Silvia Duschatzky (2005) Notas sobre la relacin entre escuela y subjetividades juveniles.

Publicado en Adolescencia y Juventud. Anales de la Educacin Comn. Publicacin de la Direccin General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Ao 1, nmeros 1-2
Comentario realizado por: Sofa Breccia, Luca Gandolfi y Fernanda Parenti.
La autora comienza desde la pregunta: de qu esta hecha la escuela? A partir de aqu dice que nos enfrentamos con algo que
est en la escuela pero cuyas formas escapan a nuestro reconocimiento. Es un interrogante activo. Pensar la escuela a partir de
sus modos de expresin es tomar lo real como fuente de pensamiento-y no como simple objeto de reconocimiento-, cuyos
postulados no son otros que el error y el saber.
Un da de marzo del ao 2004, en una mesa de la escuela estaban conversando el director, dos mujeres y tres chicos, la mujer
fue a pedir ayuda frente a una situacin que la descolocaba.
Los dos chicos all presentes le haban robado el televisor y si ella los denunciaba iban presos. Los chicos viven al lado de su
casa y a uno de ellos lo cri, debido a que perdi a su madre hace mucho tiempo
Con el ejemplo precedente explica que ms all del hecho puntual, lo que se impone como problema es la experimentacin
artesanal de modos de hacer con los otros. La relacin con el mundo ya no est mediada por sustratos de contencin y
referencia (la pedagoga por ejemplo), sino que se trata de una exposicin directa a las ms diversas situaciones.
ste suelo indeterminado, dice, sita al director, a los chicos y a la madre en el mismo plano de vulnerabilidad.
Hasta aqu slo contamos con una situacin que, aunque marginal, revela existencias dispersas, por momentos amenazantes
entre s, pero susceptibles de ser permeadas por algn movimiento azaroso y frgil de composicin.
La autora se pregunta si se trata de una escuela inundada o de una escuela hecha de flujos. El primer caso se tratara de una
escuela inundada de inconsistencias (disrupciones que la alteran) y en el segundo se tratara de una escuela con una nueva
materialidad. Como hiptesis plantea: la escuela est hecha de componentes que no se dejan formatear por la maquinaria
institucional. Si la escuela fue, en algn tiempo, una institucin capaz de forjar a sus habitantes, hoy es un espacio tomado por
mltiples presencias heterogneas pasibles de ser pensadas en configuraciones mltiples y contingentes.
Con la idea de escuela hecha de fluidos Duschatzky se refiere a una posibilidad de ensayar mltiples formas de agenciamiento,
mientras que una escuela inundada implicara limitar toda capacidad inventiva de composicin social.
Nos dice tambin que la escuela histricamente estaba unida a la imposibilidad: no poder ser y a la necesidad: no poder no
ser. Asumir la escuela de lo posible y lo contingente es disponerse a pensar agenciamientos mltiples.
En suma, tenemos hasta aqu algunos elementos que nos ayudan a pensar una escuela constituida por fragmentos dispersos y
formas indeterminadas.
Analiza a partir de aqu el caso de un grupo de jvenes, Los Repiolas, que toma la escuela como parada o sede, sin ser
alumnos. Los encuentros de estos jvenes ocurren en la escuela bajo formas no escolares. La autora ve con este ejemplo una
continuidad de los modos cotidianos de socialidad. Pero si bien Los Repiolas son integrados a la escuela de alguna manera, se
enfrentan al desafo de lidiar con los prejuicios y actitudes expulsivas de muchos de los que transitan en la escuela.
La autora contina diciendo que la escuela al igual que la familia y el conjunto de instituciones sociales nos mostr que la vida
humana adquiere su estatuto social en la medida en que es forjada en clave disciplinaria. Vida social era, en tiempos pretritos,
efectos de vida institucional, vida armada en relacin con la operatoria de ley que no slo regula externamente intercambios y
comportamientos sino que inscribe en su nombre (p.5).
Volviendo al ejemplo de Los Repiolas, Duschatzky nos dice que estos son albergados en el espacio escolar y sus presencias no
hacen ms que revelarnos modos de existencia construidos ms all de los cdigos instituidos. La escuela entendida como
institucin capaz de fundar un sistema de valores y reglas se enfrenta a sus propios lmites, alberga en su seno sus des-hechos.
Los chicos, continua, se acercan a la escuela pero la acomodan a su conveniencia. Van a la escuela pero no como alumnos, la
escuela de Los Repiolas puede ocuparse de maneras dismiles no convergentes a una comunidad de sentido. Los Repiolas
representaran microexperiencias que se modelan en el vaco de inscripciones, no constituyen formas creativas de experimentar
la condicin de estudiantes, sino que son otras formas de experiencia social en un espacio llamado escuela, pero despojado de
su representacin.

Continuando con esta lnea la autora se refiere a la escuela como un nodo diferencindola de la escuela como institucin. La
escuela como nodo es pensada como un punto que rene conexiones. Aqu alumnos y profesores seran prximos en tanto se
conectan a un punto de la red, pero no son semejantes. La importancia de un nodo radica en su capacidad de aportar informacin
a la red. La escuela pensada como nodo constituye un espacio de aglutinamiento de chicos y jvenes. Para la red, stos tienen
existencia slo si estn en la escuela. El valor de la escuela-nodo para la red radica en asegurar conexiones dado que un usuario
de la red puede ser potente conector de cualquier nodo. Aqu pierde relevancia la formacin del ciudadano o la moralizacin de
los sujetos.
La escuela de Los Repiolas tiene formas mltiples de ser habitada, pero stas formas no pueden converger en una unidad
sinttica. Antes estas formas las daba el estado como donador de sentido, hoy ya no hay filiacin a una totalidad.
La presencia de Los Repiolas en la escuela no conlleva una nueva forma de experiencia educativa, para lograr esto sera
necesario advertir de qu esta hecha la vida social de los mltiples sujetos. La autora piensa en tres componentes que hacen al
tejido de la vida social:
1) Lenguajes sin guin
La autora hace referencia a que ha declinado la eficacia de cdigos instituidos, influyendo esto en una comunidad de intercambio
comunicativo. Sin embargo, dice que hay juegos lingsticos, modos de decir (gato, bardo, mulas, rescate) que arman
interlocucin. Aqu el lenguaje funciona como una prctica comunicativa cuyos efectos no pueden separarse de la enunciacin.
No importa qu se dice, sino que el hecho de dirigirse a otro tenga lugar. La autora habla de ste lenguaje como un acto
balbuceante que radica en tocar los puntos sensibles del otro y no en la fuerza de sus enunciados: se emiten ruidos pero las
palabras no tocan con sus significados. El trabajo de comunicacin es de permanente construccin de condiciones.
2) Corporeidad desmesurada
La autora se refiere al cuerpo como la vida misma, el cuerpo revela un lenguaje escondido pero tambin el lenguaje forma un
cuerpo. La autora diferencia socializacin de los cuerpos (una escuela actuando sobre los cuerpos) y socialidad de los cuerpos
(una escuela sostenida por los cuerpos que la ocupan). Duschatzky nos dice que en tiempos de cuerpos socializantes
-instituciones-, el tipo de situacin como la de una chica abusada, era sostenido por sus engranajes (por ejemplo gabinetes
psicolgicos). Pero, en tiempos de cuerpos que sostienen la fragilidad de lo social, es cada quin el que soporta la contingencia
desde la ms absoluta vulnerabilidad. Aqu cada agente reacciona o piensa desde sus disponibilidades, existiendo relaciones sin
mediacin.
El punto que caracteriza a una socialidad hecha de cuerpos, es que se produce en una proximidad desmesurada. En su cercana,
el otro aparece como amenazante o, por el contrario, como una convocatoria al encuentro.
3) Afeccin a las presencias
Por lo general, la estada de los chicos en la escuela no est medida por convicciones o creencias acerca del valor de estudiar, se
trata de afecciones que implican la sensacin de ser rechazado o convocado. Aqu el otro no aparece como portador de una
funcin o heredero de un mandato, sino como lo que su presencia pueda generar.
En este contexto, la vida es puro azar y slo adquiere sentido si es tomada por una constelacin de afectos, entendiendo los
afectos como fuerzas capaces de afectar modos de existencias. La autora dice que no se trata de dar por agotadas las potencias
de afectacin social en la escuela, sino de advertir cuales son los modos proclives a producir afecciones activas. Hace referencia
tambin a que la autoridad como pilar productivo es tan baja, pero que las presencias reales pueden producir efectos a veces
corrosivos y a veces multiplicadores.