedo obrigatrio em toda a educao bsica brasileira, tem impulsionado um
nmero crescente de pesquisas na rea de educao musical e nas formas sobre como se ensinar
msica, principalmente, para crianas e adolescentes, que so os usurios do ensino bsico.
No entanto, percebemos que h, ainda, aqueles que no do um devido valor msica
enquanto contedo educacional, considerando-a apenas um passatempo para os alunos, ou
simplesmente como um recurso complementar a outras reas do conhecimento.
Portando, este trabalho pretende investigar como a Educao Musical foi e est sendo
desenvolvida no Brasil, com um enfoque no ensino de msica dentro da escola regular, atentando
seu olhar tambm para o que se espera que seja ensinado nas salas de aulas onde ocorre o ensino
de msica, de acordo com documentos oficiais e propostas curriculares sugeridas por outros
educadores. Objetivando, sobretudo, sondar as necessidades que perpassam pelo ensino de msica
na escola regular compreender a validade da utilizao de brincadeiras folclricas em aulas de
musicalizao para crianas dentro desta instituio.
Para a exposio de alguns elementos que possam conduzir esta pesquisa a uma resposta
sobre a utilizao de brincadeiras folclricas como recurso pedaggico nas aulas de educao
musical sero investigados vrios autores e estudiosos sobre o brincar, a educao, e o ensino de
msica (MORAIS, 2012; SCHERER, 2010; FRANA, 2006; BROUGRE, 2003; KISHIMOTO,
2002, MIRANDA, 2001), que contribuiro com uma ampla parcela nos resultados obtidos.
Ao se investigar o que se pode ser feito aliando educao com o ldico, sobretudo,
contedos musicais e brincadeiras folclricas, pretende-se poder ofertar aos interessados em
educao musical subsdios para um ensino de msica que possa ser desenvolvido sem privar
os alunos de conhecimentos estritamente musicais, e do prazer que toda criana espera ao
entrar em contato com a msica.
Ao fim da pesquisa, aps terem sido levantados vrios pontos recorrentes ao ensino de
msica e a adequao do ldico a este ensino, so apresentadas quatro brincadeiras folclricas
(Batom, Abra a roda, Maria Helena O peo, Bambu), expondo a forma como elas se relacionam
com o que esperado que os alunos aprendam em aulas de msica dentro da escola regular.
10
Espera-se, com este trabalho, encontrar subsdios tericos que justifiquem a prtica das
brincadeiras folclricas como um recurso pedaggico para as aulas de musicalizao e verificar se
estas so capazes de ajudar a promover um ensino musical significativo ao unir o ldico ao
aprendizado de contedos estritamente musicais.
1.1.
11
perante as leis (OLIVEIRA, 2012, p. 18). Nesse contexto, era grande o valor atribudo
msica, pois acreditava-se que ela colaborava na formao do carter e da cidadania
(FONTERRADA, 2008, p. 26).
No decorrer dos sculos, a Igreja Catlica se demonstrou como uma das maiores
interessadas na utilizao da msica, encorajando seu estudo e ensino como disciplina terica
inserida no domnio das cincias matemticas. O processo de educao utilizado pelos jesutas
utilizava a msica como principal recurso. Na Reforma Protestante, liderada por Martinho
Lutero, no foi diferente: a musicalizao atravs do canto e o ensino de leitura e escrita
musical ocupavam tambm lugar de destaque (LOUREIRO, 2010/2003, p. 38-41).
Embora no se possa falar que naquela poca havia educao musical, na acepo
que hoje dado a este termo, visto que as prticas do ensino de msica visavam o suprimento
das necessidades litrgicas e no o desenvolvimento musical da criana, tal atividade de
ensino foi fundamental para a disseminao musical daquele tempo (FONTERRADA, 2008,
p. 36).
No Brasil, o ensino da msica teve seu incio com a vinda dos jesutas, ainda no
Perodo Colonial do pas, estando, em primeiro momento, diretamente ligada Igreja e
catequese, sendo utilizada para a converso de povos indgenas ao catolicismo (MARIZ,
1981/1994, p. 37). Tcnicas efetivas de musicalizao foram utilizadas pelos jesutas para
enculturar ndios e negros, que chegaram a formalizar o ensino de msica para escravos
(ALMEIDA, 1942, p. 312 apud OLIVEIRA, 1992, p. 36).
Na segunda metade do sculo XVIII, os jesutas foram expulsos do pas, levando ao
fracasso o seu sistema de ensino. A educao musical, que ainda parecia estar voltada apenas
a produo artstica e no ao ato de educar, passou a ser acessvel a pouqussimas pessoas,
pois esta, ocorria apenas dentro dos conservatrios de msica que no conseguiam, atender a
demanda crescente vinda da populao (ALVARES, 1999, p. 5).
Com o regresso de D. Joo VI para Portugal em meados do sculo XIX, tanto o meio
artstico brasileiro quanto a educao musical passaram por um perodo de instabilidade at a
coroao de D. Pedro II em 1840, que veio, anos depois, a sancionar a Lei 630, que
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estabelecia o ensino de msica nas escolas primrias e secundrias (Leis do Brasil, 1852, p.57
apud ALVARES, 1999, p.6).
No que se encontra registrado em livros e artigos que tratam sobre a msica no Brasil,
esta alcanou notvel esplendor no Perodo Colonial, mas veio a ficar estagnada durante o
tempo do Imprio. De acordo com Alvares (1999, p. 6), esta teria vindo a tentar se reascender
apenas com a vinda da repblica na virada do sculo XX, trazendo consigo a necessidade de
uma sistematizao no ensino de msica no Brasil, pensamento este que veio como
consequncia de tendncias sistemticas relacionadas a outras reas como, por exemplo, as
teorias do comportamento, a Gestalt, e a Psicologia.
No fim da dcada de 1930, cones como Mario de Andrade e Magdalena Tagliaferro,
dentre outros, apresentaram uma srie de projetos sobre possveis propostas de reforma do
ensino artstico no Brasil, porm, nunca foram concretizadas, pois o Estado Novo acabou por
endossar apenas projetos de fcil execuo e de baixo custo financeiro, como o programa de
Canto Orfenico organizado por Heitor Villa-Lobos. A partir de 1937, o governo de Getlio
Vargas procurou organizar em profundidade o ensino do canto orfenico nas escolas pblicas.
As grandes concentraes cvicas e ao mesmo tempo artsticas organizadas por Villa-Lobos
foram tornando-se cada vez maiores, mas, de forma bem disciplinada e obedecendo a
minuciosos cronogramas (PEREIRA; AMARAL, 2010, p. 5).
O clima de nacionalismo que dominava o pas na dcada de 1930 fez com que o
ensino de msica, sobretudo do Canto Orfenico, crescesse em importncia dentro das escolas
em virtude de seu potencial formador dentro de um processo de controle e persuaso social,
chegando a ser considerado como um dos principais veculos de exaltao da nacionalidade
naquela poca, fato este que veio a contribuir de forma determinante para sua difuso em todo
o pas (LOUREIRO, 2010/2003, p. 55).
Apesar do grande fervor patritico e das grandes massas que cantavam em praas
pblicas, hoje podemos avaliar o movimento orfenico como efetivo para fazer cantar, mas
no para fazer crescer (OLIVEIRA, 1992, p. 37). Pois este tratou-se claramente de um
projeto poltico-musical, cujas bases estavam comprometidas com o nacionalismo do governo
da Era Vargas, tendo um lado evidentemente poltico com interesses nas prticas cvicas que
poderiam ser proporcionadas assim como cita Contier
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Em Fuks (1991b, pp. 119-120 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 57), l-se sobre os trs
principais objetivos do canto orfenico, os quais permitem uma reflexo sobre o que era
tratado como prioridade, e o que era visado pelo governo da poca.
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espao amplo para discusses sobre o que realmente pode ser considerado Educao Musical
e o que pode ou no ser apropriado para a rea nas escolas brasileiras.
uma grande vitria a aprovao da lei, pois j est mais que comprovado
os benefcios da msica no auxlio aprendizagem. A msica trabalha os
hemisfrios cerebrais, equilibrando o pensar e o sentir. A percepo auditiva
trabalha a afinao. A melodia trabalha diretamente o emocional. A
harmonia desenvolve o raciocnio e a inteligncia. A coordenao motora e
movimentos so estimulados atravs da pulsao rtmica. sabido que ela
auxilia na aprendizagem da matemtica, desenvolve a concentrao,
habilidades intelectuais, raciocnio lgico, etc. Contudo, para os
profissionais da rea de educao musical, o valor da msica transcende a
ideia de apenas auxiliadora s outras reas do conhecimento (PEREIRA;
AMARAL, 2010, p. 2).
1.2.
15
O ensino de Msica, a partir do momento em que foi integrado ao rol dos contedos
obrigatrios do ensino fundamental e mdio, embora ainda dentro da disciplina Artes, veio
a ser sistematicamente desvalorizado dentro do mbito educacional. Na escola de ensino
regular, principalmente nas sries iniciais do ensino bsico, a msica, de modo geral, no tem
ocupado o lugar que merece. O ensino das Artes, neste caso, o da Msica, deve ser
considerado importante na educao escolar da mesma forma que as outras reas do
conhecimento (LOUREIRO, 2010/2003, p. 143).
Os problemas que enfrentamos na rea de educao musical vo desde a
falta de institucionalizao e reconhecimento do valor da educao musical
como disciplina integrante do currculos escolar at a falta de sistematizao
do ensino de msica, seja este como parte do ensino formal, bem como em
muitas escolas de msica. (HENTSCHKE, 1993, p. 50 apud LOUREIRO,
2010/2003, p. 146).
16
17
ter uma dimenso do problema que as escolas da rede regular de ensino enfrentam quando em
algumas vezes, no raras, se v profissionais licenciados com formao em msica, fugindo
das dificuldades das escolas regulares, sendo estas; turmas grandes, precrias condies de
trabalho, insegurana quanto aos encaminhamentos pedaggicos a serem adotados, etc.
(PENNA, 2002, p.17).
possvel perceber que, mesmo depois de muitos anos, e muitas legislaes
estampadas nos papeis, a Educao Musical, e seu ensino democratizado na escola regular
enfrentam problemas que vo desde a desvalorizao social e dentro do prprio mbito
educacional at problemas estruturais que desmotivam profissionais com formao especfica
a abraar a causa.
No entanto, necessrio considerar que a desvalorizao da classe dos professores
uma questo ampla e geral dentro do Brasil, e os problemas com a falta de espao fsico e
materiais adequados afetam a prtica educativa na rea de artes como um todo e no apenas a
Educao Musical (PENNA, 2002, p.17).
Almeida (2001, p.34 apud PENNA, 2002, p.17), por outro lado, discute a questo de
que nem sempre as melhores condies de trabalho resultam em um ensino de melhor
qualidade, sendo que demasiadas queixas, por vezes, podem soar como uma desculpa para
o imobilismo. Observar que a Educao Musical, ou por si s, a msica, traz implicitamente
uma vastido de possibilidades, no seria possvel, transportando tal gama para o contexto
escolar, e o ensino musical, a explorao de uma vasta srie de atividades pedaggicas em
msica?
Apesar de todas as questes levantadas neste trabalho at ento, o que mais se
encontra, principalmente, sendo apresentado consideravelmente como um grande entrave em
artigos, pesquisas e demais publicaes presena da Msica na escola a abordagem feita
nestes documentos sobre a falta de profissionais devidamente capacitados, com habilitao
especfica para ministrar as aulas de msica.
De acordo com uma pesquisa realizada em Joo Pessoa, no estado da Paraba, foram
encontrados dentre os 186 professores entrevistados responsveis pelas aulas de Arte nas 5 e
8 sries do ensino fundamental, apenas 9 com habilitao em msica: 4,8% do total
(PENNA, 2002, p.10 apud GALDINO, 2011, p. 35). Conforme depoimento da direo da
Diretoria de Educao Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao, a msica no est
em todas as turmas e sries, na grade curricular, porque no temos professores em nmero
suficiente (SANTOS, 2005, p. 50 apud GALDINO, 2011, p.35).
18
86,2% do total de professores que atuam com msica nas escolas possuem
formao em nvel superior, mas somente 60,34% deles possuem formao
especfica para atuar na rea de artes (todos licenciados em educao
artstica) e apenas 13,79% dos docentes informaram serem licenciados em
educao artstica com habilitao em msica (DEL-BEN, 2006, p. 115 apud
GALDINO, 2011, p.35).
Ao chegar a uma escola da rede pblica de ensino, por muitas vezes, o professor de
msica se depara com uma realidade completamente oposta ao que pode ser considerado ideal
para o ensino dessa linguagem artstica naquele ambiente. De acordo com Loureiro
(2010/2003, p. 71) ele tem uma formao especfica para msica e se defronta como uma
realidade que exige dele uma prtica polivalente, pois, em inmeras instituies de ensino do
Brasil no h pelo menos um instrumento musical para que os alunos possam utilizar. Neste
sentido ento, pode se dizer que de certa forma, como consequncia deste contexto o ensino
de msica viu emergir prticas recreativas e ldicas que fogem totalmente s questes e aos
objetivos propriamente musicais (LOUREIRO, 2010/2003, p. 72).
Assim sendo, o professor de msica comprometido com o desenvolvimento de prticas
que possam promover a seus alunos processos slidos de Educao Musical dever, portanto,
estar buscando formas criativas de se ensinar msica mesmo sem materiais apropriados
para isso. Buscando alternativas que sejam ao mesmo tempo viveis e capazes de trabalhar
nos alunos o desenvolvimento de saberes e habilidades de cunho musical, por exemplo, a
compreenso de elementos sonoros como as caractersticas bsicas do som, o ritmo, a
melodia, e at mesmo a psicomotricidade.
E neste sentido que este trabalho estudar, mais adiante, a relao pedaggica e
didtica que as brincadeiras contidas no folclore brasileiro podem fazer com o ensino de
19
musica nas escolas, visualizando sua aplicao dentro do contexto j referido acima e que a
realidade do pas em suma j deixa explcita.
1.3
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21
22
23
De acordo com Swanwick (1993, p. 29), existem cinco requisitos bsicos para que o
professor de msica desenvolva um bom trabalho, desde que, neste exista um grande sentido
de inteno musical agregado a um propsito tambm musical. Estes so:
Tendo a plena cincia de que as habilidades para conhecer, apreciar e fazer msica
podem ser adquiridas e aprendidas, cabe aos educadores musicais, a tarefa de possibilitar tal
aquisio e aprendizagem (LOUREIRO, 2010/2003, p. 201).
Em sua introduo quanto aos Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, o ento
Ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato Souza, dirige-se ao professor, narrando:
Nosso objetivo auxilia-lo (o professor) na execuo de seu trabalho,
compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas dominem os
conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade. (...) Foram
elaborados (os PCNs) de modo a servir de referencial para o seu trabalho,
respeitando a sua concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural
brasileira. Note-se que eles so abertos e flexveis, podendo ser adaptados
realidade de cada regio. (...) E esperamos, por meio deles, estar
contribuindo para sua atualizao profissional um direito seu e, afinal, um
dever do Estado (BRASIL, 1997, vol. 6).
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O MEC recomenda que, alm das noes bsicas de msica, dos cantos cvicos
nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos, ritmos, danas
e sons de instrumentos regionais e folclricos para, assim, conhecer a diversidade cultural do
Brasil. Certamente muito complicado estabelecer um contedo programtico obrigatrio
para as aulas de msica, quando a legislao, e at mesmo os Parmetros Curriculares
Nacionais que deveria direcionar o ensino privilegiam a flexibilidade do ensino. O mais
adequado ento deveria ser trabalhar o senso rtmico e meldico, a coordenao motora, a
voz, o pulso, a movimentao corporal, a percepo sonora e a notao musical, e claro, um
repertrio que permita aos alunos conhecerem os universos: folclrico, popular e erudito.
Embora tenhamos visto que muitas das questes problemticas para a adequao ideal
da Educao Musical na escola regular vm da falta de materiais, estrutura fsica, e falta de
professores com formao especfica na rea de msica. Impe-se a necessidade da
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construo e constante reviso de uma matriz curricular, cuja principal funo declarar que
competncias se esperam dos alunos ao final de um determinado segmento educacional
(FRANA, 2007, p. 85). Esta por sua vez, poder, em alguns momentos, tapar a lacuna
deixada pela complexa flexibilidade dos PCNs, ao ponto que dever tratar os contedos de
forma mais sequencial e didaticamente lgica, direcionando um s andamento para a
Educao Musical dentro da escola regular aproximando a concepo do que deve ser
ensinado e a prtica disto em sala de aula.
A disciplina Educao Musical possui contedos, tcnicas e procedimentos prprios,
coerentemente consistentes, de forma, que se faz preciso ter um norte, para que o professor
no se torne uma espcie de nmade, ficando a vagar deliberadamente sem propsito em um
emaranhado de possibilidades.
O termo matriz curricular, quando escrito em letras minsculas dever ser entendido no seu aspecto geral.
Quando for encontrado com as iniciais maisculas, este termo estar se referindo a uma matriz curricular
especfica.
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TEMA 1 - DURAO
o Tpico 1: Curto e longo.
o Tpico 3: Tempo.
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Completar compassos.
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TEMA 2: ALTURA
o Tpico 1: Direcionalidade sonora.
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o Tpico 4: Modo.
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o Tpico 2: Intensidade.
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especficos provindos de cada regio, ou em at que ponto deva ser entendida e encarada
como proposta global de ensino.
Aps traados os contedos a serem trabalhados e objetivos a serem alcanados, podese dizer que os professores de musicalizao passam a ter um referencial sobre o que deve
ser ensinado, devendo, portanto, comprometer-se no s com este ponto, mas tambm com o
como ensinar cada contedo.
Pensando em como pode ser possvel encontrar uma maneira vivel de se trabalhar as
variaes culturais de cada regio no deixando de lado contedos musicais, vemos nas
brincadeiras folclricas um ponto capaz de ligar a Educao Musical a realidade cultural da
escola e seus alunos nas atividades, mesclando vida e msica.
2.
BRINCADEIRA
FOLCLRICA
COMO
RECURSO
PEDAGGICO
Ao se pensar na vastido da msica folclrica do Brasil, e nas peculiaridades
regionalistas, possvel encontrar recursos para promover um ensino de msica de qualidade.
Porm, no basta apenas saber um pouco sobre o que se deve ensinar nas aulas de educao
musical na escola regular brasileira. preciso trabalhar dentro de uma linguagem que possa
envolver os contedos, os alunos, e o meio cultural onde estes esto inseridos.
35
36
Os autores citados at ento, apresentam pontos comuns como elementos que podem
se interligar, aproximando-nos de um melhor entendimento quanto ao termo jogo. Percebe-se
um destaque especial para a presena de regras, porm, no distantes da liberdade de ao do
jogador, garantindo um carter voluntrio, e imaginrio direcionado ao ato de brincar. Alm
O termo material concreto comumente utilizado na matemtica, considerado como sendo os materiais
manipulativos utilizados na realizao de jogos, principalmente aqueles aplicados educao, possuindo, na
perspectiva do professor, fins pedaggicos (MORAIS, 2012, p. 31 38).
37
de tudo, entende-se que o jogo, por ser uma ao voluntria, possui um fim em si mesmo, e
no visa um resultado final, ou um produto.
Embora o brinquedo possa ser comparado ao jogo, e por vezes utilizado como
sinnimo (KISHIMOTO, 2002/1994, p. 7), h autores (BROUGRE, 2003; MIRANDA,
2001; OLIVEIRA, 1989; CHATEAU, 1987) que entendem o brinquedo apenas como um
objeto que serve de ponte para o imaginrio infantil, como objeto que possa ser manipulado,
at mesmo servir de suporte para o jogo enquanto atividade e para a brincadeira.
O jogo pressupe de uma regra, o brinquedo o objeto manipulvel e a brincadeira,
nada mais que o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo. Jogar tambm
brincar com o jogo (MIRANDA, 2001, p. 30). Ento, jogo e brinquedo so duplamente
entendidos como materiais e atividades (MORAIS, 2012, p.38). Embora jogo e brinquedo,
mesmo quando analisados em funo do brincar, ou da brincadeira, possuam conceitos
distintos, pode-se observar que ambos compem o que chamado de ldico. O termo ldico
pode ser entendido como uma categoria geral de todas as atividades que tm caracterstica de
jogo, brinquedo ou brincadeira (MIRANDA, 2001, p. 30).
FIGURA 01 Categorizao do Ldico
Este trabalho, portanto, tratar a questo comum dos termos jogo, brinquedo e
brincadeira, atentando um olhar para estes enquanto atividade, e claro, como
atividade educativa, focada especialmente na rea de Educao Musical.
Se podemos considerar a brincadeira como sendo um sinnimo de jogo, esta, por sua
vez, deveria ter tambm um fim somente em si mesma, mas, o que acontece quando ela
utilizada como ferramenta de ensino para fins pedaggicos?
38
Essa contradio nos leva a pensar que no h, ento, espao para a brincadeira na sala
de aula, ou ento que seja necessria a utilizao de uma terminologia mais adequada para a
aplicao da brincadeira como recurso pedaggico.
Morais (2012, p. 34 36) expe e analisa em seu trabalho, o termo jogo educativo,
que ser analisado aqui como sinnimo da brincadeira aplicada em sala de aula. Kishimoto
(2002,1994, p. 19) entende este termo como sendo a mistura da ao ldica com a orientao
do professor, com vistas aquisio de contedos e ao desenvolvimento de habilidades. Este
termo vem da unio da necessidade que a criana tem de brincar com a necessidade de se
educa-las (BROUGRE, 2003/1998, p. 122).
O jogo educativo incorpora simultaneamente uma funo ldica e uma educativa, que
devem acontecer de forma equilibrada, pois, se por acaso, um desequilbrio ocorre, passa-se a
ter uma situao onde no se utiliza mais o jogo, ou simplesmente no ocorre processo de
ensino, e a atividade passa a ser puramente ldica (MORAIS, 2012, p. 34). Por este motivo,
pode-se considerar como indevida a aplicao brincadeiras em sala de aula de modo
descompromissado com contedos de cunho musical.
Portanto, para que uma brincadeira seja devidamente aplicada em sala de aula, e
utilizada como jogo educativo, fundamentalmente necessrio que o professor
mantenha o equilbrio preciso entre as aes ldicas e pedaggicas conseguindo, assim,
caracterizar um trabalho repleto de contedos, transfigurando-o em forma de
brincadeira.
Se pararmos para observar a maioria das crianas deste tempo, veremos o quanto so
repletas de compromissos desde muito novas, e com seus pais no diferente. A vida agitada
da sociedade vem trazendo como consequncia o esquecimento em relao aos valores e
prticas culturais. No se encontrando muito tempo para as coisas mais simples da vida, que
por muitas vezes podem ser as mais importantes, como, por exemplo, o tempo passado em
famlia, principalmente entre pais e filhos e o aprendizado advindo destes momentos
(BATISTA; AMORIM, 2007, p. 34).
Atualmente, vivemos em uma sociedade na qual a maioria das crianas j no
vivenciam brincadeiras como em outras pocas, devido ao aumento da tecnologia e da
globalizao, que leva as pessoas a estarem cada vez mais dentro de suas residncias
(BATISTA; AMORIM, 2007, p. 34). Em muitas cidades do Brasil, as crianas j no podem
mais brincar livremente pelas ruas como acontecia h anos atrs, o crescente desenvolvimento
urbano as tem privado este espao. Dentro deste contexto, vemos mais um motivo, alm de
39
vrios outros j citados, para que a escola possa ser um espao para o aprendizado e para as
brincadeiras, e tambm para o aprendizado ldico.
Se pensarmos que a msica traz consigo um carter imaginrio, extremamente ligado
criao, podemos facilmente enxergar um paralelo ntido com a brincadeira. Morais acredita
que o jogo educativo pode ser considerado mais do que uma ferramenta para se promover a
educao musical, j que, em seu trabalho, a autora argumenta que ele algo inerente
prpria experincia musical humana.
No modelo, Swanwick aborda a centralidade da experincia musical ativa atravs das atividades de composio
- C -, apreciao - A performance - P -, ao lado de atividades de suporte agrupadas sob as expresses literature
studies - (L) -, e skil aquisitions - (S) -, sendo estas duas consideradas atividades perifricas mas que
contribuem significativamente para a realizao dos aspectos centrais (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 17).
40
Neste trabalho, o cunho folclrico utilizado nas brincadeiras ter um papel perifrico similar a
funo de - (L) - no modelo proposto acima, servindo como elo cultural entre as crianas e os
objetivos musicais a se alcanar com a utilizao das brincadeiras folclricas nas aulas de
musicalizao.
De acordo com Vianna (2000, p. 5 apud SOUZA, 2008, p. 76) existem muitas
brincadeiras folclricas no Brasil. Este autor, inclusive, cita que brincadeira o termo
utilizado pela maioria dos brasileiros ao se referirem a manifestaes musicais folclricas,
principalmente tratando-se dos folguedos, folias, autos e festas e msicas oriundas destes.
Assim sendo, este trabalho vem indagar por que no utilizarmos brincadeiras
folclricas, associando-as com contedos musicais, para promover uma educao musical de
qualidade dentro da escola regular? Vale lembrar o quanto importante que esta associao
seja feita de forma equilibrada, como abordado anteriormente.
Bruner (apud KISHIMOTO, 2002, p. 45) transmite a ideia de que a atividade ldica
uma tima forma de se ensinar devido a ela apresentar caractersticas de flexibilidade quanto
a aes. O autor afirma que quando a criana brinca, ela explora, tenta ir alm do proposto, e
busca solues, pois na brincadeira no existe idealmente nenhum tipo de punio.
brincando que a criana pode ser chefe, pai, professor e general. (VELASCO, 1996 p. 32).
Dentro de grande parte do folclore brasileiro o ldico est inteiramente envolvido,
existindo dentro de vrias manifestaes. De acordo com Fernandes (apud SCHERER, 2010,
p. 251), alm de representar um sistema de valores e ideias socioculturais, atividades
folclricas so tambm repletas de um sentido de divertimento.
No podendo deixar de ressaltar que as brincadeiras folclricas, alm de serem
repletas de musicalidades (SOUZA, 2008, p. 76), transmitem histrias, lendas, e a cultura de
determinado local, consolidando um vnculo entre geraes, e entre professor e alunos, que ao
interagirem em uma brincadeira de roda, por exemplo, catam juntos partilhando de uma
mesma linguagem (SCHERER, 2010, p. 256).
Alm das danas e movimentos que as brincadeiras folclricas trazem consigo, estas
so tambm amplamente repletas de canes. De acordo com Willens (1961, s/p apud
SCHERER, 2010, p. 256) a cano um excelente meio de musicalizao, pois ajuda a
desenvolver a audio, pois contm simultaneamente, na maioria das vezes, ritmo, melodia e
harmonia, alm de ser um timo exerccio para a memria. A cano por sua vez, trabalha
tambm a respirao, associando-a ao movimento vocal, procurando ritma-lo ao mesmo
tempo que o movimento respiratrio.
41
At ento, neste trabalho, foi possvel encontrarmos motivos para se trabalhar com as
brincadeiras folclricas em aulas de msica para crianas dentro da escola regular. Aqui, foi
abordado um pouco da histria da educao musical no Brasil, sua presena dentro do sistema
educacional brasileiro, e os contedos que se esperam que sejam trabalhados nas aulas de
msica. Em seguida este trabalho contrape o o que trabalhar com o como trabalhar,
apoiando-se teoricamente para justificar a brincadeira folclrica como recurso pedaggico.
2.1
Batom, batom
42
43
Ao fim de cada rodada da brincadeira, o brincante que bater palmas convidado pelos
demais a interpretar a cena do tombo da velha descrito no texto. Os movimentos rtmicos
desta brincadeira podem ser trabalhados com os alunos tanto por meio da induo audiovisual
quanto atravs de notao grfica. importante conduzir a brincadeira em vrios andamentos
e intensidades diferentes exercitando, assim, a psicomotricidade, a escuta, e a ateno dos
brincantes.
Esta brincadeira se relaciona com os PCNs e com a Matriz Curricular Para o Ensino
Fundamental de Msica nos seguintes pontos:
Interpretaes de msicas existentes vivenciando um processo de expresso
individual ou grupal, dentro e fora da escola.
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas
articulaes com os elementos da linguagem musical.
Perceber e realizar o ritmo real.
Identificar o ritmo real a partir da notao grfica.
Reconhecer os modos rtmicos bsicos no repertrio de apreciao e de
performance.
Identificar e realizar variaes de andamento.
Compreender e realizar a relao de dobro e diviso do pulso.
Identificar compassos binrios, ternrios e quaternrios.
Realizar a estrutura de compassos binrios, ternrio e quaternrios com
movimentos corporais e/ ou instrumentais.
Discriminar entre sons fortes e piano.
Abra a roda,
Tin do le l.
Abra a roda,
Tim do la l.
Abre a roda
44
Tin do le l
Tin do le l, oi
Tin do la l.
Em seguida, a parte da letra em que se canta Abra a roda, pode ser substituda por
outras aes, como por exemplo:
Batendo palmas...
Batendo os ps...
Vai rebolando...
Vai de trenzinho...
De marcha r...
Agachadinho...
Etc...
Modo de brincar: Os brincantes formam uma roda, porm, dois dos participantes
ficam no centro dela. As pessoas que estiverem na roda fazem-na girar seguindo os
movimentos sugeridos pela letra e cantam, realizando o jogo de mos enquanto os brincantes
do centro realizam improvisos de percusso corporal a partir do tema rtmico executado pela
turma que est na roda.
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Os movimentos rtmicos desta brincadeira podem ser trabalhados com os alunos tanto
por meio da induo audiovisual, atravs de imitao, quanto atravs de notao grfica.
importante conduzir a brincadeira em vrios andamentos e dinmicas diferentes levando os
alunos explorarem possibilidades diferentes de se brincar, exercitando assim a
psicomotricidade e a criatividade dos brincantes.
Esta brincadeira se relaciona com os PCNs e com a Matriz Curricular Para o Ensino
Fundamental de Msica nos seguintes pontos:
Arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos baseados nos
elementos da linguagem musical, em atividades que valorizem seus processos
pessoais, conexes com a prpria localidade e suas identidades culturais.
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas
articulaes com os elementos da linguagem musical.
Perceber e realizar o ritmo real.
Identificar o ritmo real a partir da notao grfica.
Reconhecer os modos rtmicos bsicos no repertrio de apreciao e de
performance.
Identificar e realizar variaes de andamento.
Compreender e realizar a relao de dobro e diviso do pulso.
Identificar compassos binrios, ternrios e quaternrios.
Realizar a estrutura de compassos binrios, ternrio e quaternrios com
movimentos corporais e/ ou instrumentais.
46
Maria Helena
Foi no curso de beleza
O que ela fez
D li, d li
D li, d li, d l
Quem ficar de perna aberta
Vai se rebolar
D li, d l
Modo de brincar: Todos os brincantes fazem uma roda, de mos dadas, elas recitam o
texto rtmico enquanto se movimentam fazendo a roda girar. A partir do quarto verso do texto
rtmico todos os participantes devem comear a pular fazendo movimentos com as pernas
cruzando e descruzando. Por fim, quem permanecer de pernas descruzadas ter que rebolar no
centro da roda com a cantiga O peo. Neste momento, podem ser propostos
acompanhamentos rtmicos ao som de palmas e batidas de ps para fazer a parte percussiva da
cano.
47
interessante abordar que a letra desta cantiga pode ser encontrada escrita de vrias
maneiras diferentes, o que d aos alunos e ao professor a oportunidade de utilizar ou at
mesmo criar variaes desta brincadeira propondo vrias aes diferentes para o brincante
que estiver no meio da roda, como por exemplo:
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Bambu, tiranbu
Aroeira mategueira
Tirar o/a (dizer um nome)
Para ser Bambu.
49
Esta brincadeira se relaciona com os PCNs e com a Matriz Curricular Para o Ensino
Fundamental de Msica nos seguintes pontos:
Interpretao de msicas existentes vivenciando um processo de expresso
individual ou grupal, dentro e fora da escola.
Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas
articulaes com os elementos da linguagem musical.
Perceber e realizar o ritmo real.
Reconhecer os modos rtmicos bsicos no repertrio de apreciao e de
performance.
Identificar e realizar variaes de andamento.
Identificar compassos binrios, ternrios e quaternrios.
Realizar a estrutura de compassos binrios, ternrio e quaternrios com
movimentos corporais e/ ou instrumentais.
Compreender os conceitos de grave e agudo.
Discriminar entre sons a) grave e agudos b) graves, mdios e agudos.
Reconhecer os registros grave, mdio e agudo no repertrio de apreciao e de
performance.
Faz-se de suma importncia ressaltar que, para cada brincadeira folclrica, h uma
gama de diferentes formas de se brincar, devido forma como cada pessoa as interpreta pelo
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Brasil afora, e cabe ao professor que utilizar este recurso pedaggico pensar sobre qual a
melhor forma em que estas se encaixaro em seus objetivos.
Neste trabalho foi possvel visualizar um pouco do que se pode ser feito aliando
educao com ludicidade, sobretudo, contedos musicais e brincadeiras folclricas, ofertando
aos interessados em educao musical subsdios tericos e exemplos prticos sobre como
utilizar deste recurso em suas aulas.
E por fim chegamos a concluir que as brincadeiras folclricas utilizadas paralelamente
ao ensino de msica podem estabelecer uma forma de atividade didtica a ser desenvolvida
sem privar os alunos da aquisio de conhecimentos estritamente musicais, e do prazer
relacionado ao ldico.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho pretendeu investigar como a Educao Musical foi e est sendo
desenvolvida no Brasil, dando um enfoque no ensino de msica dentro da escola regular,
objetivando compreender a utilizao de brincadeiras folclricas em aulas de msica para crianas
dentro da desta instituio. Atentou-se a investigar tambm um pouco sobre o que os documentos
oficiais e pesquisadores da rea esperam que seja ensinado nas salas de aulas onde ocorre o ensino
de msica.
Atravs do referencial estudado foi possvel estabelecer critrios sobre o equilbrio
necessrio entre o ldico e a ao pedaggica que nos permitem ter embasamento suficiente
para compreender a aplicao da brincadeira folclrica como um recurso didtico nas aulas de
musicalizao. Vendo explicitamente a necessidade de haver tal equilbrio para que um no
descaracterize o outro foi possvel propor quatro brincadeiras folclricas para serem
trabalhadas com os alunos.
Chegou-se a concluses as quais possibilitaram que fossem estabelecidas conexes
entre as brincadeiras folclricas, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e a Matriz
Curricular Para o Ensino Fundamental de Msica, nos levando a enxergar um modo ldico de
se ensinar contedos estritamente musicais que podem ser utilizados nas aulas de
musicalizao dentro da escola regular.
O que foi apresentado nesta pesquisa nos leva a acreditar que para cada contedo
musical h uma forma ldica para trabalha-lo e que, devido grande variedade de
brincadeiras, canes e demais manifestaes existentes no folclore brasileiro, h ainda muito
51
a ser pesquisado e escrito. Porm, vale lembrar que o objetivo de uma aula de musicalizao
deve ser primeiramente a msica, e que a esta em que deve se concentrar a ateno, porm,
ao aproveitar-se de aspectos perifricos, como no caso deste trabalho, o folclore, deve ser
tomar o cuidado para que o foco no ensino de msica no seja prejudicado.
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