UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO

EDUCAO MUSICAL E ALGUMAS METODOLOGIAS: UM

ESTUDO DE ABORDAGEM TERICA

PATRCIA LAKCHMI LEITE MERTZIG GONALVES DE OLIVEIRA

MARING
2009

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO

EDUCAO MUSICAL E ALGUMAS METODOLOGIAS: UM ESTUDO DE

ABORDAGEM TERICA

Texto de Defesa apresentada por PATRCIA

LAKCHMI LEITE MERTZIG GONALVES
DE OLIVEIRA, ao Programa de PsGraduao em Educao, rea de
Concentrao: Ensino, Aprendizagem e
Formao de Professores, da Universidade
Estadual de Maring, como um dos
requisitos para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientador(a):
Prof(a).Dr(a).:
NEGRO

MARING
2009

SONIA

MARIA

VIEIRA

3
PATRCIA LAKCHMI LEITE MERTZIG GONALVES DE OLIVEIRA

EDUCAO MUSICAL E ALGUMAS METODOLOGIAS: UM ESTUDO DE

ABORDAGEM TERICA

BANCA EXAMINADORA

Prof.(a) Dr.(a) Snia Maria Vieira Negro - UEM

Prof.(a) Dr.(a) Cludia Ribeiro Bellochio UFSM Santa Maria
Prof. (a) Dr. Regina Lcia Mesti - UEM

24/08/2009

Ao meu pai Walter (in memorian)

Ao meu marido Andr Luiz
Ao meu filho Luiz Phillip

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer, em primeiro lugar, ao meu marido Andr Luiz que, alm de
me dar um apoio incondicional acreditando nesse trabalho, me auxiliou sempre que
precisei. Agradeo tambm ao meu filho Luiz Phillip que teve pacincia comigo e fez
valer a pena perder os momentos de brincadeira na produo desse trabalho. Agradeo a
toda a minha famlia que, mesmo de longe, sempre se interessou e acreditou no meu
trabalho.
Agradeo minha querida irm Thas que me socorreu na correo da Lngua
Inglesa e a minha amiga Sabrina Schulz que sempre se mostrou solicita ao ouvir minhas
angstias e descobertas e tem me acompanhado na luta por um mundo melhor e mais
musical!
Um agradecimento especial para a minha orientadora que sempre se apresentou
muito solcita ao me questionar e me corrigir e que gosta, assim como eu, de discutir e de
trocar experincias sobre arte-educao.
Agradeo a todos os meus colegas de trabalho no Colgio Estadual Branca da Mota
Fernandes, pois eles compartilharam comigo diariamente as alegrias e tristezas que s a
sala de aula nos proporciona. Agradeo em especial as minhas amigas Raquel Jordo Rosa
e Andria Bueno.
Agradeo tambm aos professores Cludia Bellochio, Marcus Bittencourt e Regina
Lcia Mesti que cederam um momento de suas vidas para ler e comentar este trabalho o
que, para mim, foi muito gratificante.
Por fim, agradeo aos professores que tive a alegria de poder conhecer durante o
curso: Terezinha Oliveira, Maria Cristina Gomes Machado, Hermenegildo Fabiano, Clio
Juvenal Costa, Amlia Kimico Noma e Csar Alencar Arnault de Toledo.

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OLIVEIRA, Patrcia L. L. M. G. de. EDUCAO MUSICAL E ALGUMAS
METODOLOGIAS: UM ESTUDO DE ABORDAGEM TERICA. (119 f.).
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Maring. Orientador:
Sonia Maria Vieira Negro. Maring, 2009.

RESUMO

O presente texto tem por objetivo apresentar algumas propostas metodolgicas existentes
no campo da educao musical no intuito de abordar a msica na disciplina de Arte nas
escolas da Educao Bsica brasileiras. A partir de investigao bibliogrfica, foi possvel
constatar que, nas aulas de Arte, apresentam-se contedos de artes visuais em detrimento
da msica, na maioria dos casos. Outro fator presente na prtica pedaggica escolar que
grande parte das aulas de arte ministrada por professores que no possuem formao
artstica e muito menos musical. Considerando a Lei 9394/96 que prev o ensino de
msica dentro do contedo da disciplina Arte e ainda a nova Lei 11.769/08 que estabelece
a obrigatoriedade do ensino de msica na escola, os professores sem formao assumiram
essas aulas mesmo que por algum tempo. Nesse sentido, a presente pesquisa apresenta a
exposio de alguns mtodos ativos para o ensino de msica que, por serem coletivos,
podem auxiliar este professor a abordar a msica em suas aulas de Arte. O texto ainda
apresenta a abordagem metodolgica de Murray Schafer.
Palavras-chave: metodologia em educao musical, ensino de msica nas escolas,
formao de professores.

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OLIVEIRA, Patrcia L. L. M. G. de. MUSICAL EDUCATION AND SOME
METHODOLOGYS: A THEORY STUDY APROACCH . (119 f.). Dissertation
(Master in Education) State University of Maring. Supervisor: Snia Maria
Vieira Negro. Maring, 2009.

ABSTRACT

This text aims to show some methodological proposal in music teaching to approache the
role of music at Art disciplin in basic brasilian school. By bibliographic research was
possible to note that art classes, in the most of cases, brings visual art contents instead of
musical ones. Another condictionary factor that motivates this study is that the great part
of the art classes are conducted by teachers that havent art or musical knowledge.
Considering the brasilian new law of education (n.11.769/08) that establishes the teaching
music obligatoriness in all schools, the teachers without music training and formation took
these classes temporarily. In this way the study intents to show some colective and
ludicians metodological proposals in music education that can help this teacher to take
music in their art classes. The text, at all, stress the relevance of the role of hearing as a
fundamental element in thats methodological approaches, and looks especially to Murray
Shafers principles.
Key-words: methodology in music education, school music teaching, music teacher
training.

SUMRIO
1. PRIMEIROS CONTATOS COM A MSICA............................................... 09

2. O DESAFIO DE PESQUISAR E PENSAR...................................................

12

3. DO PRAZER DE PENSAR SATISFAO DE ESCREVER................... 16

4.O ENSINO DE MSICA COMO ENSINO DE ARTE..................................

20

4.1. Uma breve histria do ensino de arte no Brasil............................................ 26

4.2. Para que aprender arte?................................................................................

34

5. METODOLOGIAS EM EDUCAO MUSICAL........................................

47

6. A PROPOSTA DE MURRAY SCHAFER..................................................... 84

7. ATIVIDADES................................................................................................. 100

8. RELATO DE EXPERINCIA........................................................................ 103

9. CONSIDERAES FINAIS.......................................................................... 109

REFERNCIAS ................................................................................................. 113

9
1. PRIMEIROS CONTATOS COM A MSICA

Confesso que iniciei meus estudos musicais um pouco tarde. Digo tarde, pois
considero que muitos msicos, com os quais pude conviver durante minha poca de
graduao, haviam iniciado seus estudos ainda criana, com 5 ou 6 anos de idade.
O que me impulsionou a estudar msica foi o fascnio que tive aos 16 anos de
idade ao ouvir um concerto ao vivo da Orquestra Sinfnica de Londrina em 1993. Muito
mais do que a beleza dos instrumentos e a agilidade dos instrumentistas, o que me
impressionou bastante foi a massa sonora que s uma orquestra sinfnica capaz de
produzir.
Ao escolher um instrumento musical fui diretamente ao que mais me chamou a
ateno: o violino. No me interessei muito por instrumentos de sopro e percusso e os
outros instrumentos da famlia das cordas me pareceram grandes e desajeitados.
Matriculei-me, ento, no curso de violino oferecido pelo Colgio Me de Deus
em Londrina PR. Com um sistema de ensino no estilo dos conservatrios, tive aulas
individuais de violino uma vez por semana e aula de teoria e solfejo musical em grupo.
Cheguei a fazer alguns cursos livres promovidos pela instituio, como Percepo Musical
e Histria da Msica. Iniciei tambm a minha participao efetiva nos Festivais de Msica
de Londrina onde pude conhecer grandes compositores e intrpretes nacionais e
internacionais.
Desse momento at o ingresso no curso de Msica da Universidade Estadual de
Londrina, percorri um caminho previsvel, pois desde o incio do estudo de violino eu
sabia que era esse o caminho que iria trilhar. At porque apenas um ano me separava do
vestibular e, no momento de escolher um curso de graduao na Universidade Estadual de
Londrina (cidade onde eu morava) escolhi o curso de Msica com habilitao em
Licenciatura.
O Curso de Msica da UEL foi, para mim, bastante gratificante. Assim como
todos os alunos, aprendi muitas coisas que fazem parte de minha atuao em sala de aula
at hoje, inclusive a possibilidade de ensinar msica sem a necessidade de ensinar um
instrumento musical, diferente da maneira como eu aprendi msica.
Para mim, a experincia mais importante durante a graduao foi o estgio
supervisionado no ltimo ano, quando fui efetivamente para a sala de aula ensinar msica.
Meu estgio ocorreu na creche da UEL e minhas aulas foram dadas para crianas de 1 ano

10
e meio de idade, recm sadas das fraldas e mamadeiras. Acredito que o estgio foi um
perodo muito importante para a minha futura carreira profissional, pois foi naquele espao
que comecei a esboar os objetivos, contedos e metodologias em msica que selecionei
como importantes e pude colher, ainda que de maneira breve, o objeto de estudo que
apresento nesse trabalho.Ou seja, apresentar algumas possibilidades metodolgicas em
educao musical para que o ensino de msica seja mais difundido principalmente na
Educao Bsica.
Entender como os sons so capazes de chamar a ateno de crianas ainda to
pequenas e a necessidade de manipular brinquedos que produzem sons foi um elemento
que chamou muito a minha ateno. Meu plano de curso para aquele ano, na creche da
UEL, para aquela clientela foi todo baseado na explorao, manipulao, criao e
apreciao dos sons em suas diversas fontes que foram desde brinquedos e objetos que
produziam sons at instrumentos musicais.
Dessa forma, minha atuao profissional hoje sempre iniciada de uma escuta
musical ampla, que parte dos sons ambiente antes ainda de focar na escuta de msicas que
envolvem a linguagem musical tradicional. Essa inteno de partir de estruturas macro se
deu por meio da leitura de propostas educativas como a de Murray Schafer que pude
conhecer durante a graduao. Com a proposta de ouvir a Paisagem Sonora acredito ser
possvel ensinar msica, principalmente na Educao Bsica e que conta com a
participao efetiva dos alunos.
Atualmente, na condio de professora de msica na Educao Bsica do Estado
do Paran, observo diferentes questes que permeiam o universo escolar, questes estas
que vo alm do que pude aprender na graduao e que esto presentes nas escolas
pblicas paranaenses. Existem dificuldades encontradas dentro e fora da sala de aula em
relao a recursos didticos e materiais que apiam a aula de msica, alguns cursos de
formao de professores promovidos pelo Estado que me pareceram desarticulados da
realidade escolar. Isso que me motivou a escrever esse trabalho, ou seja, a falta de
professores com formao musical.
Porm, preciso esclarecer alguns pontos, que acredito, ajudam a compreender a
atual situao do ensino de msica na Educao Bsica. O primeiro ponto refere-se
disciplina de Artes. No existe uma disciplina exclusiva chamada Msica. A Secretaria de
Educao do Estado do Paran (SEED-PR) oferece vagas para licenciados em msica que
iro atuar na disciplina chamada Artes e que engloba no s a msica, mas tambm outras
modalidades artsticas.

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Sou graduada em msica, portanto apta a fazer um concurso e ministrar aulas de
msica na Educao Bsica. Isso de fato ocorreu, mas s foi possvel a minha efetivao
no cargo porque no edital do concurso que prestei em Maring PR em 2004 estava
prevista a contratao de licenciados em Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais.
Dessa forma, nos cursos promovidos pela SEED-PR destinados aos professores
de Arte pude perceber que grande parte deles eram formados em Artes Visuais ou no
antigo curso de Educao Artstica e que a quantidade de professores ali reunidos no
eram suficientes para atender todas as aulas de arte das escolas estaduais de Maring.
Como a diferena entre nmero de aulas e de professores era visvel me perguntei:
Quantos professores de arte estavam faltando? Quem so os professores que deveriam
estar ali, participando dos cursos j que ministram a disciplina de Arte nas escolas
maringaenses?
A partir desses questionamentos pude observar que a disciplina encontra-se nas
mos de professores sem formao artstica. Inclusive na escola em que atuo: existem
quatro turmas de Ensino Fundamental no perodo vespertino em que as aulas de Arte so
ministradas pela professora de Portugus que tambm leciona em sua rea, ou seja, parte
das aulas na rea de formao e o restante, para completar sua carga horria em Arte.
Dessa forma, quem ministra parte dessas aulas so professores de Matemtica, Portugus,
Cincias, Educao Fsica, entre outros. E a outra parte, ministrada por professores com
formao artstica eram, em sua maioria, artistas plsticos. E a msica? Quem vai ensinala na escola j que no Brasil obrigatrio ainda que protegidos por leis recentes?
Acredito que a resposta seja que professores no especializados o faam e, nesse
sentido, pensei: por que no oferecer, ainda longe de solucionar o problema da falta de
professores de msica, metodologias em Educao Musical que possam ampliar as
possibilidades de ao do professor de Arte caso este tenha interesse em abordar a msica
em suas aulas. Isso porque nesse momento de implantao da Lei que obriga o ensino de
msica nas escolas brasileiras, muito importante contar com todos os professores de Arte
como aliados para que a msica faa parte, efetivamente, do cotidiano escolar. nesse
sentido que a reflexo sobre a prtica do ensino de msica na escola levou-me a abordar
essas questes neste trabalho.

12
2. O DESAFIO DE PESQUISAR E PENSAR

O presente texto apresenta diferentes abordagens metodolgicas de educao

musical como uma possibilidade para se ensinar msica nas aulas da Educao Bsica. A
escolha desse tema foi feita a partir de reflexes sobre a importncia do ensino de msica
nas escolas principalmente no contexto educacional atual do Brasil, ps Lei 11.769 de 18
de agosto de 2008, que a torna obrigatria nas escolas. Outras reflexes acerca do ensino
da msica giram em torno do que ensinar: quais os contedos que devem ser abordados
nas aulas de msica? Existe ainda uma terceira questo que me parece de suma
importncia: quem que vai ensinar msica na escola? Uma vez que h falta de
educadores musicais para assumir sua funo nas escolas brasileiras. Acredito que, ainda
por muito tempo, o ensino de msica ficar sob responsabilidades de professores que no
possuem uma educao musical formal, ou seja, aqueles que no estudaram msica em
nvel de graduao. Por isso, penso ser pertinente a anlise de algumas metodologias em
educao musical de modo a auxiliar a prtica pedaggica desses professores.
A partir do que foi exposto, gostaria de esclarecer a escolha pela reviso terica.
Vrios artigos publicados1 pela Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) em
anais ou em revistas apresentam um nmero considervel de relatos sobre a falta de
profissionais em msica para atender a demanda do espao escolar. Os relatos apresentam
diferentes razes para que isso ocorra e fornecem dados bastante precisos para que um
trabalho como este seja realizado.
Outro fator a facilidade de encontrar livros e artigos que tratam das diferentes
abordagens metodolgicas em educao musical, mas que, em relao ao professor sem
formao em msica, chegam a ser desconhecidas. Essas metodologias, por tratarem de
mtodos ativos2 de educao musical, fornecem atividades musicais que podem ser
abordadas em aulas coletivas como as que ocorrem no espao escolar, alm de fornecerem
dados que fundamentam e justificam as aes do professor.
Assim, entendo a reviso terica como parte integrante do processo de formulao
do problema e uma possibilidade de apresentar, questionar e fundamentar questes que
so pertinentes ao universo do ensino de msica como: Qual a importncia do ensino de msica na escola?
Quais os contedos devem ser priorizados? Quem vai ensinar msica na escola?

1
2

Penna (2004), Cereser (2004), Beaumont (2004).

Metodologias que contam com e efetiva participao do aluno e, em sua maioria, so coletivas.

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A reviso bibliogrfica que, segundo Severino (1996), apresenta carter poltico,
isto , a escolha do tema de pesquisa e sua realizao devem sempre objetivar a
contribuio para a transformao de uma realidade, o que demonstra o nvel de
envolvimento do pesquisador com a problemtica estudada.
A pesquisa qualitativa de carter interpretativo-indutivo fundamentou-me, uma
vez que elege as categorias de interesse progressivamente durante o processo de coleta e
anlise de informaes (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSNAJDER, 1999) como, por
exemplo, a ausncia do profissional em msica foi uma categoria que emergiu de minhas
leituras e do meu processo seletivo como professora do Estado do Paran, de forma
antagnica segunda categoria que a obrigatoriedade do ensino de msica no espao
escolar.
Outras questes que foram emergindo discorrem sobre o ensino polivalente que
ainda continua sendo uma prtica constante no espao escolar. Com a Lei 5692/71 a
Educao Artstica compreendia diversas linguagens artsticas, porm, na prtica,
possvel observar que existe uma nfase nas artes visuais. Com a Lei 9394/96, que prev a
obrigatoriedade do ensino de arte na Educao Bsica, o que pode ser percebido, na
prtica, que ainda prevalece o ensino de artes visuais. Dessa forma preciso
compreender por que as artes visuais prevaleceram enquanto contedo artstico em relao
s outras modalidades, ou ainda, quais paradigmas subsidiaram o ensino de Arte no Brasil.
Nesse sentido, o professor que no possui formao artstica, mas que se apresenta,
na maioria das escolas brasileiras, como responsvel pela disciplina de Arte, geralmente
opta por contedos das artes visuais em detrimento da msica. Contudo, acredito que
apresentar metodologias em educao musical possibilite, no s ampliar a atuao deste
profissional para o campo da msica, mas tambm fundamentar algumas aes que j
acontecem nas aulas de Arte, porm de forma intuitiva. Como, por exemplo, cantar
msicas folclricas principalmente com crianas da educao infantil. Essa prtica muito
importante do ponto de vista musical, pois estabelece uma relao de afetividade entre
professor e aluno, proporciona o prazer de cantar e se expressar musicalmente alm de
manter vivo o patrimnio cultural que, neste caso, brasileiro. Metodologias que
envolvem o canto e enfatizam a utilizao do folclore podem ser observadas em
importantes educadores musicais como Dalcroze, Kodly, Willems, Orff, entre outros, e,
desta forma podem subsidiar o trabalho musical no s de professores de arte como de
professores envolvidos com a educao infantil.

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E destaco, entre as metodologias em educao musical, a abordagem de Schafer
(1991, 1994), pois me parece muito interessante ser utilizada no espao escolar j que
trabalha com os sons de forma a ampliar e questionar o universo sonoro dos alunos,
questo to importante em nosso mundo atual. Destarte, questes relativas
fundamentao filosfica foram emergindo como, por exemplo, quais paradigmas
subsidiam a proposta de Schafer?
A partir da perspectiva fenomenolgica e ecolgica preciso entender que existe
um novo paradigma que sustenta essas abordagens e que so, por sua vez, diferentes do
paradigma adotado pelas outras propostas em educao musical apresentadas neste
trabalho. A mudana de paradigma est relacionada, entre outros fatores, ao contexto
cientfico atual que abandonou, de certa forma, uma cincia baseada na racionalidade
sustentada por uma lei universal e imutvel. Sobre a mudana de paradigmas,

Trata-se de uma prtica social especfica, que no representa a nica

forma vlida do trabalho cientfico. Precisamente por isso, parece-me
necessrio discutir hoje no apenas a questo da crise de determinado
paradigma, mas a crise do conceito mesmo de paradigma, o que
significa questionar a especializao das disciplinas cientficas e sua
autonomia frente ao contexto global de sua produo, isto , as
problemticas social, econmica, poltica e cultural das sociedades das
quais esta produo se realiza (PLASTINO, 1995, p. 32).

Dessa forma, preciso compreender que os mtodos selecionados pelo presente

trabalho chegaram ao Brasil desde o incio do sculo XX e foram importantes para nosso
pas no sentido de apresentar uma alternativa ao ensino de msica to voltado ao ensino do
instrumento alm de apresentar de forma sistemtica alguns procedimentos para o ensino
de msica devidamente fundamentada, ao contrrio de prticas baseadas puramente na
intuio.

O esquecimento dos mtodos ativos de educao musical vem sendo

danoso ao ensino de msica no pas, provocando duas posturas opostas:
a de adotar um dos mtodos acriticamente e de forma
descontextualizada, descartando outras possibilidades, e a de ignorar
seus procedimentos, investindo em propostas pessoais, geralmente
baseadas em ensaio-e-erro e, em geral, privilegiando o ensino tcnicoinstrumental (leia-se treinamento dos olhos e das mos) ou a diverso,
dentro do pressuposto de que msica lazer (FONTERRADA, 2008,
p.120).

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Assim, em vista de auxiliar na formao do professor de Arte acredito que apresentar
mtodos em educao musical possam contribuir para inserir de maneira efetiva a
presena da msica na escola, ainda mais nessa fase de adaptao a uma Lei to recente
em que preciso contar com os professores sem formao j que sero responsveis pela
disciplina e por divulgar o ensino de msica nas escolas brasileiras.

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3. DO PRAZER DE PENSAR SATISFAO DE ESCREVER

O ensino de Arte no Brasil um tema bastante discutido entre os arte-educadores.

Isso porque sua implementao, como contedo escolar, remonta ao sculo XIX, e desde
esse perodo at os dias atuais, muitas transformaes ocorreram e algumas discusses
acerca desse assunto esto longe de serem encerradas.
No sculo XIX, com a chegada da Famlia Real ao Brasil, surgiu o primeiro
espao de ensino formal de arte: a Academia Imperial de Belas-Artes que, por ordens de
D. Joo VI, no apenas foi instituda, como tambm trouxe da Europa artistas de renome
que formariam a chamada Misso Francesa.
De l para c, o ensino de arte passou por diversas reformulaes que vo desde a
obrigatoriedade do ensino de Arte at a sua real funo no espao escolar. Importantes
educadores, a exemplo de Ana Mae Barbosa (2003/2006), vo, ento, discutir os objetivos
da arte na escola priorizando no s as polticas pblicas de cada perodo brasileiro, como
tambm questes de ordem filosfica e educacional. Questes estas que sempre foram
responsveis por circunscrever tanto o papel da arte, quanto o da escola como um todo na
sociedade.
Ao refletir sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96) pude
perceber as mudanas no ensino de arte na atualidade. A primeira delas refere-se aos
objetivos, contedos e metodologias prprias para cada linguagem artstica, o que no
ocorria anteriormente devido nfase dada ao ensino polivalente. Hoje, a msica
apresenta-se como uma importante ferramenta de discusso de arte e de cultura com os
alunos da educao Bsica.
Outras mudanas como, o nome da disciplina, que no se chama mais Educao
Artstica e, sim, Artes, e os contedos artsticos so apresentados nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
por meio dessa discusso que inicio a primeira seo do texto sob o ttulo de O
ensino da msica como ensino de Arte. Com discusses sobre a obrigatoriedade do
ensino de msica na escola, contudo no existe uma disciplina exclusiva para esse ensino
e a disciplina de Arte engloba msica, teatro, dana e artes visuais.
Destarte, confronto-me com a realidade escolar onde grande parte do ensino de
msica ministrado por professores sem formao na rea. Outro ponto levantado nessa
seo trata da opo desse professor em abordar contedos de artes visuais ao invs de
msica. Acredito que um olhar histrico possa dar conta de explicar como e porque isso

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ocorre, a seo vai apresentar um tpico chamado Uma breve histria do ensino de
msica no Brasil do sculo XIX at a atualidade.
Para finalizar essa seo, levanto a possibilidade do ensino da msica ser
abordado como um importante contedo escolar levantando questes como: para que
aprender msica? Qual a funo da msica na escola? No intuito de responder a essas
questes, o presente texto abordar, ainda que de maneira breve, a importncia do ensino
de msica desde a Antiguidade, passando pela Idade Mdia at chegar ao final do sculo
XIX quando se configura um ensino de msica a partir do ensino de instrumentos,
composio e regncia. Nesse sentido, o texto questionar o leitor sobre como esse
posicionamento sobre a msica e o talento nos influencia, ainda hoje, quando desistimos
de estud-la por pensarmos que no temos dom. E esse motivo afasta muitos professores
da opo por ensinar msica na escola.
A seo subseqente, intitulada Metodologias em educao musical, apresenta
diferentes metodologias que podem ser utilizadas pelo professor em sala de aula, pois se
trata de atividades que envolvem o ensino coletivo sem a necessidade de aprender um
instrumento musical. Apresento as abordagens metodolgicas de Jaques-Dalcroze (18651950), Zoltn Kodly (1881-1967), Heitor Villa-Lobos (1887-1959), Edgar Willems
(1890-1978), Carl Orff (1895-1982), H. J. Koellreutter (1915-2005), Violeta Gainza
(1930-) e a proposta de Teca Alencar Brito. Metodologias que so, em sua maioria, de
origem europia, porm so muito utilizadas por diversos educadores musicais em todo o
pas, seja na escola, na universidade, em conservatrios, oficinas e cursos livres de msica.
Sobre a escolha destas metodologias, gostaria de deixar claro que minha seleo
no inclui todos os mtodos ativos em educao musical. Isso porque, em primeiro lugar,
apresentar todos os mtodos fugiriam do escopo do presente estudo, porm acredito que
possvel apresent-los em pesquisas futuras de forma a completar esta j iniciada. Os
mtodos foram selecionados por sua importante contribuio no cenrio da educao
musical brasileira e tambm porque foram importantes no meu percurso de formao.
possvel sublinhar ainda que os mtodos selecionados podem ser assim
agrupados: Dalcroze, Kodly, Willems e Orff como integrantes da primeira metade do
sculo XX cuja metodologia chegou ao Brasil promovendo uma inovao no ensino de
msica e influenciando, inclusive, Villa-Lobos quando este elaborou seu material visando
a implantao do ensino de msica nas escolas atravs do Canto Orfenico.
A abordagem de Koellreutter e Schafer como pertencentes segunda metade do
sculo XX quando ambas apresentam um novo olhar sobre o ensino de msica e a prpria

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esttica contempornea, e Violeta Gainza que, alm de atual figura importante no
cenrio da educao musical na Amrica Latina e sua compreenso acerca do ensino de
msica condiz, em muitos aspectos, com a realidade brasileira.
E ainda a brasileira Teca Alencar de Brito que, deixando clara a influncia de
Koellreutter apresenta um livro didtico muito interessante com atividades, jogos, relatos
de experincia sobre educao musical. um trabalho que apresenta, de forma concreta,
possveis atividades musicais a serem desenvolvidas em sala de aula.
Assim, acredito ter escolhido algumas metodologias de forma a abarcar todo o
sculo XX e XXI, bem como apresentar a amplitude dessa rea que, no Brasil, tem um
longo caminho a ser percorrido e de modo a concretizar a presena da msica na Educao
Bsica.
Ainda constam dessa seo, a importncia do desenvolvimento auditivo e suas
possveis aes docentes na aula de msica, pois entendo a msica como uma forma de
expresso artstica que tem por matria-prima os sons. Dessa forma o desenvolvimento
auditivo faz parte dessas metodologias com enfoques diferentes.
Na prxima seo, apresento ao leitor a proposta metodolgica de Murray
Schafer (1933-). Esta proposta est em seo separada, pois gostaria de destac-la, tendo
em vista que, alm de abordar a audio de forma ampla, apresenta temas que fazem parte
do mundo atual como a poluio sonora e a importncia de compreender a msica
contempornea. Acredito ser possvel iniciar a educao musical pelo desenvolvimento
auditivo das aulas de msica do ensino bsico. A abordagem Schaferiana pode alcanar
resultados surpreendentes ao chamar a ateno dos alunos para ouvir todos os sons. A
proposta metodolgica de Schafer possibilita ao professor questionar sobre a matria
prima da msica, ou seja, o som, e permite ao aluno perceber com ateno os sons que o
rodeiam, oferecendo-lhe, assim, a oportunidade refletir e questionar sobre eles.
A concepo de Schafer sobre a Paisagem Sonora e como esta nos afeta
diariamente tem fundamentao em correntes filosficas da fenomenologia e da ecologia.
Isso se deve ao fato de que essas duas correntes contemporneas defenderem uma posio
diferente da dualista-cartesiana que separa corpo e mente e trata ambos de forma distinta.
As abordagens fenomenolgicas e ecolgicas, ao contrrio, entendem que o conhecimento
se d a partir da relao do homem com o meio em que vive.
Com vista a esclarecer a relao entre o homem e o meio ambiente e fundamentar
a proposta de Schafer, ressaltamos as concepes de Husserl (2001) e Merleau-Ponty
(1994) para a fenomenologia e Gibson (2000) e Pick (2000) para uma abordagem

19
ecolgica, alm de citarmos outros importantes autores dessa corrente como Maturana
(2001) e Varela (2001). A discusso, porm, no se encerra por aqui. Incluo tambm a
msica contempornea e a dificuldade de se definir atualmente o que msica.
Na seqncia apresento algumas propostas de atividades prticas de acordo com a
proposta de Schafer que podem ser aplicadas em sala de aula e ainda um relato de
experincia que desenvolvi e apliquei.
Nas Consideraes finais revejo a Lei 11.769/08 que prev a obrigatoriedade
da msica na escola e quais as implicaes que ela traz para a educao musical brasileira.
Espero, por meio deste estudo, contribuir com a prtica pedaggica na rea da educao
musical de professores no formados na rea e, conseqentemente, facilitar o acesso aos
contedos e metodologias do ensino de msica.

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4. O ENSINO DE MSICA COMO ENSINO DE ARTE

O ensino de Msica da forma como est disposto em documentos oficiais como

na Lei 9394/96 e na Lei 11769/08 e nos Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais
ocupam, na Educao Bsica brasileira, o espao da disciplina de Arte. Isso significa que,
ao discorrer sobre o ensino de msica no espao escolar significa discorrer sobre o ensino
de Arte nesse espao. Assim, mesmo com a obrigatoriedade da Msica na escola ainda
no possvel encontrar uma disciplina chamada Msica junto com as demais disciplinas
obrigatrias que compe o currculo escolar brasileiro, mas sim a disciplina Arte.
A Arte estruturada como disciplina parte de uma gama de diferentes contedos
que fazem parte do currculo escolar brasileiro. Ao lado da Histria, Geografia, Fsica,
Matemtica, entre outras, a Arte passou por vrias reformulaes nos ltimos anos. A
principal modificao foi a mudana do nome da disciplina que, pela LDB 5692/71,
chamava-se Educao Artstica e a partir da LDB 9394/96 O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB n9394/96, art. 26, pargrafo 2).
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Arte: So
caractersticas desse novo marco curricular as reivindicaes de identificar a rea por arte
(e no mais por educao artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea com
contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade. Tratar a arte
como conhecimento o ponto fundamental e condio indispensvel para esse enfoque do
ensino de arte, que vem sendo trabalhado h anos por muitos arte-educadores.
No entanto no contexto histrico do ensino de msica no Brasil desde o final do
sculo XIX at a dcada de 1970 do sculo XX, o ensino de arte desenvolveu
metodologias bastante discutidas, pois seu objetivo era formar cidados para o ofcio sem
levar em conta, por exemplo, questes de ordem subjetiva.
[...] a Educao Artstica, que foi includa no currculo escolar pela Lei
5692/71, houve uma tentativa de melhoria no ensino de Arte na educao
escolar, ao incorporar atividades artsticas com nfase no processo
expressivo e criativo dos alunos. Com essas caractersticas, passou a
compor um currculo que propunha valorizao da tecnicidade e
profissionalizao em detrimento da cultura humanstica e cientfica
predominantemente anteriores. Paradoxalmente, a Educao Artstica
apresentava, na sua concepo, uma fundamentao de humanidade
dentro de uma lei que resultou mais tecnicista (FUZARI e FERRAZ,
1992, p. 15-16).

21
A origem da mudana ocorreu no final da dcada de setenta quando se institui, no
Brasil, um movimento chamado Arte-Educao. Os principais objetivos desse movimento
eram refletir, questionar e proporcionar novos entendimentos acerca da arte como
disciplina escolar obrigatria. Com a Lei 5692/71, o ensino de arte, apesar da inteno de
posicionar a arte como um importante contedo e abrir-lhe espao dentre as outras
disciplinas, esta ainda apresentava-se com uma metodologia voltada ao individualismo e a
conhecimentos tcnico-profissionalizantes.
A Arte-Educao buscou, ento, desenvolver bases slidas a partir de concepes
filosficas para desenvolver metodologias que valorizassem o contedo artstico, bem
como sua importncia na formao humana, alm de seu papel na valorizao do
profissional. Algumas mudanas do movimento foram percebidas pelos professores e
relatadas pela arte-educadora Ana Mae Barbosa. Dentre elas, esto a arte como
valorizao da cultura e da histria; a arte como uma linguagem que desperta os sentidos,
transmitindo significados que nenhuma outra forma de linguagem capaz; a arte como
meio de desenvolver a criatividade, a imaginao, senso crtico, entender e valorizar a
cultura em que est inserido, entre outros. Hoje, a livre-expresso, a Arte-Educao
acrescenta a livre interpretao da obra de Arte como objetivo de ensino. O slogan
modernista, de que todos somos artistas era utpico e foi substitudo pela idia de que
todos podemos compreender e usufruir da Arte (BARBOSA, 2003, p. 17).
Atualmente, prevalece oficialmente outro modo de pensar a arte no espao
escolar. Agora, as diferentes habilidades artsticas como a msica, o teatro, a dana e as
artes visuais apresentam-se com objetivos, contedos e metodologias separadas algo que
no ocorria com a LDB 5692/71 que previa o ensino polivalente. preciso ressaltar
tambm que, apesar de todas as mudanas que ocorreram por meio da LDB 9394/96 de
modo a melhorar o ensino de arte na educao bsica, ainda h muito por fazer como, por
exemplo, no pensar que todo o conhecimento sobre arte est representado nas quatro
modalidades artsticas visto que agora elas so encaradas separadamente, pois ainda h,
por exemplo, a arte circense e a audiovisual que so to importantes e atuais como as
outras e necessitam de profissional especializado.
O circo uma forma de expresso cnica que no se resume em um
espetculo. uma das linguagens que, conjuntamente com o teatro, a
dana e a pera compe as artes cnicas. uma forma de manifestao
artstica plural. um smbolo cultural.[...] No caso da arte a atividade
ldica essencial porque estimula o pensamento e, conseqentemente,
criatividade, e esse conjunto aproxima o circo, enquanto contedo, da

22
escola enriquecendo o ensino das artes cnicas (CARTAXO, 2005, p.
787 e 791).

Existem outros problemas enfrentados pela rea desde sua modificao por meio
da citada LDB 9394/96 como, por exemplo, a falta de profissionais qualificados, as
diferentes interpretaes sobre os objetivos e contedos abordados nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), bem como posicionamentos de fundamentao terica.
Nesse contexto, a msica apresenta-se inserida nos mesmos problemas descritos
anteriormente, ou seja, os cursos de graduao em msica com habilitao em licenciatura
espalhados pelo pas no so capazes de formar um nmero suficiente de profissionais
para atender a demanda gerada pela obrigatoriedade da disciplina de Arte.
Outra questo que posso apontar a de que o texto do PCN-Arte ainda recai
sobre a valorizao dos sentimentos. , principalmente, pela subordinao a uma
concepo de Arte que d primazia emoo, considerando todos os processos relativos
Arte como dependentes, de modo praticamente exclusivo, dos sentimentos (PENNA;
ALVES, 1997 apud BELLOCHIO, 2004, p.120/121). No estou afirmando que se deva
destituir todo o sentimento envolvido na aula de msica, ou nas demais modalidades
artsticas, porm, suas funes na escola devem ser encaradas como em qualquer outra
rea de conhecimento construda e situada historicamente que geram contedos
curriculares. Os PCN trazem os contedos musicais para cada etapa da Educao Bsica
como:
Improvisaes, composies e interpretaes utilizando um ou mais
sistemas musicais: modal, tonal e outros, assim como procedimentos
aleatrios, desenvolvendo a percepo auditiva, a imaginao, a
sensibilidade e memria musicais e a dimenso esttica e artstica
(BRASIL, 1998, p. 82).

Tanto os contedos como as metodologias so propostas de forma sistematizada

no documento e podemos ilustrar com a seguinte passagem: aprender arte com sentido
est associado compreenso daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos de arte
precisam ser transpostos didaticamente de maneira adequada (BRASIL, 1998, p. 44).
Portanto, supervalorizar os sentimentos pode fazer com que os objetivos do ensino de arte
no espao escolar recaiam em uma concepo diferente do que a proposta apresentada nos
PCNs.
O Estado do Paran, a partir da LDB 9394/96 e dos PCNs, delimitou a
abordagem dos contedos nas quatro modalidades artsticas. Isso permite que o professor

23
atue em sala de aula apenas com a modalidade de sua formao, sem necessidade de
abranger as quatro modalidades, deixando de caracterizar o ensino polivalente. Assim, a
Educao Bsica, no Estado do Paran, pode contar com professores de arte cuja formao
especfica em uma das quatro linhas descritas: Artes Visuais, Msica, Teatro ou Dana.
A partir da leitura de documentos como os Parmetros Curriculares e as Diretrizes
do ensino de Arte do Estado da Paran, podemos perceber que existem diferentes
propriedades relacionas ao seu ensino. Por exemplo, a Arte como mmesis e representao,
como tcnica, como expresso, como fonte de humanizao, como forma de
conhecimento, como ideologia e como trabalho criador so todas citadas nas Diretrizes e,
mesmo sem descrever, nesse momento, cada uma delas, j possvel perceber a
quantidade de funes que a disciplina deve exercer no mbito escolar.
A msica, na condio de forma de expresso artstica, e inserida no PCN-Arte,
prev uma srie de contedos a serem cumpridos como, por exemplo, Comunicao e
Expresso em Msica: Interpretao, Improvisao e Composio; Apreciao
significativa em Msica: Escuta, Envolvimento e Compreenso da Linguagem Musical; A
Msica como produto Cultural e Histrico: Msica e Sons do Mundo (BRASIL, 1997, p
78-81. In: Bellochio, 2004, p.119).
Educadores musicais brasileiros apontam inmeros problemas de ordem
interpretativa desses documentos, como a falta de clareza no uso de termos como
habilidades bsicas e currculo mnimo, a falta de profissionais qualificados, a falta de
acesso aos documentos e oportunidade de serem debatidos e divulgados, e a quantidade de
contedos especficos a serem abordados nas aulas de msica. Porm, necessrio deixar
claro que tanto os Parmetros Curriculares quanto as Diretrizes so orientaes e que,
portanto, cabem diferentes interpretaes.
Dessa forma, possvel perceber que existe um descompasso entre a aprovao de
uma lei, no caso a obrigatoriedade do ensino de msica, e sua efetiva concretizao no
espao escolar. E isso acarreta uma srie de disfunes.

O discurso oficial poder, contudo, na totalidade das referncias que

traz e por interpretaes distorcidas, acabar por descomprometer a
escola na busca de um ensino de qualidade em Msica, transferindo o
papel da competncia do professor para a competncia dos msicos da
comunidade, talvez aqueles que tem sido chamados pelo governo de
amigos da escola pois, se o nmero de professores habilitados ao
ensino de msica pequeno e o nmero de msicos da comunidade
maior, talvez os segundos possam, por uma interpretao errnea da lei,

24
tornar-se s pessoas que sero responsveis pela dinamizao dessa rea
(BELLOCHIO, 2004, p. 123).

Nesse sentido, possvel entender que a Educao Musical no Brasil uma rea
nova quando a questo formar professores e ainda h muito por fazer. Existem diversos
cursos de graduao que oferecem a formao em msica com habilitao em licenciatura,
porm, o nmero de profissionais egressos das universidades no suficiente para a
demanda da Educao Bsica brasileira no que se refere s aulas de msica. Por isso,
acreditamos que muitos professores, principalmente do ciclo bsico, ainda ficaro
responsveis pela formao musical dos alunos.
Essa formao passada, na maioria das vezes, de forma inconsciente, pois a
inteno do professor na escola no ensinar msica mesmo que a atividade envolva
msica. Dessa forma, a proposta do presente texto possibilitar aes em msica ou
ainda, auxiliar o professor tambm das sries iniciais a optar por atividades que
contribuam efetivamente na formao musical dos educandos.
A msica como possibilidade de contedo da disciplina de Arte torna-se um
poderoso elemento de discusso da cultura de forma geral. Contudo, aps a LDB 9394/96,
foi sancionada uma nova lei segundo a qual a msica deve ser contedo obrigatrio na
escola: a Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008.
Essa nova lei apresenta uma alterao na LDB n 9394/96, e acrescenta o 6
pargrafo ao art. 26: A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo do
componente curricular de que trata o 2o deste artigo (BRASIL, 2008 a). Os pargrafos
3 e 4e da nova Lei preveem que os sistemas de ensino tero trs anos letivos para fazer
cumpri-la e que ela entra em vigor na data de sua publicao. Contudo, o pargrafo 2
que diz respeito contratao apenas de profissionais com formao especfica na rea foi
vetado. Segue abaixo as razes do veto.

No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se

tenha muita clareza sobre o que significa formao especfica na
rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no
Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem
formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est
proposto. Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de
uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma
formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se
que no h qualquer exigncia de formao especfica para

25
Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais
especficos como os relacionados a diferentes culturas e etnias
(art. 26, 4o) e de lngua estrangeira (art. 26, 5o), ela estabelece
qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar
esses contedos (BRASIL, 2008b).
Ao justificar os motivos do veto o documento se refere existncia de muitos
profissionais na rea de msica no Brasil, mas que no passaram por um processo de
ensino formal. Esse um dos motivos que chamou a ateno de diversos pesquisadores3
da rea de educao musical aps a aprovao dessa lei. Para Figueiredo (2009), por
exemplo, a obrigatoriedade da msica na escola uma vitria j que as leis anteriores no
apresentavam de forma clara a presena da msica e sim da Arte que poderia contemplar o
ensino de msica, mas no obrigatoriamente. Destarte, ainda h muito a ser feito porm o
espao que a msica deve ocupar agora garantido por Lei.
Alm de que com a obrigatoriedade do ensino musical nas escolas, podemos
levantar questes como o que devemos ensinar? Quais contedos musicais a escola deve
priorizar? Galzia (2009) acredita que, a princpio, devam ser abordados contedos de
acordo com as vivncias musicais dos alunos tanto do Ensino Fundamental quanto do
Mdio, e como eles acessam essa msica, ou melhor, por meio de quais mdias os alunos
selecionam as msicas que fazem parte de seu cotidiano.
Em sala de aula a msica pode ser abordada por meio de diferentes contedos e
metodologias. A escolha dessa metodologia por parte do profissional depende de inmeros
fatores como, por exemplo, sua formao, experincia, alm do contexto cultural em que o
aluno e a escola esto inseridos, bem como de outros fatores que, certamente encaminham
as prticas docentes.
Quando, porm, se trata do professor que, sem formao em msica, se v diante
de uma situao em que preciso ensinar contedos musicais, como estruturada a
atuao docente? Conforme destaquei anteriormente, existe a falta de profissionais
qualificados, algum tem que assumir a difcil tarefa de ensinar aquilo que no escolheu
estudar em nvel de graduao. Isso fato. Como, alm da msica, a disciplina de Arte
engloba mais trs modalidades, o professor em questo pode, por exemplo, optar por
contedos relacionados s artes visuais, ao invs de contemplar a msica em suas aulas. E
justamente isso que ocorre na maioria das vezes.

Galizia (2009), Esperidio e Mrech (2009).

26
Em recente pesquisa, Figueiredo (2009) apresenta importantes dados sobre a
quantidade de professores de msica atuando na Educao Bsica com a disciplina de Arte
e aponta para o fato de que muitos estados brasileiros no apresentam sequer documentos
especficos para o ensino de msica nas aulas de arte. No estado do Paran existe a
indicao de professores especialistas em cada linguagem artstica que sejam capazes de
estabelecer conexes com outras reas; h indicaes metodolgicas sobre o ensino de
msica (FIGUEIREDO, 2009).
Tanto uma escolha como outra, sempre difcil de ser tomada, pois, h tambm o
professor que no tem formao em artes visuais. Conseqentemente, a dvida permanece:
ser que mais fcil ensinar contedos e adotar procedimentos metodolgicos referentes
s artes visuais do que msica? Considerando a resposta positiva, ser que no h apenas
reproduo nas aulas de arte do jeito que aprendemos, desprezando, assim, os princpios
que deveriam mover a reflexo sobre o papel do professor na organizao do espao da
aula de arte? Responder a essas questes impulsionaram-me a refletir sobre o ensino de
arte.

4.1. Uma breve histria do ensino de Arte no Brasil

O ensino de arte no sistema educacional brasileiro teve incio no sculo XIX.

Nesse perodo, havia uma preocupao intensa com o ensino superior em detrimento da
Educao Bsica. Isso porque se acreditava que uma boa instruo no nvel superior seria
a soluo tambm para o Ensino de Primeiro e Segundo Grau, conforme estava dividida a
instruo pblica nesse perodo.

Na realidade, entretanto, a importncia prioritria dada ao ensino

superior teve como causas principais, durante o reinado e o imprio, a
necessidade de formar uma elite que defendesse a colnia dos invasores
e que movimentasse culturalmente a Corte, enquanto que durante os
primeiros anos da Repblica, foi a necessidade de uma elite que
governasse o pas o que norteou o pensamento educacional brasileiro
(BARBOSA, 2006, p.16).

Em 12 de agosto de 1816, durante o primeiro Reinado, foi criada a Academia

Imperial de Belas-Artes, porm, esta s entrou em funcionamento 10 anos mais tarde.

Os principais negociantes da cidade, recebidos em audincia pelo

prncipe regente no dia 26 de janeiro de 1816, participaram-lhe a sua

27
vontade de organizar uma subscrio voluntria para reunir um capital,
cujo rendimento anual seria empregado a bem da instruo pblica.
D.Joo aceitou com grado a oferta e rapidamente tomou providncias
necessrias para dela retirar o melhor resultado. O fundo seria aplicado
em aes do Banco do Brasil, e os dividendos destinados criao de
um Instituto Acadmico no Rio de Janeiro que reunisse as cadeiras de
cincias existentes na cidade, as de Belas-Artes e da sua aplicao
indstria (PEDREIRA e COSTA, 2008, p. 308).

A grande funo da Academia Imperial de Belas-Artes era auxiliar o regime

vigente a se manter no poder por meio de trabalhos artsticos de caractersticas
neoclssicas que serviam como importantes adereos da corte.

Para a coroao de D. Joo VI [1818] os pintores, escultores e arquitetos

da Misso Francesa se esmeraram ainda mais para os preparativos. O
acanhado Largo do Pao se transformou repentinamente numa praa
imperial com alegorias s maiores civilizaes que a humanidade havia
testemunhado nos dois milnios anteriores. Numa referncia ao Imprio
Romano, Grandjean de Montigny construiu na beira do cais a
reproduo de um templo de Minerva, a deusa da guerra. Um pouco
mais adiante, junto ao chafariz, Debret desenhou uma cpia do Arco do
Triunfo que Napoleo Bonaparte havia mandado erguer em paris para a
chegada de sua segunda mulher, a imperatriz Maria Lusa-, da ustria.
No centro da praa, havia um obelisco egpcio desenhado por Auguste
Taunay. fazia uma agradvel sensao a vista simultnea destes
monumentos gregos, romanos e egpcios, no s pela beleza da
iluminao que os decorava, mas tambm pelo bom gosto de sua
arquitetura, que s pessoas inteligentes podiam conhecer e apreciar,
comemorou Luis Gonalves dos Santos, o Padre Perereca (GOMES,
2007, p. 299).

A Academia de Belas-Artes foi smbolo do preconceito gerado em torno do ensino

de arte, pois alm de servir a pequena elite, seguia um nico padro estilstico
academicista, e tambm fechava as portas para novos movimentos artsticos que j
despontavam na Europa.
No Brasil, o estilo que predominava nesse perodo era o barroco-rococ.
Importantes obras como as de Antonio Francisco Lisboa (1730-1814), o Aleijadinho, e
Mestre Atade (1762-1830) eram bastante apreciadas em Minas Gerais, assim como as de
Mestre Valentim (1745-1813) no Rio de Janeiro. Somado ao fato de o barroco brasileiro
ser feito, na sua maioria, por gente simples e considerada, pelos franceses, como artesos,
a frieza da arte neoclssica j havia repugnado a arte barroca inclusive na Europa e aqui
no poderia ser diferente.
Ao contrrio das artes plsticas, a msica foi bastante incentivada por D. Joo

28

e seus polticos que tambm teriam tempo de incentivar a vinda de

msicos e de animar a criao da Real Capela de Msica do Rio de
Janeiro, que transformaria o panorama musical local e assumiria um
papel destacado nas cerimnias que a coroa passaria a celebrar
(SCHWARES, 2008, p.16).

Se, por um lado, a msica era requisitada pela corte, por outro, o seu ensino no era
acessvel e restringia-se a pequenos conservatrios e professores particulares ocupados em
ensinar a tocar instrumentos e/ou a cantar, alm de prestar seus servios para a corte.
Baseados na idia romntica vinda da Europa, de acordo com a qual os requisitos bsicos
para se aprender msica eram o talento inato, a virtuosidade e a predileo pela msica
erudita, o ensino de msica era dado individualmente e restrito a poucos alunos.
J na formao da Repblica

Tal preconceito veio acrescentar-se aos inmeros preconceitos contra o

ensino da Arte sedimentados durante todo o sculo XIX, os quais se
originaram dos acontecimentos que cercaram a criao da Academia
Imperial de Belas-Artes, ou de elementos j assimilados pela nossa
cultura, mas que a atuao da Academia fez vir tona (BARBOSA,
2006, p.16).

A organizao da Academia Imperial de Belas-Artes foi chamada de Misso

Francesa e liderada por Joachim Lebreton. Este foi responsvel por reunir um grupo de
artistas franceses no intuito de organizar o ensino de Artes no Brasil. Por meio de um
decreto datado de 12 de agosto de 1816, foi criada a Escola Real de Cincias, Artes e
Ofcios que teve seu nome alterado para Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e
Arquitetura Civil em decreto de 12 de outubro de 1820. Aps a Proclamao da
Repblica, passou a chamar-se Escola Nacional de Belas-Artes. preciso destacar que a
msica no seria ensinada nesse espao, o que refora a idia de que seu ensino ficaria
restrito aos conservatrios.
Alm disso, a Misso Francesa no veio ao Brasil apenas com o intuito de
organizar a Academia Imperial de Belas-Artes. Primeiro, porque no havia em Portugal
uma tradio de ensino de artes com renomados pintores e a arte permanecia concentrada
nos palcios e mosteiros.

A colnia francesa faria barulho e geraria ruptura, trazendo uma arte

estatal: patritica e preocupada em vincular os feitos dos monarcas aos
ganhos do passado clssico idealizado. Alocados diretamente no

29
governo, tais artistas no teriam pruridos em mostrar seu engajamento e
paixo poltica. Atuariam como documentaristas das realizaes da
Coroa portuguesa e de suas grandes iniciativas em terras tropicais;
produziriam retratos da elite local; elaborariam complicados cenrios
para os rituais da corte; eternizariam a natureza dos trpicos, e seriam
artfices dessa memria feita com muitos esquecimentos e poucas
lembranas (SCHWARCZ, 2008, p. 16/17).

As discusses sobre o ensino de maneira geral, porm, no ficaram apenas no nvel

acadmico. Com a proclamao da Independncia em 1822, Dom Pedro I percebeu a
necessidade de se criar leis sobre a instruo pblica e estimulou a criao de um tratado
Completo de Educao da Mocidade Brasileira que previa a premiao da melhor
proposta pela comisso.
Martim Francisco Ribeiro dAndrada Machado, um dos membros da comisso,
reapresentou a memria que havia proposto para a reforma dos estudos da Capitania de
So Paulo, em 1816

A Memria de Martim Francisco, como ficou conhecida, foi estruturada

em 12 captulos. Consistia num plano amplo e detalhado que previa a
organizao do conjunto da instruo pblica dividida em trs graus: o
primeiro grau cuidaria da instruo comum tendo como objeto s
verdades e os conhecimentos teis e necessrios a todos os homens, e
teria a durao de trs anos, abrangendo a faixa etria dos 9 aos 12 anos
de idade. O segundo grau, com a durao de seis anos, versaria sobre
estudos bsicos referentes s diversas profisses. E o terceiro grau se
destinaria a prover educao cientfica para a elite dirigente do pas
(SAVIANI, 2007, p. 120).

Nesse perodo, o ensino de arte (reforo que no estava contemplado, nesse

contexto, o ensino de msica) encontrava-se limitado s paredes da Academia Imperial de
Belas-Artes, mas sofreu alteraes em relao ao programa iniciado por Lebreton. Essas
alteraes foram de responsabilidade de Arajo Porto Alegre e podem ser caracterizadas
por duas faces distintas, porm freqentadoras do mesmo ambiente: de um lado o trabalho
manual caracterizada pelo Desenho Geomtrico e Escultura de Ornato com funo
meramente industrial, e do outro a formao do artista com atividades de criao que,
mesmo sendo manual, ainda encontrava espao na elite refinada que encontrava nessa
atividade o preenchimento de seus momentos ociosos. Com a ecloso industrial vivida
pelo pas, predominou, na educao primria e secundria, o ensino tcnico do desenho
com o objetivo de gerar mo-de-obra especializada.

30
Entre os anos de 1882 e 1883, Rui Barbosa demonstrou preocupao com o ensino
de Artes. Nesse momento, incluiu tanto o desenho quanto a msica como contedos
obrigatrios no ensino primrio e secundrio. possvel verificar, em seus escritos, mais
de 90 pginas dedicadas ao ensino da Arte e, at hoje nenhum projeto de lei concedeu
mais de 50 linhas ao ensino da arte ou ensino do desenho (BARBOSA, 2006, p. 58).
Rui Barbosa buscou na concepo inglesa, belga, austraca, alem, bases
metodolgicas para o ensino do desenho e destaca, em seu texto, a importncia do desenho
mo livre, porm a observao da natureza ficava subordinada ao traado geomtrico. Os
Pareceres sobre Educao de Rui Barbosa apresentam, de forma geral, uma influncia dos
princpios positivistas que atribua ao desenho caractersticas mais liberais.

A educao popular para o trabalho era a finalidade precpua, e as

recomendaes metodolgicas se dirigiam necessidade de desenvolver
conhecimentos tcnicos de desenhos acessveis a todos os indivduos,
para que estes, libertados de sua ignorncia, fossem capazes de inveno
prpria. Educar o instinto da execuo para que este no fosse
empecilho objetivao da inveno era o princpio bsico que
repercutiu profundamente na metodologia do ensino da Arte no sculo
XX (BARBOSA, 2006, p. 60).

No que se refere msica, Rui Barbosa a via como um conhecimento necessrio s

crianas e que deveria ser ensinado logo nas sries iniciais, pois sofreu influncias das
prticas de Kindengarten4 europias.

A idia de incluir a msica como conhecimento necessrio para a

educao integral da criana j constava na proposta para a Reforma do
Ensino Primrio e Vrias Instituies Complementares da Instruo
Pblica formulada por Rui Barbosa em 1883, e, com o intuito de
cultivar e disciplinar as faculdades morais e intelectuais indicava o
canto, a msica e coros para o jardim das crianas, para as escolas
primrias elementares, escolas primrias mdias e escolas primrias
superiores. Para instruir adequadamente os responsveis pela execuo
destas propostas, Rui Barbosa organizou um programa de quatro anos
para as Escolas Normais Primrias que inclua Pedagogia Geral, Mtodo
Frebel, Aritmtica, Geometria e no caso especfico da Msica,
discriminava a Msica Vocal, Leitura de Msica, Noes essenciais de
Teoria, Prtica de Violino, para os homens, e Harmnio para as
mulheres (JARDIM, 2009, p 17).

Em 1890, entrou em vigor o Decreto n 981 de Benjamim Constant que previa o

ensino de Arte no primeiro e segundo grau. Apesar de Benjamim Constant ser considerado
4

Jardim de Infncia.

31
um grande adepto da filosofia positivista liderada por Augusto Comte e ser o responsvel
por torn-la presente nas prticas metodolgicas de ensino das matrias em geral, isso no
ficou claro no que se refere ao ensino de Arte.
No decreto, a disciplina de Arte est dividida em desenho e msica e ambas
aparecem em todos os ciclos escolares. Porm, ao contrrio do que diz o discurso
positivista sobre a presena da arte na escola, ela continua apresentando, seja em seus
contedos ou em sua metodologia, um carter tcnico-cientfico fundado na manipulao
de traos geomtricos, desenho de ornato e cpia da natureza no que se refere s artes
visuais, enquanto que, no que diz respeito msica, predominam cnticos, leitura de
notas, compassos e claves e solfejo musical para a msica. Na verdade, nada mudou em
relao proposta de Rui Barbosa feita anteriormente e que continha traos da concepo
filosfica do educador alemo Friedrich Frebel (1782-1852).
Na concepo positivista, a Arte deveria servir para educar o senso esttico e
desenvolver a criatividade j que, para Comte, o ensino cientfico faria parte dos
contedos abordados apenas no Ensino Mdio. O decreto de Benjamim Constant pode ser
caracterizado como a proposta de um ensino no qual prevalece o carter cientfico, prtico,
no sentido de tornar o conhecimento aplicado e ativo atravs do mtodo intuitivo em
contraposio ao exagerado verbalismo do ensino livresco [...] (BARBOSA, 2006, p. 69).
O mtodo intuitivo garante a aprendizagem por meio da utilizao dos sentidos, ou
seja, a experincia a partir dos sentidos uma forma de aprender. Esse mtodo foi
desenvolvido e muito utilizado por seus propositores europeus Frebel (1782-1852) e
Pestalozzi (1746-1827) pelo fato de ser uma alternativa para processos de aprendizagem
que utilizavam exerccios de memorizao que se apresentaram como falhos e no eram
capazes de gerar conhecimento por parte do educando.
A partir do sculo XX, o ensino primrio passou a ser de inteira responsabilidade
do Estado e So Paulo passa a ser o que melhor faz uso dessa autonomia. Nesse perodo,
foram realizados importantes encontros de educao sobre arte e um expressivo
intercmbio de professores com vistas a auxiliar a formao destes no interior do Estado.
A par das teorias experimentalistas, o ensino de arte passou a valorizar o desenho
infantil espontneo, pois, chegou-se concluso que a criana no um adulto em
miniatura e, portanto, pensa de forma diferenciada. Nesse sentido, o ensino apontou para
uma tentativa de entendimento do processo mental da criana, baseado em experimentos
feitos a partir da observao de imagens e repetio por imitao.

32
Em 1922, com a Semana de Arte Moderna, outra questo veio tona em relao ao
ensino de arte: a aprendizagem esttica. Anita Malfatti, grande expoente da Semana, e,
como professora de arte, em seu atelier, [...] inovaria os mtodos e as concepes de arte
infantil, transformando a funo do professor em espectador da obra de arte da criana, e,
ao qual competia, antes de tudo, preservar sua ingnua e autntica expresso
(BARBOSA, 2006, p. 114).
No que concerne msica, nesse perodo, permanece no ensino regular e de
maneira sistemtica, como j vinha ocorrendo e conforme demonstra o Decreto de
Benjamim Constant: aulas duas vezes por semana, dadas por professores capacitados.
Na dcada de 30, podemos perceber a influncia do pensamento de John Dewey na
educao brasileira por meio de Ansio Teixeira quando este possua o cargo de diretor
geral da Instruo da Bahia (1925-1929). Depois de sua primeira breve visita aos Estados
Unidos

para estudar organizao

escolar,

Teixeira substitui suas disposies

conservadoras por um ideal de educao baseado nos pressupostos da democracia e da

cincia (BARBOSA, 2002, p. 57).
No campo da arte, as idias de Dewey foram adaptadas por Nereu Sampaio.
Apesar de pouco conhecido entre os arte-educadores de ento, sua tese foi lida e adaptada
em So Paulo e em outros Estados brasileiros no incio do sculo XX. Sampaio v no
desenho a possibilidade de desenvolver o bom gosto infantil alm de delinear um sistema
metodolgico que relacione a evoluo mental da criana com a preocupao de Dewey de
disciplinar os impulsos infantis atravs do reconhecimento e da reflexo (BARBOSA,
2002, p. 79).
As idias de Dewey foram adaptadas por vrios educadores brasileiros e a
educao nas dcadas de 30 e 40 ficou conhecida como Escola Nova.

A aula de arte traduz-se mais por um proporcionar condies

metodolgicas para que o aluno possa exprimir-se subjetiva e
individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o
processo fundamental, o produto no interessa. Visto como ser
criativo, o aluno recebe todas as estimulaes possveis para expressarse artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar
cooperativamente na sociedade (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 36).

A msica, na Educao Bsica, ficou a cargo, a partir da dcada de 30, do

compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos. Este implementou o Canto Orfenico atravs do

33
Decreto n. 19890 de 18/04/31, como metodologia a ser aplicada em todas as escolas
brasileiras atravs do canto em grupo.
A pedido de Ansio Teixeira, foi criado, em 1932, o Sema5, coordenado a
princpio, por Villa-Lobos, com o intuito de nortear continuamente a ao dos
professores nas escolas, ensinando e buscando a execuo correta, principalmente de hinos
oficiais, canes cvicas e artsticas (Bellochio, 2004, p. 99). Apesar o canto orfenico ser
considerado sinnimo da era Vargas e de seu objetivo principal estar na instaurao, na
populao estudantil, da disciplina e de um sentimento ufanista, o ensino de msica e a
teoria musical obtiveram um alcance muito maior do que havia at ento, o que,
consequentemente, proporcionou populao o contato com a arte musical.
Fica claro, porm, que a msica e as artes visuais, nesse momento do contexto
escolar, comearam a traar caminhos diferentes, motivados pelos diferentes objetivos que
as subsidiavam. Se, por um lado, para Villa-Lobos a msica era importante elemento de
civismo e tinha, ao mesmo tempo, um governo que investia e apoiava esse objetivo, por
outro, no que diz respeito s artes visuais, seus representantes j tinham outras
preocupaes, como a funo de seu ensino na escola, procurando buscar, questionar e
adaptar diferentes filosofias de educao.
Como destaquei anteriormente, FUSARI e FERRAZ, salientam a necessidade de se
abrir espao ao aluno para aprender fazendo, reforando o processo e no o produto. Ou
ainda, a inteno de Anita Malfati em renovar o ensino de arte, assim como fez na prpria
Semana de Arte Moderna que se tornou um importante marco na histria da arte brasileira.
No decorrer do texto, enfocarei com mais profundidade a metodologia de Villa-Lobos,
onde sero apresentados outros autores, tanto brasileiros quanto estrangeiros que, de uma
maneira ou de outra, influenciaram a pedagogia musical no Brasil e que podem auxiliar o
professor no formado em msica, a adotar algumas prticas de ensino musical em suas
aulas de arte.
Outro importante espao para discutir questes acerca do ensino de arte foi na
Escolinha de Arte do Brasil por incentivo do artista pernambucano Augusto Rodrigues em
1948. Preocupados com a formao da criana, os artistas envolvidos neste espao foram
guiados pelas idias de Herbert Read (1893-1968) que parte do princpio de que a
educao o fundamento da Arte. Sua importncia reside no fato de o sistema de ensino
que reala a livre expresso do aluno caminha na contramo da postura em relao ao

Superintendncia de Educao Musical e Artstica.

34
ensino de arte no perodo em questo e muitas outras escolas foram criadas baseadas no
modelo da Escolinha, inclusive o Ateli de Anita Malfati.
At esse perodo o ensino de arte no Brasil obteve muitas funes e, desde sua
implantao como contedo obrigatrio, passou por diversas reformulaes. Querendo ou
no, a Academia Imperial de Belas-Artes, quando instalada no Rio de Janeiro e oferecendo
cursos de Arquitetura Civil, Escultura e Pintura, proporcionou aos seus alunos a
aprendizagem de um ofcio que foi rapidamente absorvido pela comunidade carioca.
Temos, como exemplo, o Solar dos Marqueses de Itamaraty que foi projetado por Jos
Maria Jacinto Rebelo, aluno da Academia. Sem contar as inmeras obras que retrataram o
Brasil no sculo XIX por meio das quais possvel perceber o modo de vida da sociedade
carioca, a relao com os escravos e exuberante fauna e flora que aqui existiam entre
diferentes paisagens urbanas e rurais. Em linhas gerais, pode-se concluir que, ter uma
Academia que ensinasse esses ofcios foi muito til para um pas que necessitava se
colocar como uma importante sociedade dentro dos moldes europeus.
No incio do sculo XX, influenciado pelas novas filosofias da educao, o ensino
de arte foi, pouco a pouco, mudando seu enfoque: deixando de ser uma aprendizagem para
o trabalho e passando a valorizar mais aspectos criativos, com vistas a ressaltar a
subjetividade. Nessa perspectiva, qual seria o objetivo de se ensinar arte no incio do
sculo XXI?
Primeiramente, preciso responder as seguintes questes: para que aprender arte?
Ou ainda, qual a importncia da arte na Educao Bsica? fato que a arte formativa e
deve ser abordada no contexto escolar.

4.2. Para que aprender arte?

Quando penso sobre esse assunto, diferentes questes perpassam minha mente.
Questes estas que vo desde ser que este um contedo realmente importante? At
uma simples constatao de pensar que a aula de arte que tive em meu ciclo escolar no
serviu para nada, no contribuiu efetivamente na formao da cidad que sou hoje.
Quando penso na minha experincia em arte como aluna da Educao Bsica na dcada de
80, lembro-me que tive apenas aulas de artes visuais e a disciplina chamava-se Educao
Artstica. Outras modalidades artsticas eram abordadas apenas em datas comemorativas,
como, por exemplo, a dana de quadrilha nas festas juninas.

35
As aulas de Educao Artstica ensinavam diferentes tcnicas de pintura como o
mosaico, a textura alm de recortes e colagem e no havia uma contextualizao histrica
ou uma discusso da arte ligada ao contexto social em que estvamos inseridos. Isso
ocorreu quando estudei em escola pblica. Quando passei a estudar na rede particular, essa
disciplina chamava-se Desenho Geomtrico e seu contedo estava restrito geometria, ou
seja, um contedo de Matemtica. Por isso, acredito que, com fatores como estes, posso
afirmar que as aulas de arte no contriburam para a minha formao, pois apresentavamse descoladas da realidade.
Importantes mesmo foram as aulas de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia, que inclusive eram rotuladas por alunos e professores como as disciplinas
srias. As aulas de arte tornaram-se um contraponto da tenso causada por toda essa
seriedade de contedos, praticamente uma vlvula de escape. A aula de arte era, e ainda ,
vista como a aula da baguna.
A maneira de pensar essa disciplina verdadeira e pode ser observada na literatura
da rea.
[...] as aulas de arte serviam mesmo para se divertir, para aliviar a
tenso provocada por todos aqueles outros professores sisudos e suas
exigncias interminveis. Hoje, como mdicos, engenheiros, psiclogos
ou economistas, no veramos nenhuma utilidade naquelas atividades,
alm da diverso. Jamais aquelas aulas poderiam ter cumprido outra
finalidade, jamais elas poderiam fazer de ns um doutor mais
eficiente. (DUARTE-JUNIOR, 2001, p. 10).

De modo mais ilustrativo, Almeida (2001) apresenta-nos o seguinte ponto de vista:

Na opinio de muitos professores, as artes tm um carter utilitrio,

meramente instrumental. O desenho, por exemplo, serviria para ilustrar
os trabalhos de portugus, cincias, geografia e para formar hbitos de
limpeza, ordem e ateno; desenho, msica e dana podem desenvolver
a coordenao motora e a percepo auditiva; o teatro e a msica
podem ajudar na aprendizagem ou na fixao de contedos de outras
disciplinas, assim como no desenvolvimento da ateno, da
concentrao; a msica tambm lembrada por seu carter
disciplinador serve para as crianas ficarem quietas ou para
distrair e acalmar os alunos: bom para relaxar, serve para descansar
a cabecinha das crianas (ALMEIDA, 2001, p. 12).

possvel perceber na citao acima que esse tipo de pensamento sobre as artes
caracterizado por um discurso que apresenta, de maneira muito clara, os objetivos a serem
alcanados pelos contedos artsticos. Ou seja, a arte utilizada para alcanar objetivos
extra-artsticos, deixando de lado seus verdadeiros propsitos.

36
Mas quais so estes propsitos? A discusso pode ser iniciada a partir de dois
pontos que, apesar de distintos, se complementam: o racional e o emocional. Por racional
entende-se, no mbito escolar, tudo aquilo que tem a ver com utilidade, ou seja, um
contedo til e extremamente necessrio na formao do indivduo. Contedos que usam a
razo para serem compreendidos e assimilados e que podem ser aplicados no cotidiano.
De outro lado, a emoo. Caracterstica fundamental do ser humano e que precisa ser
abordada pela escola. justamente, nesse contexto, que as aulas de arte, juntamente com o
recreio, so os nicos momentos em que a estrutura escolar permite alguma fluncia de
nossos sentimentos e emoes (DUARTE-JUNIOR, 2001, p.11).
Considerar os sentimentos e emoes nas aulas de arte como importantes
contedos no ambiente escolar no questo exclusiva do presente sculo. Por outro lado,
defender o conhecimento racional tambm no o . Se olharmos para trs, na histria da
educao, veremos que a discusso entre utilitaristas, ou seja, aqueles que defendem o
conhecimento cientfico, e os humanistas, para definir quais contedos deveriam ser
priorizados na escola, iniciou-se no sculo XVIII e atingiu seu pice no sculo XIX.
No sculo XVIII, Jean Jacques Rousseau (1712-1778), importante pensador,
tratou do ensino da arte e influenciou todo o pensamento humanista do sculo seguinte.
Em sua obra Emlio ou da educao, possvel perceber uma preocupao com o ensino
de artes e sua funo de no s educar as emoes, mas tambm os sentidos.
Quando se trata de arte, est se tratando de todas as possveis formas de expressla, ou seja, pode ser atravs da pintura, da escultura, literatura, msica, teatro, dana e da
forma particular que necessria para o desenvolvimento tcnico de cada uma delas.
O aprendizado artstico, de maneira geral, sempre contar com o desenvolvimento da
percepo alm de englobar aspectos de ordem tcnica e esttica.

[...] a primeira razo do homem uma razo perceptiva; ela que

serve de base razo intelectual: nossos primeiros mestres de
filosofia so nossos ps, nossas mos, nossos olhos. Substituir
tudo isso por livros, no ensinar-nos a raciocinar, ensinar-nos a
nos servimos da razo de outrem; ensinar-nos a acreditarmos
muito e a nunca sabermos coisa alguma (ROUSSEAU, 1992, p.
121).
Alm da percepo, Rousseau ainda trata de cada sentido em separado. H
consideraes do autor acerca do tato que mostram que [...] aquele cujo emprego mais
freqente e nos d imediatamente o conhecimento necessrio a nossa conservao

37
(ROUSSEAU, 1992, p. 138). Sobre o paladar o autor afirma que, de todos os sentidos este
o que menos envolve nossa imaginao. Nas palavras do autor [...] a atividade desse
sentido toda fsica e material; o nico que no fala imaginao, aquele, ao menos, em
cujas sensaes ela entra menos [...] (ROUSSEAU, 1992, p. 156).
Sobre a audio, Rousseau no s descreve o som como fenmeno fsico e seu
efeito sobre nossos ouvidos como tambm apresenta princpios de afinao e apresenta o
que para ele seriam os tipos de msicas que deveriam ser apresentadas s crianas.

Nunca principalmente cantos estranhos, nada de pattico nem de

expresso. Uma melodia sempre cantante e simples, sempre derivante
das cordas essenciais do tom, e sempre indicando de tal maneira a baixa
que ele sinta e a acompanhe sem dificuldade; pois para se formar a voz
e o ouvido nunca se deve cantar seno ao cravo (ROUSSEAU, 1992, p.
153).

Nesse sentido possvel perceber que o autor trata a percepo e a arte como
importantes contedos que precisam ser ensinados e que devem ser encarados com a
mesma importncia dos demais contedos. Em Emlio, o autor encerra o pargrafo sobre o
ensino da msica da seguinte maneira: Mas j falamos demais da msica; ensinai-a como
quiserdes, desde que no passe de um divertimento (ROUSSEAU, 1992, p. 154).
Alm de descrever os sentidos humanos, Rousseau aborda ainda outros elementos
que fazem parte do desenvolvimento humano e que devem ser ensinados s crianas como
cuidados fsicos do corpo, obedincia, boa conduta, enfim, tudo aquilo que forma o
cidado e que a viso humanista vai priorizar no sculo seguinte ao definir os contedos
escolares.
O sculo XIX foi um perodo marcado, na histria da Educao, como o perodo
em que a instruo no nvel de escola primria era gratuita, obrigatria e laica. Para alguns
autores, seu principal objetivo estava na formao do homem para viver em sociedade. Por
outro lado, como a sociedade estava inserida em um contexto de industrializao e sob o
atrito do liberalismo clssico e dos novos liberais, a educao no sculo XIX apresenta
ainda outra funo para o ensino: o predomnio de conhecimentos especficos
responsveis pela formao da massa trabalhadora. nesse contexto que os contedos
escolares tero, por um lado, enfoque nas cincias resultando em escolas tcnicas e
profissionalizantes e, de outro, o ensino das humanidades para a formao do cidado.
Nesse contexto, foram criados os Sistemas Nacionais de Ensino e importantes
autores como Alfred Croiset (1845-1923), Franois Guizot (1787-1874), Gabriel

38
Compayr (1843-1913), Alfred Fouill (1838-1912), entre outros, vo discutir o ensino
das humanidades.
Antes, porm, de prosseguir com as consideraes sobre os contedos que
compreendem o ensino das humanidades, procurei entender o que defende a outra corrente
educacional considerada, no final do sculo XIX, como utilitarista. Assim, temos os
importantes escritos do ingls Herbert Spencer (1820-1903) que enfrentou a primeira
grande crise de superproduo da sociedade capitalista e a doutrina socialista, elaborada
pela nova classe revolucionria sada de suas entranhas (LUCAS, 2007, p.24).
A favor de um liberalismo clssico, Spencer acreditava que o Estado no deveria
ser responsabilizado pela educao. No entanto, ao prevalecer a posio dos liberais, o
autor expe seu pensamento de forma a defender o ensino de cincias no contexto escolar,
pois, para ele, os problemas sociais podem ser explicados pelo mecanismo biolgico. O
estudioso divide a sociedade em duas estruturas distintas: uma estrutura macro, e outra,
micro, onde o indivduo faz parte da micro e a sociedade, da macroestrutura. Ambas esto
em crescimento contnuo e podem ser comparadas a um organismo vivo.
Ainda que o organismo e a sociedade se difiram (o primeiro existe no
estado concreto e o segundo no estado discreto), e ainda que haja uma
diferena nos fins oferecidos pela organizao, isto no provoca uma
diferena nas suas leis: as influncias necessrias que as partes exercem
umas sobre as outras no podem se transmitir diretamente, mas sim
indiretamente (SPENCER, 1879, p. 21-22, apud LUCAS, 2007, p. 25).

Ao contrrio da viso de Spencer, outras importantes discusses acerca dos

contedos escolares partem da viso dos Humanistas. Estes defendiam que a cincia
supriu a necessidade de conhecimentos tcnicos de forma til aos homens e serviu muito
bem para organizar a burguesia e a classe trabalhadora, porm, no foi capaz de suprir a
necessidade de ensinar a este mesmo homem a viver em sociedade e cumprir seus deveres
cvicos. A instruo, por si s, no era mais suficiente para a formao do cidado, pois a
cincia, ao instrumentalizar a luta pela vida individual, acirrando a diviso entre os
homens, em vez de humaniz-los, revelou-se como fonte insuficiente de virtude e de
moral (LUCAS, 2007, p. 74).
Observamos, assim, a posio humanista de Alfred Foille (1838-1912),
importante pensador francs que, na luta contra o socialismo, representa o pensamento do
Estado do bem-estar social. Foille desenvolve sua Filosofia das idias-fora que
pretende dar um carter essencialmente qualitativo ao evolucionismo (LUCAS, 2007, p.
54). Assim, o autor aborda temas como sentimentos, sensaes, emoes, ou seja, tudo

39
aquilo que foi desprezado pelo pensamento mecanicista, mas que faz parte do
conhecimento humano.
O grande objetivo da instruo passa a ser, formar o cidado para uma vida
coletiva, na qual os interesses individuais so subordinados aos interesses coletivos. um
ensino moral com base na solidariedade e no no individualismo. Para o autor, a disciplina
que pode oferecer toda essa dimenso ao educando de forma a preservar o carter
cientfico seria a filosofia.

[...] a filosofia que pode fazer o aluno esquecer suas preocupaes

prticas e utilitrias, derrubar a qumica ou a lgebra de horas preciosas
que queriam arrebatar o esprito do jovem homem ao estudo da
conscincia humana e suas leis psicolgicas ou morais, ao estudo da
sociedade humana e seus objetivos mais elevados, enfim
contemplao das grandes leis do universo, no momento em que precisa
ser bem sucedido; uma cincia que, no lugar de lutar pela vida, prope
um acordo pela vida, a subordinao da vida aos fins mais altos fins, a
absoro da vida individual pela vida da sociedade inteira (FOILLE,
19--, p. 21-22 apud LUCAS, 2007, p. 82).

Alm da filosofia, os humanistas defendem tambm que os educandos devam dar

uma ateno especial a outras reas de conhecimento como a apreciao da literatura e das
belas artes. Ao valorizar esses contedos, a posio humanista se torna oposta posio
defendida pelos utilitaristas como Spencer, por exemplo. Para Spencer, apreciar a arte, a
literatura e a filosofia a ltima coisa que o homem deve aprender, enquanto que para
Foille o principal contedo que a escola deve veicular, pois de nada adianta o homem
ter conhecimento cientfico que, em vez de uni-los, divide-os (LUCAS, 2007, p. 82).
Por esse motivo, torna-se importante entender qual a posio dos humanistas em
relao aos contedos escolares: entender qual valor dado por eles em relao ao estudo
das belas artes e sua relao esttica. O prprio Spencer, salienta LUCAS (2007), aborda
tambm a arte como contedo escolar, porm, justificada com bases cientficas. Segundo
Spencer (apud LUCAS, 2007) para que qualquer obra de arte seja apreciada, entendida e
at criada pelo artista preciso um entendimento no nvel biolgico e psicolgico, que
seria o conhecimento das leis dos fenmenos, e a compreenso dos espectadores,
respectivamente. Para Spencer (apud LUCAS, 2007), o conhecimento sobre arte pode
ento ser resumido da seguinte maneira:
Vimos, portanto, que ainda para esta ltima diviso das actividades
humanas, a cultura cientfica preparao necessria. Vimos que os
diversos ramos da Esthtica em geral, so necessariamente baseados

40
sobre princpios scientficos e s podem ser explorados com completo
xito com conhecimento desses princpios. Vimos que a crtica e justa
apreciao das obras darte requer conhecimento da constituio das
coisas, ou por outra, termos um conhecimento scientfico (SPENCER,
1927, p. 58-59, apud LUCAS, 2007, p. 84).

Foille (1838-1912) acrescenta que, alm do estudo da filosofia, o conhecimento

em arte fortalece a cultura entre os jovens e assim capaz de produzir espritos mais
largos, mais abertos, mais liberais (apud LUCAS, 2007, p. 78). Dentre sua defesa dos
estudos das humanidades no contexto escolar citado pelo autor em questo que este inclui
o conhecimento sobre arte.

Em resumo, o utilitarismo econmico, no seu ensino, consiste em

considerar a aquisio de um certo nmero de conhecimentos, mais ou
menos teis a profisso futura, como se fosse o verdadeiro fim da
educao. O liberalismo moral e cvico, ao contrrio consiste em
empregar o saber como um meio para realizar um fim superior a ele:
desenvolvimento da inteligncia pelo estudo da verdade, da
sensibilidade para estudar o belo, da vontade por estudar o bem
(FOILLE, 19--, p.8 apud LUCAS, 2007, p. 80 grifo nosso).

Outro importante autor humanista o francs Alfred Croiset (1845-1923). Para ele,
o conhecimento utilitarista importante na formao dos homens, uma vez que ele
responsvel por promover a formao de profissionais em diferentes reas do
conhecimento, como engenheiros, mdicos, advogados, comerciantes, e toda a mo de
obra necessria s indstrias, mas, por outro lado, preciso tambm formar o cidado para
viver em sociedade.
Na obra As necessidades da democracia em matria de educao6, Croiset dedica
uma parte de seu texto para tratar da esttica. Esse captulo chama-se A educao esttica
da democracia e o autor nos chama a ateno para o fato de a cultura esttica e a nfase
na sensibilidade estarem, no final do sculo XIX, sendo tratadas como frvolas, ou ainda
como um enfeite da sociedade. Contudo, Croiset acredita que a arte a maneira mais
eficaz para exaltar a nacionalidade e defende esse conhecimento quando afirma:

A verdadeira beleza no seno o desabrochamento supremo da idia

numa forma que a torna sensvel. A obra de arte mais bela aquela que
encerra, na harmonia da palavra, da linha, da cor, a maior soma de vida,
quer dizer de pensamento e de sentimento. [...] A imaginao do artista
mesmo freqentemente uma predio: acontece que ela precede a
6

Texto traduzido por Zlia Leonel para uso dos alunos da disciplina Fundamentos Histricos e Filosficos
da Educao II, UEM 1993.

41
razo na descoberta da verdade; ela tem pressentimentos que esclarecem
a pesquisa metdica; ela no cria, verdade, seno hipteses, hipteses
s vezes fecundas e destinadas a tornar-se verdade (CROISET, 1903,
p.12).

Ao longo dessas consideraes, possvel perceber como as diferentes formas de

conhecimento que compreendem as chamadas humanidades engloba, no s o ensino de
filosofia, mas tambm a arte e a educao esttica. Como a escola o local onde o cidado
vai receber uma instruo que priorize os contedos das humanidades, fica clara a
necessidade do ensino de arte j que esta uma forma de produo humana e que, atravs
do desenvolvimento de processos criativos, capaz de auxiliar a formao de um
sentimento patritico, alm da expresso, atravs das mos do artista, do sentimento de
toda uma sociedade.
Existem, entretanto, outras maneiras de pensar que justificam o ensino de arte na
contemporaneidade. Uma delas observada por Almeida (2001) que defende o ensino de
artes como um importante instrumento de preservao do patrimnio histrico e cultural
da humanidade. Para entender e fazer arte, imprescindvel uma abordagem histrica, pois
o passado reafirma a identidade de uma determinada cultura e , ao mesmo tempo,
provedor do futuro.
O ensino de artes tem, portanto, uma dupla face. Por um lado, conservador no
sentido de preservar, reter, resguardar: quem ensina, ensina algo que aprendeu com
algum, que tambm aprendeu com algum, e assim por diante -, pois preciso aprender a
dominar os conhecimentos artsticos; por outro, requer e impulsiona mudanas, a
transformao do novo. (ALMEIDA, 2001, p. 16).
Alm de a arte ser importante na manuteno do patrimnio histrico, no
domnio da histria das sociedades mais recentes que cabe fazer o maior esforo para
desenvolver um conhecimento metdico das fontes no-escritas da histria das
civilizaes, dentre as quais figuram, naturalmente, em primeiro plano, as artes
(FRANCASTEL, 1993, p.65) ela tambm vista como uma capacidade exclusivamente
humana de desenvolver a criatividade por meio de formas, que podem ser estticas
(desenhos, pintura, escultura) ou dinmicas (msica, dana, cinema).
Outra questo relevante sobre a arte diz respeito ao fato de ela poder ser
considerada linguagem ou no. Autores, como o j citado Duarte-Junior, afirma que a arte
no linguagem como a linguagem falada e escrita, tendo em vista que no tem o objetivo

42
de comunicar algo a algum. Segundo o autor, ela resultado do sentir, a expresso do
sentimento.

Arte no linguagem, pelo seguinte motivo principal: porque suas

formas no podem ser consideradas smbolos, como so as palavras. A
palavra um smbolo convencionado para significar um conceito, uma
idia, uma coisa ou uma relao.[...] Na arte, por outro lado, no h
convenes explicitamente formuladas. As formas da arte no so
propriamente smbolos convencionais. O sentido expresso por uma obra
de arte reside nela mesma, e no fora, como se ela fosse apenas um
suporte para transportar um significado determinado.[...] Isto porque o
sentido da arte reside em suas formas, que, se forem alteradas,
implicam, conseqentemente, uma alterao de seu sentido (DUARTEJUNIOR, 2001, p. 45).

Por outro lado, pesquisadores que utilizam a semitica peirceana7 como

fundamentao terica em trabalhos sobre msica, por exemplo, afirmam que a semitica
permite que se leia a msica como linguagem e, portanto, que existe em seu discurso
elementos significativos a compreenso humana.

A linguagem musical algo que cabe mesmo na categoria dos smbolos:

notas, princpios estruturais, tudo tributrio de uma cultura. Da que
musicalmente falando, smbolo refere-se tambm a sistemas musicais,
sistemas que falam do homem e de sua cultura, do homem e de sua
histria, do homem e do seu tempo.[...] Seus elementos, aqueles cujas
relaes lhe permitem significar, ou seja, representar idias so: o
representamen (signo), o objeto e o interpretante (processo relacional
que se cria na mente do intrprete) (SEKEFF, 1996, p. 24).

Acredito que, quando comparada linguagem falada e escrita, a arte no

linguagem, pois no faz uso do mesmo tipo de significado. Porm, quando inserida em um
contexto histrico, social e cultural especfico, ela pode oferecer situaes que
possibilitem alguns sentimentos ou comportamentos. Por exemplo, quando certo grupo de
pessoas observa a obra Guernica que Pablo Picasso pintou em 1937. Se o grupo sabe que o
quadro representa os horrores da Guerra civil Espanhola8, e este grupo de pessoas pertence
gerao e a cultura que viveu esse momento histrico, bem provvel que a obra
envolva essas pessoas de alguma forma gerando um sentimento de tristeza coletivo.Tal
7

Charles Sanders Peirce (1839-1914), filsofo, lgico e matemtico norte-americano, precursor da moderna
Teoria das Comunicaes, desperta o interesse do mundo contemporneo por ser o primeiro estudioso a
tentar uma sistematizao cientfica da natureza e funo dos signos (SEKEFF, 1996 p. 21).
8
Picasso encontrou inspirao para o mural encomendado quando, em 26 de abril de 1937, ocorreu o
bombardeio da cidade basca de Guernica. O ataque areo deflagrado pela Legio Condor da Alemanha
nazista proporcionou o tema do que seria sua obra-prima (SORIANO, 2007 p.82).

43
fato resultante da forma de comunicao da obra com o espectador, mesmo que no
fosse o objetivo de Picasso ao pintar a obra.
Na msica, posso exemplificar com a Teoria dos Afetos no perodo Barroco,
sculo XVII na Europa, que apresenta, por um lado, uma relao ntima entre acordes
maiores e sensaes de felicidade e, por outro, entre os acordes menores e estados
melanclicos ou de tristezas.

Os compositores, [...] procuravam encontrar os meios musicais de

exprimirem afetos ou estados de esprito, como a ira, a agitao, a
majestade, o herosmo, a elevao contemplativa, o assombro ou a
exaltao mstica, e de intensificarem estes efeitos musicais por meio de
contrastes violentos. Assim, a msica deste perodo no era escrita em
primeira instncia para exprimir os sentimentos de um artista individual,
mas sim para representar os afetos num sentido genrico. Para a
comunicao destes afetos foi surgindo pouco a pouco um vocabulrio
de recursos musicais (GROUT e PALISCA, 1997, p.312).

Atualmente as relaes entre a linguagem verbal e a linguagem musical ainda so

bastante discutidas. Autores como Schroeder (2009) apoiados em estudos de importantes
linguistas como Mikail Bakhtin acreditam que possvel no s aproximar em diversos
aspectos o discurso verbal do discurso musical, mas tambm elucidar questes relativas
aprendizagem musical. De acordo com Schroeder, a linguagem verbal, quando falada ou
escrita sempre sobreposta de diversos nveis que ocorrem simultaneamente, porm, ao
ser analisada, estes nveis so separados.

Assim, temos, por exemplo, o nvel fonolgico (os sons que cada lngua
recorta das inmeras possibilidades articulatrias do aparelho fonador
humano), o nvel sinttico (as regras combinatrias que regulam a
possibilidade de aparecimento das palavras numa orao ou de oraes
num perodo, por exemplo), o nvel semntico (que diz respeito aos
significados cristalizados pelas lnguas) e o nvel discursivo (os efeitos
de sentido produzidos por enunciados levando-se em conta o contexto
social, cultural, histrico onde so produzidos) (SCHROEDER, 2009,
p. 45).

Dessa forma possvel compreender a msica a partir dos nveis descritos acima
como, por exemplo, dizer que existe uma sintaxe prpria da msica seria compreend-la
em seus diferentes discursos como o tonal, modal, serial, atonal, etc.
Entendendo a msica como linguagem acredito que, inserida na aula de Arte na escola,
oportuniza o educando a formar conceitos, de forma diferente daquela realizada em outras
disciplinas. Os elementos, que constituem cada uma das formas artsticas, no fazem

44
sentido isoladamente, apenas se manipulados com criatividade contemplando-se tambm
referenciais estticos.
Existem outros elementos que no podemos deixar de considerar como importantes
nas aulas de arte, porm devemos entend-los como conseqncia do trabalho artstico e
no como seu principal objetivo. So eles: desenvolvimento da concentrao, coordenao
motora, iniciativa, organizao, respeito ao prximo, socializao, lazer e divertimento.
No obstante, a possibilidade de a msica ser abordada como formativa remete-me s
mesmas questes feitas anteriormente para o ensino de arte: para que aprender msica?
Qual a importncia da msica na escola?
A msica, como forma de conhecimento no mbito escolar brasileiro, passou por
diversas adaptaes. Cabe-me, porm, ressaltar que a relao de ensino e de aprendizagem
na rea da msica no entrou em discusso somente a partir do sculo XIX, e sim h muito
tempo atrs, e remete Antiguidade.
fato que civilizaes antigas como a grega, por exemplo, j reconhecia a msica
como importante forma de conhecimento humano. Para os gregos, a formao do cidado
estava ligada formao do esprito e, por isso, intimamente ligada arte. Sem dvida,
os verdadeiros representantes da Paidia grega no so os artistas mudos escultores,
pintores, arquitetos -, mas os poetas e os msicos, os filsofos, os retricos e os oradores,
quer dizer, os homens de Estado (JAEGER, 2001, p. 18).
Durante a Idade Mdia, a Msica era ensinada com a mesma importncia da
Aritmtica, Geometria e Astronomia, formando, assim, o quadrivium. Nesse perodo,
importantes tratados musicais foram escritos como o de Bocio (475-524) e Guido
Darezzo (992-1050), alm de figuras importantes como a da abadessa Hildegard Von
Bingen (1098-1179) que comps mais de 60 obras. Com o passar dos sculos, muitos
compositores, que so considerados expoentes da msica universal9, foram tambm
importantes professores de instrumentos, regncia e composio.
Configura-se, ento, o ensino de msica baseado no ensino de instrumentos,
regncia, harmonia e contraponto. O resultado comeava a se concretizar nos alunos que
eram excelentes compositores, exmios instrumentistas e "bons de ouvido". Havia uma
vontade de realar o talento inato e, portanto, aprender msica ficava restrito apenas a
alguns alunos que possuam dom e eram selecionados previamente pelo mestre.

Jean-Phillippe Rameau (1683-1764), Johann Sebastian Bach (1685-1750), Franz P. Schubert (1797-1828),
entre outros.

45
No

Brasil

importante

ressaltar

que

este

paradigma

alcanou

contemporaneidade. Isso porque, ao se observar o Decreto 19.890 de 1931 que tornava

obrigatrio o canto orfenico nas escolas pblicas brasileiras, foi a primeira tentativa de
colocar a msica como contedo obrigatrio e o que foi percebido que no havia
profissionais capacitados para ensinar msica nas escolas brasileiras. Mesmo sendo criado
o SEMA (Superintendncia de Educao Musical e Artstica) em 1932 e chefiada por
Villa-Lobos no intuito de suprir toda a mo de obra necessria, essas aes no foram
suficientes deixando assim o ensino de msica fragilizado at que, com a Lei 5692/71, ao
implementar a Educao Artstica a msica perde foras e sai do cenrio escolar
prevalecendo as artes plsticas, mesmo que o ensino polivalente permitisse sua
manuteno.

E o fato que a msica no consegue se inserir de modo significativo

nesse espao, e a prtica escolar da Educao Artstica, que se
diferencia de escola a escola, acaba sendo dominada pelas artes
plsticas, principalmente. Vale lembrar que inmeros livros didticos de
Educao Artstica, publicados nas dcadas de 1970 e 1980, apresentam
atividades nas vrias linguagens artes plsticas, desenho, msica e
artes cnicas-, embora com predominncia das artes plsticas. Alm
disso, essa rea em que a maior parte dos cursos e conseqentemente
dos professores habilitados se concentra, de modo que, em muitos
contextos, arte na escola passa, pouco a pouco, a ser sinnimo de artes
plsticas ou visuais (PENNA, 2004, p.22).

A partir da leitura do excerto acima, reforamos o entendimento de diversos

autores, inclusive da prpria Lei, ressaltando que a msica, assim como as demais reas
artsticas so consideradas como linguagem, discusso esta j abordada anteriormente. A
sada da msica do cenrio escolar pode ser atribuda tambm dificuldade encontrada
pelos professores de acessar cursos de msica que eram oferecidos, em sua maioria, no
Estado de So Paulo e Rio de Janeiro, deixando os professores dos demais estados por sua
prpria conta. Assim a linguagem visual, ilustrada em muitos livros didticos, foi mais
facilmente absorvida.
Dessa forma o ensino de msica ainda prevalece, atualmente, restrito aos
conservatrios e escolas de msicas especializadas onde predomina o ensino do
instrumento musical e demais contedos tericos e seu alcance limitado j que poucas
pessoas podem pagar por esse estudo. Porm, com a obrigatoriedade do ensino de msica
na escola, essas prticas precisam ser revistas, pois no se trata apenas de ensinar

46
instrumentos musicais a poucos alunos extremamente interessados, mas sim compreender
quo amplo o caminho para voltar a ter msica na escola.
Dessa forma gostaria, nesse momento, de convidar o leitor seguinte reflexo:
quantas vezes j no ouvimos ou falamos isso atualmente? No consigo aprender msica,
no tenho dom. Ser que no faltou um bom professor com uma metodologia adequada,
dedicao e pacincia? Ou ser que no estudamos msica por ela estar condicionada
aprendizagem de um instrumento musical?
Existem diferentes mtodos para o ensino de msica que no exigem,
necessariamente, a aprendizagem de um instrumento especfico e podem ser utilizados
coletivamente. Alguns apresentam atividades simples, ldicas e muito prazerosas
aplicadas para qualquer idade.

47
5. METODOLOGIAS EM EDUCAO MUSICAL

Foi no sculo XIX que esses primeiros mtodos de ensino da msica comearam a
ser esboados. Por mtodo entendemos a organizao sistemtica de um material cujo
princpio como ensinar msica e no ensinar sobre msica. E ainda apresentam um
posicionamento terico com fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos,
antropolgicos e pedaggicos.
na figura de mile Jaques-Dalcroze (1865-1950) que podemos perceber a
preocupao em ensinar msica para qualquer pessoa e no somente para aqueles que
possuam dom. Muitas prticas metodolgicas desenvolvidas na Europa foram adaptadas
no Brasil com resultados bastante significativos. Conhecer um pouco da abordagem
terico-metodolgica de cada mtodo pode auxiliar o professor no formado em msica a
adotar algumas prticas de educao musical em suas aulas de arte.
Sero apresentados nesta seo a metodologia de Dalcroze, Kodly, Villa-Lobos,
Willems, Orff, Koellreutter, Gainza e Teca Brito. Na prxima seo, abordaremos a
proposta de Schafer que se apresentar com mais profundidade, pois a presente pesquisa,
ao sugerir mtodos para o ensino de msica no espao escolar, v no trabalho de Schafer
uma metodologia estimulante e bastante inovadora.
De nacionalidade sua, Emilio Jaques-Dalcroze (1865-1950) pode ser considerado
pioneiro no que se refere ao ensino-aprendizagem de msica. Como j salientei
anteriormente, o estudo de msica se dava por meio do ensino de um instrumento musical
especfico ou, ainda, da composio e da regncia. Era necessrio que o aluno
demonstrasse uma aptido, ainda que mnima, para aprender a linguagem musical e,
assim, reinava o dom como critrio mais importante. Falar em uma pedagogia musical que
poderia ser aplicada a qualquer criana em aulas coletivas sem a necessidade de ter um
instrumento musical era, realmente, uma novidade para o incio do sculo XX.
A grande mudana no modo de conceber o ensino musical pode ser percebida na
nfase dada na experincia e na vivncia musical. Para tanto, as aulas eram prticas com
metodologias que proporcionavam ao aluno uma participao ativa dos exerccios
propostos. Assim, surgem os chamados mtodos ativos no ensino de msica, a partir dos
quais Dalcroze desenvolveu uma metodologia prpria.

Concebendo o ritmo no sentido amplo de sua relao com a qualidade

temporal do som musical como o fator organizador dos elementos

48
musicais (inclusive o ritmo no sentido estrito), [Dalcroze] indicou a
vivncia corporal dos elementos rtmicos com um valioso meio
pedaggico de estimular e conscientizar a experincia musical (PENNA,
1990, p.62).

Essa nfase no ritmo se deu pelo fato de Dalcroze perceber a dificuldade que seus
alunos do Conservatrio de Msica de Genebra enfrentavam em relao aos ritmos
musicais e tambm por acreditar que o ritmo o elemento musical percebido e
experimentado mais facilmente pelas crianas. Nesse conservatrio e demais escolas
especficas, o ensino da msica recaa sobre o virtuosismo do instrumento e exerccios
tericos de leitura e escrita para obter total domnio da linguagem musical. Nas escolas
primrias e secundrias, a msica atuava como um passatempo e, em ambos, o ensino de
msica gerava uma prtica mecnica, porque desprovia de um efetivo desenvolvimento
da sensibilidade e imaginao auditivas (SANTOS, 1994, p. 43).
A dificuldade rtmica era, para Dalcroze, causada por um desequilbrio do sistema
nervoso. Chamado de Ginstica Rtmica ou ainda Euritmia, a inteno do autor era
integrar mente e corpo que o dualismo cartesiano havia separado. Sua proposta
metodolgica prev uma srie de exerccios de treinamento corporal a partir da audio de
figuras rtmicas. Em um primeiro momento, o aluno compreende figuras de tempo simples
como mnimas e semnimas ouvindo e movimentando o corpo sem perder a pulsao.
Essas figuras ampliam-se para clulas rtmicas mais complexas e, por fim, apresentada
visualmente a figura de tempo para que o aluno conclua o aprendizado.

El nio puede conocer una pulsacin regular caminando con su paso

normal y utilizando su propia frmula de energia y espacio. El ajuste de
la tensin y elasticidad de sus musculos y el uso resultante del espacio
por su cuerpo determinan el tempo. Balanceos iniciados de diversas
maneras, torciones, flexiones y movimentos aislados de distintas partes
del cuerpo constituyen otras de sus formas enactivas de conocer el
tempo, la dinmica y el carcter (ARONOFF,1991, p.35).10

O que Dalcroze pretendia alcanar era uma conscientizao do ritmo atravs do

corpo. O ouvido torna-se de suma importncia, pois o autor sugere uma escuta consciente,
entendendo-se que esta se d atravs da participao de todo o corpo, da ativao do

10

A criana pode conhecer uma pulsao regular caminhando com seu passo normal e utilizando sua forma
prpria de energia e espao. O ajuste de tenso e de elasticidade de seus msculos e o uso resultante do
espao por seu corpo determina o tempo. Movimentos iniciados de diversas maneiras, tores, flexes e
movimentos isolados de diferentes partes do corpo constituem outras maneiras enactivas de conhecer o
tempo, a dinmica e o carter (trad. nossa).

49
sistema nervoso, o cultivo de sensaes tteis e auditivas combinadas (SANTOS, 1994,
p. 43)
Ainda que o enfoque seja o ritmo, outros elementos musicais como melodia,
intensidade e timbre tambm so aplicados ginstica corporal formando um Movimento
Plstico. Para o autor, a Euritmia deveria ser feita por instrumentistas, regentes, cantores
e que fosse iniciada ainda na pequena infncia. Ao professor caberia verificar os
movimentos improvisados pelos alunos, variar constantemente as msicas e, ainda, evitar
a automatizao dos movimentos. A Euritmia deve capacitar os alunos, ao final do curso,
a dizerem: eu sinto, em lugar de dizer eu sei, e, ento, criar neles o desejo de se
expressarem, pois as faculdades emotivas despertam o desejo de comunicao
(DALCROZE, p. 630 apud: SANTOS, 1994, p. 44).
Por outro lado, existem controvrsias a respeito da prtica dessa metodologia. A
partir de observaes feitas em salas de aula que utilizaram o programa do curso de
Rtmica do Jardim de Infncia do Instituto Jaques-Dalcroze em Genebra, constatou-se que
predominncia de uma srie de movimentos semelhantes entre as crianas como se fosse a
resposta correta como, por exemplo, tocar no cho ao ouvir sons graves e no ar, ao
ouvir sons agudos (SANTOS, 1994, p.48). Dessa forma, grande parte dos movimentos
no passa de aes reflexas condicionando o gesto corporal a manter coerncia com a
msica (estmulo). Verifica-se que a proposta de Jaques-Dalcroze, na prtica, no
realizada integralmente, limitando-se, portanto, Ginstica Rtmica desvinculada do
carter esttico e da percepo fenomenolgica que transcende a descritiva (SANTOS,
1994, p.48).
No Brasil, a metodologia de Dalcroze pode fundamentar aes em educao
musical possibilitando obter resultados bastante expressivos. O ensino de msica na
educao infantil um timo exemplo para ilustrar isso, pois a criana, ao ouvir msicas
que fazem parte de seu repertrio como cirandas, parlendas, cantigas de roda, entre outros,
tem uma tendncia a movimentar-se. Podemos dizer que as crianas percebem o som com
o corpo e no somente com o ouvido. Isso ocorre porque a msica som e som onda que
vibra gerando movimento.

Partir dos movimentos naturais dos bebs e crianas, ampliando suas

possibilidades de expresso corporal e movimento, garante a boa
instruo rtmica e musical, alm de equilbrio, prazer e alegria, pois o
ser humano tambm um ser danante (BRITO, 2003 p. 145).

50
Alm do ritmo, outros elementos musicais como melodia, o timbre, a intensidade e
o carter formal da msica como a forma e a estrutura podem ser percebidas atravs do
movimento corporal. De acordo com a educadora Ermelinda Paz

Podemos afirmar, como fruto de nossa experincia no contato com o

referido mtodo, onde por duas vezes tivemos oportunidade de desfrutar
dos ensinamentos de quatro grandes mestras Sonia Born e Rosa
Zamit, em 1969 no Instituto Villa-Lobos, atual UNI-RIO, Marta Varela
e Emma Garmendia, em 1974 no Instituto Superior de Msica de
Rosrio na Argentina que tanto para crianas como para adultos, tal
prtica revestida de grande prazer, concentrao, criatividade, alm da
vivncia da msica propriamente dita (PAZ, 2000, p.257).

A metodologia de Dalcroze pode ser utilizada tambm com adultos. Propor

exerccios de movimentao de acordo com os sons ouvidos faz com que as pessoas se
envolvam com o som e se expressem corporalmente. Os sons sugeridos podem ser longo,
curto, forte, fraco, de diferentes fontes sonoras como madeiras, metais, plsticos ou ainda
provir do corpo atravs de palmas, ps, estalar dos dedos, sons com a boca, alm de
nuances com a voz, e tambm por meio da audio de diferentes msicas tnicas
folclricas, populares, entre outros. Nesse sentido, propor uma audio que envolva todo o
corpo na atividade pode ser uma boa oportunidade de criao, explorao e improvisao
corporal a partir do estmulo sonoro.
Em relao audio esta se apresenta na proposta metodolgica de JaquesDalcroze, intimamente ligada prtica. Isso se justifica pelo fato de o aluno precisar ouvir
a msica selecionada pelo professor para responder corporalmente. Essa audio gera uma
ateno total do aluno em relao quilo que ele est ouvindo, pois precisa se movimentar
do incio ao final da msica, obedecendo as diferentes nuances que esta apresenta.
preciso reconhecer que h um condicionamento do que o aluno vai ouvir. Se o
universo musical do professor, que quem seleciona as msicas, restrito, assim ser a
audio do aluno. Na proposta de Dalcroze, a audio musical fica centrada em msicas
do sistema tonal com mtrica definida. Hoje em dia, por exemplo, possvel expandir a
audio dos alunos utilizando a metodologia de Jaques-Dalcroze segundo a qual, os alunos
executaro a Ginstica Rtmica ao som de msicas de diferentes etnias alm de rudos
feitos por objetos, to utilizados na msica contempornea.
A ginstica rtmica um importante exerccio principalmente para crianas e
tambm de possvel aplicao com adultos, pois faz com que as pessoas se movimentem
de acordo com o estmulo sonoro ouvido. Alm de desenvolver a ateno, tambm oferece

51
uma oportunidade de cada um conhecer suas possibilidades de movimento corporal. O
corpo torna-se, assim, um meio para criar e improvisar.
Outro importante mtodo de educao musical foi desenvolvido pelo compositor,
etnomusiclogo e linguista Zoltn Kodly. Kodly nasceu na Hungria em 1882 e faleceu
em maro de 1967. Sempre demonstrou uma preocupao com a educao pblica de seu
pas. Juntamente com o compositor Bela Bartk (1881-1945), Kodly e outros professores
perceberam que apenas alguns poucos estudantes de msica conheciam o folclore
hngaro. No ensino pblico, uma pequena parte dos estudantes sabia tocar um instrumento
musical e desconheciam por completo a msica tradicional de seu pas.
Assim, nas dcadas de 1920 e 1930, Kodly e Bartk se uniram com o intuito de
musicalizar o mximo de alunos possvel desse pequeno pas da Europa Central. Bartk
compilou uma srie de msicas para crianas aprenderem piano o qual chamou de
Mikrokosmos. Kodly, por sua vez, insistiu para que cada escola pblica tivesse
educao musical.
Kodly organizou, ento, um mtodo que apresentava os contedos que deveriam
ser abordados e que combinariam uma leitura e escrita musical acessvel e um instrumento
musical que todos os alunos teriam acesso: a voz. Atravs do canto, Kodly acreditava que
este pudesse proporcionar aos educandos no s o contato com a msica folclrica, mas
tambm a alegria de uma prtica coletiva extremamente socializadora.

Paradoxalmente, a msica induz disciplina: ela acontece no tempo,

tem uma altura precisa e um determinado andamento. Suas leis
matemticas intrnsecas foram desde sempre bem conhecidas. Ao
mesmo tempo, suas reverberaes emocionais duradouras no podem
ser expressas em palavras (FORRAI, 1995, p.11).

Para Kodly, o incio dos estudos sobre msica deveria comear j na primeira
infncia, pois ele defendia que as crianas so abertas a imitar qualquer coisa e mantm
um interesse por tudo aquilo que veem e ouvem. Por isso, a escola, a famlia e o professor
de msica devem tomar muito cuidado com as msicas que escolhem para serem ouvidas
pelas crianas, e salienta a necessidade de comear pela tradio folclrica, porque esta
fortalece a lngua e a cultura.
O compositor no descarta a audio de outras msicas, pelo contrrio, faz questo
que todos tenham acesso s obras-primas mundiais e folclores de outras nacionalidades.
Para ele, toda msica de qualidade, quando ouvida ou executada, devia ter um efeito

52
positivo, um aporte para a alma, e que contribua para o fortalecimento e o enriquecimento
da personalidade (FORRAI, 1995, p.12).
Em sua prtica metodolgica, Kodly acreditava que a msica e os elementos que a
compe deveriam, primeiramente, ser ouvidos e experimentados pelos alunos atravs do
canto para, em seguida, serem nomeados. O mtodo considerado ativo porque s
acontece com a participao do educando, a experimentao e a manipulao dos
elementos musicais (melodia, harmonia, ritmo, timbre) em um primeiro momento, para
depois teoriz-los.
O canto coral , nessa perspectiva, a linha mestra do mtodo Kodly, enquanto a
audio musical, por seu lado, de extrema importncia. Como vimos anteriormente,
Kodly se preocupa com a qualidade das msicas a serem ouvidas pelos alunos e essa
preocupao tambm acontece na maneira como um pequeno trecho meldico ou ainda,
uma simples nota ser transmitida para o aluno. O professor deve ser extremamente
afinado e ter domnio da linguagem musical, pois o aluno tende a imit-lo, como
acontecem nas prticas corais. O mtodo inicia-se pela escala de cinco sons (escala
pentatnica) at chegar a diferentes relaes intervalares. O ritmo desenvolvido junto s
notas, partindo de figuras simples como a semnima at chegar aos ritmos mais
complexos.
No Brasil, a metodologia de Kodly foi introduzida no final da dcada de 50, pelo
msico e educador Ian Guest que, inclusive, fundou a nica escola no Rio de Janeiro
especializada na musicalizao pelo mtodo Kodly. Chamado Centro Ian Guest de
Aperfeioamento Musical (CIGAM), ele oferece curso para professores sobre o mtodo e
sua aplicao nas escolas. Segundo Guest o mtodo Kodly,

No um mtodo puramente vocal. Tambm inclui uma parte ldica,

brincadeiras com msica, instrumento de percusso, flauta doce. um
processo muito natural e, atravs da vivencia musical, a criana levada
a falar o idioma da msica, o musiques. Para Kodly, a iniciao
musical devia comear nove meses antes do nascimento (GUEST apud
PAZ, 2000, p. 263).

Ao iniciar-se pela aprendizagem de notas musicais com um ritmo simples, a

metodologia de Kodly torna-se um excelente mtodo de solfejo auxiliando o prtico
coral, pois, possibilita aos alunos entoar melodias afinadas e respeitar a durao das notas.
A grafia musical tambm ensinada logo no incio do processo e, ao utilizar a escala

53
pentatnica, o mtodo refora o uso de msicas folclricas, pois neste caso, o modelo de
escala de notas mais utilizado para esse tipo de msica.
A proposta de Kodly (1882-1967), por sua vez, viabiliza a percepo de uma
audio voltada para a execuo atravs da imitao, ou seja, o aluno ouve para, em
seguida, cantar. Assim como foi visto anteriormente na metodologia de Dalcroze,
preciso salientar que o mtodo prope uma audio musical limitada, tendo em vista que
trata apenas de msicas inseridas no sistema tonal. Porm, Kodly consciente de que seu
mtodo, ao ser adotado em outros pases, deve ser adaptado, desde que iniciado pelo
folclore, e seus exerccios so todos baseados no canto de notas musicais definidas.
O que preciso deixar claro que a proposta de Kodly voltada para o canto
coral. No entanto, o mtodo torna-se prazeroso, se o professor conhece obras variadas do
folclore brasileiro11. Afinal, so canes que fazem parte do cotidiano infantil e,
normalmente, as crianas gostam de cantar. Por isso, no devemos esquecer que a voz o
instrumento musical que todos possuem.
claro que a audio no precisa ser apenas de canes folclricas, mas preciso
selecionar as msicas no s pelo seu texto, se for o caso, mas tambm pela qualidade da
composio, da gravao e da interpretao. Ao leitor que desconhece a grafia musical,
talvez no interesse, a primeira vista, a proposta de Kodly, pois, como foi observado na
apresentao do mtodo, ele inicia pelo ritmo e pelas melodias, por meio de vivncias
musicais enriquecidas pelo folclore para, depois, chegar grafia musical. Isso porque na
Hungria existe a prtica orquestral na escola e esta exige que o aluno domine, alm da
tcnica instrumental, tambm a leitura musical.
Acredito que talvez no seja necessrio chegar a essa complexidade do ensino em
msica na escola se o professor desconhece essas informaes. possvel pensar em uma
partitura-roteiro que pode ser criada pelos alunos sem dificuldade, utilizando grficos e
legendas. O que Kodly nos traz a alegria de participar do fazer musical tambm
cantando. Para tanto, o folclore um excelente incio, pois composto por melodias
conhecidas por grande parte das pessoas que, ao cant-las, ajuda a manter viva parte de
nossa cultura.
H ainda outro importante educador musical e, talvez, o mais conhecido do leitor:
Villa-Lobos. Heitor Villa-Lobos nasceu no Rio de janeiro em 1887 e faleceu em 1959. Foi
um importante compositor brasileiro que reuniu, ao longo de sua vida, a autoria de
11

Sugerimos ouvir o CD Seleo do Guia Prtico.Villa-Lobos para crianas. Acervo Funarte com o Coro
Infantil do teatro Municipal do Rio de Janeiro sob a regncia de Elza Lakschevitz e Ins Rufino ao piano.

54
inmeras obras em estilos musicais diferentes como sinfonias, choros, concertos, peras,
coral, entre outros. Suas obras ficaram conhecidas internacionalmente e o compositor
chegou a viver em Paris por algum tempo, alm de reger importantes orquestras em
diferentes pases.
Ao retornar ao Brasil, ficou responsvel por orientar a Msica e o Canto Orfenico
que foram implantados atravs do Decreto 19.890 de 18/04/1931. Dessa forma, VillaLobos passa a dedicar grande parte de seu tempo educao musical brasileira. Seu
trabalho no fica restrito implantao do ensino musical apenas em sala de aula, mas
procura alcanar a formao do professor de msica por meio de cursos de especializao,
de aperfeioamento, e encontros constantes com os professores, alm da preparao de
material e seleo musical baseada em seu Guia Prtico12.
Em seus cursos, Villa-Lobos defendia o ensino de msica de forma acessvel para
todas as crianas e acreditava que o ouvido devesse ser treinado a ouvir msica, ou seja,
para ele, preciso desenvolver o gosto pela audio musical. Tanto o artista, o interprete,
quanto o compositor tem uma funo muito importante na sociedade, pois que , por meio
de seu talento natural, com a msica, que serve ao pas. O compositor ainda chama a
ateno para a necessidade de se evitar o uso de falsas terminologias em msica. preciso
esclarecer alguns conceitos como, por exemplo, na msica artstica, h estreito conceito
de que s est certo o que for copiado das regras escolares [...] procuramos distinguir entre
msica-papel e a msica-som (VILLA-LOBOS apud PAZ, 2000, p. 16). O compositor
acreditava que, para aprender msica, era preciso que ela no estivesse resumida ao ensino
no papel, ou seja, a ensinar apenas a ler e escrever notas, e sim que ela fosse executada,
vivida, experienciada.
O que Villa-Lobos criticava era o academicismo de papel, que era o modelo
adotado em conservatrios que reforava o ensino de uma teoria distante da prtica,
fazendo com que a prtica ficasse restrita ao ensino de instrumento com reforo da
aprendizagem tcnica exigida por ele.

A msica para existir, precisa ter sentido, alma e vida. Desse modo, o
ensino de msica deve ser, desde o comeo, uma fora viva. Ao
comparar o ensino de msica aquisio da linguagem, Villa-Lobos
chama ateno para o fato de que a criana, muito antes de dominar as
regras gramaticais, utiliza palavras com fluncia e formula frases j com
entonao. A linguagem , para ela, uma coisa viva e, no regras no
papel (PAZ, 2000, p.16).
12

Msicas do folclore brasileiro que Villa-Lobos coletou e organizou.

55
Para iniciar uma conscincia musical brasileira, Villa-Lobos sugere iniciar o ensino
musical pelo ritmo.

O mais importante e o primeiro ensinamento que a criana deve adquirir

a Conscincia do Ritmo. Esta lio deve realizar-se sem a interveno
de som algum seno com golpes marcados e ajustados a um ritmo
determinado pelo metrnomo, empregado da seguinte maneira:
primeiro, um s golpe para cada um dos movimentos do metrnomo, at
que tenham compreendido perfeitamente o que , o que significa, a
unidade de movimento e de tempo, extrada do funcionamento natural,
que determina a existncia das coisas, dos fatos e de todos os fenmenos
biolgicos [...] VILLA-LOBOS, apud PAZ, 2000, p. 14).

Villa-Lobos foi autor dos livros Solfejo 1o e 2o volumes, Canto Orfenico 1o e 2o

volumes, alm de contribuir de forma sistemtica para o ensino de msica na escola com
palestras, artigos, promoo e participao em eventos, encontros e seminrios. Faleceu
em 17 de novembro de 1959 e no se pode negar que foi um grande entusiasta da
Educao Musical no Brasil.
Suas obras, porm, no apresentam uma pesquisa clara e efetiva sobre como o
autor entendia e definia o processo de ensino e de aprendizagem. Os livros de solfejo e
suas palestras traziam uma metodologia clara de como aplicar o canto orfenico nas
escolas brasileiras. O modelo do orfeo um mtodo pronto e acabado. Se for seguido
fielmente, ele trar os resultados esperados.

Nesse sentido ele [Villa-Lobos] pode ser definido mais propriamente

enquanto animador musical, que trouxe para o coletivo sua
potencialidade inventiva, juntamente com uma capacidade mpar de
aglutinar msicos, artistas e professores em torno de suas idias e
projetos (KATER, 1997, p. 6).

Na perspectiva de Villa-Lobos (1887-1959), o canto orfenico uma prtica

metodolgica em educao musical e, considerando o fato de o canto orfenico possuir
mais objetivos extramusicais13 do que musicais (principalmente disciplina e civismo),
possvel afirmar que a audio reduzida a melodias tonais com o predomnio da letra
sobre o ritmo e a harmonia. No houve espao, na primeira metade do sculo, para uma
discusso sobre histria da msica, audio e apreciao musical de diferentes culturas,
criao, improvisao, ou ainda, uma discusso esttica. As aulas eram resumidas leitura

13

O canto orfenico tinha como objetivos, segundo Villa-Lobos, desenvolver, em ordem de importncia:
1 - a disciplina; 2 - o civismo e 3 - a educao artstica (Fucks, 1991, p. 120 apud: Penna, 2004, p. 21)

56
e ao solfejo de notas como ferramenta para cantar msicas de melodias simples e
repetitivas de modo a decor-las.
No Brasil, alm da metodologia de Villa-Lobos, muitos outros mtodos foram
adaptados de modelos europeus para a realidade brasileira. Mtodos esses, importantes no
cenrio da educao musical. So propostas metodolgicas de Gazzi de S, S Pereira,
Liddy Chiaffarelli Mignone, Anita Guarnieri, Esther Scliar, Jos Eduardo Gramani,
Osvaldo Lacerda, entre outros.
Esses mtodos apresentam de forma estruturada a concepo de msica de cada
um, quais os principais objetivos para as aulas de msica, alm de contar com o auxlio de
livros didticos no s para os alunos quanto para os professores. Todos eles mostram
como devem ser ensinados os contedos musicais como ritmo, melodia e harmonia e
prezam pela audio de msicas folclricas e de tradio ocidental, alm da efetiva
participao dos alunos nas aulas de msica.
Ainda com relao aos mtodos desenvolvidos pelos autores brasileiros citados
acima, interessante observar que todos eles possuem uma didtica prpria sobre o ensino
do ritmo. Em algumas abordagens, esse parmetro sonoro aparece com exerccios ligados
ao corpo como, por exemplo, a pulsao, marcada a partir dos batimentos cardacos.
Posteriormente, so sugeridos s crianas alguns gestos com os braos a partir de alguns
ritmos ouvidos. Outros apresentam o ritmo a partir de canes folclricas na qual
sugerem, por exemplo, que a criana marche e mantenha o pulso a partir da audio de
Marcha Soldado. E outros apresentam, de forma sistemtica, o ritmo com suas figuras e
clulas rtmicas de acordo com a notao musical tradicional e exige-se do aluno,
gradualmente, a perfeita execuo a partir da leitura rtmica.
A proposta metodolgica do educador belga Edgar Willems (1890-1978), ao
contrrio das demais, parte de caractersticas psicolgicas humanas, porm esta
considerada como um mtodo ativo de educao musical por contar com a efetiva
participao do educando alm de ter seu enfoque voltado para a criana.
Segundo Alfaya e Parejo, algumas idias filosficas norteiam o trabalho de
Willems: a unidade da vida, a sua dualidade e o triplo aspecto da natureza humana. [...]
essa unidade, por sua vez, resulta da dualidade, ou melhor, de dois plos opostos, mas que
se complementam: a matria e o esprito (ALFAYA e PAREJO, 1987, p. 61).
Em sua obra intitulada As Bases Psicolgicas da Educao Musical, escrita em
1970, Willems destaca a importncia da msica como produo artstica humana e refora
sua postura dualista quando v no ensino de arte e, mais especificamente no ensino da

57
msica, uma possibilidade de despertar, no indivduo, aspectos de ordem sensvel,
intelectual e sensrio-motora com intuito de formar a personalidade. O autor ainda
defende que a msica envolve todos os domnios da natureza humana como o afetivo, o
mental e o subconsciente.
Para Willems, a msica deve merecer um lugar de destaque na educao, pois ela
enriquece o ser humano pelo poder do som e do ritmo, pelas virtudes prprias da melodia
e da harmonia; eleva o nvel cultural pela nobre beleza que emana das obras-primas; d
consolao e alegria aos ouvintes, ao executante e ao compositor (WILLEMS, 1970,
p.11).
O autor aborda os elementos que compe a msica como ritmo, harmonia, melodia
em separado, cada elemento possui sua funo especfica no aprendizado musical e, assim,
o faz em toda sua obra. Por exemplo, na sua metodologia, o estudo musical deve ser
iniciado pelo ritmo, pois o autor o considera um elemento pr-musical (WILLEMS,
1970, p. 19).
Para unir os trs elementos, ritmo, melodia e harmonia, o autor v, na cano, o
melhor meio para iniciar a musicalidade infantil. Desde muito pequena, a criana capaz
de memorizar inmeras canes que aprendeu com sua me e outros familiares ainda antes
de completar dois anos. Posteriormente, quando passa a freqentar a escola, a criana
comea a aprender canes tambm com seus professores.
As canes compreendem, assim, os trs elementos musicais. Algumas reforam o
ritmo, outras ensinam pequenos intervalos meldicos e a harmonia passa a ser sentida pela
criana.

A abordagem da cano revestida de grandes cuidados, passando

desde a postura fsica, a qualidade do acompanhamento e os
movimentos corporais at chegar a uma questo extremamente
importante: a qualidade da emisso ligada afinao. Todo o trabalho
tem como objetivo o trinmio escutar, reconhecer e reproduzir (PAZ,
2000, p. 251).

O objetivo final do autor que o aluno tenha um completo domnio da linguagem

musical. Sua metodologia prev o solfejo, ou seja, cantar as notas dentro da escala tonal de
forma correta (afinada) e possua uma boa coordenao motora que desenvolvida pelo
ritmo, alm da harmonia que no s deve ser entendida em sua natureza terica, mas
tambm sentida, quando ele ouvir msica. O aluno capacitado, j em estado avanado, a
reconhecer acordes, tonalidades e ainda memorizar e escrever trechos meldicos.

58
Willems ainda apresenta um captulo de seu livro para tratar do som. Assim como
o ritmo, o som tambm um elemento pr-musical. O som passa a ser msica a partir de
suas qualidades intrnsecas.

[...] pelas diferentes duraes, o som introduz o domnio do ritmo;

passa-se o mesmo quanto s diversas intensidades. A altura, pelo
contrrio, constitui o elemento meldico e d as possibilidades
harmnicas. O timbre, que produzido por um conjunto de sons
harmnicos, descobre-nos a natureza material da fonte sonora
(instrumento, voz humana, grito de animal, etc.) assim como as suas
qualidades prprias para a expresso artstica. Na voz, ela pode ser o
reflexo das qualidades humanas do cantor (WILLEMS, 1970, p. 45).

Antes de iniciar o solfejo e o ditado musical, os exerccios propostos no mtodo de

Willems so referentes ao movimento do som. Utilizando a prtica da fonommica14, os
alunos vo reproduzir o movimento sonoro gestualmente. Os sons selecionados pelo
professor so tocados ou cantados progressivamente, o que significa que parte-se de sons
simples e at contrastantes (um som bem agudo seguido de um bem grave) at chegar a
pequenos trechos meldicos. Isso se d pelo fato de que o objetivo dessa prtica
metodolgica formar o aluno capaz de solfejar corretamente, o que acarreta o
aprimoramento de sua capacidade de reconhecer com preciso os elementos que compe a
linguagem musical. Assim, o aluno ir criando, aos poucos, o seu repertrio de signos
musicais; para isso, sugere que desde o incio se pratique no solfejo e ditado, algumas
ordenaes bsicas de sons que se fixaro no aluno, passando a integrar seu repertrio
meldico (ALFAYA e PAREJO, 1987 p. 68).
No Brasil, a metodologia de Willems bastante utilizada, principalmente no
Estado da Bahia, onde existe um grupo coordenado pela professora Carmen Mettig Rocha
que conheceu a metodologia de Willems quando este veio ao Brasil e depois foi
responsvel pela vinda dele por mais duas vezes. Autora do livro Educao Musical
Mtodo Willems, publicado pela Faculdade de Educao da Bahia em 1998, entende que
o mtodo Willems procura proporcionar um desenvolvimento completo da criana atravs
da aprendizagem musical, e que o professor, por sua vez, precisa ter conhecimentos nas
reas de filosofia, pedagogia e psicologia. De acordo com a autora:

14

Movimento da mo conforme as notas ouvidas, ou seja, o gesto tem a ver com a altura do som (agudo e
grave).

59
Sob o ponto de vista pedaggico, esta educao inspira-se no mtodo
global ao que diz respeito vida, e no analtico para tomada de
conscincia. [...] Empregam-se processos naturais e vivos que vo do
concreto ao abstrato, favorecendo a passagem homognea do instinto
conscincia e da conscincia ao automatismo [...] Utiliza na prtica e
conscientemente elementos inspirados s na msica (ROCHA, 1998 p.
22 apud: PAZ, 2000 p.251).

O Instituto de Educao Musical coordenado por Carmen Mettig Rocha oferece

cursos, oficinas e workshop sobre o mtodo Willems, alm de encontros anuais que
contam com a efetiva participao de professores de msica e de educadores de forma
geral.
No mtodo Willems, a audio musical est focada, em um primeiro momento, no
reconhecimento, por parte do aluno, dos elementos musicais. Como foi visto na
apresentao do mtodo, o primeiro elemento seria o ritmo, depois entraria a melodia e a
harmonia. Assim, so selecionadas pelo professor canes que apresentem ou reforcem tal
ritmo na condio de verificar a aprendizagem do aluno. Nesse momento, o professor
verifica o ritmo e a pulsao. medida que o aluno dominar esse elemento musical, o
professor acrescentar os outros.
O resultado final o domnio da linguagem musical seguindo sempre a tonalidade
e a mtrica. A cano, quando apresentada ao aluno com o objetivo de aprender tal ritmo,
contm, alm deste, uma melodia e harmonia, ou seja, o aluno ouve a msica como um
todo e, se solicitado, movimenta seu corpo de acordo com o que est ouvindo. O
professor, por sua vez, tem de chamar a ateno do aluno para que ele perceba apenas um
elemento junto aos outros: o ritmo. Por isso, podemos afirmar que a audio musical ,
nesse caso, voltada para escutar elementos especficos em um todo musical e, depois,
contextualizada novamente. De acordo com Fonterrada (2008)

Como a ateno primordial de Willems concentra-se no fenmeno

sonoro, natural que incentive a escuta e a compreenso do som como
entidade fsica; portanto, apresenta exerccios especiais para a distino
auditiva dos parmetros do som, isto , altura, durao, intensidade e
timbre, priorizados nos primeiros exerccios de escuta
(FONTERRADA, 2008, p.142/143).

Assim, a proposta metodolgica de Edgar Willems pretende desenvolver o ouvido

musical do aluno. Para que isto ocorra, necessrio, primeiramente, reconhecer os
elementos que compe a linguagem musical e, portanto, a audio , antes de ser musical,
rtmica, meldica e harmnica.

60
Outro educador que apresenta uma importante contribuio no panorama da
educao musical do sculo XX o compositor alemo Carl Orff (1895-1982). Sua
metodologia toda baseada na criao musical, ou seja, alm da participao efetiva, o
aluno deve aprender msica por meio da improvisao e no tanto, via imitao.
A metodologia de Orff to importante para a histria da msica e da educao
musical quanto so as suas composies. Autor de Carmina Burana (1937), Orff sofreu no
incio do sculo XX, forte influncia das novas tendncias da dana. Os novos caminhos
no campo da movimentao corporal foram suscitados pelo coregrafo russo Diaghilev.
Orff, que compunha obras para msica de cena e possua um crculo de amizades
composto, principalmente, por coregrafos, viu-se envolvido pelas novas formas de
defrontar a dana e, em 1924, fundou, em Munique, junto com Dorothes Gnter, a
Gntherschule, uma escola que ensinava ginstica, msica e dana.
No Mtodo Orff, a participao ativa do aluno responsvel por lev-lo a conhecer
e a entender a msica. O aluno cria a sua prpria msica por meio da improvisao e isso
se d a partir da audio da msica elementar. Todavia, o que, de fato, o autor entende por
msica elementar? Etimologicamente, a palavra elementar derivada do latim
elementarius, que significa pertencer aos elementos primitivos. Para Orff, a msica
primitiva aquela que est ligada ao corpo, ou seja, o ouvir est intimamente ligado ao
movimento corporal, como se um no existisse sem o outro e, assim, no h ouvintes no
sentido de espectador, apenas executantes.
Alm da Gntherschule, Orff tambm desenvolveu, de forma sistemtica, sua
metodologia. Sua obra pedaggica leva o nome de Orff-Schulwerk Msica para
criana que foi traduzido em diversas lnguas e bastante utilizado at hoje. Consciente de
que seu mtodo deveria ser adaptado em diferentes culturas, Orff acreditava que o
verdadeiro conhecimento de msica vem da experincia e esta se d a partir da criao do
aluno.

Quanto criao musical, Orff prope que esta seja uma constante na
prtica musical, no destinada a produzir obras primas, mas sim
criaes infantis, que possuem seu valor esttico como tal, dentro da
atividade ldica, onde a criana poder libertar sua Psique, acionar sua
inteligncia, exercitar suas possibilidades motoras, cantando, tocando e
ganhando autoconfiana atravs de sua obra realizada (ALFAYA e
PAREJO, 1987, p.73).

61
Ao utilizar o Mtodo Orff, o professor deve estar ciente do que acontece no
universo infantil. Buscar livros e ouvir msicas infantis auxilia o professor a preparar uma
aula mais eficaz, pois a criao do aluno est condicionada quilo que ele conhece, j
ouviu e cantarolou.
De acordo com o mtodo, o ritmo o primeiro elemento musical a ser estudado.
Este vem da repetio de palavras, frases, rimas, quadrinhas, ou de lengalengas infantis.
Por exemplo, a frase Um, Dois, Feijo com Arroz, pode ser falada com um ritmo
simples, criado e depois repetido pelo aluno. Na repetio, o aluno pode acrescentar uma
percusso corporal como bater palmas, bater os ps, estalar os dedos no mesmo ritmo ou
criando um novo em cima da frase apresentada. Cria-se, assim, um ostinato rtmico15 que,
posteriormente, possibilita a criao de um ostinato meldico (com notas). Na seqncia, a
mesma frase pode ser cantada, mas necessrio manter o ritmo inicial. a fase de
encaixar a melodia nas figuras de tempo. Com apenas dois ou trs sons, o aluno capaz de
perceber o pulso em que est sendo executada a frase e ainda ouvir a harmonia dessa
pequena cano criada.
possvel perceber o carter ldico do mtodo, pois o aluno cria o ritmo para a
frase ou palavra e vai acrescentando outros elementos como melodia e timbre, de acordo
com o ritmo criado, ou seja, seguindo a regra (que o ritmo) inicial. O mtodo
compreende tambm a grafia e notao do improviso feito.
Orff desenvolve, alm do mtodo, instrumentos musicais para serem executados
pelas crianas. De acordo com Paz, a prtica de conjunto do mtodo Orff foi uma
resultante inesperada e no um objetivo em si [...] inicialmente com a finalidade de
produzir msica para o acompanhamento da dana (PAZ, 2000, p. 261). O InstrumentalOrff compreende xilofones e metalofones que possuem lminas mveis de altura definida,
onde o resultado sonoro se d com a batida de baquetas feitas de madeira, feltro ou
borracha. O instrumental possui tambm instrumentos de percusso como tringulo,
clavas, maracas, castanholas, reco-recos, pandeiros, tambores, carrilhes, entre outros, que
podem, por sua vez, ser acompanhados de flauta-doce e outros instrumentos meldicos.
No Brasil, existem relatos da utilizao do mtodo Orff como, por exemplo, do
professor do curso de Msica da UNI-RIO, Helder Parente.

15

Figura meldica ou rtmica repetida obstinadamente ao longo de toda uma composio, que serve de base
a formas clssicas como a chacona, a folia, a passacaglia, etc.

62
No Brasil, trabalho um Orff despojado, pobre, por falta de espao fsico
e de instrumental especfico. [...] Na verdade, trabalho mais a parte do
movimento (relao ritmo-corpo) com noes de espao, controle do
corpo, coordenao, o corpo como instrumento de percusso, o corpo
com ou sem deslocamento e as danas propriamente ditas. Na UNI-RIO
esporadicamente, emprego Orff. Quando tenho turmas novas, com o fim
de melhor conhecer as pessoas, suas dificuldades, fao algum
exerccio.Quando abordo os modos ou compassos alternados, realizo
alguma coisa menos formal (PARENTE apud: PAZ, 2000, p. 262).

Com a dificuldade de se adquirir o instrumental Orff, muitos educadores musicais

acabam tendo a mesma postura do professor acima. Acredito, porm, que a metodologia
de Orff pode ser muito til, pois, assim como alguns mtodos vistos anteriormente, o de
Orff enfatiza a unio do som com o movimento corporal, livre e espontneo. Tambm se
inicia pelo ritmo ligando o corpo e a linguagem, desenvolve a criao e improvisao e
abre espao para incluir o folclore como um importante bem cultural.
No mtodo Orff a audio se d por meio da repetio de um ritmo criado. Mesmo
que o aluno no imite o professor e crie seu ritmo, ele precisa repeti-lo diversas vezes para
que, sempre que solicitado, reproduza o mesmo ritmo criado. As palavras ou frases
escolhidas ajudam a manter a memria do que foi criado, pois a partir da entonao
dessas

palavras

cantadas

que

ritmo

vai,

paulatinamente,

aparecendo.

Para esse momento, sugiro utilizar as parlendas infantis que, pela sua estrutura, so
rtmicas como, por exemplo, Um, Dois, Feijo com Arroz, Hoje Domingo ou ainda
Uma, Duna, Tena, Catena.16
Conforme surjam outros elementos musicais como a melodia, e os diferentes
timbres dos instrumentos musicais, a audio vai se tornando mais aguada, j que o aluno
passa a reconhecer todos os sons que aparecem em sua criao. Apesar de ser limitado a
uma mtrica e a obedincia dos padres tonais, o mtodo Orff considerado, at hoje,
como importante recurso de educao musical, pois desenvolve, principalmente, a
criatividade do aluno.
Outro educador musical que incluo na reviso de mtodos ativos Koellreutter. De
nacionalidade alem e radicado no Brasil desde 1937, Hans Joachim Koellreutter (19152005) foi, alm de compositor, regente, pensador e importante educador musical. Sua
dedicao e influncia no campo da educao musical foram e continuam bastante amplas.
Sua reflexo tem como centro a funo do msico, da msica e da prpria arte em geral na

16

O Livro de Teca Alencar de Brito chamado Msica na educao Infantil (Ed. Peirpolis, 2003) apresenta
no s parlendas com tambm brincos e outras canes infantis.

63
sociedade atual. Koellreutter foi responsvel pela formao de msicos brasileiros
reconhecidos, o que lhe rendeu o ttulo de Professor de Msica do Brasil (KATER,
1992, p. 6).
Suas aes podem ser percebidas a partir de iniciativas como a difuso e discusso
da msica contempornea por meio de palestras, concertos, recitais, cursos, criao de
escolas, publicaes, entre outros, que resultaram em um grande movimento cultural,
composto por vrios msicos, hoje consagrados. A organizao de seu projeto intitulado
Movimento Msica Viva teve incio no Rio de Janeiro em 1398, um ano aps a chegada
de Koellreutter ao Brasil. Em 1944, o Movimento chegou a So Paulo. Ao longo,
portanto de toda a dcada de 40, vemos desenvolver-se, nos dois mais significativos plos
culturais brasileiros, um movimento pioneiro de renovao musical, erigido sobre o trip:
formao (educao) criao divulgao (KATER, 1992, p. 22).
O Grupo Msica Viva chegou a formular um documento ou, segundo Kater (1992),
uma declarao de intenes chamada de Manifesto de 1945. Nesse documento, o
grupo defende algumas posturas em relao ao caminho que a msica deveria tomar no
Brasil. Incomodados com a conduta musical brasileira que privilegiava uma elite musical
e inflava o ego de alguns compositores, o grupo, incluindo Mrio de Andrade, por meio
do manifesto, apresentam sua postura em relao ao panorama musical brasileiro.
Tal documento traz questes, por exemplo, em relao difuso musical no pas.
De acordo com o grupo, os avanos tecnolgicos oferecidos pelas diferentes mdias so
vistos como importantes inclusive pelo fato de ser acessvel a grande parte da populao.
O problema apontado pelo grupo reside no fato de a populao no ter acesso ao
conhecimento que possibilita a distino entre o bom e o medocre, ou seja, no h critrio
de seleo e, sim, a absoro de tudo o que se ouve e v. Um dos resultados dessa
mentalidade a atitude do povo em geral, para com as manifestaes do esprito humano
particularmente para as artes a atitude da indiferena (KOELLREUTTER, 1945, apud
KATER, 1992, p. 24).
O documento defende tambm uma organizao dos programas artsticos, inclusive
a substituio de gravaes por concertos ao vivo, beneficiando, dessa forma, o
instrumentista musical, o acesso s composies contemporneas de msica e um
pensamento coletivo, ao invs de individualizado tambm no que se refere ao ensino de
msica. Entende-se que as prticas coletivas, ao contrrio de aulas individuais, podem
alcanar um nmero maior de pessoas, valorizando as manifestaes populares como
formadoras e enriquecedoras da cultura brasileira, entre outros.

64
No que se refere educao musical, possvel perceber nos textos de Koellreutter
que sua abordagem compreende um conhecimento interdisciplinar. O autor sempre
buscou, na Fsica, na Psicologia, na Filosofia, e na Sociologia, embasamento para ampliar
seu conhecimento musical. A partir de uma viso holstica do mundo, Koellreutter v a
reflexo e a discusso de temas musicais e extramusicais como um importante meio para
pensar sobre a funo da msica e da educao musical na sociedade em que est inserido.
O fenmeno da audio aparece na obra de Koellreutter presente tanto no que diz
respeito aos contedos como na metodologia sistematizada. Para o autor, a noo de
audio que determinada sociedade tem est sempre ligada concepo de msica e
concepes de teoria da msica:

A teoria da msica tradicional era reflexo de um pensamento

racionalista, pensamento que discrimina, divide, compara, mede,
categoriza, classifica e analisa, criando, dessa maneira, um mundo de
distines intelectuais e de opostos. (KOELLREUTTER, 1997, p.48).

Para o autor, a audio da msica tradicional est imersa na perspectiva

racionalista17 de mundo, segundo a qual tudo pode ser medido e a razo, por seu turno,
impera sobre a experincia do prprio mundo. Mas, esse entendimento comeou a se
transformar, especialmente, a partir da segunda metade do sculo XX, quando a msica,
assim como a arte em geral, encontrava-se em fase de transio contnua.
Ainda, de acordo com o autor, som e silncio, por exemplo, so hoje agentes
transformadores da percepo. O silncio que antes era percebido como ausncia de som,
hoje [...] um meio de expresso que enriquece consideravelmente o repertrio dos signos
musicais, pois suscita expectativa e causa tenso [...] (KOELLREUTTER, 1997, p.48).
Podemos citar tambm a importncia que o timbre alcanou, pois, hoje, se v uma
infinidade de sons de altura no definida que se mescla a timbres tradicionais em
composies contemporneas que possuem conceitos de espao e tempo diferentes das
composies tradicionais. Nas palavras do autor, isso se torna claro quando ele afirma
que:

Neste mundo, os conceitos tradicionais de espao e tempo, de signos

musicais como objetos isolados, de causa e efeito perdem seu
significado, cedendo lugar a conceitos predominantemente qualitativos
17

Referncia ao racionalismo enquanto movimento filosfico que tem suas razes observveis desde Plato,
passando por Agostinho, na Idade Mdia e principalmente desenvolvidas por filsofos modernos como: R.
Descartes e I. Kant.

65
portanto que no podem ser calculados e medidos-, que resultam na
vivncia de valores sensitivos e emocionais, e transcendem a
abordagem racionalista (KOELLREUTTER, 1997, p.49)18.

Sobre essa reviravolta na teoria da msica, a percepo, segundo esse autor, requer
uma nova forma de desenvolvimento auditivo na qual ela [...] integra os elementos num
todo, e que consiste em processo de integrao que rene, junta, unifica as partes por todos
os lados e ao mesmo tempo (KOELLREUTTER, 1997, p.49).
O pensamento de Koellreutter bastante significativo em meio educao
musical. Isso porque seus textos trazem de forma bastante clara no s um entendimento
do autor sobre nossa sociedade como tambm nos questionava sempre que possvel,
fazendo que reflitamos sobre a importncia de nossa prtica pedaggica. Em diversas
palestras, o compositor costumava iniciar com frases que considerava premissas de seu
trabalho.

1) No h coisa errada em msica a no ser aquilo que no se pode

executar; errado sempre errado relativo a alguma coisa; o errado
absoluto em msica no existe. 2) No acredite em nada que o professor
diz; no acredite em nada que os professores dizem; no acredite em
nada que voc l; no acredite em nada que voc pensa; em outras
palavras questione sempre. 3) Pergunte sempre: porqu? Se o professor
no pode explicar o porqu, precisa ento pensar um pouco!
(KOELLREUTTER apud: PAZ, 2000 p. 222).

Outro importante ponto a ser levantado sobre a obra de Koellreutter o que

concerne esttica musical contempornea. Primeiramente, preciso definir o que o autor
entende por esttica.

(Do grego aisthetiks = sensvel, sensitivo) Parte da filosofia que estuda

as condies e os efeitos da criao e da criatividade artstica. Estudo
racional e fenomenolgico da expresso artstica quer quanto s
possibilidades de sua conceituao (esttica objetiva), quer quanto
diversidade de emoes e sentimentos que suscita no homem (esttica
subjetiva) (KOELLREUTTER, 1990, p. 54).

O termo msica contempornea refere-se produo musical que utiliza novos

paradigmas de percepo. Ela aparece principalmente a partir do sculo XX, por meio de
diferentes tendncias que ocorrem no mesmo espao e tempo. Seriam vozes mltiplas,
quase que individuais, cantando e expondo cada uma seu universo sonoro autnomo e
18

Grifo do autor.

66
particular (CAZNOK, 1992, p. 66). Dentre as tendncias, possvel observar os estilos
minimalistas, aleatrio, as tcnicas seriais, experimentais, estruturalistas19, entre outros.
Acreditamos ser importante conhecer e entender a msica contempornea porque somos
seres contemporneos e estamos imersos no mesmo sistema conceitual que define as
novas descobertas cientficas e justifica filosoficamente nossa experincia de vida que os
compositores musicais. Apresentar os diferentes estilos musicais surgidos no incio do
sculo XX tem o intuito de apresentar uma tentativa de explicao das origens da msica
existente hoje.

Com efeito, a msica uma linguagem e, como essa linguagem feita

de sons e no de palavras, acredita-se de bom grado que todo mundo
deve compreend-la obrigatoriamente, o que h muito tempo deixou de
ser verdade. Grande parte da msica que se cria em nossos dias fala uma
linguagem que no tem mais nada em comum com a falada no domingo
tarde aos freqentadores dos Concertos Colonne20(BARRAUD, 1975,
p. 9).

A mudana de paradigma para compreender melhor a msica contempornea

baseada, como salientei anteriormente, na mudana da percepo. Assim, a msica feita
hoje utiliza as diferentes sonoridades produzidas por fontes que no so, necessariamente,
instrumentos musicais tradicionais; por outro lado, no utiliza somente os modelos de
composio que estamos acostumados a ouvir como, por exemplo, a mtrica em relao ao
ritmo, a tonalidade na melodia e harmonia etc. Esta nova esttica chamada por
Koellreutter como Esttica Relativista do Impreciso e Paradoxal e apresenta as seguintes
caractersticas: o ouvinte deixa de perceber pontos de referncia como a repetio de
temas, os tempos fortes e fracos, as cadencias, entre outras. Os parmetros sonoros como
altura, durao e timbre passam a ser apresentados de forma instvel e incerta. Os
parmetros imprecisos causam uma sensao e nunca uma definio. Esta sensao requer
a vivncia plena de uma matria em constante transformao e explicitamente inacabada.
No se tm mais certezas, tm-se probabilidades (CAZNOK, 1992, p. 68. Grifo da
autora).
Existem ainda na esttica apresentada por Koellreutter outras caractersticas como
as apontadas por Caznk:

19

Esses estilos musicais podem ser melhor entendidos no final deste texto.
Concertos semelhantes aos que existem na maioria dos teatros brasileiros, onde so ouvidas, atualmente,
sempre as mesmas peas do chamado repertrio: Concerto n 1 para piano e orquestra de Tchaikovsky,
Quinta Sinfonia de Beethoven, Sinfonia Inacabada de Schubert, etc (N. do T.)

20

67

No h, em princpio, ANTES e DEPOIS no ato de seleo dos signos

musicais essa nova vivncia temporal supera o discurso direcional onde
era preciso ouvir eventos antecedentes e conseqentes e relacion-los
como tais. [...] No h, em princpio uma obrigatoriedade hierrquica
que determina quais elementos devem ser focalizados e/ou destacados
dos demais. [...] no h a interpretao dos contrastes como oposio
os contrastes so complementares.[...] H transformao do material que
independe da lgica racional integram-se aqui todas as possibilidades
de agenciamento e ordenao imaginadas. [...] no h formas fixas e
definidas a priori. A forma resulta de um processo em constante
transformao que pode ou no aludir a formas tradicionais. [...] A
msica nova independe de previsibilidade do principio causa e efeito. A
coerncia das idias se d atravs de diferentes processos causais e no
somente por aqueles estabelecidos na msica tradicional. [...] Superao
do aspecto racionalista na teoria esttica da msica nova. Integrao de
todos os processos cognitivos, afetivos, emocionais, mentais e intuitivos
no momento de apreenso da obra arracionalidade (CAZNK, 1992,
p. 68, 69 e 70).21

O autor busca nos conceitos filosficos (Racionalismo e Fenomenologia) o suporte

para compreender a esttica musical e entend-la como vlida para uma sociedade situada
historicamente. Quando, por exemplo, pensamos sobre a linguagem musical tradicional,
estamos nos referindo msica feita na Europa nos sculo XVII, XVIII e XIX. Nesse
perodo, houve importantes descobertas cientficas, como o modelo atmico desenvolvido
por Newton (1643-1727). O pensamento racional fornecia um entendimento de mundo
que poderia ser provado cientificamente influenciando tambm o campo das artes. A
msica e seu sistema tonal22 com regras definidas e compassos mtricos davam a sensao
de um mundo pr-determinado e lgico dentro da lgica racionalista.Essas regras,
durante trs sculos, foram consideradas como princpios fixos, como critrios e
fundamentos da composio musical. E ainda hoje so consideradas como tais na grande
maioria das escolas de msica (KOELLREUTTER, 1997, p.46).
Assim, o autor esclarece de forma bastante clara porque o ensino da msica ainda
, nos dias de hoje, visto como tradicional. Se matricularmos nossos filhos em uma escola
de msica esperamos que, no final de cada etapa, ele apresente-se cantando alguma msica
(sempre tonal) ou tocando um instrumento musical, com a postura e a tcnica esperada,
ainda que desafinado. Imagine o susto de uma me ao ver seu filho em uma apresentao

21

As palavras em destaque e o grifo so da autora.

Tonalidade: princpio de estruturao que relaciona os signos musicais com um centro de convergncia
denominado Tonica (KOELLREUTER, 1990 p. 130).
22

68
tocando violino com o arco raspando em todo o instrumento e no somente nas cordas ou
at produzindo um som percutido ao bater com as mos no tampo do instrumento!
Exemplos como estes que nos afastam da esttica da msica contempornea, pois
esta apresenta composies fora dos padres ao que estamos acostumados a ouvir. O que
preciso deixar claro que os padres que estamos acostumados a ouvir e chamar de
msica so de um perodo muito especfico em um local tambm especfico. Talvez, a
audio de msica medieval tambm soe estranha aos nossos ouvidos, mesmo que esta
tenha sido produzida na Europa e seja msica ocidental.
Sobre o ensino, Koellreutter critica a manuteno de um ensino de msicas dos
sculos passados, seja ele, relacionado ao estudo do instrumento, composio, ou
teoria em geral. O que falta atualizao e transformao do ensino musical. A educadora
musical Margarete Arroyo23, ao comentar um texto de Koellreutter, faz justamente essa
pergunta: Porque o fazer musical dos sculos XVII, XVIII e XIX dominante ainda no
ensino da msica ocidental? E responde:

[...] uma resposta seria porque os mitos que circundam essa msica
(mito de fazer musical ideal e superior, do gnio, etc.) ajudam a manter
um sistema de poder na e da sociedade ocidental (alguns podem mais do
que outros porque lhes so superior). Mesmo no mbito dessa msica e
de outras produzidas pelos diferentes grupos scio-culturais no interior
dos complexos urbano-industriais que vivemos (rock, rap, sertaneja,
MPB, jazz) expressam consenso ou resistncias -a esse modelo de poder
(capitalista, neo-liberal). A msica, como um sistema no s de signos,
mas tambm como um sistema simblico, perpetua ou rompe modelos
scio-culturais. A educao musical contribui para reproduzir esses
modelos ou produzir alternativas (ARROYO apud KOELLREUTTER,
1997, p. 51).

Atualmente, com tantas descobertas cientficas, com a velocidade que as

informaes cruzam o mundo atravs de redes de computadores, as noes de tempo e
espao so modificadas, deixando de serem fatores de ordem fsica como havia previsto
Newton e passam a ser formas de percepo. Portanto, criaes da mente humana
(KOELLREUTTER, 1997, p.47). Na msica, no h mais a noo de espao que era dada
pelo parmetro altura (notas no pentagrama) nem tampouco, de tempo por meio de
frmulas de compasso e figuras rtmicas. Koellreutter chama-nos a ateno para o
surgimento de campos sonoros compostos por elementos que no necessitam da
preciso, da regularidade, da mtrica.
23

Professora da Universidade Federal de Uberlndia MG.

69

A esttica relativista, base da composio musical contempornea, no

considera em princpio, alturas e intervalos absolutos, mas graduaes e
tendncias. No se trata, por exemplo, de acordes, mas de graus de
densidade e simultaneidade; no se trata de ritmos e andamentos
determinados, mas de graus de velocidade, de mudanas de andamento,
de tendncias, enfim (KOELLREUTTER, 1997, p.47).

Muitos educadores musicais no Brasil participaram efetivamente dos encontros,

palestras e debates que envolviam o professor Koellreutter. Sua metodologia instigante
capaz de fazer pensar at os mais devotos professores que seguem e acreditam no ensino
tradicional de msica. Acreditamos que uma das grandes contribuies deste importante
pensador fazer que olhemos para o presente, para a sociedade nas suas mais diferentes
categorias e, principalmente, por meio da reflexo, para nos fazer acreditar que o ensino de
msica possa transformar a vida de inmeros alunos que passaro por ns.
O ponto de partida de Koellreutter, no que se refere audio, est intimamente
ligado teoria musical e aos processos de composio. Conforme visto anteriormente,
uma apreciao da msica de esttica tradicional envolve aspectos diferentes da
apreciao de uma msica de esttica contempornea. Como ambas partem de conceitos
diferentes, elas exigem aprimoramento da audio e de anlises diferentes, e isso
inevitvel j que o mundo dinmico e, consequentemente, a percepo que temos dele
deve mudar em congruncia com ele.
Ressalto tambm o valor cultural de uma obra artstica. Se uma certa sociedade
valida uma tcnica de composio como, por exemplo, no caso do sistema tonal, claro
que a audio de msicas que cumprem suas regras ser melhor aceita e ter uma validade
maior. Vejo, nesse contexto, uma audio relacionada a um conjunto de padres sonoros
especficos. justamente esse o foco que Koellreutter tanto quer salientar: o sistema tonal,
assim como outras regras de composio da msica tradicional ocidental foi validado por
razes culturais e sociais, pois toda a sociedade ocidental estava imersa no pensamento
racionalista. Com a mudana desse pensamento para uma viso mais holstica do mundo,
em que as reas da cincia se integram e se complementam, os valores dados s obras
artsticas passam a ser outros e, consequentemente, a audio (no caso da msica) passa a
ser outra. Para o autor, valor sempre valor para uma determinada pessoa ou para um
determinado grupo de pessoas. Portanto, valor relativo (KOELLREUTTER, 1997,
p.71).

70
Partindo do pressuposto de que o valor dado a uma obra de arte baseado na
situao social e cultural de uma sociedade especfica, esse educador musical acredita que
algumas obras artsticas so teis para a humanidade apenas se elas testemunham e
denunciam os problemas de uma realidade econmica e social. Assim, o homem toma
conscincia de sua funo na sociedade contribuindo para a evoluo da vida social
(KOELLREUTTER, 1997, p.81).
Sobre esse carter evolutivo, fica claro em seu texto que:

A evoluo consiste em um constante processo de transformao e de

renovao, no qual nada definitivo, onde sempre qualquer coisa nasce
e se desenvolve, e qualquer coisa se decompe e desaparece. Tambm a
msica est sujeita e essa lei. Recordo a decadncia da polifonia e o
nascimento da harmonia nos anos seiscentos; a decadncia da tonalidade
e o incio da atonalidade no incio deste sculo (KOELLREUTTER,
1997, p.81).

Assim, possvel perceber que a preocupao desse autor em relao educao

musical vai alm de contedos e metodologias sobre o ensino de msica, pois busca, por
meio desta, uma nova maneira de entender e transformar a sociedade. Para tanto, os
educadores devem compreender a sociedade em todos os nveis, sejam econmicos,
polticos, sociais e culturais.
O autor traz ainda algumas idias de jogos que podem ser aplicados a qualquer
faixa etria em uma aula de educao musical. Esses jogos so de improvisao e utilizam
blocos de madeira (wood-block, temple-block graves e agudos) e eventualmente palmas ou
outros sons, como, por exemplo, o ranger de dentes.
Percebe-se tambm a utilizao de instrumentos feitos com materiais alternativos
como latas de feijo, pregos, metal, alm de instrumentos de percusso como caxixis,
reco-recos, entre outros. Nesses jogos, a proposta de improvisao por meio das regras
dadas aos executantes e a existncia de uma pulsao constante. H ritmos definidos que,
em alguns momentos, so criados por uma pessoa e imitados pelos demais participantes.
Existe tambm um cdigo para definir se soaro sons graves ou agudos, ou mesmo, para
encerrar o jogo. Todos esses elementos so combinados com os executantes antes do
incio do jogo.
A partir do emprego de uma grande quantidade de timbres distintos, h na
proposta de Koellreutter, uma importncia dada aos jogos de improvisao como
ferramenta para o desenvolvimento de habilidades musicais. Isso ocorre de forma

71
intimamente integrada msica do fim do sculo XX, por meio da apropriao de
elementos musicais com instrumentos disponveis.
A audio, em sua proposta, est muito mais voltada para a discusso seja musical
ou extramusical. Como por exemplo, discutir acerca dos adventos tecnolgicos
contemporneos e como estes influenciam as obras musicais. No que se refere prtica de
educao musical em sala de aula, possvel perceber a abertura de Koellreutter quando se
trata de timbre. Talvez, possa-se explicar essa posio pelo fato de autor fazer parte da
corrente musical em que est inserida a msica do sculo XX. Uma corrente que busca
desenvolver novas possibilidades tmbricas, com o uso ou no de instrumentos musicais
convencionais. Em suas composies, possvel ouvir uma infinidade de materiais que
foram utilizados resultando em timbres especficos misturados a timbres de instrumentos
tradicionais.
Assim, Koellreutter no se limita somente manipulao de instrumentos
tradicionais em sala de aula, mas apresenta aos seus alunos possibilidades de um
entendimento e de uma expresso musical dentro de uma gama muito maior de timbres na
qual podem ser encaixadas em qualquer realidade econmica ou social.
A partir de um primeiro contato com a obra sobre educao musical de Hans J.
Koellreutter, que tambm compositor, j fica notria a nfase aos aspectos sociais para
descrever a forma de audio e produo musical. Ele se preocupa diretamente com o
desenvolvimento de um tipo de audio de msica baseado no contexto social em que o
aluno est envolvido. Como foi visto, h um tipo de sociedade que prioriza alguns estilos
musicais porque d validade a eles e, por outro lado, deixa de abordar outras estticas
musicais por simples falta de conhecimento e, mesmo por interesses comerciais
expansivos.
Como Koellreutter foi radicado no Brasil, pude observar sua metodologia com
mais clareza, pois ele aborda contextos que pertencem realidade brasileira como, por
exemplo, a ausncia da msica como parte da formao do indivduo, a supervalorizao
de uma tradio musical europia, ou ainda, a forte submisso influncia esttica
imposta e validada pela indstria cultural.
Como compositor de msica contempornea, sua proposta de educao musical
valoriza outros sistemas de msicas, outros instrumentos que no s os tradicionais e at
notaes musicais diferentes da tradio europia dos ltimos sculos. O desenvolvimento
da audio tratado por Koellreutter como possibilidade da ampliao de padres
sonoros.

72
No podemos dizer que h na proposta desse autor especificamente um fim na
audio. Como ele sempre se ocupa tambm com a produo do som, h, em sua
metodologia de educao musical, espao e direcionamento para o desenvolvimento de
habilidades auditivas que consideramos gerais. So habilidades de audio que se formam
especificamente antes do desenvolvimento da audio musical, com caractersticas da
presena de algum tipo de julgamento esttico.
O autor chega a apresentar uma srie de atividades visando tal desenvolvimento
geral da audio. As atividades denominadas como jogos dialogais so possibilidades de
audio direcionadas a diversos aspectos e caractersticas sonoras em geral, bem como
possibilidade de operar em um mundo especificamente por meio da operao de padres
sonoros.
Dentro desse contexto, possvel dizer que, no primeiro momento de sua
abordagem metodolgica, o objetivo est na audio independente de elementos musicais
ou no musicais. importante observar tambm que essa postura frente ao
desenvolvimento auditivo oferece possibilidade de uma ao diretamente ligada msica
contempornea. Com isso, a proposta de Koellreutter escapa da crtica da alienao e, ao
mesmo tempo, figura, durante toda a segunda metade do sculo passado, como um dos
principais crticos dessa alienao entre educao musical e msica contempornea, ou em
ltima instncia, da msica contempornea e da sociedade contempornea.
A argentina Violeta Gainza (1930) outra importante educadora musical do
cenrio contemporneo. Sua pesquisa na rea de educao musical importante e conta
com mais de 40 obras publicadas como, por exemplo, Estudos de Psicopedagogia Musical
(1988) e Fundamentos, materiales y tcnicas de la educacion musical (1977).
Dentro da perspectiva da produo de Violeta Gainza, pode-se observar, com
freqncia, a afirmao de que a msica uma linguagem. Para a autora, todas as pessoas
possuem condies naturais e sociais para conhec-la e desenvolver um domnio prprio
sobre ela. Saber falar e se expressar na lngua materna faz parte da natureza do ser humano
desde que inserido em uma sociedade especfica, pois todos desenvolvem ao longo de sua
existncia o domnio da linguagem verbal. A msica como linguagem recebe a mesma
conotao que a linguagem verbal: todos podem aprend-la e domin-la podendo ento ler
e escrever suas prprias idias24 musicais.

24

importante ressaltar que o termo idia est sendo utilizado aqui por uso da prpria autora (Gainza, 1977,
p.3; Gainza, 1987, p.8; Gainza, 1983, p.7)

73
Mas para que essa aprendizagem ocorra, necessrio que se conceda o mesmo
tempo que levamos para aprender e dominar a linguagem escrita e verbal da lngua
materna. De acordo com a autora, os recm nascidos percebem o mundo pelos sons, e no
s percebem o estmulo sonoro como tambm respondem a ele por meio de sons cada vez
mais fiis ao padro percebido.

El rgano auditivo constituye uma de ls fuentes de sensaciones ms

ricas y variadas para el recin nacido. An antes de que se establezcan
sus primeras y ms elementales relaciones con el ambiente atravs de
los sentidos de la vista y del tacto (GAINZA, 1964, p.51)25.

Hoje, possvel encontrar pesquisas nessa rea. De acordo com Beyer (2005,
p.351), o balbucio dos bebs o foco de estudo para alguns pesquisadores como os casais
tchecos Mechtild e Pauposek (1994-1996).

Segundo a autora, estes concluram que

embora haja variaes de desenhos entonativos dirigidos aos bebs entre diferentes
culturas, em todas as situaes os bebs se aproximam das caractersticas de seu contexto
(Beyer, 2005, p.351).
Os padres sonoros emitidos por bebs, palavras ou no, alcanam mais
maturidade medida que a criana se desenvolve. Fica claro que a criana que cresce em
um ambiente onde se fala a lngua materna de forma correta tende a pronunciar as palavras
tambm de forma correta, conforme estas vo fazendo parte de seu vocabulrio. O mesmo
acontece com os sons que no so de palavras, mas musicais. Se, no ambiente familiar e
escolar, encontramos adultos que cantam assim como falam, mas que esse canto seja
afinado, assim como as palavras so ditas corretamente, a probabilidade de que a criana
cante afinada e que se desenvolva musicalmente ser maior.
O desenvolvimento musical, para Gainza, assim como o desenvolvimento da fala,
deve ocorrer de forma simultnea e com a mesma intensidade para que a criana aprenda a
cantar e desenvolver idias musicais e, consequentemente, a se expressar por meio da
msica assim como ela se desenvolve e se expressa por meio da linguagem verbal.
No entanto, para ocorrer a aprendizagem da msica preciso um esforo tanto por
parte dos pais quanto da escola. preciso que a criana vivencie a todo o instante os sons
e que ela no perca o interesse por eles. Como j mencionei anteriormente, os bebs j
nascem interessados pelo mundo sonoro que est a sua volta, mas preciso dar
25

O aparelho auditivo constitui uma das fontes de sensaes mais ricas e variadas para o recm nascido.
Bem antes de se estabelecer suas primeiras porm elementares relaes com o ambiente atravs de sentidos
como a viso e o tato (trad. nossa).

74
continuidade a esse interesse que j existe de forma que, conforme eles se desenvolvam,
possam ampliar e aprimorar o repertrio de sons e de msica.
Outro importante ponto, no que se refere educao musical infantil dentro da
perspectiva de Gainza (1977), a importncia que se deve dar aos padres sonoros que a
criana vai vivenciar tanto em casa como na escola. preciso que estes sejam afinados e
de boa qualidade, tanto a cano entoada pela me ou pela professora, quanto os grupos
musicais que a criana tem acesso, seja ao vivo, ou uma gravao.
O primeiro interesse dos bebs e das crianas pela msica est, para a autora, no
cantar. Primeiro, porque a voz o instrumento que toda criana normal possui. Segundo,
porque os bebs exploram, inicialmente, sons com sua boca para criar ou explorar seu
corpo, ou na tentativa de imitar sons ouvidos. Dessa forma, se as crianas tiverem uma boa
experincia com o canto na escola, se ouvirem canes afinadas, se tiverem ambientes
onde se sintam livres e motivadas a explorar suas idias26 musicais e onde ocorra uma
efetiva aprendizagem musical, elas, provavelmente, sero, na perspectiva da autora,
adultos conhecedores e admiradores da msica, ou at mesmo, msicos competentes.
A livre expresso , para Gainza (1977), o ponto de partida para qualquer trabalho
na rea de educao musical. Por meio da verificao de aprendizagem em outras reas do
conhecimento, a autora questiona: a criana no aprende a falar para pedir o que quer? A
criana no aprende a se locomover vontade pelo espao? Ela no aprende a manipular
cores e formas em seus desenhos? Ela no aprende a ler e a escrever? Da mesma forma, a
criana pode aprender a dominar a linguagem dos sons e expressar-se tambm
musicalmente.
Para Gainza, da mesma forma que no se deve limitar as crianas a apenas copiar
desenhos e esculturas, a recitar poemas, a copiar textos, tambm necessrio que a criana
no fique limitada a copiar e executar peas musicais que, por mais fiis que sejam,
acabam por no se tornarem importantes para elas. s vezes, a criana nem percebe qual
a importncia que aquela obra que ela decorou para tocar tem no contexto da msica
universal e, assim, o estudo do instrumento e da msica em geral passa a fazer pouco
sentido em sua vida. A autora acredita que, justamente para que o jovem alcance um bom
nvel como intrprete, preciso que ele goste e entenda o que est fazendo e isso vem a
partir de incentivos de suas criaes, desde o incio de seus estudos musicais, quando o

26

Mesmo caso da primeira nota.

75
conhecimento e domnio tcnico musical surgiram da vontade de ampliar e aperfeioar
suas idias musicais.
As sugestes da autora para a criao de ambientes que proporcionem s crianas a
possibilidade de livre expresso so referentes a jogos de improvisao. Para tanto, ela os
dividiu em trs etapas que so: 1) materiais da improvisao (com o que se joga); 2)
objetivos da improvisao (para que se joga) e 3) tcnicas de improvisao (como se joga).
Por improvisao a autora entende:

[...] uma actividad proyectiva que puede definirse como toda ejecucion
musical instantnea producida por um individuo o grupo. El trmino
improvisacindesigna tanto a la actividad misma como a su producto
(Gainza, 1983, p.11).27

Precisamos ressaltar tambm a importncia que a referida autora d para a audio,

pois necessrio que o aluno, desde o incio de sua alfabetizao musical, esteja atento
aos sons que ouve, seja para imit-los, seja para criar outros, ou mesmo para orden-los de
maneira satisfatria.
possvel detectar, em vrios aspectos da obra de Gainza, que sua preocupao no
que se refere ao desenvolvimento auditivo est ligada sua metodologia de trabalho. A
improvisao exige que o aluno desenvolva o gosto em ouvir no s as suas obras como as
dos colegas e de compositores consagrados. Isso porque, para essa educadora musical, o
meio ambiente que o aluno est inserido possui inmeras fontes sonoras que podem ser
utilizadas nas improvisaes dos alunos.
Para a autora, o ato de ouvir o primeiro passo para que o aluno focalize e depois
classifique os objetos musicais a serem utilizados em suas composies.

En el primer caso, el objeto musical externo es focalizado y

posteriormente sometido a um processo de exploracin y manipuelo de
lo externo y culmina com la expressin o externalizacin del
mesmo(GAINZA, 1983, p.12).28

A audio considerada por essa educadora musical como base para qualquer
trabalho com msica. O foco, porm, dessa educao est na prpria msica como o

27

[...] uma atividade que projetiva e que pode se definir como uma execuo musical instantnea produzida
por um indivduo ou grupo. O termo improvisao designa tanto a prpria atividade como seu produto
(trad. nossa).
28
No primeiro caso, o objeto musical externo focalizado e posteriormente submetido a um processo de
explorao e manipulao e culmina com a expresso e externalizao do mesmo (trad. nossa).

76
evento sonoro padro. So os elementos musicais que serviro de base para que crianas,
jovens e adultos em processo de musicalizao experimentem, manipulem, organizem e se
apropriem29 da msica para depois apresentarem suas prprias idias musicais. Assim,
tanto a voz como os instrumentos musicais servem como suporte para programar
adequadamente os padres sonoros planejados.

As podemos afirmar que el juego instrumental educa auditiva o

musicalmente al indivduo, contrariamente a quienes sostienen que se
debe tener accceso a um determinado instrumento solo cuando el odo
ya ha sido sensibilizado por una eduacacin musical previa (GAINZA,
1983, p. 12).30

A importncia da msica contempornea, j observada na metodologia de

Koellreutter, tambm abordada pela autora como um agente que influencia a pedagogia
da educao musical atual. Sobre a msica contempornea, importante lembrar que h a
valorizao do som como matria prima da msica em relao s outras caractersticas
musicais como forma ou desenvolvimento do tema. possvel perceber a curiosidade
sobre o som e a manipulao deste pelo compositor, o que resulta em obras mais
espontneas, capazes de abranger uma gama timbrstica maior que a conhecida at ento.
As partituras compreendem novos sinais grficos e nem sempre aparecem em cena dando
uma significativa abertura para a improvisao e, consequentemente, proporciona uma
relao direta entre o compositor e o ouvinte.
Para a autora, o contato dos alunos de musicalizao com a msica contempornea
importante, pois esta proporciona uma audio ampla e representa uma atitude criadora
para os educandos.

Debemos insistir em la necesidad de uma abertura em el campo de la

pedagogia musical que permita incluir a breve plazo a la msica
contempornea em tanto sta representa uma actitud creadora frente al
sonido y a ls formas de expresin y comunicacin musicales [...] Em
esta poca de transicin que atravesamos, nios y jvenes debem ser
bilingues, o plurilingues pues necesitam comprender tanto el lenguaje
de las msicas tradiciionales como el de ls msicas contemporneas y
eso no debe ser olvidado por ningn maestro (GAINZA, 1977, p.
39/40).31
29

O termo apropriao faz parte do universo epistemolgico da autora.

Assim podemos afirmar que o jogo instrumental educa auditiva e musicalmente o indivduo, ao contrrio
daqueles que sustentam que se deve ter acesso a um determinado instrumento quando o ouvido j foi
sensibilizado por uma educao musical prvia (trad. nossa).
31
Devemos insistir na necessidade de uma abertura no campo da pedagogia musical que permite incluir, em
curto prazo, a msica contempornea, j que esta representa uma atitude criadora frente ao som s suas
30

77
Alm da msica contempornea, a autora tambm v a msica popular e folclrica
como possuidora de aspectos ricos assim descritos: valores sensoriais (timbres,
intensidades, texturas); valores rtmicos (a vida rtmica no sentido Willemsiano - das
relaes populares que transcendem a mtrica, a mera sincronia); valores afetivos (sobre a
mensagem que apontam os textos e as frases meldicas e harmnicas)32. (Gainza, 1977,
p.41). Para ela, o educador musical no pode rotular a msica popular como uma msica
de pouca complexidade ou de poucos elementos musicais. Pelo contrrio, a msica
popular (jazz, bossa-nova, tango, entre outras) to complexa como qualquer pea erudita
e, s vezes, este estilo musical tem uma referncia muito mais prxima aos alunos do que
a msica culta.33 A sugesto da autora que a msica popular e o folclore que so
trazidos aula de msica pelos alunos sejam o meio de inici-los na linguagem musical.
Isso fica claro quando a autora escreve: si nios y jvenes traem a la escuela la msica
popular, el pedagogo debe adiestrarse para extraer el mximo partido de esta
situacin34 (Gainza, 1977, p. 42). Por fim, o educador deve aguar o critrio de qualidade
das msicas trazidas pelos alunos no sentido de verificar sua qualidade de gravao e de
interpretao bem como sua originalidade no caso de msicas de diferentes etnias de
forma a descartar as msicas de qualidade duvidosa produzidas pela mdia e tornar mais
prazeroso ou mesmo tornar mais prximas da realidade dos alunos as msicas
consideradas pela autora como cultas.
A msica contempornea e a msica popular fazem parte da cultura humana, assim
como a msica do passado. A educao musical contempornea deve, segundo Gainza,
enaltecer esses dois estilos musicais, da mesma forma que enaltece a denominada msica
erudita. O educador musical deve tambm estar sempre atento produo musical de sua
poca, alm de considerar a msica popular trazida pelos alunos ao ambiente de sala de
aula.
Violeta Gainza prope uma abordagem para educao musical atravs de exerccios
de improvisao e do canto. A audio para ela est, em primeiro lugar, na apreciao de
padres selecionados pelo educador. Este deve, por sua vez, proporcionar aos alunos
msicas que tenham qualidade, ou seja, msicas com qualidade tcnica, interpretativas e
formas de expresso e comunicao musicais. [...] nessa poca de transio o qual atravessamos, as crianas
e jovens devem ser bilnges ou plurilnges, pois necessitam compreender tanto a linguagem das msicas
tradicionais como das msicas contemporneas e serem neutros, no se deixando levar pela preferncia
musical de nenhum professor (trad. nossa).
32
Traduo nossa.
33
O termo msica culta utilizado pela autora.
34
se crianas e jovens trazem para a escola a msica popular, o professor deve esforar-se para tirar
mximo proveito dessa situao (trad. nossa).

78
que tenham um significado contextual para o aluno. A autora sugere, para tal seleo, o
uso de peas populares e folclricas, alm do repertrio de msica erudita europia tanto
de canto como de instrumentos tradicionais.
possvel perceber que Gainza utiliza a audio especificamente como audio
centrada na msica. O aluno direcionado a ouvir essas peas pr-selecionadas com o
objetivo de fruio em um primeiro momento. O exerccio da improvisao, da audio,
direciona-se ao aspecto da coletividade do trabalho. O aluno ouve a execuo de suas
peas e as de outros alunos. Assim, a audio parece ocupar importante funo para que o
aluno alcance bons resultados de execuo musical, especialmente em situaes de
improvisao coletiva, dentro de sua metodologia de ensino.
Podemos apontar nessa proposta uma audio que acontece anteriormente
manipulao/execuo. Esse fato importante para que o aluno aprenda a ouvir e
reconhecer elementos musicais por meio da audio e no diretamente na manipulao.
No entanto, h que se observar ainda que a audio direcionada especificamente para a
msica. Mesmo que o repertrio selecionado seja abrangente, pois contempla peas
folclricas, populares e de tradio europia, h ainda para Gainza o problema do
desenvolvimento da audio especializada antes da fundamentao de desenvolvimentos
gerais de audio. Assim, a autora proporciona em sua metodologia uma ampliao do
universo musical dos alunos, mas no uma ampliao do universo auditivo. Com isso, na
minha compreenso, a autora perde a chance da ligao com a msica contempornea,
especialmente aquela que se desenvolve a partir da manipulao de timbres e contextos
sonoros diferentes dos abordados no sistema tonal e nos sistemas modais.
Outra interessante abordagem em educao musical apresentada por Teca
Alencar de Brito35. Em seu livro Msica na Educao Infantil - propostas para a
formao integral da criana (2003), a autora apresenta de forma simples e bastante
didtica alguns possveis procedimentos, atividades e metodologias para abordar a msica
em sala de aula. Seu livro de 204 pginas , antes de tudo, um livro muito bonito e bem
acabado. H muitas ilustraes que vo desde fotos das crianas nas aulas de msica at
desenhos feitos por elas. possvel perceber, pelo sumrio, o caminho tericometodolgico que a autora percorre para fundamentar suas propostas de atividades.
35

Teca [Maria Tereza] Alencar de Brito educadora musical. Coordena a dezoito anos as atividades da
Teca Oficina de Msica, centro de atividades musicais de So Paulo. Relatora do Documento de Msica do
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, produziu trs CDs: Canto do povo daqui, Cantos
de vrios cantos e Ns que fizemos. autora de Koellreutter educador o humano como objetivo da
educao musical, tambm publicado pela Peirpolis.

79
J na introduo, a autora apresenta seu livro como uma contribuio no s para
professores de msica, mas tambm para aqueles que no puderam ou no tiveram a
oportunidade de aprender msica. Por isso, h a preocupao por definir alguns conceitos
de suma importncia como, por exemplo, o que msica. Para abordar esse tema, ela
dedicou um captulo separado que tambm apresenta as origens da msica e a msica
como um jogo.
Na seqncia, h um captulo chamado Crianas, sons e msica onde a autora
apresenta a conduta da produo sonora infantil segundo Franois Delalande, importante
compositor e pesquisador francs. Essas condutas so relativas a atividades ldicas de
explorao, expresso e construo do mundo sonoro infantil.
A msica na educao infantil o nome do captulo seguinte do livro de Teca.
Nesse captulo, a autora discute como a msica abordada no dia-a-dia da educao
brasileira levantando diversas questes como a funo da msica na escola. Alm disso,
aponta para a necessidade de se ensinar contedos musicais e no utilizar a msica para
alcanar outros fins.
O prximo captulo Fazendo msica apresenta diversos tpicos e gostaramos de
fazer meno a todos, pois, assim, o leitor ser capaz de ter uma idia da abrangncia
desse trabalho. Eis os tpicos:

Fontes sonoras para o fazer musical, construo de instrumentos

musicais e objetos sonoros, trabalhando com a voz, descobrindo a voz, a
cano, a escolha do repertrio, a msica da cultura infantil (acalantos,
brincos, parlendas, brinquedos de roda, canes de nossa MPB),
inventando canes, integrando som e movimento, sugestes de
atividades, jogos de improvisao, relatos de experincias, sonorizao
de histrias, elaborando arranjos, o registro/a notao musical e a escuta
sonora e musical (BRITO, 2003, p. XX).

A autora no s discute questes pertinentes ao ensino de msica no Brasil como

tambm apresenta sugestes de atividades que vo desde exemplos musicais at a
confeco de instrumentos, o que demonstra sua preocupao em abarcar em sua obra um
raio bem extenso no ensino de msica na escola.
H, ainda, um captulo sobre a avaliao da produo musical infantil e um texto
para uma reflexo final, onde Brito (2003) apresenta um quadro com duas colunas. De um
lado, ela nos mostra contedos e metodologias em msica adotada a partir da concepo
tradicionalista, de outro, a concepo construtivista.

80
Quadro de concepes de ensino de msica
Concepo tradicionalista
Atividades

musicais

que

Concepo construtivista
enfatizam

a Atividades

musicais

que

integram

reproduo.

reproduo, criao e reflexo.

Fazer e/ ouvir sem refletir.

Refletir sobre o fazer e tambm apreciar.

Exerccios de discriminao auditiva ou Percepo das questes relacionadas ao som

reconhecimento de qualidades do som com e a msica inseridas em contextos de
o fim em si mesmo.
Submisso

da

msica

considerados prioritrios.

realizaes musicais.
aos

contedos Integrao entre reas visando favorecer a

construo do conhecimento de modo geral,
sem deixar de lado as questes especficas
da linguagem musical.

Integrao entre msica e movimento Respeito expresso corporal de bebs e

restrita realizao de gestos marcados pelo crianas; estmulo improvisao e a
professor. Canes com gestos e danas criao
com coreografia marcada.

de

movimentos;

conscincia

corporal.

(BRITO, 2003, p. 201).

Neste quadro, a autora ainda apresenta mais quatro linhas de outras atividades
musicais de acordo com as concepes descritas nas colunas. A partir da leitura do que foi
apresentado, porm, j possvel perceber que existem diferenas entre as duas
concepes. No que se refere percepo auditiva, a concepo construtivista abordada
pela autora nos mostra uma ao voltada para o reconhecimento de padres sonoros, ou
seja, para a capacidade de diferenciar, por meio da audio, o timbre de instrumentos
musicais: distinguir um piano de um violino, por exemplo. Na concepo construtivista, a
audio abordada de modo mais amplo, pois no se limita a discriminar os sons, mas
procura perceb-los no contexto musical. Poderia, com esse exemplo, sugerir uma terceira
coluna que apresente uma concepo fenomenolgica que, de maneira geral, se afasta do
construtivismo, na medida em que retira o foco internalista da construo interna de
representaes mentais adequadas e, ao mesmo tempo, apresenta o desenvolvimento do
conhecimento a partir da ao no mundo orientada pela percepo auditiva.
Ademais, uma concepo fenomenolgica entende que, se o conhecimento se faz
por meio da ao do corpo no mundo, espera-se que as atividades musicais possibilitem

81
diferentes oportunidades oferecidas pelo meio para que ocorra essa ao que , por sua
vez, baseada na percepo.
Todos os captulos do livro apresentam sugestes e importantes dicas sobre o fazer
musical. possvel perceber a importncia dada pela autora para a audio musical e
tambm para a msica contempornea. Isso pode ser percebido quando a autora escreve:

As atividades relacionadas ao fazer musical devem ser encaminhadas

escuta e anlise, de modo que ocorra uma efetiva integrao entre ao
e recepo. Delalande, ao se referir a importncia da motivao como
uma condio psicolgica essencial a uma escuta atenta, indica que as
criaes musicais das crianas devem servir escuta, preparando a
atitude necessria a audio musical (BRITO, 2003, p.188).

Por isso, considero a leitura desse livro muito importante, pois ele apresenta a
msica com uma linguagem simples e a autora sugere diferentes atividades que podem ser
adaptadas ao contexto escolar como, por exemplo, a construo de instrumentos de sucata
e a sonorizao de histrias. As propostas dessas atividades so sempre acompanhadas por
um relato de experincia que ajuda o leitor a perceber possibilidades de respostas dos
alunos frente s atividades e, ainda, qual a resposta dada pela autora. H, no final, um
glossrio de termos musicais utilizados no texto. Existe a possibilidade deste livro estar
disponvel nas bibliotecas da Rede Estadual de Ensino pois, faz parte do acervo distribudo
pelo FNDE (Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao).
Como pode ser observado, existem semelhanas e diferenas entre as abordagens
metodolgicas. Isso ocorre devido a diversos fatores entre eles, o contexto poltico, social
e cultural em que cada autor est inserido, os pressupostos tericos que fundamentam as
propostas, os contedos musicais que cada autor elege como sendo primordiais para
alcanar seus objetivos, alm da metodologia abordada por cada um.
Dessa forma possvel perceber que as propostas de Dalcroze, Villa-Lobos,
Willems e Orff priorizam aspectos ritmos como os primeiros a serem desenvolvidos nas
aulas de msica. Essa viso sobre o ensino de msica auxilia o professor quando este
prope atividades como, por exemplo, cantar uma msica e bater palmas simultaneamente.
As melodias do folclore brasileiro, por exemplo, apresentam um pulso que, ao ser
executado pelo professor, ao marc-lo com palmas, gera nos alunos a experimentao
atravs da imitao. Assim o professor pode acelerar ou retardar este pulso e verificar se
os alunos o acompanham.

82
As melodias cantadas em sala de aula encontram suporte terico em abordagens
como as de Kodly, Villa-Lobos, Orff e Gainza que incentivam principalmente o uso da
tradio do folclore que, no Brasil, uma fonte riqussima de melodias e ritmos que
caracterizam as diferentes regies brasileiras.
J abordagens como as de Koellreutter e Gainza vo abrir um espao significativo
para a criao musical. A partir dessas metodologias possvel proporcionar aos alunos,
por meio de atividades que envolvam improvisao e criao, o universo musical de cada
aluno e como este o envolve e o afeta. A abordagem de Teca acaba trazendo uma
importante leitura e por que no, adaptao de alguns pressupostos tericos apontados por
Koellreutter.
Outro ponto que gostaria de salientar refere-se msica como linguagem, tema
este j observado em outras passagens do presente texto. Em todas as metodologias
apresentadas possvel perceber que seus respectivos autores consideram a msica como
linguagem. Isso aparece quando estes selecionam qual aspecto musical deva ser o primeiro
a ser manipulado e posteriormente, compreendido pelo aluno. Como j foi observado, o
ritmo esse elemento em grande parte dos mtodos. Ao ouvir, improvisar, criar ou ainda
envolver o corpo em atividades que apresentam os elementos musicais considerar cada
um destes como linguagem que, assim como a lngua falada aprendida pela observao e
experimentao e, principalmente, gerativa de um significado. Outro fator a relao que
Gainza, por exemplo, faz com a lngua falada. A autora observa que se os seres humanos
so capazes de aprender a lngua de seu pas tambm so capazes de aprender a linguagem
musical.
Em relao importncia de partir de experincias musicais trazidas ao espao
escolar pelos alunos, conforme apontada por Galzia na seo 5 deste texto, pode-se
observar que as metodologias apresentadas apresentam esta preocupao. Seja pelo vis
do folclore ou ao abordar a msica contempornea, os autores abordam os conhecimentos
trazidos pelos alunos como um importante elemento de dilogo entre alunos e professores
em sala de aula, de forma a fortalecer a compreenso da linguagem musical.
At aqui apresentei diferentes propostas metodolgicas de educao musical. Neste
momento, preciso deixar claro que o professor no formado na rea e que pretende
ensinar msica no espao escolar, no precisa, necessariamente, adotar risca o mtodo
pelo qual simpatizou. possvel entrelaar diferentes exerccios propostos nos mtodos de
acordo com o objetivo da aula.

83
No entanto, podemos perceber que todos os mtodos vo incentivar o aluno a
desenvolver sua percepo auditiva. Isso se d por diferentes maneiras como, por
exemplo, ouvir diferentes msicas, ouvir uma sequncia rtmica para depois execut-la, ou
ainda ouvir uma melodia para depois repeti-la. Quando se leva o aluno a ouvir, significa
que ele tambm tem que desenvolver a mesma conduta: ouvir.
Estar no mundo e perceber suas formas, cores e cheiros inclui tambm perceber
seus sons. Uma criana que aprende a ouvir e perceber todos os sons que existem a sua
volta, quando adulto tem muito mais chances de perceber nuances de uma obra musical.
Deste modo, preciso pensar alm das aulas de msicas, em ambientes particulares
como conservatrios e escolas de msica onde o indivduo apresente-se voluntariamente
para esse conhecimento. Se essa rea de conhecimento humano to importante, por que
no ampli-la para a educao Bsica? A msica, como bem cultural, deve ser acessada
por todos e o ambiente escolar o melhor lugar para que isto acontea, pois l que todos
passam uma considervel parte de sua vida e as aulas de arte so um importante espao
para o desenvolvimento da aprendizagem musical.

84
6. A PROPOSTA DE MURRAY SCHAFER

A aprendizagem musical, como pode ser observada no presente texto, entendida e

explicada de diferentes maneiras. Alguns autores baseiam-se em uma filosofia de carter
construtivista como, por exemplo, a proposta metodolgica de Kodly e Dalcroze. J
Violeta Gainza demonstra, por meio de seu vocabulrio, um entendimento internalista, a
partir do qual o conhecimento se d pela apropriao de padres sonoros retirados do
mundo externo e armazenados internamente. Isso significa dizer que existe um mundo
pronto independente do ser humano, cuja funo a de apenas agir como receptor do meio
externo ou, em outras palavras, que a interao do ser humano com o mundo se resume a
captar informao fornecida pelo meio ambiente.
Ao apresentar a proposta de Murray Schafer preciso esclarecer, primeiramente,
que o referido autor no prope um mtodo de educao musical, mas sim um
encaminhamento para se pensar sobre a msica e seu ensino. Outro ponto a ser destacado
que este autor no enfatiza em sua proposta o ensino da teoria musical e, para entender
melhor sua atitude enquanto compositor, pesquisador e professor de msica, se faz
necessrio compreender, que as bases de suas aes educativas podem ser encontradas em
outras formas de entender a relao de ensino e de aprendizagem musical alm da
abordagem construtivista.
Destarte, apresento outros paradigmas no sentido de demonstrar a influncia da
fenomenologia e de uma perspectiva ecolgica no conhecimento musical de forma a tentar
aproximar a abordagem schaferiana. Assim sendo, preciso definir fenomenologia e
ecologia antes mesmo de apresentar a proposta de Murray Schafer.
A palavra fenomenologia a juno de duas palavras: fenmeno (do latim phaenomenon)
e logia, formando a palavra latina phaenomenologia que significa tudo o que percebido
pelos sentidos ou pela conscincia (CUNHA, 1996, p.353). Como termo filosfico,
fenomenologia aparece pela primeira vez na obra Novo Organon36 (1764) do francs J. H.
Lambert (1728-1777) e filsofos como Kant (1784-1804), Hegel (1770-1831), entre
outros, tambm utilizaram o termo, porm com significados diferentes. A fenomenologia,
hoje, como corrente filosfica contempornea, segue a concepo do termo, de acordo
com o filsofo Edmund Husserl (1859-1938) aparecendo, na seqncia, importantes obras

36

A palavra fenomenologia aparece como ttulo da 4a parte do seu Novo Organon escrita em 1764.

85
de autores como M. Heidegger (1889-1976), M. Merleau-Ponty (1908-1961), J. P.Sartre
(1905-1980), para citar apenas alguns.
O termo fenomenologia compreende, em um sentido mais amplo, descrever os
fenmenos tais quais se apresentam no tempo e no espao. Na acepo filosfica, a
cincia eidtica (do grego eidtikis, concernente ao conhecimento) ou cincia das
essncias, diferindo da psicologia, que a cincia dos fatos baseados nas coisas sensveis e
cujo objeto so os fatos particulares e contingentes (NISKIER, 2001, p.207).
Niskier define a fenomenologia husserliana como um novo mtodo que procura
apreender, atravs dos acontecimentos e dos fatos empricos, as essncias, isto , as
significaes ideais percebidas diretamente pela intuio (NISKIER, 2001 p. 207).
Husserl foi autor de diversas obras entre elas, Investigaes Lgicas (1901 e 1902), Idias
Diretrizes para uma Fenomenologia (1913) e Meditaes Cartesianas (1929). A
influncia de seu mtodo fenomenolgico aparece em diversas obras das reas das
cincias humanas durante todo o sculo XX.
O mtodo fenomenolgico desenvolvido por Husserl teve origem a partir de sua
crtica contra o psicologismo, pois a psicologia, como forma de conhecimento nos fins do
sculo XIX, gozava de grande prestgio e tendia a converter-se na chave de explicao da
teoria do conhecimento e da lgica, retirando essas disciplinas do campo da filosofia
(CHAU, 1988, p. VII). Sua crtica consiste em sustentar que as leis lgicas no podem ser
fundamentadas numa cincia emprica, como o caso da psicologia, pois falta-lhe regras
lgicas. De acordo com Husserl, o problema fundamental da teoria do conhecimento o
conjunto das certezas e evidncias alcanadas pelo sujeito em relao realidade exterior,
fato que a psicologia no foi capaz de mostrar objetivamente.
Outra importante colocao feita por Husserl apresentada na sua obra Meditaes
Cartesianas (1931), na qual o filsofo aponta os problemas na forma de conhecimento
gerado pelo cartesianismo e sugere uma nova abordagem. Isso pode ser percebido logo no
segundo tpico da introduo da citada obra Necessidade de um recomeo radical em
filosofia (HUSSERL, 2001 p. 21). Nessa obra, Husserl faz uma leitura da obra
Meditaes Metafsicas, escrita em 1641 pelo filsofo Ren Descartes (1596-1650), e
mostra que a metafsica cartesiana no pode servir de base para qualquer cincia, pecando,
principalmente, no que tange experincia. Sobre o contedo das Meditaes
Cartesianas, Husserl afirma:

86
Sem conhecer outro objetivo seno o de um conhecimento absoluto, ele
se probe de admitir como existente o que no est totalmente ao abrigo
de qualquer possibilidade de ser posto em dvida. Submete, portanto, a
uma crtica metdica, quanto s possibilidades da dvida que possa
apresentar, tudo aquilo que na vida da experincia e do pensamento
apresenta-se como certo, e buscar alcanar se possvel pela excluso
de tudo o que poderia apresentar uma possibilidade de dvida, um
conjunto de dados absolutamente evidentes (HUSSERL, 2001, p. 21).

Com relao ao termo transcendental, apresentado logo no incio do texto,

preciso entender o ato da percepo. De acordo com Bello, em seu texto Fenomenologia e
Cincias Humanas, o ato da percepo

[...] no deriva do objeto externo, mas depende das potencialidades do

sujeito humano. A percepo serve para conhecer a realidade externa,
ou seja, relacionada intencionalmente ao objeto enquanto percebido.
[...] Essa estrutura percepo/percebido inerente estrutura
transcendental do ser humano, pois todas as vivncias esto
ligadas/relacionadas estrutura do ser humano. A percepo que se
define por estrutura do ser humano j possui estas estruturas e, portanto,
elas transcendem o objeto fsico (BELLO, 2004, p. 49).

A novidade do conceito de fenomenologia na obra de Husserl seu entendimento

sobre o que o autor considera como estrutura transcendental. Para ele, a estrutura
transcendental pode ser entendida como as vivncias das quais ns temos conscincia. Por
isso, preciso definir quais so essas vivncias.

Quando ns comeamos a fazer uma anlise das vivncias, atravs da

anlise do corpo, chegamos percepo. Trata-se de uma vivncia de
que temos conscincia. Outras vivncias so: a reflexo, a lembrana, a
memria, a imaginao, a fantasia. Estes so exemplos de atos e
vivncias presentes nos sujeitos humanos, portanto, so estruturas
prprias de todos os homens (BELLO, 2004, p. 50).

Sabe-se que os seres humanos no passam, exatamente, pelas mesmas

experincias, porm existem aquelas que so comuns a todos como, por exemplo, a
sensao de frio ou calor. Nessas experincias, h um aspecto de universalidade, ou seja,
atos que todos os seres humanos podem experimentar, pois contm estruturas. Quando s
experincias so externas, como a do exemplo acima, elas dependem da percepo ou
podem ser, ao contrrio, de carter interior. Husserl define essas estruturas como sujeito
transcendental e o que lhe interessa o estudo da relao entre percepo e percebido. O
percebido se refere sempre a algo percebido: o objeto percebido (BELLO, 2004, p. 51).

87
Outro conceito importante a ser entendido na obra de Husserl o de
intencionalidade. Para o filsofo, a intencionalidade pode ser divida em dois aspectos: um
objeto que existe, e um objeto que percebido.

Esse um ponto muito importante por que significa que o nosso

conhecimento pode captar as coisas, mas as coisas enquanto objetos
fsicos sempre permanecem fora de ns. Todavia, numa certa medida
as coisas esto dentro de ns: a folha enquanto percebida est dentro de
ns 37 (BELLO, 2004, p. 89).

O autor emprega os seguintes termos: imanente e transcendente. Tudo aquilo que

est fora do sujeito transcendente, e o imanente ao sujeito trata daquilo que est dentro.
Analisar a imanncia do sujeito um ponto principal na obra husserliana, pois analisar o
que imanente ao sujeito seria analisar suas vivncias.
Quando samos do plano da percepo, passamos para o plano da reflexo que
implica tratar da vivncia, porm em outro nvel. Assim, para usar a percepo auditiva
como um exemplo, poderia dizer que, ao ouvir o canto de um pssaro, por exemplo, ns
temos a vivncia de ouvi-lo. Embora o canto do pssaro seja algo externo, o som por ns
ouvido est dentro de ns e, de acordo com Husserl, o ouvir est na dimenso da
interioridade.

Ns normalmente estamos voltados para fora e difcil nos voltarmos

para identificar o que est acontecendo dentro de ns. Ns vemos, se
um caso de ver; ns tocamos, se um caso de tocar; ns ouvimos, se
um caso de ouvir, ou seja, ns percebemos objetos que so por ns
percebidos e que num certo sentido entram em ns. Mas de que forma?
Pois no entram como objetos fsicos, pois ns o apreendemos dentro,
ns captamos dentro. O perceber est dirigido para as coisas, por
exemplo, os objetos do mundo fsico, tende para: esta a
intencionalidade, o olhar que intenciona, capta e percebe o objeto
(BELLO, 2004, p. 90/91).

Ao priorizar a experincia perceptual, possvel pensar na proposta de Schafer,

quando este convoca para a audio da paisagem sonora. Os sons que nos cercam esto
acontecendo, ou melhor, esto vibrando e estimulando nossos tmpanos, sem que
percebamos. a intencionalidade que vai valorizar ou, melhor, realar o que ouvimos de
forma que estes sons passam a criar um significado para ns. Por isso, to importante
fazer o aluno ter a inteno de ouvir, pois contar com uma audio sem a inteno de
37

Nesse trecho a autora cita um exemplo do prprio Husserl sobre intencionalidade ode este fala da
percepo de uma folha de papel.

88
perceber os estmulos sonoros no vai contribuir, posteriormente, para o reconhecimento
de padres musicais como o timbre, a altura, a intensidade, a durao, e os estilos
musicais, como sugerem os mtodos de educao musical apresentados na seo anterior.
Seguindo a abordagem fenomenolgica apresentada por Husserl, outro importante
filsofo que deve ser citado Merleau-Ponty. De acordo com Ozmon e Craver (2004,
p.252), Enquanto Husserl buscava um agrupamento completo por meio da reduo
fenomenolgica, Maurice Merleau-Ponty sustentava que no poderia haver nenhuma
negao do mundo e, portanto, nenhum agrupamento completo.
A chave para entender a fenomenologia de Merleau-Ponty a percepo.

Ele acreditava que a filosofia anterior havia errado ao ver nossa

principal relao com o mundo como aquela de um pensador com um
objeto de pensamento. Pensar, pensamento e objetos de pensamentos
no so concretos, mas abstratos. A percepo ocorre em um mundo
concreto e temporal de fluxos, e o que pensamos depois a seu respeito
pode no servir para percepes futuras similares (OZMON, CRAVER,
2004, p.252).

possvel afirmar que a filosofia de Merleau-Ponty est intrinsecamente ligada

percepo e, consequentemente, ao corpo, porque , por meio dele, que nos relacionamos,
ou melhor, que interagimos com o mundo. De acordo com o autor, percebemos o mundo
que nos acessvel no qual existem objetos que consideramos reais e que existem por si
mesmos. O mundo que exterior a ns compreendido por meio de nossa experincia.
Segundo Chau, [...] essa crena na existncia de uma realidade em si est destinada a
esvair-se a partir do momento em que, deixando de ser nossa forma espontnea de
instalao do mundo, converte-se em tema de nossa interrogao38. A f transforma-se em
perplexidade, a evidncia, em enigma, ns e o mundo, em mistrios (CHAU, 2002,
p.198).
Merleau-Ponty herdeiro da fenomenologia de Husserl que, de acordo com
Sombra (2006, p.15), tem em mira o naturalismo, o realismo e o positivismo, que
dominam o pensamento cientfico e filosfico da primeira metade do sculo XX. Assim
como Husserl, Merleau-Ponty tambm valoriza as coisas vividas, pois acredita que o
conhecimento se d via relao da percepo com o mundo percebido. Em virtude desse
parentesco ontolgico do meu corpo com o mundo e da visibilidade ou perceptibilidade

38

A autora est se referindo a perguntas como: onde estou? Que horas so? Aferidas anteriormente como
exemplo de manifestao de um realismo ingnuo da existncia cotidiana.

89
intrnseca de ambos, a percepo, sinal visvel da minha encarnao no mundo, um
acontecimento natural (SOMBRA, 2006 p.27).
Sua fenomenologia abre espao para unir mente e corpo, sujeito e objeto entre
outros exemplos que foram separados anteriormente pelo dualismo cartesiano, e busca
reunir o fsico, o vital e o humano por meio da percepo como fundamento da razo.

Todo o universo da cincia construdo sobre o mundo vivido, e se

queremos pensar a prpria cincia com rigor, [...], precisamos
primeiramente despertar essa experincia do mundo da qual ela a
expresso segunda (MERLEAU-PONTY, 1994, p 3).

A base da fenomenologia pontyana est na valorizao das experincias do corpo

no mundo. Dessa forma, podemos entender que a relao de ensino e aprendizagem em
arte, e, de maneira especial, em msica, est diretamente relacionada percepo. Uma
vez que a audio colocada como o centro de atividades relacionadas ao
desenvolvimento musical, evidencia-se a aproximao da proposta fenomenolgica de
Merleau-Ponty com as prticas metodolgicas em educao musical que privilegiam a
audio, como o caso da proposta de Schafer.
Por outro lado, a ecologia, ou melhor, uma abordagem ecolgica pode ser
entendida a partir de pressupostos da fenomenologia, pois ambas entendem que o
conhecimento sobre o mundo no so representaes mentais internas e, sim, um processo
dinmico entre o homem e o meio ambiente. A escolha dessa abordagem ecolgica
apresenta-se como uma alternativa s abordagens tradicionais, racionalistas e dualistas, no
sentido de explicar como ocorre a aprendizagem humana. O construtivismo pode ser
considerado uma das principais explicaes racionalistas acerca da aprendizagem. Por
mais que Piaget considere a interao com o mundo como necessria aprendizagem, o
autor entende que no interior do sujeito que o conhecimento construdo. Gibson e Pick
optam por usar o construtivismo como uma proposta contrria perspectiva ecolgica.

A further distinction between construction theories and the ecological

approach is that neither information-processing nor rationalist
approaches link perception with action. Except for Piaget, construction
theories do not hypothesize a role for action in perceptual development.
The ecological approach, on the other hand, emphasizes the
fundamental reciprocity of perception and action39 (GIBSON e PICK,
2000, p. 12/13).
39

Uma outra distino entre as teorias construtivistas e a abordagem ecolgica que nenhuma teoria do
processamento de informao ou racionalista liga a percepo com ao. Exceto para Piaget, teorias

90

A idia do ciclo percepo/ao constante na abordagem ecolgica e, por isso,

caracterizada por ser um sistema dinmico entre a ao do percebedor e o meio. Podemos
dizer que o conhecimento a forma de cada um agir no mundo. Nesse aspecto, a
abordagem ecolgica conta com importantes premissas:

[...] the focus must be on the animal-environment fit, and that neither
representations nor innate or perordained plans direct development.
Istead, new abilitiees emerge because multiple dynamic forces of
growth and the organism`s own activity drive developmental change40
(GIBSON e PICK, 2000, p. 13).

A percepo auditiva uma habilidade que deve ser desenvolvida por estar ligada
experincia, principal recurso de aprendizagem que o ser humano dispe. Assim, a
audio constitui um importante contedo a ser desenvolvido nas aulas de msica e, por
isso, acreditamos que a vivncia baseada na audio deva ser colocada como o fim, e no
somente como um meio.
Autores como Humberto Maturana e Francisco Varela tambm propem uma
maneira diferente de entender o conhecimento, no um entendimento de apropriao de
informaes a serem processadas pelo percebedor, mas fundamentado no fato de que os
seres vivos so autnomos, isto , capazes de produzir seus prprios componentes ao
interagir com o meio: vivem no conhecimento e conhecem no viver (MATURANA e
VARELA, 2001, p. 14).
Os processos dinmicos so entendidos dessa forma, pois dizer que os seres vivos
so autnomos pode parecer que no precisam do meio ambiente para viver, o que
sabemos no ser possvel. Por outro lado, o ser vivo no responde ao meio sempre da
mesma forma diante de uma mesma situao. preciso entender que seres vivos e meio
ambiente no so opostos e, sim, complementares. Uma constri a outra e por ela
construda, numa dinmica circular (MATURANA e VARELA, 2001, p. 14).
Nesse sentido, podemos relacionar a ecologia e a fenomenologia, pois a ao e a
experincia servem de suporte para o conhecimento e dependem muito da percepo. A
experincia a que nos referimos se resume tanto em uma experincia simplesmente fsica,
construtivistas no propem um papel para a ao no desenvolvimento perceptivo. A abordagem ecolgica,
por outro lado, enfatiza a reciprocidade fundamental da percepo e da ao (trad. nossa).
40
[...] o foco deve estar no ajuste entre o animal e o meio-ambiente, e que nenhuma representao nem inata
ou planos pr-ordenados dirigem o desenvolvimento. Ao invs disso, novas habilidades emergem porque
mltiplas foras dinmicas de crescimento e a prpria atividade do organismo dirigem a mudana no
desenvolvimento (trad. nossa).

91
como, por exemplo, ter uma reao mudana de temperatura, quanto nos nveis sociais e,
por isso, o fenmeno do conhecer um todo integrado e est fundamentado da mesma
forma em todos os seus mbitos (MATURANA e VARELA, 2001, p.33).
Assim, abordagens metodolgicas, como a proposta de Murray Schafer (1933-),
podem ser vistas luz da fenomenologia de Merleau-Ponty, ou ainda, a partir de
pressupostos ecolgicos, pois apresenta uma tentativa de integrar o homem no mundo por
meio da percepo que, no caso da msica e de sua aprendizagem, auditiva.
Para Schafer, ecologia pode ser entendida como um estudo que precisa relacionar
todos aqueles que vivem em determinado meio-ambiente e que produzem e transformam
esse meio. Nesse sentido, sua proposta pode ser entendida como plano poltico para o
mundo atual.

A paisagem sonora do mundo est mudando. O homem moderno

comea a habitar um mundo que tem um ambiente acstico
radicalmente diverso de qualquer outro que tenha conhecido at aqui.
Esses novos sons, que diferem em qualidade e intensidade daqueles do
passado, tem alertado muitos pesquisadores quanto aos perigos de uma
difuso indiscriminada e imperialista de sons, em maior quantidade e
volume, em cada reduto da vida humana (SCHAFER, 2001, p.17).

A preocupao do autor na condio de um ser humano que habita este mundo e

interage com ele com nossas aes que interferem na maneira como conduzimos nossas
relaes com o mundo. E nesse aspecto que a fenomenologia pode servir como
embasamento filosfico para fundamentar aes em educao musical que priorizem a
percepo para a paisagem sonora mundial que se transforma a cada dia.
Quando levamos em considerao a percepo que, no caso da educao musical,
trata da percepo auditiva, desenvolvemos uma nova maneira de interagir com o mundo,
pois o aluno em uma sala de aula, a partir dessa perspectiva, chamado constantemente a
ouvir os sons que o cercam e dar um significado a eles. Ouvir a paisagem sonora uma
maneira de ouvir os sons ambientes e obrigar-se a tomar uma atitude frente a eles,
conforme prope a fenomenologia pontyana apontada por Sombra:

A significao para o conjunto ou a totalidade a que Merleau-Ponty

refere-se no outra coisa que a experincia original do organismo vivo
ou corpo biolgico, que aparece e se comporta como totalidade
integrada ou estrutura. (...) A eficcia do estmulo no depende apenas
de sua presena e atuao objetivas. preciso que ele seja
reconhecido pelo organismo, ou seja, preciso distinguir a presena

92
em si do estmulo e sua presena para o organismo que reage
(SOMBRA, 2006, p.88).

Essa reao passa a ser consciente e prepara o aluno para interagir com o mundo de
forma ampla, pois as aulas de msica, com nfase no desenvolvimento auditivo a partir da
audio de paisagem sonora, propem uma conscincia e uma reao por parte do ouvinte
mediante a um estmulo j existente, mas que, se no ensinado, passa despercebido e
diminui o espao de significao na relao homem-mundo.
Mas o que Schafer considera Paisagem Sonora? Qual ou quais motivos levaram
este compositor a apresentar uma postura diferente em relao aos sons, a msica e a
educao musical? Nesse sentido acredito ser importante apresentar ao leitor este
compositor contemporneo e que vem ganhando muitos entusiastas aqui no Brasil quando
o assunto ensinar msica.
O canadense Murray Schafer tem sido, alm de compositor, um reconhecido
pesquisador musical desde a dcada de 70. Sua pesquisa abrange tanto o campo da
composio como da educao musical. Seu trabalho alcanou reconhecimento
internacional no s na rea da msica, como tambm trouxe tona importantes questes
sobre a poluio sonora mundial.
Um importante livro de M. Schafer O Ouvido Pensante. Nessa obra, o autor
apresenta-nos diversas discusses sobre msica, paisagem sonora e elementos sonoros
como som, silncio, rudo, timbre, melodia, textura, ritmo, entre outros. Esse livro
resultado da unio de outros cinco livretos que o autor publicou separadamente. Schafer
tece importantes comentrios a partir de sua experincia quando foi convidado para
trabalhar como professor de msica da Educao Bsica nas escolas canadenses. Seu texto
apresenta inclusive os dilogos entre ele e seus alunos no captulo chamado Compositor
em sala de aula. Uma importante questo que o educador responde neste captulo, ao
discutir com seus alunos, o que msica? Se pararmos pra pensar, esta uma pergunta
um tanto quanto difcil de ser respondida. A princpio, podemos pensar como os alunos de
Schafer pensaram.

Msica alguma coisa que voc gosta.

Msica som organizado com ritmo e melodia.
Msica som agradvel ao ouvido.
Msica uma arte.
Msica uma atividade cultural relativa ao som (SCHAFER, 1991 p.
25).

93
Depois de anotar no quadro todas essas definies, Schafer passa a questionar uma
de cada vez mostrando aos seus alunos que todas so, de certa forma, insatisfatrias. Sobre
a primeira e a terceira definio, o autor aponta como o problema questo do gosto
pessoal. Nem todos gostam da mesma msica e nem por isso as msicas ou estilos
musicais que no gostamos deixam de ser msicas. O mesmo vale para a terceira
definio, pois aquilo que agradvel para um no significa que agradvel para o outro.
s vezes, podem ocorrer situaes em que uma msica que gostamos e julgamos
agradvel pode vir a tornar-se desagradvel dependendo da situao de cansao ou
estresse em que nos encontrarmos.
Sobre a segunda definio, Schafer mostra a seus alunos que esta tambm falha,
no por apresentar as palavras ritmo e melodia, mas som organizado. A partir da
audio da obra contempornea chamada Um sobrevivente de Varsvia41, composta em
1947 por Arnold Schoenberg (1874-1951), que j citei em outro momento deste texto, os
alunos perceberam que essa obra no apresenta uma organizao clara quanto ao ritmo e a
melodia. Esta apresenta alguns gemidos e suspiros juntamente com as notas musicais.
Sobre o ritmo, o autor comenta: uma pea ritmicamente mais complexa do que,
digamos, uma sinfonia de Beethoven; mas nunca se pode confundir complexidade rtmica
com falta de ritmo. A falta de ritmo o puro caos embora mesmo isso possa ter o seu
lugar (SCHAFER, 1991 p. 32/33). O autor afirma tambm que no necessrio ter os
dois elementos (ritmo e melodia) para que uma msica se configure como tal. Essa
afirmao confirmada pelos alunos, quando Schafer toca um instrumento de percusso, e
os alunos afirmam que musica por ter ritmo, embora no tenha melodia.
Sobre as duas ltimas definies, Schafer mostra a seus alunos que seria necessrio
definir o que arte e o que cultura. Como so dois conceitos muito abrangentes, o autor
opta por defini-los em outro momento, porm no abordado em seu livro. Aps essa rica
discusso, seus alunos conseguem chegar a uma definio com a qual todos concordam:
MSICA UMA ORGANIZAO DE SONS (RITMO, MELODIA, ETC.) COM A
INTENO DE SER OUVIDA (SCHAFER, 1991 p. 35)42. Alm disso, Schafer
comenta, nessa mesma obra que questionou o compositor John Cage (1912-1992), sobre
uma definio de msica, pois se sentiu incomodado pelo fato de no ter uma definio
convincente.

41
42

Uma das mais importantes obras musicais dedicadas ao holocausto.

O destaque foi dado pelo autor.

94
[...] eu no gostava de pensar que a questo de definir o objeto a que
estamos devotando nossas vidas fosse totalmente impossvel. Eu achava
que John Cage tambm no pensaria isso, e ento escrevi para ele e lhe
pedi uma definio de msica. Sua resposta: Msica so sons, sons a
nossa volta, quer estejamos dentro ou fora de salas de concerto
(SCHAFER, 1991 p. 120).

Assim, podemos perceber que uma definio de msica passa a ser, atualmente,
cada vez mais abrangente do que alguns livros ainda apresentam. Por exemplo, o verbete
de msica trazido pelo Dicionrio da lngua portuguesa define-a como arte e cincia de
combinar os sons de modo que agradem ao ouvido (BUENO, 2001 p. 530). Ou seja, a
mesma definio dada pelos alunos de Schafer e, conforme observamos, insatisfatria.
Precisamos levar em conta que o mundo vive em constante mudana. As grandes
invenes tecnolgicas criadas no intuito de melhorar nossas vidas assim como mudanas
de ordem poltica, econmica e social, ao mesmo tempo, alteram a paisagem sonora, e
tambm nosso modo de pensar e agir. Por isso, no podemos esperar que a msica esteja
isenta dessas influncias.

Uma enorme reviravolta dos princpios estticos e uma nova atitude

ante o som comeam a se delinear nas primeiras dcadas do sculo XX,
provocando uma significativa mudana na histria da percepo
auditiva do homem ocidental. Aqueles sons que, outrora, configuraramse como pano de fundo os rudos ambientais tornam-se, agora,
musicais (SANTOS, 2002, p. 53).

Em seu outro livro, A afinao do mundo, o autor expe de maneira sistemtica sua
tentativa de estudar o ambiente sonoro. Para tanto, alguns termos que so recorrentes em
seus textos e que acabam por se tornar familiares ao leitor so criados pelo prprio Schafer
no intuito de formar conceitos, tendo em vista que seu campo de pesquisa ainda no era
conhecido na dcada de 70 do sculo XX. Um desses termos soundscape, que tem sido
traduzido para o portugus como paisagem sonora.
A sistematizao de sua pesquisa teve incio quando o autor mostrou como a
paisagem sonora evoluiu no decorrer da histria. Seu trabalho chamou a ateno de
pesquisadores e educadores em todo o mundo. Atualmente, h conferncias nacionais e
internacionais a esse respeito, incluindo um frum mundial denominado The World Frum
for Acoustic Ecology (Frum Mundial de Ecologia Acstica).

[... o impacto dessas atividades na evoluo da paisagem sonora

mundial tem sido pequeno. Sempre achei que a educao pblica o

95
mais importante aspecto do nosso trabalho. Em primeiro lugar
precisamos ensinar as pessoas como ouvir mais cuidadosa e
criticamente a paisagem sonora; depois, precisamos solicitar sua ajuda
para replanej-la. Em uma sociedade verdadeiramente democrtica, a
paisagem sonora ser planejada por aqueles que nela vivem, e no por
foras imperialistas vindas de fora (SCHAFER, 2001 p.12).

claro que a preocupao com o meio ambiente e o bem-estar fsico e mental de

todos os seres que habitam este planeta no e nem pode ser apenas de Schafer. Vrios
so os pesquisadores, nas diferentes reas do conhecimento, que vem demonstrando
crescente preocupao com a quantidade de poluio existente hoje no planeta.
Apenas para citar, o planeta, hoje, enfrenta problemas como a escassez de recursos
naturais imprescindveis para a sobrevivncia dos sistemas vivos, extino de espcies
animais e vegetais, entre outras situaes que correspondem forma de o homem estar no
mundo. De acordo com Capra, outro importante pesquisador atento s mudanas atuais,
esses so problemas sistmicos, o que significa que esto interligados e so
interdependentes (CAPRA, 1996, p. 23).
Para ele, a crise pela qual o planeta passa hoje uma crise de percepo,
conseqncia da viso de mundo inadequada e obsoleta que possumos, pois que agimos
como se todos os avanos tecnolgicos no fossem afetar o planeta e como se os recursos
naturais fossem inesgotveis. O autor prope o caminho contrrio: temos que desenvolver
comunidades sustentveis que so: ambientes sociais e culturais onde podemos satisfazer
as nossas necessidades e aspiraes sem diminuir as chances das geraes futuras
(CAPRA, 1996, p.24).
Solues existem para diminuir a quantidade de poluio no mundo. Schafer
(1994), como compositor, demonstra interesse e preocupao com a poluio da paisagem
sonora, bem como a participao de cada indivduo nessa grande composio contnua que
a paisagem sonora mundial. Para ele, o ouvido, junto com o tato, so os sentidos mais
pessoais que possumos. Os ouvidos no possuem plpebras e no podem ser desligados
vontade. Segundo o autor, A nica proteo para os ouvidos um elaborado mecanismo
psicolgico que filtra os sons indesejveis, para se concentrar no que desejvel
(SCHAFER, 1997, p.29).

96
Outros estudiosos43, no entanto, contradizem Schafer e afirmam que h
mecanismos fisiolgicos, e no apenas psicolgicos envolvidos na filtragem e ateno
seletiva dos eventos sonoros.
A proposta do autor tirar a audio de seu sentido mais restrito que, no caso, pode
ser entendido como a audio musical, e ampli-la para outros ambientes, ou,
especificamente, para todo o meio-ambiente. Schafer apresenta como primeiros passos
para uma audio consciente44: perceber os sons a sua volta a ponto de reconhecer sua
fonte, sua intensidade, sua origem e classific-los de acordo com suas diferentes
propriedades o primeiro passo.

[...] o trabalho de Murray Schafer seria mais bem classificado como

educao sonora de que propriamente educao musical, termo, em
certa medida, comprometido com procedimentos, escolas e mtodos de
ensino. O que ele prope deveria anteceder e permear o ensino da
msica, por promover um despertar para o universo sonoro, por meio de
aes muito simples, capazes de modificar substancialmente a relao
ser humano/ambiente sonoro (FONTERRADA, 2008, p. 195-196).

Fica claro que a preocupao de Schafer com a educao vai muito alm de uma
educao musical e, perpassa, primeiramente, a educao auditiva. Nos dias atuais, as
pessoas esto cada vez mais alienadas a ponto de nem, ao menos, perceberem os sons a
sua volta. A preocupao atual do autor, que tema de suas palestras no Canad e em todo
o mundo, conscientizar as pessoas que vivem em um mundo onde a poluio sonora
alcana nveis estrondosos e, a partir da, sugerir comportamentos para tentar reduzi-la.
No entanto, a proposta de audio das paisagens sonoras no acontece apenas pela
preocupao com o meio ambiente no qual vivemos, que possui nveis de rudo altssimos,
o que, consequentemente, resulta em uma situao alarmante. Para Schafer (1994), o
estudo da paisagem sonora em diferentes perodos e civilizaes, tambm traz
informaes ricas sobre sua cultura, suas crenas, suas relaes sociais e com o meio
ambiente, seus valores morais e ticos. Por meio desses estudos, possvel perceber, ou
talvez at caiba dizer, comparar o que a evoluo tecnolgica, a partir da revoluo
industrial, trouxe para o ambiente sonoro.

43

Gibson, 1966; Varela et al, 1991.

O termo consciente utilizado aqui por citao do prprio autor. Schafer no faz muito esforo para
explicar o que entende por conscincia, ao menos em suas duas obras principais. No entanto de acordo com
o cap. 12 de A afinao do mundo, o autor se coloca em favor de uma perspectiva Junguiana de anlise e
descrio dos processos perceptivos e cognitivos. Da podemos observar forte caracterstica metafsica na
explicao dos fenmenos cognitivos e perceptivos.
44

97
As informaes sobre a paisagem sonora do passado so, possivelmente,
imaginadas por meio da descrio dos sons em textos sobre a mitologia, em romances, em
picos, ou ainda, na observao de desenhos rupestres, em pinturas, na arquitetura, na
fauna e flora, na localizao geogrfica, na formao rochosa, enfim, em todo o material
histrico, artstico e oral que foi preservado e que chegou at ns. Tal material traz
consigo uma quantidade de informaes que, de certa forma, torna possvel inferir
aspectos do ambiente sonoro de cada poca e local.
Schafer (1994) leva o leitor a inferir no s os ambientes sonoros, mas tambm a
perceber a importncia que alguns elementos da natureza tinham para as civilizaes e
como estes afetavam a vida das pessoas naquela poca.

O amor pelo oceano tem fontes profundas, e estas esto registradas em

uma vasta literatura martima do Oriente e do Ocidente. Quando a gua
presencia a histria da tribo, os dedos do oceano agarram o pico. A
matria-prima da Odissia (de Homero) o oceano. O agrrio Hesodo,
vivendo na Bocia longe do mar e das suas inquietas guas, no pode
evitar a atrao do oceano (SCHAFER, 2001, p. 35).

De fato, possvel perceber a grande abrangncia de sua metodologia, pois ele

parte do estudo da matria prima da msica, o som. Tais sons so, como destaquei
anteriormente, colhidos na maior fonte sonora existente no mundo: o prprio meioambiente. Os sons so, a priori, percebidos e catalogados para, posteriormente, serem
manipulados.
Como o foco da audio est, primeiramente, na paisagem sonora do meioambiente em que os alunos esto envolvidos, podemos perceber a abrangncia da
metodologia de Schafer, pois seu objetivo , realmente, apresentar esclarecimentos sobre o
conceito de escuta, de percepo para o aluno expandir seu universo sonoro para, depois,
limitar gradativamente essa escuta em propostas musicais por meio de improvisaes e
composies.
Ao contrrio dos outros autores apresentados anteriormente, Schafer tem o mrito
de ampliar o papel desempenhado pela audio em sua proposta de educao musical. Um
dos fundamentos de sua proposta tirar a audio de seu sentido mais restrito, que
sempre configurada como audio musical, e ampli-la para outros ambientes, ou
especificamente, para todo o meio-ambiente. Schafer apresenta, como primeiros passos,
uma audio consciente, perceber os sons a sua volta a ponto de reconhecer sua fonte, sua

98
intensidade, sua origem e desenvolver habilidades para classific-los, de acordo com suas
diferentes propriedades.
Com isso, o autor prope que se direcione a audio primeiramente paisagem
sonora do meio-ambiente em que os alunos esto envolvidos. Sua proposta realmente
incentivar a audio como ponto central para que o aluno possa expandir seu universo
sonoro e, num segundo momento, conseguir estabelecer critrios teis de julgamento e
classificao. Podemos perceber que o objetivo principal de sua abordagem, desde a
percepo da paisagem sonora at a sua classificao, est na prpria audio sem abordar
inicialmente situaes e padres musicais de audio.
Destarte, gostaria de chamar a ateno para o fato de que, como seres
contemporneos, precisamos conhecer essa nova esttica de msica da melhor forma
possvel. Penso que fica difcil viver em um mundo que oferece diferentes recursos
tecnolgicos como, por exemplo, a internet e a telefonia celular, (para citar apenas os
recursos de comunicao) e convalidar apenas as msicas compostas nos moldes dos
sculos XVII, XVIII e XIX.
Destaquei obra de Schafer, uma vez que, partindo dessa abordagem, o educador
musical alcana seus objetivos quando proporciona aos seus alunos uma audio
consciente e uma ampliao de possibilidades sonoras que resulta em participaes ativas
quando todos discutem o que ouvem e desenvolvem um critrio de avaliao sobre o que
ouvem. Nesse ponto, Schafer (1994) faz que seus alunos, em sala de aula, percebam a
poluio sonora na qual estamos imersos, e pede sugestes para a mudana desse cenrio,
o mesmo tema abordado por ele quando participa de Fruns que discutem essa temtica.
Schafer (1994) enuncia duas frentes de pesquisa, j na dcada de 70. Uma primeira
se ocupa diretamente da ecologia, ou seja, da sustentabilidade da vida no mundo. Essa
ao caracteriza-se pela sua perspectiva social e mesmo biolgica, e merece ateno da
educao musical. A segunda frente de pesquisa, aberta por ele nos anos setenta, refere-se,
especificamente, msica contempornea e inaugurou o que, hoje, tem sido considerado
por diversos autores45 como um movimento importante e promissor denominado paisagem
sonora. Por fim, pude admitir que sua abordagem metodolgica leva o aluno a desenvolver
uma audio mais geral e, depois, a aperfeioar suas especificidades.

45

Koellreutter (1997), Santos 2002; entre outros.

99
Schafer, como compositor de msica contempornea, procura ampliar a percepo
dos alunos para a apreciao da msica do sculo XX que possui elementos at ento no
abordados em sistemas de produes musicais.
A partir do que foi escrito, acredito ser importante descrever algumas atividades
prticas, nas quais a audio apresenta-se como um elemento imprescindvel para o
desenvolvimento perceptivo do educando. possvel, ainda, refletir sobre como essas
atividades podem gerar diferentes discusses quando o professor possibilita aes que
integram o aluno em seu universo sonoro.

100
7. ATIVIDADES

A escuta de paisagem sonora pode promover discusses sobre o ambiente sonoro

do contexto escolar a ponto de o aluno perceber que ele , muitas vezes, um agente ativo
na produo desses sons, principalmente, porque ele pode alterar essa realidade. Alm de
desenvolver a percepo auditiva, possibilita a audio de msica contempornea de
diferentes culturas. O que proponho a audio de paisagem sonora como forma de
conhecimento e de interao com o mundo.
Com as seguintes atividades: 1. proponha aos seus alunos ficarem em silncio e
anotar tudo aquilo que esto ouvindo, ou seja, anotar a paisagem sonora da escola. No
caso de alunos de 1a srie, ainda no alfabetizados, o professor poder solicitar um
desenho46 daquilo que est sendo ouvido. Limite o exerccio ao tempo de um minuto, pois
mais do que isso pode fazer que crianas comecem a se distrair e a produzir sons
propositais.
Na seqncia, pergunte quantos sons foram anotados. necessrio que o professor
tambm anote os sons ouvidos junto com os alunos para poder comparar a quantidade de
sons percebidos. Normalmente, a lista do professor maior do que a dos alunos e se pode
questionar o motivo. Seria falta de ateno? Ou constataramos que percebemos o mundo
ao nosso redor muito mais por meio da viso do que da audio? Depois da discusso, o
professor pode classificar a lista de diferentes maneiras, como por exemplo, questionando
qual som mais forte, qual o mais fraco, o mais diferente (inusitado) e o mais comum
(corriqueiro). A classificao pode ser feita tambm de acordo com a durao (mais longo
e mais curto) e de acordo com a altura (mais agudo e mais grave).
Posteriormente, o professor pode iniciar uma discusso sobre poluio sonora
questionando seus educandos sobre quais sons daqueles anotados incomodam, se isso, de
fato, ocorrer. Se a resposta for positiva, qual seria a soluo para que tal som deixe de
incomodar? Nesse momento o aluno se conscientiza de que grande parte dos sons que o
incomoda no ambiente escolar produzida pelos prprios alunos e que existem maneiras
de, pelo menos, alguns desses sons serem evitados ou reduzidos.
A sugesto de diminuio do rudo escolar pode ser dada pelos prprios alunos.
Essa atividade ajuda no desenvolvimento da audio alm de promover importantes
discusses sobre o meio ambiente, incluindo a poluio sonora como um tipo de poluio.

46

No caso do desenho, preciso que a atividade se estenda at 20 minutos.

101
Cabe tambm solicitar uma pesquisa sobre Poluio Sonora que apresente inclusive dados
da Organizao Mundial de Sade sobre como esta pode prejudicar a sade dos seres
humanos. O professor pode, alm disso, solicitar a apresentao de dados sobre a
Legislao Brasileira em relao ao limite mximo permitido na produo de rudos. Os
alunos, por conseguinte, podem adotar esse tema nas feiras de cincias que normalmente
existem no espao escolar, solicitando aos rgos competentes como, por exemplo, a
Polcia Cientfica, o emprstimo do aparelho chamado Decibelmetro, que mede em
decibis o volume sonoro, no intuito de complementar o trabalho medindo sons do
ambiente escolar.
O professor pode tambm questionar acerca da paisagem sonora da casa onde
moram seus alunos e quais so os problemas de poluio sonora que l existem. Pode
alertar os alunos no sentido de que esse tipo de poluio causa malefcios sade e tomar
medidas preventivas.
A abordagem de Schafer permite ao professor criar ambientes ricos em
experincias musicais sem a necessria utilizao de instrumentos musicais tradicionais.
Isso pode ser percebido nas propostas de Gainza, Koellreutter e tambm de Dalcroze que
sugerem a manipulao de diferentes rudos sejam eles corporais, de instrumentos
confeccionados com sucatas ou, ainda, da paisagem sonora.
Desta forma, todos os parmetros sonoros podem ser vivenciados pelos alunos
utilizando esses instrumentos. Por exemplo, o parmetro altura, que se refere qualidade
do som ser agudo ou grave, pode ser facilmente explorado com a voz e tambm pelos
instrumentos de sucata como metais, plsticos, pedaos de madeira etc.
O timbre, que qualifica a fonte sonora, tambm pode ser facilmente manipulado.
Por exemplo, separar os instrumentos de sucata por timbres (latinhas com arroz, pedaos
de madeira, garrafas plsticas, a voz, palmas, entre outros) formando uma orquestra de
sons explorando tambm a intensidade (forte e fraco) e a durao (longo e curto). Em
atividades como esta, possvel solicitar a um aluno para que seja o maestro. Com
movimentos dos braos previamente combinados com seus msicos, ele d indicaes de
intensidade, de durao, de timbre e tambm de silncio. Atividades como as mencionadas
so extremamente ricas, pois o aluno manipula o som de forma livre e espontnea
desenvolvendo, assim, sua criatividade e sua audio musical. No exerccio acima o
maestro , ao mesmo tempo, o compositor, que tambm cria e improvisa. No caso de
haver 20 alunos na sala, sero 20 composies diferentes e possvel perceber quais so
os sons que mais agradam aos alunos, pois, em suas composies, o som que mais vai

102
aparecer. Isso pode estar limitado a um dado momento, pois que, eventualmente, em outra
aula, o aluno pode apresentar preferncia por outros sons.
O silncio tambm passa a ser muito importante nas criaes dos alunos. Como j
destaquei o silncio no mais ausncia de som e, sim, um elemento to importante
quanto o som. Nas composies infantis ele pode, por exemplo, gerar expectativa em
relao ao som que vem na seqncia.
Uma atividade como a descrita acima pode ser finalizada com a confeco de
partituras, feitas com grficos e legendas de diferentes cores e figuras. Por exemplo, as
palmas sero representadas por estrelas azuis, as latinhas com arroz por crculos vermelhos
etc. O professor poder solicitar aos alunos que toquem lendo a partitura para verem se as
indicaes nelas contidas so claras e se era o resultado sonoro esperado pelo seu
compositor. Com a partitura a pea musical tem que ser seguida risca exigindo assim a
habilidade e concentrao dos msicos e pode ser regida por diferentes maestros.
2. Com a utilizao de instrumentos de sucatas e todas as possibilidades de sons
que o corpo pode produzir outra atividade que exige bastante ateno e desenvolve a
audio musical das crianas e, por que no, de adultos tambm: a sonorizao de
histrias.

Inventadas ou previamente escolhidas pelo professor ou pelos alunos, as

histrias sugerem um universo sonoro muito rico, por no ficarem limitadas a cantar ou
tocar msicas, mas incentivarem os alunos a reproduzirem, com os instrumentos
disponveis, toda a paisagem sonora inserida na histria.
Assim, so muitas as possibilidades de desenvolver a audio musical dos alunos
em suas diferentes faixas etrias. Gostaria, porm, de esclarecer que o leitor pode criar
suas atividades musicais baseado na leitura dos mtodos que foram apresentados nesse
trabalho que, como salientei anteriormente, so bons suportes para fundamentar a escolha
de propostas de trabalho e justificar a seleo de contedos e metodologias em sala de
aula.
Algumas das atividades aqui descritas foram desenvolvidas com futuros
professores durante o Estgio Docncia realizado por mim em 2008. Essas atividades
sero relatadas na prxima seo com intuito de apresentar ao leitor possibilidades de
aes em educao musical que aborda a audio de paisagens sonoras e que foi, sob
minha perspectiva, bastante significativa.

103
8. RELATO DE EXPERINCIA

Nesta seo, relato uma experincia com ensino de msica que planejei e executei
a partir da mesma linha que segui desde o meu estgio na graduao, j relatados na
primeira seo deste trabalho. Ou seja, essa experincia se inicia pela audio musical
para, posteriormente abordar alguns contedos musicais, com os tambm j citados
parmetros sonoros e outros elementos da linguagem musical. Escolhi essa abordagem
pelo fato de ser baseada na obra de Schafer, autor que destaco como uma importante
possibilidade de ao em sala de aula.
Essa experincia ocorreu em 2008 com os alunos de graduao em Pedagogia da
Universidade Estadual de Maring e foi decorrncia do Estgio de Docncia (componente
curricular obrigatrio do Curso de Ps-Graduao: mestrado e doutorado em Educao). O
Estgio de Docncia foi realizado no Bloco 8 da Universidade Estadual de Maring, bloco
do curso de Msica para as turmas 31 e 32. A turma 31 tem aulas com a professora Ms.
Vnia M. Fialho, e a turma 32, com a professora Ms. Juciane Araldi. A disciplina
Formao Docente: Prtica de Ensino de Arte na Escola ofertada ao primeiro ano do
curso de Pedagogia e acontece no segundo semestre de cada ano. Compareceram trinta e
quatro (34) alunos da turma 31, e vinte e quatro (24) da turma 32.
As aulas iniciaram com a apresentao pessoal e do objetivo desse estgio.
Realizei rapidamente o diagnstico com a turma no sentido de saber qual conhecimento
sobre msica eles tinham, inclusive aquele ofertado pela disciplina, j que esta iniciou na
segunda quinzena de julho. Verifiquei que poucos professorandos tiveram algum tipo de
aula de msica durante o perodo escolar e que essas aulas eram, em sua maioria, aulas de
instrumentos musicais e a iniciativa de estudar msica partiu do prprio educando, ou seja,
nenhum professorando das duas turmas participou de aulas de msica de carter
obrigatrio enquanto freqentavam a Educao Bsica.
O planejamento geral do estgio docente apresentou os seguintes contedos:
audio do ambiente do ambiente sonoro, parte da proposta metodolgica de M. Schafer e
audio de diferentes estilos musicais, parmetros do som, contato com alguns
instrumentos musicais. O estgio foi dividido em dois mdulos: no primeiro houve uma
discusso sobre a paisagem sonora e discusso sobre os sons de forma geral at chegarmos
msica. No segundo mdulo, houve o reconhecimento de diferentes fontes sonoras, ou
seja, objetos que produzem o som e explorao de parmetros sonoros.

104
Na seqncia, desenvolvi exerccios prticos por meio dos quais os futuros
professores ouviram e anotaram os sons do ambiente durante um minuto. A turma chegou
concluso de que, em primeiro lugar, ouve-se muito pouco, mesmo quando se d ateno
a tal atividade e, em segundo, que, se a lista fosse uma descrio de tudo aquilo que se v,
provavelmente seria maior.
Foi -me possvel, ento, discutir sobre o mundo sonoro em que estamos imersos e
que nos passa despercebido em grande parte do tempo. Destacamos a importncia da
audio do meio em que vivemos, a chamada paisagem sonora, antes de entrarmos em
questes exclusivamente musicais. Nesse momento, classificamos os rudos ouvidos
quanto intensidade (forte-fraco), durao (longo e curto) e timbre (propriedade particular
de cada fonte sonora).
Meu objetivo foi apresentar atividades que possibilitassem o desenvolvimento da
audio, bem como o reconhecimento e classificao de padres sonoros. Na segunda
aula, o objetivo foi ler, refletir e discutir sobre paisagem sonora, msica, mudanas na
percepo e criao de atividades que poderiam ser aplicadas para turmas de 1a a 4a sries
do Ensino Fundamental.
Tanto na turma 31, quanto na, 32, os professorandos perceberam que a discusso
de paisagem sonora pode atingir dois nveis distintos. O primeiro refere-se audio e
classificao do som enquanto fenmeno fsico (dizer se forte ou fraco, longo ou curto) e
o segundo quanto a nossa posio em relao ao som. Por exemplo: quando questionados
acerca do som mais comum, alguns professorandos disseram que era o som do piano e o
som mais diferente, inesperado, o som do lpis caindo no cho. Ora, chegamos
concluso de que o segundo som muito mais comum em relao ao primeiro, pois
qualquer um que j passou por um ambiente escolar, por exemplo, sabe que o som do lpis
caindo no cho acontece a todo o momento e que, por outro lado, ouvir um piano mais
algo espordico, no se ouve constantemente.
A discusso girou em torno daquilo que ns colocamos como significativo em
nossa audio. Talvez o som do lpis seja to comum que, ao dar toda a ateno a esse
som durante a atividade, ele acabou se tornando diferente, ao contrrio do piano cujo
som sempre ouvido e, por isso, extremamente previsvel naquele ambiente, j que
estvamos na sala de aula do curso de msica.
Na sequncia, encorajei os professorandos a ouvirem uma paisagem sonora
executada em CD. Ao final da audio, questionei sobre qual ambiente seria aquele. Os
participantes de ambas as turmas ficaram em dvida se seria uma estao de trem ou de

105
metr. Depois de muita discusso, chegamos concluso de que seria de trem, devido a
alguns sons que foram chamados de marcos sonoros como, por exemplo, o som da
locomotiva que levou os alunos dizerem o metr muito mais silencioso. Nesse
momento da discusso, abordamos o problema da poluio sonora, ou seja, o excesso de
rudos provocados pelo ser humano e que chega a prejudicar a nossa sade. Foram citados
alguns exemplos dessa poluio em Maring, como o som do Terminal Urbano, do
trnsito, da coleta de lixo, da vizinhana com suas televises ligadas em altssimo volume,
entre outros.
Na sequncia, distribu sete cpias do texto Msica, paisagem sonora e mudanas
na percepo do livro A afinao do mundo de M. Schafer (1991, p.151-172),
conforme previsto no plano de aula. Os professorandos optaram pela leitura em voz alta
feita por um leitor acompanhado pelos demais. O captulo no pode ser lido na ntegra
devido ao tempo da aula, mas foi discutido o trecho lido segundo o qual a paisagem
sonora de determinado ambiente influencia diretamente as composies musicais. O autor
usa as sinfonias de L. von Beethoven (17701827) para justificar essa colocao e diz que
o tamanho da orquestra que necessrio para tocar as sinfonias (em torno de 70 msicos)
se d pelo fato de a massa sonora orquestral corresponder ao som produzido pelas
mquinas que, durante a Revoluo Industrial, mudaram a paisagem sonora mundial.
Aps a discusso gerada a partir da leitura do texto, ouvimos um trecho da pea
Acronon de J.H. Koellreutter (1915-1998), compositor j apresentado, executado com
piano e flauta. A partir desse momento, foi possvel aos alunos entenderem que aquele
som resultado da sociedade em que vivemos, por mais que nos parea estranho ouvir
uma melodia diferente da tradicional em que no h tonalidade ou mtrica definida.
Para finalizar, ouvimos a cano A Sopa de Sandra Perez interpretada por Paulo
Tati e Sandra Perez47 do disco Canes de brincar. A melodia infantil acompanhada
por uma percusso feita com talheres, e no com instrumentos de percusso tradicionais.
A discusso abordou os novos elementos, trazidos msica durante o sculo XX, como
sucatas e computadores, para a composio e execuo de obras musicais em decorrncia
das possibilidades ofertadas pela tecnologia que, de uma forma ou de outra, vo, pouco a
pouco, moldando a paisagem sonora. Os futuros professores se mostraram muito
interessados e solicitaram material fonogrfico de repertrio de msicas infantis no intuito
de formarem seus materiais para serem usados em sala de aula.

47

Coleo Palavra Cantada, So Paulo, 1996.

106
Por meio desses relatos, gostaria de salientar a importncia da experincia auditiva
que, na verdade antecede a experincia auditiva musical, pois, como mostramos no
segundo relato, ouvir a paisagem sonora da sala de aula e questionar o que os
professorandos ouviram, foram formas de redimensionar os sons que os cercavam naquele
momento. Isso porque eles ouviram, discutiram sobre o que ouviram e atriburam
significado para cada som, o que no existia anteriormente. Quando convidados a ouvir a
paisagem sonora do trem, percebemos que a percepo auditiva j era diferente, pois os
alunos estavam mais atentos aos sons mais fracos e sentiam a necessidade de reconhecer e
nomear cada um deles.
Ao ouvir a obra de Koellreutter, o comportamento de estranheza e incmodo foi
menor do que espervamos, pois parecia que eles estavam esperando por isso. claro que
foi difcil para eles ouvirem Acronon como msica, mas reconheceram os instrumentos
utilizados (flauta transversal e piano) e apreciaram as novas possibilidades sonoras
oferecidas pelos instrumentos. A compreenso dessa nova esttica musical foi mais fcil
porque estvamos amparados pelo texto de Schafer. Ao refletirmos sobre como a
paisagem sonora catica, na qual estamos todos inseridos atualmente, e como os novos
recursos tecnolgicos afetam as composies musicais contemporneas, inclusive nas
canes infantis, garantimos ao leitor que as crianas aceitam toda essa nova esttica com
muito mais facilidade e abertura. Os futuros professores, no entanto, devem procurar
ampliar suas referncias musicais e evitar o preconceito em relao s msicas que fogem
de nosso gosto auditivo.
No segundo mdulo o objetivo era explorar alguns objetos que produzem
diferentes sons e a possibilidade de fazer msica com estes objetos. Isso foi feito
mostrando aos professorandos apenas o som produzido pelas fontes sonoras que, no caso,
foram instrumentos musicais de brinquedo como agog, chocalhos, meia-lua, reco-reco,
tringulo, afox, ganz, pau de chuva, entre outros, de maneira que era possvel apenas
ouvir. Para tanto, foi utilizada uma bolsa de material opaco que estava devidamente
fechada com todos os objetos com os quais seriam produzidos os sons acondicionados
dentro dela. S se produzia som com os objetos da bolsa, se ela fosse balanada.
Como no podiam contar com a viso, os professorandos viam-se obrigados a
concentrar toda a ateno na audio com intuito de saciar a sua curiosidade referente
identificao dos objetos atravs dos sons provindos da sacola. Esse comportamento, de
perceber e criar relaes com o meio-ambiente natural do ser humano. No caso dos

107
professorandos, frente aquela bolsa, a relao percepo/ao deu-se por meio da audio
e o ambiente ao qual estavam inseridos (alunos/sons/bolsa).
Antes de dizer quais as fontes sonoras que estavam dentro da bolsa, aps vrias
opinies dadas pelos professorandos, solicitei que fechassem os olhos. Os objetos da bolsa
foram passados um de cada vez para que eles pudessem sentir com as mos cada um deles.
Todos apalparam os objetos na tentativa tirar qualquer tipo de som. Alguns objetos,
realmente, produziam sons apenas quando balanados, outros no. Estes s produziam
sons se fossem colididos com outros objetos.
Isso causou certa frustrao, mas, ao mesmo tempo, curiosidade nos
professorandos. Resultado: a maioria dos objetos foi nomeada por eles por meio de
informaes tteis e auditivas, como aconteceu com o sino, o pandeiro e o chocalho. A
audio e o tato forneceram informaes suficientes para descobrir a maioria das fontes
sonoras apresentadas. Nesse ponto, necessrio ressaltar tambm que outras fontes
sonoras no foram nomeadas por falta de conhecimento apenas do nome do objeto e no
por desconhecimento da fonte sonora, por parte dos alunos como, por exemplo, o recoreco e o agog. Destacamos, ainda, aos alunos a forte ligao entre esses dois sentidos: a
audio e o tato.
Para completar a atividade, todas as fontes sonoras foram dispostas na frente dos
alunos e, nesse momento, solicitei que eles abrissem os olhos. A viso foi o elemento
perceptivo final que completou a informao dada no incio da aula. Os professorandos
pegaram novamente os objetos para confirmar, agora com a viso, aquilo que foi ouvido e
sentido anteriormente.
Na seqncia os professorandos confeccionaram instrumentos musicais a partir de
material descartvel como latas, garrafas plsticas, sacolas plsticas, pedaos de madeira,
tampas de plstico e metal etc. Para isso, pedimos que todos trouxessem qualquer tipo de
material descartvel e um punhado de qualquer tipo de gro (milho, arroz, feijo, soja,
gro de bico, areia, etc). Nesse momento, a funo de cada um foi montar seu instrumento.
Dispusemos todos os gros trazidos e os professorandos puderam experimentar todos os
diferentes tipos de gros nas suas embalagens e, posteriormente, escolheram um s tipo de
gro para formar seu instrumento de forma definitiva. Assim, todos puderam ouvir e
perceber que o material e o formato de que feita a embalagem, bem como a quantidade
de um mesmo tipo de gro, interfere no som produzido pelo instrumento criado. Esse foi,
no entanto, apenas o primeiro passo para iniciar o trabalho com os instrumentos de sucata.
A partir dessa aula, os professorandos, munidos de seus instrumentos, passaram a executar

108
pequenos solos em que exploravam parmetros do som, perceberam o tutti48, regeram o
grupo e todo esse trabalho foi gravado em fita k-7.
Todos mostraram interesse em ouvir a fita e, naquele momento, perceberam alguns
dos instrumentos criados por eles. Todos os instrumentos produziam sons percutidos e a
intensidade foi o parmetro mais explorado por todos. A finalizao desse mdulo ocorreu
com a audio da fita e a necessidade de grafar o que foi ouvido. Os professorandos
criaram partitura com roteiro de cores e grafaram sua prpria criao musical ouvida na
fita. Essa experincia foi, ao final, muito gratificante para todos e os resultados foram
bastante elogiados por todos os membros do grupo. possvel afirmar que os parmetros
sonoros, enquanto contedos, foram os elementos mais assimilados pelos professorandos e
as atividades que envolveram criao e manipulao tambm foram bastante apreciadas.
Assim, foi possvel confirmar que, possibilitar o desenvolvimento da percepo
auditiva fator primordial para iniciar qualquer atividade relacionada ao ensino de msica,
pois foi por meio dela que os futuros professores se apresentaram com disposio mpar,
sempre que solicitado a ouvir desde um som da paisagem sonora at reconhecer diferentes
instrumentos musicais na audio de msicas.
Outra forma de ampliar o conhecimento sobre msica e educao musical buscar
livros didticos que apresentem outros enfoques em relao audio. Acreditamos que o
acesso aos livros didticos seja mais fcil ao professor do que os livros cientficos sobre a
pedagogia musical. Destarte, dois deles sero mencionados em anexo com o objetivo de
apresentar novas propostas e tambm observar como a audio abordada.

48

Significa todos, no sentido de todos tocarem juntos. Grande parte da nomenclatura musical aparece em
italiano.

109
9. CONSIDERAES FINAIS

Ao implantar a obrigatoriedade da msica na escola, o governo atual parece

desconsiderar algumas questes de ordem prtica. A primeira delas se refere necessidade
de se contratar pessoas qualificadas para executar tal atividade com qualidade e
compromisso.
A Educao brasileira sofre em diversos setores com a falta de recursos humanos e
financeiros, entre tantos outros que acredito no ser necessrio descrev-los. Se esses
problemas, porm, existem na escola atual, imagine-se o resultado de se abrir mais um
espao para a msica quando nem o espao que j existia foi preenchido.
Isso no quer dizer que o ensino obrigatrio de msica na escola, a partir da Lei
11.769 de 18 de agosto de 2008, seja ruim. Claro que no. Porm, posso questionar: mas
j no era possvel dar aulas regulares de msica no espao escolar? Uma das coisas que a
Lei 9394/96 aprovou foi a mudana na disciplina que, atualmente, engloba as artes visuais,
msica, teatro e dana. Assim, dentro da disciplina de Arte, o professor pode ensinar
msica. Gostaria de chamar a ateno para o fato de que o espao da msica j estava
garantido na Lei 9394/96, e o que acontece, na prtica, que existem poucos profissionais
formados para atender a demanda. Ademais, posso afirmar que esse espao ainda no foi
tomado pelos professores de msica e, na verdade, nem tampouco pelos de artes visuais,
teatro e dana.
Embora a obrigatoriedade da msica na escola tenha sido votada e aprovada pelo
congresso, a Lei 11.769/08 no prev como requisito a contratao de profissionais da
rea, fato que pode se tornar um problema, porque assumir uma funo como esta sem
formao pode acarretar muitos prejuzos na formao do aluno. Aceitar um cargo como
esse apenas porque se saiba tocar violo ou, talvez, porque se tenha uma queda pela
msica no so suficientes para garantir sucesso na atividade.
Primeiro, porque falo do espao escolar, ou seja, um espao com regras, que exige
do educador o conhecimento do processo de ensino e de aprendizagem. Segundo, porque
nem todos os alunos gostam de aprender todos os contedos que a escola ensina e temos
que incluir a a msica. Isso sem levar em considerao os objetivos, contedos e
metodologias prprias relacionados ao ensino de msica. Talvez, um simples exemplo
seria o fato de se acreditar que, para ensinar msica, preciso ensinar um instrumento
musical. Como a escola no possui esses instrumentos e, na lista do oramento escolar a

110
compra desses instrumentos fosse, talvez, a ltima, pois h a idia de que sempre h coisas
mais importantes que devem ser adquiridas mensalmente pela escola, levando-se em conta
que os recursos so escassos. E a, o que fazer? Quem vai assumir as aulas de msica na
escola agora que so, mais do que nunca, obrigatrias?
Muitos msicos graduados optam pela carreira de instrumentistas musicais na qual
desempenham a funo de solistas, tocam em orquestras, ou mesmo, tocam em bares e
outros espaos, outros ainda escolhem a carreira acadmica. Por isso, seria um tanto
quanto utpico acreditar que ns, msicos licenciados, demos, literalmente, conta do
recado. Pelo contrrio. Acredito que, ainda por muito tempo, pessoas sem formao
musical ou com uma formao mais restrita sero responsveis por educar musicalmente
os estudantes desse grande pas. E mais: nesse momento de implantao de Leis sobre o
ensino de msica acredito ser imprescindvel o apoio desses professores para efetivamente
trazer a msica para a realidade escolar.
Nesse sentido, acredito que o primeiro passo no intuito de auxiliar na formao de
professores em relao ao ensino de msica, deva ser a compreenso da disciplina de Arte
no ensino bsico, quais so as reais intenes para esta disciplina e principalmente,
compreender a msica enquanto modalidade artstica que, apesar de ser bem diferente das
artes visuais est inserida na mesma disciplina na Educao Bsica. Ao levantar esses
dados, outras questes foram emergindo e afetando a realidade de forma bastante
significativa como, por exemplo, questionar a presena marcante das artes visuais em
relao msica e tambm s outras modalidades artsticas.
Diante disso, apresentei algumas propostas metodolgicas para o ensino de msica
nas escolas no intuito de, no s auxiliar o professor a trabalhar com a msica na escola,
mas tambm de proporcionar uma reflexo sobre nossas relaes com a msica e com a
sociedade, na qual estamos inseridos. Compreender a msica como uma linguagem que
pode ser aprendida por qualquer pessoa de suma importncia para ampliar o
conhecimento musical a todos e no ficar restrito a conservatrios e escolas de msicas.
As metodologias apresentadas como resultados de revises bibliogrficas no
presente texto sugerem diferentes atividades musicais que podem ser desenvolvidas em
sala de aula, pois preveem o ensino coletivo e no necessitam obrigatoriamente do uso de
instrumentos musicais tradicionais. Os mtodos apresentados so considerados ativos,
porque precisam da participao de todos os educandos para realizar as atividades.
Novamente reforo a ideia de que os mtodos aqui apresentados no so, de forma alguma
os nicos mtodos ativos de ensino de msica. No Brasil podem ser observados

111
importantes trabalhos que so baseados nos pressupostos de Keith Swanwick49 e que
apresentam resultados concretos do ensino de msica, como, por exemplo, o modelo
TECLA (iniciais de Tcnica, Execuo, Composio, literatura e Apreciao). Essas
abordagens so de suma importncia, porm no foram contempladas neste trabalho
devido a escolhas j justificadas mas podem aparecer em pesquisas futuras.
Alm disso, destaco a metodologia de Murray Schafer como um importante meio
de reflexo sobre a nossa relao com os sons. Para tanto, o autor utiliza o termo paisagem
sonora ao referir-se ao universo sonoro que nos cerca e quo importante compreend-lo
e avali-lo como parte integrante do meio em que vivemos. Schafer ainda aponta para os
problemas causados por alguns sons em excesso que acabam por prejudicar a nossa sade,
denominada poluio sonora.
Outra questo levantada no s na proposta de Schafer, mas que tambm pode ser
observada nas metodologias de Dalcroze, Kodly, Gainza, Villa-Lobos e Koellreutter, a
ateno que esses autores do msica folclrica e contempornea. Isso se justifica
porque a msica folclrica, como patrimnio histrico e cultural de um pas, deve ser
preservada, o que acontece de forma bastante significativa por meio da oralidade, ou seja,
cantar essas canes nas aulas de msica.
Sobre a msica contempornea, gostaramos de reafirmar o quanto importante ao
professor da disciplina de Artes, conhecer e compreender essa nova esttica musical, pois
ela est intimamente ligada ao contexto cultural no qual estamos inseridos, seja ele
poltico, tecnolgico, econmico ou social.
O presente trabalho ainda abordou questes relativas audio, pois acredito que a
msica, enquanto uma arte sonora, deve abordar a percepo auditiva como um importante
meio para que os alunos desenvolvam no s ateno e concentrao em relao aos sons,
mas tambm que esses sons possam apresentar-se de forma mais significativa. As
atividades responsveis pelo desenvolvimento da audio musical vo desde a audio da
paisagem sonora, por meio da qual o aluno convidado a perceber todos os sons que o
rodeiam, passando por diferentes possibilidades tmbricas. Tal desenvolvimento se d
tambm ao se construir instrumentos musicais a partir de diferentes materiais, ou ainda,
ouvir msicas que utilizam rudos, at chegar ao reconhecimento no s do som dos
instrumentos musicais tradicionais bem como dos parmetros sonoros que compe as
msicas, alm dos gneros e estilos.
49

Educador musical ingls autor do livro Ensinando msica musicalmente publicado pela Ed. Moderna,
2003.

112
Gostaria de ressaltar ainda que, na proposta de Schafer (1991/1994), a audio
musical no colocada como um meio para alcanar um fim, mas como o prprio fim, ou
seja, seu objetivo est diretamente relacionado proposio de um desenvolvimento
auditivo antes de ser um desenvolvimento musical. Para tanto, o autor amplia a audio
musical para a audio do meio ambiente. Parte de uma estrutura mais geral em direo a
uma estrutura menor que compreende os sons organizados em altura e durao dentro de
um sistema de composio definido.
Acredito que a presente pesquisa possa contribuir na formao de professores que
no possuam o conhecimento especfico em msica, mas que, mesmo assim, seja possvel
o desenvolvimento, em sala de aula, de um trabalho mais significativo para alunos e
professores e, acima de tudo, mais gratificante a ambos.

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