UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

JAQUELINE KALMUS

ILUSO, RESIGNAO E RESISTNCIA:

MARCAS DA INCLUSO MARGINAL DE ESTUDANTES DAS
CLASSES SUBALTERNAS NA REDE DE ENSINO SUPERIOR
PRIVADA

SO PAULO
2010

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA

ILUSO, RESIGNAO E RESISTNCIA:

MARCAS DA INCLUSO MARGINAL DE ESTUDANTES DAS
CLASSES SUBALTERNAS NA REDE DE ENSINO SUPERIOR
PRIVADA

Tese apresentada ao Instituto de

Psicologia da Universidade de So
Paulo, como parte dos requisitos para
a obteno do ttulo de Doutor em
Psicologia.
rea de concentrao: Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano
Orientadora: Profa. Dra. Maria Luisa
Sandoval Schmidt

So Paulo
2010

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Kalmus, Jaqueline.
Iluso, resignao e resistncia: marcas da incluso marginal de
estudantes das classes subalternas na rede de ensino superior privada /
Jaqueline Kalmus; orientadora Maria Luisa Sandoval Schmidt. -- So
Paulo, 2010.
175 f.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
1. Ensino superior 2. Fracasso escolar 3. Experincias de vida 4.
Psicologia escolar 5. Humilhao I. Ttulo.
LB2321

KALMUS, Jaqueline. Iluso, resignao e resistncia: marcas da incluso marginal

de estudantes das classes subalternas na rede de ensino superior privada.
Tese apresentada ao Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo para a
obteno do ttulo de Doutor em Psicologia.

Aprovada em:

Banca Examinadora

Prof. _______________________________________________________________
Instituio: ________________________ Assinatura_________________________

Prof. _______________________________________________________________
Instituio: ________________________ Assinatura_________________________

Prof. _______________________________________________________________
Instituio: ________________________ Assinatura_________________________

Prof. _______________________________________________________________
Instituio: ________________________ Assinatura_________________________

Prof. _______________________________________________________________
Instituio: ________________________ Assinatura_________________________

Para Biancha, Eliane, Fbio, Mirna e Renata,

amigos queridos,
com quem partilho os caminhos na busca de uma
psicologia comprometida com a humanizao do homem.

AGRADECIMENTOS

A Irene, Pedro e Marclia, que a mim confiaram suas histrias, suas

dores e seus sonhos, meu eterno agradecimento.
Maria Luisa Sandoval Schmidt, a Malu, minha orientadora, pelo
acolhimento, leitura crtica e comprometimento genuno.
s Professoras Deise Mancebo e Leny Sato, pela leitura atenta, rico debate e
sugestes pertinentes por ocasio do exame de qualificao.
Aos professores do Instituto de Psicologia da USP que fizeram de minha
passagem por essa casa verdadeiro exerccio de formao crtica: Maria Helena
Souza Patto, Marilene Proena, Jos Leon Crochik, Joo Augusto Frayze-Pereira,
Sylvia Leser de Mello e Iray Carone. A Adriana Marcondes Machado e Yara Sayo,
do Servio de Psicologia Escolar do IPUSP.
Aos funcionrios do IPUSP, alguns dos quais convivo desde a poca da
graduao. Especialmente a Sandra, Olvia, Renato, Rita, Alexandre e Wanderley.
Aos meus alunos, fontes de inspirao deste trabalho, que muito me ensinam.
Biancha, amiga-orientadora, que mesmo envolta em tantas atividades
inventa o tempo da delicadeza.
Ao Tercio, pelas sugestes de correo ao longo do trabalho. Tambm pela
companhia afetuosa e histria comum.
Ao Fbio, disponvel como sempre para discusses tericas, palavras
tranquilizadoras ou na soluo das ciladas da informtica.
Ao Marcio Redondo e ao Flvio Nery, pela pronta colaborao com as
tradues do resumo.
Carmela e ao Kleber, pelos cuidados do corpo e da alma.
A Ivana, Lus, Danusa, Carlos Elydio e Joo, companheiros de tantas horas e
lugares.
A Cia, Cludia, Cristina, Hlio e Andr, que fizeram do local de trabalho
lugar da amizade.
A Eliane, minha me, v Zizi, Sandra e Eduardo, meus irmos, pelo incentivo
e apelos ao descanso. Beatriz, sobrinha querida, por todos os convites para brincar.

RESUMO

KALMUS, J. Iluso, resignao e resistncia: marcas da incluso marginal de

estudantes das classes subalternas na rede de ensino superior privada. 2010. 175 f.
Tese (Doutorado) Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2010.
A presente pesquisa parte da constatao de que a atual poltica educacional, em
consonncia com interesses advindos do modelo poltico e econmico vigente no
pas, promove, cada vez mais, a passagem dos alunos pelos sucessivos graus
escolares sem garantir uma formao slida. Isso resulta em uma nova forma de
fracasso escolar, um fracasso relativo, mais sutil, em que uma parcela dos
estudantes oriundos de categorias sociais at ento prematuramente excludas da
educao formal atinge graus mais elevados de escolarizao. Com a participao do
Estado e a partir de um discurso que recomenda a qualificao para o mercado de
trabalho, tambm no ensino superior h um grande incentivo para a absoro de um
maior contingente de estudantes pobres, que passam a frequentar, sobretudo,
instituies de ensino da rede superior privada, muitas imbudas de uma concepo
mercantil de educao. A pesquisa procurou investigar, a partir da narrativa de trs
estudantes das classes subalternas de uma instituio de ensino superior privada da
regio metropolitana de So Paulo, os sentidos que eles atribuem sua experincia
nessa modalidade de ensino, os sonhos que so construdos ou impedidos, as formas
de conscincia, submisso, resignao e resistncia que so encontradas. Os
estudantes tm conscincia de sua condio de integrao apenas parcial no universo
universitrio. Enfrentam a descoberta de que o ensino bsico no lhes proporcionou
as condies necessrias para frequentar os cursos de sua faculdade e questionam o
valor simblico do diploma a que tero acesso. A ameaa de interrupo dos estudos
constante. Em geral eles so os primeiros de seu grupo social a ingressar numa
universidade e no usufruem da educao a que tem acesso como bem privado:
trazem consigo as histrias de seus companheiros de classe social e o desejo de
compartilhar com eles o conhecimento. Embora no descartem o valor econmico da
educao, esperam mais do ensino superior do que a ideologia do mrito e da
empregabilidade oferece: buscam a compreenso do enigma da desigualdade de
classes e as estratgias para o enfrentamento da humilhao, experincia marcante da
condio de subalternidade.
Palavras-chave: ensino superior; fracasso escolar; histrias de vida; psicologia
escolar; humilhao.

ABSTRACT

KALMUS, J. Illusion, resignation, and resistance: features of the minimal

inclusion of lower-class students in private institutions of higher education. 2010.
175 p. Ph.D. thesis Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2010.
This research is based on the finding that the present education policy, which is in
keeping with the political and economic agenda prevailing in Brazil, has more and
more students going through the successive educational stages without assuring them
a solid training. As a result there is a new form of school failure, a more subtle,
relative failure, in which part of the students from social classes which have so far
been prematurely excluded from formal education begin to reach higher levels of
schooling. With the involvement of the State and on the basis of a discourse that
recommends qualifying people for the labour market, in higher education there is
also a great incentive for the absorption of a larger number of low-income students
who start university studies, going mainly to private institutions of higher education,
many of them being mostly profit-oriented. Beginning with the account given by
three lower-class students in a private institution of higher education in the Greater
So Paulo area, this research tried to analyse the meaning they give to their
undergoing this kind of education, the dreams that are developed or hindered, the
forms of submission, resignation and resistance that are found. The students are
aware that they are integrated only partially into the university world; they deal with
the discovery that their previous schooling has not provided them with the necessary
knowledge and skills to attend university, and they question the symbolic value of
the degree they achieve. There is a constant threat of their having to interrupt their
studies. Generally they are the first ones in their social group to get into university,
and for them the education which they have access to and benefit from is not a
private asset but rather a collective one: they bring along the stories of their friends
from their social class and the desire to share the knowledge with them. Although
they do not reject the economic value of education, they expect more from higher
education than the ideology of merit and employability offer: they seek both to
understand the riddle of class inequality and to get the tools to fight humiliation, the
marking experience of people from a lower-class status.
Keywords: higher education; school failure; life stories; school psychology;
humiliation.

RSUM

KALMUS, J. Illusion, rsignation et rsistance: marques de linclusion marginale

des tudiants des classes subalternes dans le rseau denseignement suprieur priv.
2010. 175 f. Thse (Doctorat) Institut de Psychologie, Universit de So Paulo, So
Paulo, 2010.
La prsente recherche part du constat que lactuelle politique dducation, en
concordance avec des intrts issus du modle politique et conomique en vigueur,
permet chaque fois plus laccs des lves aux successifs niveaux denseignement
sans pourtant leur assurer une formation solide. Il en rsulte une nouvelle forme
dchec scolaire, un chec relatif, plus subtil, dans lequel une partie des lves
venant des catgories sociaules jusque l exclues prmaturment de lducation
formelle atteignent des degrs plus levs de scolarisation. Avec la participation de
lEtat et partir dun discours qui prne la qualification pour le march du travail, il
y a dans lenseignement suprieur une forte stimulation pour labsortion dun plus
grand nombre dtudiants pauvres, qui commencent frquenter surtout les
tablissements denseignement privs, dont plusieurs partisans dune conception
commerciale de lducation. La prsente recherche a eu pour but linvestigation,
partir des tmoignages de trois tudiants de classes moins favorises dun
tablissement denseignement prive de la rgion mtropolitaine de So Paulo, les
sens quils attribuent leur exprience dans cette modalit denseignement, les rves
quil ils ont et ceux quils ont perdus, les formes de conscience, soumission,
rsignation et rsistence affrontes. Les tudiants ont conscience de leur condition
dintgration partielle dans le milieu universitaire. Ils dcouvrent que lenseignement
primaire et secondaire ne leur a pas offert les conditions ncessaries pour frquenter
lenseignement suprieur et questionnent la valeur symbolique du diplme quils
auront. Le risque de linterruption des tudes est permanent. En gnral, ils sont les
premiers de leur groupe social faire des tudes dans une universit et nenvisagent
pas lducation laquelle ils ont accs comme un bien priv: ils emportent avec eux
les histoires des amis de leur milieu et lenvie de partager avec eux les connaissances
acquries. Ces tudiants ne nient pas la valeur conomique de lducation, mais ils
attendent plus de lenseignement suprieur de ce qui est offert par lidologie du
mrite et de lemployabilit: ils cherchent dchiffrer lnigme de lingalit sociale
et trouver les statgies pour envisager lhumiliation, exprience marquante de la
condition subalterne.
Mots cls: enseignement suprieur, chec scolaire, histoires de vie, psychologie
scolaire, humiliation.

LISTA DE SIGLAS
Anped

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao

BIRD

Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento

BNDES

Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social

DE

Diretoria de Ensino

DML

Deficincia Mental Leve

DP

Disciplina Pendente

EMEI

Escola Municipal de Educao Infantil

ENCCEJA Exame de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos

FEBEM

Fundao Estadual para o Bem-Estar do Menor

Fies

Programa de Financiamento Estudantil

FMI

Fundo Monetrio Internacional

IES

Instituio de Ensino Superior

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

INPS

Instituto Nacional de Previdncia Social

IPEA

Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada

IPUSP

Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

MEC

Ministrio da Educao

MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao

OIT

Organizao Internacional do Trabalho

OMC

Organizao Mundial do Comrcio

PEF

Programa Escola da Famlia

PNAD

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

PNUD

Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento

PPP

Parcerias Pblico-Privado

ProUni

Programa Universidade Para Todos

PUC

Pontifcia Universidade Catlica

REUNI

Programa de Apoio a

Planos de Reestruturao e Expanso das

Universidades Federais
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

SUMRIO

I. INTRODUO ................................................................................................................ 12
1.1. TRAJETRIA AT O TEMA ............................................................................................ 12
1.2. A PESQUISA ................................................................................................................. 17
II. O FRACASSO RELATIVO........................................................................................... 21
2.1. OS PROCESSOS DE EXCLUSO BRANDA ....................................................................... 21
2.2. NOVOS PERSONAGENS ENTRAM NA CENA UNIVERSITRIA: A INCLUSO MARGINAL DE
ESTUDANTES DAS CLASSES SUBALTERNAS NA REDE SUPERIOR PRIVADA ......................... 30

III. EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL EM TEMPOS DE NEOLIBERALISMO 35

3.1. O QUADRO RECENTE DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA: CRESCIMENTO E
PRIVATIZAO ................................................................................................................... 36

3.2. O NEOLIBERALISMO BRASILEIRA ............................................................................. 39

3.3. EDUCAO SUPERIOR E POLTICA NEOLIBERAL.......................................................... 43
3.3.1. Educao superior privada no Brasil: faces da mercantilizao.......................... 46
3.4. A LUTA PELA QUALIFICAO E PELO EMPREGO EM UM MUNDO DE DESEMPREGADOS E
PRECARIZADOS ................................................................................................................... 56

IV. PASSAGEM PARA O CAMPO................................................................................... 69

V. OS ESTUDANTES.......................................................................................................... 79
5.1. IRENE........................................................................................................................... 81
5.1.1. No ano que vem fao qualquer coisa, mas eu vou! ............................................. 81
5.1.2. Presente de grego................................................................................................ 85
5.1.3. Tiro no escuro ..................................................................................................... 97
5.1.4. Sonho distante ................................................................................................... 105
5.2. PEDRO ....................................................................................................................... 108
5.2.1 Espinho encravado no p ................................................................................... 108
5.2.2. Um mundo diferente .......................................................................................... 115
5.2.3. O carroceiro e os livros..................................................................................... 118
5.2.4. Tenso e frustrado............................................................................................... 122
5.3. MARCLIA ................................................................................................................. 127

5.3.1 Temas da histria ............................................................................................... 128

5.3.2. Angstia inexplicvel ........................................................................................ 134
5.3.3. Aprender o sentido da vida ............................................................................... 147
5.3.4. Quanta gente! Quanto dinheiro! ....................................................................... 151
VI. AS MARCAS DA FORMAO................................................................................ 159
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 170

I. INTRODUO

1.1. Trajetria at o tema

A realidade educacional brasileira tem sido alvo constante de debates e
pesquisas, tanto no meio acadmico como fora dele. Apesar disso, ainda hoje, os
estudos relativos escolarizao no pas demonstram que o direito educao vem
sendo negado a uma grande parcela da populao braseira, notadamente a mais
pobre: embora o acesso escola esteja garantido para 97% da populao em idade
escolar, de cada 100 alunos que ingressam na 1 srie do ensino fundamental, apenas
57 concluem a educao obrigatria (8 srie/9 ano) e somente 36 terminam o
ensino mdio. Soma-se a esse quadro o grande nmero de analfabetos que em pleno
sculo XXI atinge a cifra de 14,6 milhes1.
No so somente as estatsticas - oficiais ou no - que indicam um panorama
negativo da educao brasileira. Diversas pesquisas apontam a m qualidade do
ensino oferecido, o que mostra que a escola, de modo geral, no vem cumprindo
adequadamente sua tarefa de ensinar os contedos propostos. M qualidade do
ensino que parece acompanhar a histria da educao pblica brasileira, com
exceo de um pequeno nmero de ilhas de excelncia; assim, no pode ser
entendida como um problema circunstancial.
Se os dados referentes ao ensino pblico continuam a apontar um panorama
desastroso, as explicaes das causas do fracasso escolar sofreram uma ruptura a
partir da dcada de 1980. Nessa poca, a escola passa a ser compreendida a partir de
novos marcos terico-metodolgicos que a analisam como uma instituio social
inserida num mundo determinado pelas relaes sociais de produo e, como tal,
implicada na reproduo dessas mesmas relaes. Dessa forma, as explicaes sobre
o fracasso escolar centradas no indivduo so criticadas por aqueles que o

Fonte: Radar Social 2005, Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada - IPEA.

12

compreendem a partir das prticas e relaes estabelecidas no interior do espao

escolar (abrangendo no somente alunos, seus familiares e professores, mas tambm
os agentes e tcnicos escolares que fazem parte do sistema nacional de ensino, alm
da poltica educacional, com seus projetos, diretrizes, leis e reformas e em sua
relao com a realidade histrica). verdade que as explicaes que centram as
causas do fracasso no aprendiz, em sua famlia e, mais recentemente, no professor,
ainda povoam com enorme fora tanto o discurso cientfico quanto o senso comum;
de fato so essas as explicaes dominantes. Mas hoje h um conjunto significativo
de pesquisas que apontam a dimenso poltica do fracasso escolar, o carter
ideolgico das explicaes individualizantes e centram suas investigaes nas
relaes de poder e nos mecanismos escolares produtores de excluso da e na
escola2.
dentro desse marco terico-metodolgico que venho desenvolvendo minha
trajetria como pesquisadora. Ela se inicia em 1992, ainda no curso de graduao em
Psicologia, com uma pesquisa etnogrfica intitulada O Fracasso Escolar na
Perspectiva das Crianas Reprovadas3. Essa pesquisa teve como objetivo investigar
as repercusses do fracasso escolar e do estigma dele decorrente na auto-imagem das
crianas multi-repetentes e em seu grupo familiar, alm de legitimar o discurso
dessas crianas a respeito de sua prpria histria. Com ela foi possvel atentar para as
repercusses subjetivas do fracasso escolar, mostrando as marcas dessa histria para
alm dos muros da escola4.
Em 1995 integrei a equipe de um projeto de avaliao de 139 crianas de 22
escolas da Rede Pblica Estadual, encaminhadas pela 14 Delegacia de Ensino do
Estado de So Paulo. O trabalho5 procurou constituir uma prtica de avaliao

A respeito da pesquisa recente sobre o fracasso escolar veja o artigo de Angelucci et al. O estado da
arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): estudo introdutrio (2004).
3
O estudo, integrante de uma das linhas de pesquisa desenvolvidas no Departamento de Psicologia da
Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo, foi realizado em conjunto com Renata Paparelli e orientada pela Prof Dr. Maria Helena
Souza Patto, entre os anos de 1992 e 1994. Contou com apoio financeiro da FAPESP (Bolsa de
Iniciao Cientfica).
4
Cf. Kalmus e Paparelli, 1997.
5
O Projeto foi coordenado por Adriana Marcondes Machado e Yara Sayo, do Servio de Psicologia
Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, e pela Prof. Marilene Proena,
docente do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Seus resultados encontram-se na
tese de doutorado de Machado, A.M. Reinventando a avaliao psicolgica. IPUSP, 1996.

13

psicolgica que levasse em conta o contexto escolar em que as queixas a respeito da

criana eram produzidas, resultando numa mudana de foco ao invs de avaliar "a
criana", passou-se a avaliar e a problematizar "a queixa" relativa a essa criana
(MACHADO, 1996).
Foi ento que me deparei com o dia-a-dia das "classes especiais para
deficientes mentais leves (educveis)", verdadeiros depsitos de crianas (salvo raras
excees), espelho dos processos de excluso por excelncia dentro das escolas
pblicas: excluso das crianas especiais (recreios separados, banheiros separados,
horrio de funcionamento separado); excluso do professor, tambm especial
(isolado do convvio com os demais professores, isolado quando tenta discutir os
problemas de sua sala); excluso da sala de aula especial (separada das demais,
construda em locais improvisados e desprovidos de estrutura adequada); excluso
social (normalmente as crianas encaminhadas s classes especiais - tanto quanto as
das classes dos fracos - so aquelas oriundas das parcelas mais pobres das classes
populares). E, mais enfaticamente, traz a ideia de excluso na ideia de loucura e
debilidade mental que professores, pais, colegas e as prprias crianas carregam
quando se referem aos alunos da classe especial.
Essas duas experincias deram contornos vivos reflexo sobre o poder do
discurso cientfico, que muitas vezes patologiza, rotula e convence crianas, pais e
educadores da inaptido dos mais pobres para os estudos, mesmo que se percebam,
em contextos no-escolares, as capacidades desses alunos. Apontaram tambm os
processos de excluso - ou de incluso marginal - que ocorrem no interior das
instituies escolares.
Tais reflexes se aprofundaram teoricamente com meu ingresso, em 1996, no
programa de ps-graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
do IP-USP, que resultou na dissertao de mestrado A produo social da deficincia
mental leve, defendida em 20006. Essa pesquisa teve como objetivo aprofundar a
discusso sobre o conceito de deficincia mental leve (DML), tal como definido no
pensamento

cientfico,

buscando

elementos

que

permitiram

historiciz-lo,

contextualiz-lo, desnaturaliz-lo e, dessa forma, question-lo enquanto verdade

6

Sob orientao da Prof. Dr. Maria Helena Souza Patto.

14

cientfica neutra que responsabiliza crianas oriundas das classes populares pelo seu
fracasso na escola. O trabalho pretendeu contribuir para a crtica da atribuio de
deficincia mental leve a um nmero significativo de crianas que fracassam na
escola e para a problematizao do prprio conceito, entendido como um produto das
relaes sociais.
A pesquisa de mestrado tambm aponta as transformaes dos processos de
excluso no interior da escola: passa-se de um quadro em que esse processo mais
explcito no que tange falta de acesso, reprovao e evaso, para outros processos
cada vez mais sutis: desde o encaminhamento para as classes especiais ou para as
classes fracas at a permanncia do excludo na escola, onde percorre os graus
escolares, mas pouco se beneficia do ensino. o que parece acontecer com a
chamada poltica de incluso dos supostos deficientes na educao regular:
Em princpio, a ideia de incluso pode ser entendida como uma
conquista daqueles que lutaram pela melhoria da qualidade do
ensino no pas e como uma resposta s crticas dirigidas s prticas
de segregao das classes especiais. Entretanto, deve-se analisar as
formas pelas quais essas crticas foram respondidas. (...) Assim,
cabe refletir sobre o significado de uma poltica de incluso que, no
limite, no pe em questo a compreenso individualizante do
fracasso escolar, incluindo-se aqui a deficincia mental leve. Ser
que a incluso proposta no resultar em formas mais sutis de
excluso do que as que se revelaram nas classes especiais? (...) Em
geral, os alunos passam anos na escola, mas pouco aprendem
enquanto l esto. Na verdade, h um mascaramento do fracasso
escolar, que no aparece to explicitamente nas estatsticas de
aproveitamento, mas continua privando os alunos daquilo que a
escola deveria lhes oferecer.
Ser que, com as propostas de incluso, tambm no continuaro a
existir processos escolares que excluem uma parcela do alunado no
interior da prpria escola, como ocorre de maneira contundente nas
classes especiais e de forma menos incisiva nas classes dos
fracos? Ainda, o que acontecer com as prticas escolares e
psicolgicas que resultam na atribuio do rtulo de deficincia
mental leve a parcela das crianas que no obtm xito nos
estudos? (KALMUS, 2000, pp. 85-86)

As questes acima apontadas, que atentam para os processos de excluso sutil

no interior do sistema educacional, foram retomadas e reelaboradas a partir de minha
experincia como professora do ensino superior. Foi em 1998 que ingressei na

15

carreira docente. Passei por algumas instituies privadas e, em carter temporrio,

por uma universidade pblica. Atualmente, leciono a disciplina Psicologia da
Educao e supervisiono estgios em cursos de licenciatura de um Centro
Universitrio da Grande So Paulo. Essa experincia docente propiciou o surgimento
de novas indagaes que se somam quelas configuradas no decorrer de minha
trajetria pregressa. Duas situaes exemplares, vividas em sala de aula, merecem
destaque: na primeira, uma estudante de um curso de Pedagogia reclama da atividade
proposta pela professora em uma das aulas (assistir a um filme), afirmando no
gostar de filme com letrinhas. A aluna, ela prpria professora do primeiro ciclo do
ensino fundamental da rede pblica, no conseguia acompanhar as legendas, o que
demonstra sua pouca familiaridade com a leitura. Mais que isso, sua fala aponta certo
conformismo com a situao: tomava sua dificuldade com um fato estabelecido e a
partir disso procurava evitar situaes problemticas. Mesmo assim, diariamente
enfrentava a jornada dupla em que exercia os papis de professora alfabetizadora e
aluna de um curso superior.
Na segunda situao, uma aluna de licenciatura relata seu sofrimento pelas
ms notas obtidas, pelas disciplinas em dependncia que carrega, que fazem com
que os gastos com a faculdade sejam ainda mais elevados7, pelas dificuldades
encontradas para acompanhar o curso. Conta ento que num perodo de apenas cinco
anos, saiu da 5 srie do ensino fundamental e chegou ao terceiro ano de um curso de
nvel superior, graas s polticas do supletivo e da faculdade de empurrar os
alunos pelos sucessivos graus de escolarizao. E, apesar da percepo da formao
precria a que foi submetida, a aluna trazia um forte sentimento de incapacidade e
inadequao, como se suas ms notas fossem resultado de uma inaptido pessoal.
Esses eventos so reveladores, entre outras coisas, da enorme precariedade da
formao obtida por alunos que galgam os diferentes nveis educacionais; revela
tambm que, resguardadas as especificidades, repetem-se no ensino superior os
processos de incluso marginal, amplamente estudados em pesquisas sobre a
educao bsica brasileira, promovidos por uma poltica educacional que tem como

Quando um aluno reprovado em uma disciplina, deve matricular-se na dependncia ou DP

daquela disciplina. Essas DPs geralmente implicam custo extra e no raro so mero arremedo da
disciplina original.

16

objetivo inconfesso pr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares,

sem reprovao, do que oferecer uma boa formao intelectual. (PATTO, 2000, p.
195). Alm disso, apresentam indcios das formas de subjetivao que essa realidade
objetiva possibilita destacamos aqui o conformismo, o mal-estar e o sentimento de
incapacidade. So situaes que apontam para um campo de pesquisa ainda pouco
explorado, sobretudo quando se trata do ensino superior: as novas formas de fracasso
escolar, as novas prticas que o produzem, as repercusses subjetivas e o sofrimento
psquico dele decorrente, as formas de submisso e de resistncia encontradas.

1.2. A pesquisa
A presente pesquisa parte da constatao de que a atual poltica educacional,
em consonncia com interesses advindos do modelo poltico econmico vigente,
cada vez mais promove alunos pelos sucessivos graus escolares sem garantir uma
formao slida. Isso resulta em uma nova forma de fracasso escolar, um fracasso
relativo, mais sutil, em que uma parcela dos estudantes oriundos de categorias
sociais at ento excludas prematuramente da educao formal passa a atingir graus
mais elevados de escolarizao8.
Com a participao do Estado por meio da iseno de impostos ou da
dotao de verbas (subsdios, bolsas de estudo, crdito educativo etc.) e a partir de
um discurso que recomenda a qualificao para o mercado de trabalho a todo
custo, tambm no ensino superior h um grande incentivo para a absoro de um
contingente cada vez maior de alunos, inclusive provenientes das classes populares.
A obteno de um diploma superior, de preferncia acrescido por cursos extras
(lnguas, informtica etc.), torna-se um imperativo. A necessidade de frequentar tais
cursos coloca muitos jovens diante de um impasse em que a vida se torna uma
angustiante contagem de tempo e dinheiro, na tentativa de satisfazer os anseios do
mercado e tornar-se empregvel.

As ideias aqui apresentadas de forma resumida sero aprofundadas no decorrer do trabalho.

17

Uma parcela crescente de estudantes pertencentes aos extratos empobrecidos

da populao passa a frequentar sobretudo instituies de ensino da rede superior
privada. esse contexto que fomenta o enorme crescimento que essa rede de ensino
apresenta nos ltimos anos. Num perodo de dez anos (entre 1998 e 2007), o ensino
superior brasileiro recebeu novos 2 milhes 754 mil estudantes9. Desses, 2 milhes
318 mil ingressaram na rede privada, que alcanou um impressionante crescimento
de 275,5% nesse decnio. Em 2007, a cada quatro estudantes universitrios
brasileiros, trs estavam matriculados num estabelecimento privado10.
As instituies privadas, assim como as pblicas, no se configuram de
maneira homognea: entre outras, h diversificaes em relao s atividades
acadmicas desenvolvidas em seu interior (ensino, pesquisa e extenso universitria
ou s ensino; cursos de graduao, de ps-graduao, cursos de curta durao,
tecnolgicos, sequenciais); s fontes de financiamento (mensalidades, benefcios
fiscais, dotao de verbas governamentais por meio de bolsas ou crdito educativo,
financiamento

empresarial

de

pesquisas

etc.);

estruturao

empresarial

(estabelecimentos com ou sem fins lucrativos; grandes empresas com diversos campi
em que estudam dezenas e at centenas de milhares de alunos, com grande poder
financeiro e influncia poltica, ou pequenas e mdias empresas, s vezes familiares,
com nmero restrito de aluno e menor poder econmico e poltico); s condies de
trabalho dos docentes (trabalho por jornada ou por hora, carga de horas-aula,
salrios, maior ou menor autonomia quanto a contedos e modos de avaliao etc.);
populao a que se destinam (h instituies muito elitizadas, que cobram altssimas
mensalidades e outras que tm como pblico-alvo o novo contingente de alunos
pertencentes ao que chamam, numa estratificao despolitizada, de classes C e D).
Boa parte dessas instituies traz as marcas de uma concepo mercantil de
educao. Promove uma formao de m qualidade, resultante, entre outras coisas,
de uma estrutura precria, da alta rotatividade de docentes mal remunerados e
sobrecarregados, do nivelamento dos cursos por baixo, de sua estruturao como

O nmero de matrculas no ensino superior passou de 2 milhes 126 mil para 4 milhes 880 mil
(aumento de 129,5%)
10
Informaes extradas a partir de anlise dos dados dos censos da educao superior dos anos de
2003 e 2007.

18

instituio de formao rpida e barata de mo-de-obra com diploma universitrio.

Em geral, tais diplomas tm limitado valor simblico; no garantem a entrada e a
permanncia do formado no mercado de trabalho. Os estudantes que se encontram
nessa situao so presas de uma nova modalidade de fracasso escolar: um fracasso
relativo, sutil, que mantm os fracassados no interior das instituies educacionais.
So jovens que passaram por uma escola de m qualidade e permanecem no ensino
superior imersos na formao precria. A iluso do sucesso desaparece no momento
em que alguns descobrem, estupefatos, que a educao bsica que frequentaram no
lhes proporciona as precondies necessrias para acompanhar os cursos de sua
faculdade, mesmo que tenham passado no pouco rigoroso exame de seleo; outros
percebem o carter ilusrio da promessa de emprego e de melhora de vida embutida
num diploma desvalorizado. Alguns procuram aumentar o valor desse diploma por
meio de cursos extras e especializaes que acarretam gastos considerveis e
sacrificam ainda mais o precioso tempo de quem trabalha e estuda. H os
desiludidos, que repetem a experincia frustrante do ensino bsico e, resignados,
apenas esperam o trmino do curso e contentam-se com um emprego que em nada se
relaciona sua rea de formao. O fracasso vai se fazendo mais perceptvel na
medida em que os anos letivos se sucedem e as salas de aula vo progressivamente se
esvaziando, num retrato bem acabado da grande evaso de alunos11. Ainda assim,
muitos estudantes desenvolvem prticas de resistncia a esse estado de coisas,
procurando fazer de seu percurso pelo ensino superior uma experincia significativa.
Em meio a essa realidade, a passagem pelo curso superior permeada por
diversas contradies. A presente pesquisa tem como objetivo discutir a maneira pela
qual os processos de incluso marginal ocorrem nessa modalidade de ensino,
buscando compreender os sentidos atribudos pelos estudantes das classes
subalternas s formas pelas quais se configura sua passagem pelo ensino superior
privado. Pretende-se abordar as seguintes questes: quais as repercusses subjetivas
para os estudantes que se veem nessa situao, isto , de que maneira tais processos
atingem a vida dessas pessoas, que tipos de sofrimento produzem, que sonhos so

11

Em 2007, o percentual do nmero de concluintes em relao ao nmero de alunos que ingressaram

quatro anos antes foi de 55,4%, revelando que quase metade dos ingressantes no terminaram seu
curso de graduao. Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior 2007: Resumo Tcnico.

19

construdos ou impedidos? Que sentidos os alunos atribuem sua situao, como se

posicionam em relao ela (quais as formas de submisso, resignao e resistncia
encontradas)?

20

II. O FRACASSO RELATIVO

Estamos com voc na hora em que voc
percebe
Ser a quinta roda,
E a sua esperana se esvai.
Ns, contudo,
No o percebemos ainda.
Bertolt Brecht

2.1. Os processos de excluso branda

Em A misria do mundo (1997), o socilogo francs Pierre Bourdieu aponta
uma nova modalidade de fracasso escolar produzido numa escola que se pretende
cada vez mais democrtica. At o final dos anos 1950 o sistema escolar francs
operava o que o autor denomina eliminao precoce brutal, em que os estudantes
das camadas populares acabavam excludos do processo de escolarizao ainda nas
sries iniciais. A seleo, baseada na ordem social, era em geral aceita pelas
crianas que a padeciam, e pelas famlias, j que parecia fundada unicamente sobre
os dons e os mritos escolhidos: aqueles que a escola no queria acabavam
convencendo-se (graas prpria Escola) que no queriam a escola (BOURDIEU,
1997, p.481). Essa situao transforma-se lentamente, seja na ampliao do acesso e
permanncia dos estudantes das categorias sociais at ento precocemente excludas,
seja no discurso dominante sobre a escola e sobre o fracasso escolar; a lgica da
responsabilidade individual que permeia as explicaes bio-psicologizantes passa a
conviver com a lgica da responsabilidade coletiva que atribui o insucesso escolar
ora a toda uma classe social (o que entre ns, brasileiros, ficou conhecido como
teoria da carncia cultural), ora a imprecisos fatores sociais ou de ordem tcnica (a

21

pobreza; a insuficincia de recursos destinados escola; os problemas de gesto

escolar; a incapacidade e incompetncia dos professores etc.)12.
Desse processo em que a educao torna-se obrigatria at os 16 anos,
comumente chamado de democratizao do ensino, origina-se o quadro atual da
educao escolar francesa, fundado sobretudo no que o autor denomina prticas de
excluso brandas: quase imperceptveis, porque contnuas, graduais e sutis, essas
prticas mantm os excludos no interior da escola. Nem evadidos nem
reprovados (como tradicionalmente eram designados os alunos fracassados), esses
estudantes permanecem no sistema escolar, percorrem suas sries e gradaes, obtm
seus diplomas, mas nem por isso deixam a condio de subalternidade:
...mesmo com todas as mudanas (...), a estrutura de distribuio
diferenciada dos proveitos escolares, e dos benefcios sociais
correlativos, se manteve sem grande esforo. Mas com uma
diferena fundamental: o processo de eliminao foi adiado e
diludo no tempo: e isto faz com que a instituio seja habitada a
longo prazo por excludos potenciais, vivendo as contradies e os
conflitos associados a uma escolaridade sem outra finalidade que
ela mesma (idem, ibidem, pp. 482-483).

Quando trazemos os conceitos de prticas de excluso brutal ou de

excluso branda ou fazemos referncias ao que Bourdieu denomina os excludos
do interior [da escola], precisamos nos cercar de alguns cuidados. Martins (1997)
critica o uso indiscriminado e at a fetichizao dos termos excluso e excludos,
na medida em que no h uma verdadeira excluso do sistema capitalista. Segundo o
autor, o que normalmente denominado excluso constitui o conjunto das
dificuldades, dos modos e dos problemas de uma incluso precria e instvel,
marginal. A incluso daqueles que esto sendo alcanados pela nova desigualdade
social produzida pelas grandes transformaes econmicas e para as quais no h
seno, na sociedade, lugares residuais (p. 26, itlicos do autor). Na mesma direo,
Forrester (1997) afirma que ...eles so chamados de excludos. Mas, ao contrrio,
eles esto l, apertados, encarcerados, includos at a medula! Eles so absorvidos,
devorados, relegados para sempre, deportados, repudiados, banidos, submissos e
12

Remetemos o leitor ao livro A produo do fracasso escolar (1991), de Maria Helena Souza Patto,
obra emblemtica que traz, entre outras, a anlise da histria das explicaes sobre o fracasso escolar
e sua relao com a viso de mundo das classes dominantes, em seus pases de origem e no Brasil.

22

decados, mas to incmodos: uns chatos! Jamais completamente, no, jamais

suficientemente expulsos! Includos, demasiado includos, e em descrdito (p. 15,
itlicos da autora). Nesse sentido, em nosso trabalho, damos preferncia aos termos
incluso marginal ou prticas e processos de excluso, entendidos como
processos de excluso integrativa ou como modos de marginalizao.
Bourdieu e sua equipe, a partir de entrevistas realizadas com jovens
estudantes do liceu13, moradores dos subrbios parisienses, apontam ao menos duas
prticas de excluso branda dos alunos provenientes de estratos populacionais
empobrecidos. No primeiro caso, Malik, um rapaz de 19 anos, filho de imigrantes
argelinos, morador de um conjunto habitacional, que j tivera algumas passagens
pela delegacia, acusado de furtos, descobre-se num estabelecimento refugo, um
colgio de subrbio que proporcionaria um diploma sem nenhum valor. Essa tomada
de conscincia d-se quando Malik conversa com seus colegas de turma e percebe
que todos estavam na mesma situao que ele. Eram iguais nas histrias que
carregavam, nas dificuldades de viver, no percurso escolar cheio de percalos.
Frequentavam um estabelecimento em que nunca sentiram necessidade de estudar,
recheado de professores novatos, ansiosos por uma transferncia para um lugar
melhor. O sonho de um diploma com significado de passaporte para o emprego
rapidamente se transforma em desconfiana, na ideia de que obteriam um diploma
sem grandes perspectivas, que eram presas de um negcio sem sada. A
entrevista com Malik revela uma nova configurao do fracasso escolar, em que os
alunos percorrem a totalidade das sries escolares sem que isso signifique que
tenham acesso a uma efetiva formao, na medida em que deparam com um ensino
de pssima qualidade. Os que terminam o percurso e so muitos trazem consigo
as marcas de um processo de excluso sem dvida mais estigmatizante e total que
no passado (...) na medida em que tiveram, na aparncia, suas chances (Bourdieu,
1997, p. 483). Os que chegam ao final do percurso recebem diplomas desvalorizados
e veem a esperana de alcanar as promessas de um novo mundo desmanchar-se no
ar. A produo dos diplomas sem valor se faz na mesma medida em que se produzem

13

Equivalente ao Ensino Mdio brasileiro.

23

os excludos potenciais; so dois fenmenos inseparveis, manifestaes de um

mesmo processo:
claro que no h como garantir o acesso dos filhos das famlias
mais pobres econmica e culturalmente aos vrios graus do sistema
escolar, e especialmente aos mais elevados, sem modificar
profundamente o valor econmico e simblico dos diplomas (...);
mas da mesma forma claro que so justamente os responsveis
diretos da desvalorizao que resulta da multiplicao dos ttulos e
seus detentores, isto , os recm formados, que acabam sendo as
primeiras vtimas. Os alunos e os estudantes de famlias pobres tm
todas as probabilidades de conseguir, no final de uma longa
escolaridade, muitas vezes paga com grandes sacrifcios, nada mais
que um diploma muito desvalorizado (BOURDIEU, op. cit., p.
483).

A segunda modalidade de prticas sutis de eliminao pode ser exemplificada

por meio das entrevistas com Claire, Muriel e Nadine, trs garotas que frequentaram
o equivalente francs do ensino fundamental brasileiro numa pequena escola do
subrbio parisiense, na qual eram conhecidas pelo nome e consideradas boas alunas.
Ao se transferirem para um liceu central, mesmo que numa seo menos valorizada
do ramificado sistema de ensino francs, elas experimentam a queda brutal de seu
valor escolar ao descobrirem que a escola que frequentaram no lhes fornecera as
condies necessrias para acompanhar o curso no novo colgio. Essa descoberta
sentida como um balde de gua fria jogado em suas esperanas, ao mesmo tempo
que acarreta o surgimento de uma postura crtica em relao s estruturas e s
condies de trabalho na escola. Deparam pela primeira vez o gosto amargo das
notas baixas, que promovem a dissoluo da imagem de boas alunas construda nos
anos em que frequentaram a escola benevolente de onde vieram. Alm disso, ficam
particularmente surpresas e chocadas com o tratamento reservado a suas novas
dificuldades encontradas ao nvel do liceu; elas se viram de repente confrontadas
com a violncia que o mundo escolar exerce sobre os alunos menos preparados para
as suas exigncias (id., ib., p. 505). A decepo e a sensao de engodo atingem
tambm o seio da famlia, que v as esperanas de um futuro melhor, materializado
no sonho da ascenso social que a carreira escolar aparentemente promissora das
filhas trazia, ser abruptamente interrompido pela nova experincia de fracasso. O
resultado um profundo mal-estar, no qual as estudantes e seus familiares

24

descobrem-se presas de uma iluso, ao mesmo tempo em que culpabilizam-se por

no aproveitarem as chances que lhes foram dadas pela escola. Nas palavras de
Bourdieu (op. cit.):
...a escola est produzindo cada vez mais indivduos que padecem
de uma espcie de mal-estar crnico institudo pela experincia,
mais ou menos completamente reprimida, do fracasso escolar,
absoluto ou relativo, e obrigados a sustentar frente a si mesmos e
aos outros um blefe permanente, uma imagem de si duramente
arranhada ou mutilada (p. 484).

Um mal-estar produzido por um sistema de ensino que continua a excluir

grande parcela da populao, mas com maior aparncia de democratizao, na
medida em que o processo de excluso agora ocorre de forma ainda mais dissimulada
e, portanto, com um efeito ainda maior de legitimao social.

A realidade brasileira difere da francesa: aqui ainda reina a eliminao

brutal14. Se, por um lado, as recentes estatsticas oficiais apontam uma melhora do
quadro educacional brasileiro, por outro no conseguem esconder o fato que enorme
parcela da populao continua privada de uma educao satisfatria. Pesquisas e
depoimentos de educadores, alunos e pais no cansam de mostrar a precariedade e o
sucateamento da escola pblica, principalmente aquela destinada aos mais pobres.
Mesmo assim, principalmente a partir dos anos 1990, em consonncia com
interesses advindos do modelo poltico e econmico vigente15, vemos surgir uma
srie de medidas que pretendem fazer com que os alunos alcancem graus mais
elevados de escolarizao, mesmo que isso no signifique uma verdadeira formao:
as classes de acelerao, a promoo automatizada, os programas de correo
de fluxo, o encaminhamento de defasados para a Educao de Jovens e Adultos,

14

Em A misria do mundo no terceiro mundo (2000), Patto estabelece um dilogo com a obra de
Bourdieu, atentando para as particularidades da realidade brasileira.
15
Trata-se do chamado neoliberalismo, que ser analisado mais adiante.

25

as polticas de incluso que mais dissimulam a excluso, o afrouxamento dos

critrios de avaliao16. com uma frequncia assustadora que se ouvem relatos que
apontam a existncia de alunos semi-analfabetos frequentando as sries terminais da
educao fundamental e o ensino mdio. Ao final, produzem certificaes vazias que
constituem-se em modalidades aparentes de incluso que fornecero a justificativa,
pela incompetncia, para a excluso do mundo do trabalho, dos direitos e das formas
dignas de existncia ((KUENZER, 2002, p. 93).
As polticas que promovem os alunos pelos diferentes graus escolares podem
trazer alento estatstico mas no convencem aqueles que participam diretamente do
processo. Em meados de 2009 tivemos contato com o pai de um rapaz de 19 anos,
estudante da 8 srie do Ensino Fundamental, multi-repetente, que participara do
Exame Nacional para a Certificao de Competncias de Jovens e Adultos Encceja,
um exame promovido pelo Ministrio da Educao que tem como objetivo avaliar
as habilidades e competncias bsicas de jovens e adultos que no tiveram
oportunidade de acesso escolaridade regular na idade apropriada. Dessa forma, o
participante se submete a uma prova e, alcanando a mdia mnima exigida, obtm a
certificao de concluso daquela etapa educacional (MEC/Inep). Mesmo sendo
estudante do ensino regular e no da Educao de Jovens e Adultos e sem jamais
ter frequentado um s dia do Ensino Mdio, o jovem foi aprovado em exame que lhe
proporcionou a certificao nessa modalidade de ensino. Motivo de contentamento
para o rapaz, que se viu livre de uma escola que lhe trazia a experincia do fracasso e
o sentimento de inadequao, o resultado da prova foi visto com profunda
desconfiana pelo pai, que identificou naquela certificao uma enganao. Longe
do contentamento que ver um filho formado poderia significar para o pai, semianalfabeto, o atestado trazia preocupaes, inclusive de ordem financeira: j que no
cabia mais escola a tarefa de formao do filho, este teria de procur-la noutro
lugar, muito provavelmente em cursos pagos pelos parcos rendimentos do pai.

16

Anlises crticas dessas polticas educacionais, sobretudo daquelas implantadas pelo governo do
Estado de So Paulo, podem ser encontradas em Angelucci, 2002 (sobre a poltica de incluso de
pessoas com necessidades especiais), Paparelli, 2001 (sobre o encaminhamento dos alunos com
defasagem srie-idade para a Educao de Jovens e Adultos e para o trabalho); Vieira, 2002 (sobre o
projeto Classes de Acelerao) e Vigas, 2007 (sobre a progresso continuada),

26

O exemplo acima se repete em diversas situaes. Pais, professores e alunos

no se cansam de apontar o engodo da formao precria e da certificao em massa.
Para calar suas vozes, o discurso dominante no reluta em inculcar-lhes toda a
responsabilidade pelas mazelas da educao pblica: os alunos so considerados
desinteressados, preguiosos, indisciplinados, violentos; as famlias
desestruturadas e inadequadas; os professores descompromissados e malformados. Nas palavras de Freller (2001):
A excluso e a marginalizao, fenmenos conhecidos do
cotidiano das escolas pblicas do Brasil, praticados, ao longo dos
anos, atravs dos maus-tratos e da humilhao explcita, se
traduzem atualmente por abandono e pouco-caso. Alunos, pais e
professores se queixam de uma modalidade de humilhao mais
dura do que os maus-tratos explcitos: o abandono, a negligncia, o
caos, a imprevisibilidade e a inconstncia, somados ao discurso
competente que afirma que pais, alunos e professores merecem esta
situao, pois so burros e incompetentes. A desvalorizao e
desconsiderao sutil e contnua da poltica educacional dos que
dela deveriam fazer o uso e se beneficiar, exclui e humilha,
impedindo ainda que a revolta de educadores, educandos e seus
pais se expresse. No h motivo aparente para reclamaes, pois
parece que tudo planejado com melhor das intenes, sustentadas
pelas ltimas descobertas cientficas na rea. Por esta lgica, se
algo errado, ningum mais culpado do que os prprios
professores, pais ou alunos (pp. 245-246).

Mesmo assim, se as histrias de vida arranhadas pela experincia da

formao precria, da sensao de faz-de-conta e do sentimento de abandono trazem
sofrimento, nem sempre isso resulta no apagamento do desejo de aprender. Este
parece ser to fundamental que alunos em vias de terminar ou que concluram
recentemente o Ensino Mdio, inconformados com a educao a que tiveram acesso,
no relutam em curs-lo novamente noutra escola, com a esperana de que agora
possam aprender o que lhes foi negado nos anos de escolarizao anteriores17.
Alm de promoverem a melhora das estatsticas educacionais (e graas a elas,
o

Brasil

pode

subir

algumas

posies

nos

rankings

internacionais

de

17

Histrias como essa foram relatadas por uma estudante universitria que passou pela experincia da
reprovao voluntria de todo um ciclo de ensino e por estudantes de cursos de licenciatura que
encontraram, nas escolas em que realizavam seus estgios, alunos em vias de se formarem dispostos a
voltar no tempo e refazer o ensino mdio em uma escola tcnica para obter uma melhor formao.

27

desenvolvimento humano18), as polticas educacionais de interiorizao dos

excludos, calcadas numa concepo neotecnicista de educao, pretendem
controlar e planejar de forma mais objetiva os gastos educacionais19: antes os
custos da repetncia e da evaso eram informais, como um mal necessrio, e faziam
parte do prprio metabolismo de maneira no-racional (por exemplo, a defasagem
idade/srie); agora, eles foram contabilizados e formalizados, sendo, portanto
passveis de maior controle (correo de fluxo e equivalncia idade/srie)
(FREITAS, 2004, p. 152). Como a concepo neotecnicista no est interessada nos
sujeitos que habitam o espao escolar, mas nos aspectos econmicos que implicam
mxima produtividade (em termos da abrangncia e eficcia do processo) com o
menor custo possvel, o resultado que a educao passa a ter como fim a sua
prpria existncia, o que pode ser mesurado justamente pelas estatsticas
educacionais: os nmeros mostram que crianas, adolescentes e jovens esto na
escola e cada vez mais alcanam graus mais elevados de escolarizao. Portanto, os
objetivos ento sendo cumpridos.
A educao passa a ter como fim a sua prpria existencia, mas no nisso
que se encerra sua finalidade. A viso da plena falta de sentido da escolarizao
simplista; preciso investigar as funes implcitas desse tipo de formao na
sociedade atual. Em nossa opinio, a prpria ideia to propalada, de promover
habilidades e competncias como o objetivo central da educao formal (do ensino
fundamental ao superior), nos d uma pista da real finalidade da educao formal:
em alguma medida, ela continua a atender os interesses do capital, que no pode
prescindir do trabalho humano para a produo de mercadorias. No entanto, o capital
pode prescindir de tantos humanos que no tm outra opo seno vender sua fora
de trabalho. Faz-se necessrio ento que apenas certo contingente de estudantes
18

O avano do grau de escolarizao da populao brasileira, medido atravs de estatsticas oficiais,

ajudaram o Brasil a permanecer em 63 lugar, entre 177 naes, no Relatrio do Desenvolvimento
Humano 2005, do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), mesmo com a
diminuio do seu Produto Interno Bruto, resultado que mantm o Brasil entre as naes de mdio
desenvolvimento humano.
19
O carter neotecnicista das polticas educacionais implantadas a partir dos anos 1990 no se
exprime unicamente na tentativa de previso e controle do financiamento educacional, denominado de
custos educacionais. Faz-se presente tambm nos objetivos educacionais de criao de habilidades
e competncias entre os alunos; na nfase no credenciamento ou treinamento tcnico de professores;
na imposio de cima para baixo de pacotes pedaggicos e parmetros curriculares; na nfase dada ao
controle do processo educacional via avaliao externa.

28

obtenha as habilidades e competncias necessrias para o trabalho. Mas ento

porque todos devem frequentar a escola, e agora por tantos anos? O que produz a
educao escolar e universitria, alm de poucos qualificados e um exrcito de malformados? Domesticao e conformismo. Sob o domnio do capital, a educao faz
parte do sistema de internalizao, pelos indivduos, da legitimao da posio que
lhes foi atribuda na hierarquia social, juntamente com suas expectativas adequadas
e as formas de conduta certas (MSZROS, 2005, p.44). J em 1959, poca em
que reinavam as prticas de excluso brutal, Theodor Adorno, em sua Teoria da
Pseudocultura

20

, apontava o carter ideolgico contido na ideia de integrao

promovido por uma suposta nascente democratizao do ensino, numa sociedade que
fora sempre desigual, mas que agora pretensamente oferecia a todos os mesmos bens
culturais:
Embora nada tenha mudado de substancial no tocante ao
fundamento econmico das relaes o antagonismo entre o poder
e a impotncia econmica nem quanto aos limites objetivamente
fixados da formao cultural, a ideologia transformou-se de uma
maneira muito mais radical. (...). Por inmeros canais, se fornecem
s massas, bens de formao cultural. Neutralizados e petrificados,
no entanto, ajudam a manter no devido lugar aqueles para os quais
nada existe de muito elevado ou caro. Isso se consegue ao ajustar o
contedo da formao, pelos mecanismos de mercado,
conscincia dos que foram excludos do privilgio da cultura (...).
A estrutura social e sua dinmica impedem a esses nefitos os bens
culturais que oferecem ao negar-lhes o processo real da formao,
que necessariamente requer condies para a apropriao desses
bens (ADORNO, 1996, p. 394).

O que aparece subjetivamente o vu da integrao, que turva a

conscincia da dominao. Ou seja, a massificao do ensino no resulta em
democratizao, mas em conformismo21. Em pocas de sutilizao das prticas de

20

Enquanto a traduo brasileira do ensaio denomina-o de Teoria da semicultura, a edio

espanhola (Teoria de la seudocultura, in HORKHEIMER e ADORNO, Sociolgica, Madri: Taurus,
1971) traduz o termo Halbbidung por pseudoformao. Embora compartilhemos do sentido da
traduo espanhola, pois o conceito de Adorno no se refere a uma suposta formao pela metade
(uma semiformao), que poderia ser completada, mas sim a uma pseudoformao que anttese
mesma da formao, as citaes aqui transcritas tm como origem a traduo brasileira do texto
(Teoria da semicultura, in Educao & Sociedade, ano. XVII, n.56, dez/1996).
21
Adorno aponta um duplo carter da pseudoformao. De um lado, h a pseudoformao da cultura
do esprito, da cultura tomada como fim em si mesma, absolutizada, dissociada da implantao das
coisas humanas. De outro lado, h a pseudoformao da cultura como adaptao, produto da

29

excluso escolar, em que a eliminao adiada no tempo e a formao se prolonga,

para um contingente cada vez maior de estudantes, at os nveis mais elevados de
escolarizao, as palavras de Adorno adquirem um carter ainda mais contundente.
Hoje mais que nunca, como resultado de uma educao abstrada de sua finalidade
de humanizao do homem e esvaziada de sua funo formativa, temos escolas
povoadas por alunos desinteressados e indisciplinados, pais descontentes, educadores
desiludidos, o que revela a verdadeira face de um drama: entre os alunos, drama
vivido como revolta impotente ou com resignao; entre os professores, com
frustrao, descrena ou raiva surda; em ambos os casos, com sofrimento duradouro
(PATTO, 2000, p. 196). Apesar disso, alunos, pais e professores ainda prezam a vida
escolar; para eles no h alternativas: deixam-se devorar pelo drama ou transformam,
conjuntamente, revolta, resignao, descrena e raiva em formas de resistncia. So
eles que produzem, no limite dado pelas condies existentes, experincias
educativas significativas que negam o institudo, exprimem a diversidade e resgatam
sua condio de sujeitos.

2.2. Novos personagens entram na cena universitria: a

incluso marginal de estudantes das classes subalternas na
rede superior privada
Com a participao do Estado por meio de iseno de impostos ou da
dotao de verbas (subsdios, bolsas de estudo, crdito educativo etc.) e a partir de
um discurso que recomenda a qualificao para o mercado de trabalho a todo
custo, tambm no ensino superior h um grande incentivo para a absoro sem
garantias de verdadeira formao de um contingente cada vez maior de alunos,
sobretudo nas instituies privadas. Nas palavras de Patto (op. cit.):

indstria cultural. Entretanto as duas formas engendram uma conscincia repleta de similaridades, na
medida em que tanto os poderosos (para quem a cultura fim em si mesma) quanto os impotentes
(para quem a cultura adaptao) tm negado os pressupostos reais para a autonomia que o conceito
de formao cultural ideologicamente conserva (1996, p. 394).

30

O que Bourdieu localiza em liceus e cursos superiores franceses,

no Brasil acontece sobretudo na escola elementar: aqui os
excludos que permanecem na Escola (os excludos do interior,
segundo expresso usada por Bourdieu) encontram-se, na maior
parte, no primeiro grau, embora no se possa negar que as iluses
de incluso tambm venham atingindo um contingente crescente de
jovens pobres que conseguem ingressar em alguma modalidade de
ensino secundrio (em geral, os precrios cursos noturnos da rede
pblica) ou mesmo de ensino superior (as muitas e pssimas
faculdades particulares que proliferam no pas facilitam o ingresso
de candidatos que no tm chance nos exames de seleo mais
rigorosos e fornecem diplomas de pouco ou nenhum valor no
mercado de trabalho) (p. 193).

Dessa forma, antes praticamente excludos dos graus mais elevados de

escolaridade, hoje um nmero crescente (mas proporcionalmente ainda muito
reduzido) de indivduos das classes populares avana os degraus escolares, por vezes
at o ensino superior. Pouco tempo aps ingressarem na sonhada faculdade,
portadores da esperana familiar de um futuro melhor, os novos universitrios
descobrem, estupefatos, que a escola que frequentaram no lhes proporcionou os
conhecimentos necessrios para acompanharem os cursos, mesmo aqueles nivelados
por baixo de algumas faculdades privadas. Os alunos relatam ainda as humilhaes
sofridas na via-crcis pela obteno de bolsas22 e um nmero considervel v-se
impedido de prosseguir os estudos. Repetem-se as experincias de Claire, Muriel e
Nadine, em pas e modalidade de ensino diferentes. o que acontece com a aluna de
licenciatura que, em cinco anos, saiu de uma 5 srie do Ensino Fundamental e
chegou ao 3 ano de uma faculdade, como relatado no captulo introdutrio deste
trabalho. tambm o que acontece com Janete, estudante do curso de Matemtica de
uma faculdade privada, por ns entrevistada em outra ocasio23. Em seu depoimento,
Janete repete 51 vezes os termos difcil e dificuldade ao falar de sua experincia
como aluna daquele curso. Dificuldade que no se encerra no contedo de seu curso,
mas tambm no custeio das mensalidades e exigUidade do tempo que lhe sobra para
os estudos. Janete sente-se sobrecarregada ao tentar conciliar trabalho, estudo e
tarefas domsticas: O curso puxado, o contedo difcil e h ainda a
22

Na revista Caros Amigos de agosto de 2004, a escritora e jornalista Marilene Felinto transcreve
diversos depoimentos de alunos de faculdades privadas que relatam dificuldades e cenas de
humilhao na tentativa da obteno de bolsas de estudo.
23
Kalmus et al. Um curso de Matemtica na perspectiva dos alunos, 2005.

31

dificuldade da vida da gente, a correria no trabalho, sobretudo para quem

me, dona de casa. preciso rebolar, abrir mo de um monte de coisas, do
tempo dedicado aos filhos, me e a si prpria. Sem tempo para estudar e com uma
precria formao prvia, Janete sente-se para trs e acaba passando pela horrvel
experincia de reprovar. Ela enfrenta as dificuldades sobretudo graas
solidariedade dos colegas, que a auxiliam no aprendizado dos contedos; sente-se
assim gratificada e sua vida estudantil ganha novo importante significado: alm do
significado para o futuro, na promessa da vida melhor que o diploma supostamente
proporcionaria, a aluna surpreende-se com um significado no presente, que se faz no
campo da sociabilidade. No entanto, isso no suficiente para impedir que o
processo de excluso branda de Janete ganhe contornos mais ntidos: sua vida
universitria tem a durao de apenas trs semestres, ao final dos quais engrossa as
estatsticas de evaso, que resultavam numa cifra de 44,6% para os alunos da rede
privada, no ano de 200724. Leher (2003) aponta as dificuldades financeiras como
motivo fundamental para tamanha evaso, que se configura mesmo havendo apoio da
famlia:
Em todos os recantos, famlias se desdobram para arcar com os
pesados custos da faculdade. Para muitos, o sacrifcio, mesmo
que venha a afetar a sobrevivncia, vale pena, visto que o
estudante o primeiro da famlia a alcanar o nvel superior. Mas o
limite do humano obriga um imenso contingente a se desfazer dos
sonhos. Entre a sobrevivncia biolgica e o prosseguimento dos
estudos, a realidade cruel: sem moradia, abrigo, alimento,
vesturio mnimo e transporte, o sonho no tem espao. Por isso,
grosso modo, somente chegam ao final dos cursos pagos os
segmentos de mdios para cima. O crescimento do nmero de
concluintes no perodo 1980-1993 foi de apenas 7% e, no perodo
de 1995-1998, de 22%, a despeito do crescimento do nmero de
matrculas, no ltimo perodo, ter sido superior a 70% (p.83).

O relato de Janete nos permite levantar a hiptese de que mesmo sendo uma
questo importante, a relao entre pobreza e excluso do estudante da vida
universitria no necessariamente direta. verdade que os custos para se manter na

24

Entre 2002 e 2007 as taxas de evaso da rede superior privada ficaram em torno de 45%,
consideravelmente superiores aos cerca de 30% das instituies federais e dos 4 a 36% das
instituies estaduais no mesmo perodo. Fonte: MEC/Inep, Censo da Educao Superior de 2007 Resumo Tcnico.

32

faculdade so bastante elevados, mesmo para aqueles que possuem bolsa de estudos.
H que se arcar com gastos relativos a transporte, alimentao, sadas a campo,
livros, fotocpias, impresso de trabalhos acadmicos, taxas para obteno de
documentos etc. Os alunos mais pobres nem sempre conseguem corresponder s
exigncias financeiras de sua faculdade. Muitas vezes veem-se na difcil situao em
que os valores pagos para manter-se estudando acabam por onerar a famlia em
demasia o esforo despendido, inclusive financeiro, no exclusivo do aluno, mas
atinge tambm seus familiares, que veem no estudante a esperana de melhoria de
vida e muitas vezes arcam com parte de seus gastos, o que pode desestabilizar o j
precrio equilbrio financeiro do grupo. No entanto, ao menos em relao a uma
parcela do alunado pobre, podemos indagar se outras condies, tais como a
formao prvia precria, a dificuldade em conciliar os estudos com a vida no
trabalho e na famlia, a descoberta que se um mau aluno, revelada pelas ms
notas, o sofrimento decorrente dessa situao, no acabam por convencer o estudante
de que tamanho esforo, inclusive financeiro, no vale a pena. Persuadido de sua
incapacidade ou de que o desafio por demais hercleo para si e para sua famlia, faz
se ouvir a voz que vem sendo proferida desde a estruturao dos sistemas nacionais
de ensino do ideolgico discurso meritocrtico que afirma isso no para mim; o
aluno acaba ento, no sem pesar, por interromper os estudos.
Dentre aqueles que conseguem terminar o curso superior, muitos so
beneficiados pelas polticas de vrias instituies privadas que, ao tomarem o
ensino como mera mercadoria, utilizam-se de certos mecanismos para no perder
alunos, prorrogando sua iluso de xito. O sofrimento e a revolta os atingem ento,
na medida em que percebem que os diplomas obtidos so socialmente
desqualificados e no necessariamente resultam na efetivao da promessa de
emprego e melhoria das condies de vida. Ouvimos reverberar a voz de Malik nas
palavras de um estudante do ltimo ano do curso de Psicologia de uma universidade
privada paulistana25: o rapaz era estagirio em uma empresa, na seo de recursos
humanos. Como tal, participava dos processos de seleo de trabalhadores para
aquela organizao. Tinha a ordem explcita de apenas selecionar pessoas com
25

Relato proferido em 2005, por ocasio de uma palestra que ministrei no Conselho Regional de
Psicologia de So Paulo

33

diplomas de universidades pblicas ou das PUCs. Foi com profundo mal-estar que o
rapaz descreveu sua situao: ele sabia que no poderia selecionar nenhum de seus
colegas, mesmo que os considerasse capacitados para as vagas disponveis na
empresa; pior, sabia que ele mesmo permaneceria ali apenas na condio de
estagirio, sem jamais alcanar a almejada posio de empregado.
Essas experincias apontam para uma nova configurao no ensino
universitrio, que passa a ser frequentado por um contingente de fracassados
relativos, revelando que a propalada democratizao do ensino se fez muito mais no
campo da aparncia.
Ao mesmo tempo, se os processos de excluso branda no se restringem
educao bsica, mas atingem a educao universitria, essa modalidade de ensino
porta uma especificidade que preciso analisar: sua progressiva privatizao e
mercantilizao; no ensino superior que a retirada da educao do campo dos
direitos, com sua insero na esfera mercantil se faz sentir com maior intensidade.

34

III. EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL EM TEMPOS

DE NEOLIBERALISMO

Todo mundo consome, mas no os mesmos

produtos; h mais diplomas, mas no tm o
mesmo valor; muitos viajam em frias, mas no
para os mesmos lugares etc. Intil retomar aqui
todas essas anlises que relativizam o discurso
do ecumenismo social. Apia-se, com certeza,
em numerosos quadros estatsticos e curvas de
crescimento. Mas cai num impasse quanto ao
sentido que as transformaes assumem para os
atores sociais.
Robert Castel

Existe uma vasta produo acadmica que analisa a realidade da educao em

geral e da educao superior em particular no Brasil. Esta produo tem como foco
sobretudo as polticas educacionais implementadas a partir dos anos 1990 em sua
relao com as transformaes no seio do capitalismo que culminaram no chamado
modelo neoliberal. De fato, pode-se afirmar que o tema desperta interesse no apenas
de pesquisadores isolados, mas constitui uma linha de pesquisa e uma rede de
pesquisadores atentos ao progressivo processo de mercantilizao da educao
superior26. As pesquisas produzidas por esses grupos fornecem elementos para a
compreenso dos princpios e repercusses das polticas educacionais no ensino
superior; denunciam o carter ideolgico da racionalidade e das doutrinas
econmicas que lhes do sustentao; revelam as novas formas de privatizao do
ensino; esquadrinham as continuidades e rupturas entre as polticas governamentais
de educao entre sucessivos governos; apontam o papel desempenhado pelos

26

Em sua maioria, tais pesquisadores tm como instituio de origem as Faculdades de Educao de

universidades federais e estaduais e organizam-se em grupos interinstitucionais de debate e produo
de conhecimento. Entre outros, poderamos citar o Coletivo de Estudos sobre Poltica Educacional
(congregando pesquisadores de universidades fluminenses) e os Grupos de Trabalho Poltica de
Educao Superior e Estado e Poltica Educacional da Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao (Anped).

35

movimentos sociais na resistncia ao modelo e na construo de projetos

alternativos. Tais pesquisadores no se furtam a estabelecer uma crtica severa do
modelo em implantao, no sentido de denunciar as transformaes em curso que
retiram a educao do campo dos direitos para inseri-la, com intensidade jamais
vista, no mbito do mercado.
Essa ampla produo acadmica traz elementos fundamentais para a
compreenso do atual momento por que passa a educao no Brasil e dos fenmenos
ali produzidos (como as novas formas de incluso marginal dos alunos at o nvel
superior e suas repercusses). Remetemos o leitor a essas obras e, sem qualquer
pretenso de esgotar o tema, expomos a seguir uma srie de dados relativos
educao superior na ltima dcada e alguns elementos constitutivos da poltica
neoliberal e de sua relao com a educao, na medida em que possibilitam uma
melhor compreenso da realidade pesquisada.

3.1. O quadro recente da educao superior brasileira:

crescimento e privatizao

Segundo dados do Censo da Educao Superior de 2007, o Brasil possui

aproximadamente 4 milhes 880 mil estudantes de graduao frequentando 2.281
instituies de ensino superior (IES)27. Destas, 183 so universidades (possuem
autonomia didtica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, devendo
exercer atividades de ensino, pesquisa e extenso, de forma indissocivel). Embora
representem apenas 8% das instituies, nelas esto matriculados 54% dos alunos. O
Brasil possui ainda 120 Centros Universitrios (categoria criada pelo governo federal
na gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso que goza de autonomia didtica

27

Os dados aqui apresentados, em sua maioria, foram obtidos a partir da anlise do Censo da
Educao Superior 2003: Resumo Tcnico e do Censo da Educao Superior 2007: Resumo Tcnico,
publicados pela Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior, rgo do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), do Ministrio da Educao
(MEC). Os nmeros referem-se graduao presencial, excluindo-se educao tecnolgica e
educao distncia.

36

e administrativa, possui liberdade para criar cursos sem autorizao prvia do MEC e
est dispensada da produo de pesquisa), que representam 5,3% do total de
instituies e 14% das matrculas. As faculdades integradas, faculdades isoladas,
escolas e institutos de educao superior somam 1.978 instituies, ou 86,7% do total
e possuem 32% das matrculas.
Esses dados refletem o grande crescimento por que passou o setor nos ltimos
anos. At 1997, a mdia de abertura de cursos superiores no pas era de 200 por ano.
O crescimento passa a ser mais visvel a partir de 1999, ano em que foram
autorizados novos 745 cursos. A dcada seguinte verificou uma verdadeira exploso
de novos cursos: at 2007, a abertura de cursos nunca foi inferior a mil por ano,
sendo que em 2003 e 2004 esse nmero ultrapassou os 2000. Quando se analisa o
crescimento do ensino superior entre 1993 e 2003, observa-se o seguinte quadro:
enquanto que em 1993 havia 1 milho 595 mil alunos matriculados em 5.280 cursos
de graduao, em 2003 esse nmero atingiu as cifras de 3 milhes 887 mil alunos
matriculados em 16.453 cursos, ou seja, em dez anos h um aumento de 134% no
nmero de matrculas e de 312% no nmero de cursos oferecidos. Nos anos
subsequentes o crescimento continuou, embora com menor intensidade do que nos
primeiros anos do novo sculo; ao final de 2007 havia 4 milhes 880 mil alunos
matriculados em 23.488 cursos28. Mesmo assim, o Brasil permanece como um dos
pases da Amrica Latina em que o acesso a essa modalidade de ensino dos mais
baixos:
Em que se pese o ritmo acelerado de expanso, sobretudo no setor
privado, o que pode indicar uma falta de controle ou ausncia de
critrios tcnicos mais rigorosos, a situao do ensino superior no
Brasil, se comparada com vrios outros pases, no que se refere ao
percentual de matrculas em relao populao de 18 a 24 anos,
extremamente preocupante: menos de 15% dos jovens brasileiros
frequenta esse nvel de ensino, fazendo com que ficssemos
frente apenas da Nicargua e de Honduras, dentre os pases latinos
(CATANI e OLIVEIRA, 2003, p. 114).

28

Ou seja: em quatro anos h um aumento de 80% no nmero de matrculas e de 70% no nmero de

cursos. No perodo de 1993 a 2007, portanto, 3,29 milhes de estudantes ingressaram no ensino
superior.

37

O aumento da populao universitria no Brasil vem acompanhado de um

marcante processo de privatizao do setor. verdade que a privatizao da
educao no um fenmeno novo: desde a Lei da Reforma Universitria de 1968
h uma crescente mercantilizao e privatizao do sistema de educao superior no
pas (MANCEBO, 2007). No entanto, esse processo amplia-se enormemente a partir
dos anos 1990: ao analisarmos a evoluo do nmero de instituies de ensino
superior entre os anos de 1997 e 2007, vemos que houve um aumento de 18% no
nmero de instituies pblicas (de 211 para 249), enquanto o nmero de instituies
privadas mais que dobrou (de 900 para 2.032)29. Esse crescimento avassalador da
rede privada ocorre sobretudo at o ano de 2003; nos anos seguintes h uma
progressiva diminuio em seu ritmo de crescimento, sendo quase nulo em 2007. No
entanto, esse declnio no foi acompanhado por queda no crescimento da oferta de
vagas ou do nmero de matrculas, que continuam a aumentar a cada ano, mesmo
que num ritmo menor ao do incio da dcada. Muito provavelmente esse quadro
deve-se mais recente prtica de fuso ou compra dos estabelecimentos menores por
grandes empresas educacionais (inclusive de capital estrangeiro) do que a um real
encolhimento da rede privada. O resultado que a desproporo entre a rede pblica
e privada mantm-se gritante: dados do Censo da Educao Superior de 2007
mostram que 89% das instituies de ensino superior brasileiras so privadas.
Com relao aos cursos oferecidos, entre os anos de 1996 e 2000 foram
abertos 2016 novos cursos superiores no Brasil, a esmagadora maioria em
instituies privadas; entre os anos de 2002 e 2007 o salto foi ainda maior: foram
abertos 9.089 cursos, totalizando uma oferta de 23.488 cursos de graduao
presencial; desses, 16.892 (72%) so ministrados em estabelecimentos privados.
Ainda, em 2007 as instituies privadas ofereceram aproximadamente 2 milhes e
500 mil vagas em seus processos seletivos, enquanto nas instituies pblicas a
oferta foi de aproximadamente 330 mil vagas. Quanto ao nmero total de matrculas,
h um acrscimo de aproximadamente 1 milho e 400 mil matrculas entre os anos

29

Se analisarmos mais detalhadamente a evoluo desse quadro, vemos que at o ano de 2000 h
inclusive uma diminuio do nmero de instituies pblicas, quando chega a 176 (uma diminuio
de 17%). A partir de 2001, h um progressivo aumento do nmero de instituies pblicas, sobretudo
federais, que se intensifica nos primeiros anos do governo Lula. Porm, esse aumento sempre
significativamente menor que o das instituies privadas.

38

de 2002 e 2007, sendo que dessas, aproximadamente 1 milho e 200 mil (86%)
referem-se ao crescimento de matrculas na rede privada. Se, por um lado, tais dados
revelam um aumento considervel no contingente de brasileiros que passa a ter
acesso ao ensino superior, por outro lado tais dados colocam o Brasil entre os pases
em que essa modalidade de educao das mais privadas do mundo30.
A compreenso desse quadro de ampliao e privatizao da educao
superior s se faz na medida em que analisamos suas determinaes polticas e
econmicas, ou seja, a adoo pelo Brasil do modelo conhecido por neoliberalismo.

3.2. O neoliberalismo brasileira

Quando se fala em neoliberalismo ou em polticas neoliberais h que se

tomar cuidado para no incorrer em dois equvocos: o primeiro, de tom-lo como
uma realidade completamente nova, perversa, que retira de cena diversas
conquistas sociais e produz excluso de um grande contingente de pessoas, como se
anteriormente vivssemos em uma sociedade harmnica e igualitria. Essa ,
sobretudo, a viso do senso comum sobre o neoliberalismo e se faz presente no
campo acadmico mas tambm no interior de alguns movimentos sociais. o segundo
equvoco, a nosso ver, consiste em negar a existncia do neoliberalismo em geral
que compreendido, em larga medida, como simples repetio do capitalismo e,
portanto, no traria nenhuma novidade ou negar a existncia do neoliberalismo em
pases perifricos como o Brasil pois se o neoliberalismo se caracteriza pelo
desmonte do Estado do bem-estar, como falar em um projeto neoliberal num pas que
no viveu essa realidade? Essa ltima viso comparece na obra de importantes

30

Em 2000 a educao superior brasileira era a mais privatizada da Amrica Latina. Na listagem
completa, o pas aparecia em stimo lugar no ranking internacional de porcentagem de matrculas no
setor privado no ensino superior, enquanto que os Estados Unidos estavam na 20 posio
(TRINDADE, 2001). Dado que o processo de privatizao continuou em marcha, possvel afirmar
que atualmente so pouqussimos os pases se que existem que possuem uma educao superior
mais privada que a brasileira.

39

intelectuais brasileiros, como Jos de Souza Martins (1997), que afirma com todas as
letras que o caso brasileiro no neoliberal:
Nos pases desenvolvidos, como a Inglaterra, o projeto neoliberal
promove o desmonte do Estado social, o Estado que assimilou e
administra os direitos sociais. A tendncia de reduzir essas
obrigaes ao mnimo. No caso brasileiro, o projeto, que est
sendo chamado de neoliberal, um programa de desmonte do
Estado clientelista e patrimonialista. Da as resistncias,
justamente, dos partidos oligrquicos. o que o governo define
como modernizao do Estado. Aqui o objetivo tende a ser o de
substituir o favor pelo direito. E, nesse sentido, substituir o cliente
poltico submisso e dependente (sem direitos) pelo cidado ativo e
reivindicante (com direitos). A equivocada oposio incondicional
a esse programa, pelos partidos de esquerda, cria a esdrxula
situao de uma aliana tcita das esquerdas com as oligarquias.
Curiosamente, as esquerdas tm dificuldade para incluir a
modernizao do Estado em seus programas (...), preferindo insistir
em reivindicaes sociais que, embora sendo justas, foram, porm,
modeladas pelo populismo clientelista e ainti-revolucionrio (p. 29,
nota de rodap, itlicos do autor).

Por mais que seja pertinente a anlise empreendida por Martins em torno do
Estado clientelista e patrimonialista feita por Martins, e abdicando de promover
uma discusso aprofundada numa rea do saber que transcende nossa formao,
merece reparo a afirmao de que a atual modernizao (tomada de forma
naturalizada) do Estado brasileiro tende a substituir o favor pelo direito e o cliente
poltico submisso e dependente pelo cidado ativo e reivindicante, quando sabemos
que as atuais polticas resultaram na substituio da ideia de um sujeito de direitos
pela ideia de consumidor (no campo da educao essa transformao explcita) e
que a criminalizao e a violncia dirigida aos movimentos sociais no arrefeceram
(vide a represso policial aos reivindicantes sem-terra ou professores em greve). A
anlise de Francisco de Oliveira (1999) ope-se de Martins, ao afirmar a existncia
do neoliberalismo no Brasil e ao analisar suas peculiaridades. O autor, longe de
compactuar com a ideia de um Estado modernizante, aponta a faceta totalitria do
neoliberalismo brasileiro, que resulta na desmoralizao dos trabalhadores, dos
funcionrios pblicos e de tudo o que pblico, e que tem como resultado a
destituio da fala dos sujeitos sociais e a anulao da poltica. Em suas palavras:

40

O que a destruio do pblico opera em relao s classes

dominadas (...) a destruio de sua poltica, o roubo de sua fala,
sua excluso do discurso reivindicativo e, no limite, sua destruio
como classe; seu retrocesso ao estado de mercadoria, que o
objetivo neoliberal (p. 79).

Nosso objetivo de expor elementos do debate sociolgico acerca do

neoliberalismo e sua apropriao local apontar a complexidade da questo e
indagar as continuidades e rupturas do atual momento do capitalismo e seus
significados para as polticas educacionais, levando-se em conta as especificidades
do caso brasileiro. a compreenso desse campo de permanncias e transformaes
que permite a investigao das lgicas atuais de dominao do capital e dos modos
pelos quais os sujeitos sociais se constituem nesse quadro, com suas formas de
subordinao, estratgias de resistncia e possveis anncios de transformao.
A origem do chamado neoliberalismo, uma forma particular e
contempornea pela qual se atualiza o capitalismo, costuma ser atribuda crise
vivida a partir da dcada de 1970. No entanto, o nascimento do neoliberalismo
enquanto ideia ocorre j no final da primeira metade do sculo XX, quando um grupo
de cientistas polticos e filsofos que se opunham socialdemocracia e ao New Deal,
elaborou um projeto poltico-econmico crtico ao que chamavam de EstadoProvidncia que, na anlise do grupo, destrua a liberdade dos cidados e a
competio geradores de prosperidade (CHAUI, 1999). De qualquer maneira, o
modelo neoliberal s viria a se objetivar no incio dos anos de 1970, como resposta
s baixas taxas de crescimento econmico, s altas taxas inflacionrias e
desacelerao da produtividade (MATOS, 2005), sendo adotado progressivamente
at atingir a hegemonia no mundo capitalista.
E como se configura o capitalismo atualmente, que entre outras coisas,
determina as transformaes sofridas na educao, elemento constituinte de nosso
objeto de estudo? De maneira resumida e um tanto simplificada poderamos
descrev-lo a partir das seguintes caractersticas: h uma valorizao do capital
financeiro, em detrimento do trabalho produtivo, privilegiando a mais abstrata e
fetichizada das mercadorias, o dinheiro (CHAUI, 2001, p. 19); ocorre o
fortalecimento do setor de servios e da terceirizao (ao contrrio do modelo

41

fordista que imperava at ento, h uma fragmentao e disperso de todas as etapas

da produo, com a compra e venda de servios em escala mundial); o desemprego
se torna estrutural e aumentam os processos de marginalizao; o capital se torna
transnacional, o que retira dos Estados nacionais a responsabilidade pela regulao
da economia, que so substitudos por instituies supranacionais como o Fundo
Monetrio Internacional e o Banco Mundial (FRIGOTTO, 1995). Nesse modelo, o
mercado torna-se o regulador das relaes sociais: diferentemente da forma
socialdemocrata, em que o Estado era o agente econmico que regulava o mercado e
o agente fiscal que, atravs da tributao, promovia investimento nas polticas de
direitos sociais, agora o capitalismo dispensa e rejeita a presena estatal no s no
mercado, mas tambm nas polticas sociais, de sorte que a privatizao tanto de
empresas quanto de servios pblicos tambm se tornou estrutural (CHAUI, 2001,
p. 20). Os direitos inclusive educao convertem-se em servios privados
regulados pelo mercado, ou seja, tornam-se uma mercadoria acessvel apenas a quem
pode pagar por ela.
Ora, mas como se pode falar em modelo alternativo ao Estado do bem-estar
num pas como o Brasil, que jamais conheceu essa realidade? Como falar em
neoliberalismo, em uma sociedade que, segundo Chaui (op. cit.), traz as marcas do
colonialismo escravista, da cultura senhorial? Uma sociedade em que predomina o
espao privado sobre o pblico, em que relaes sociais se configuram como
relaes

de

mando-obedincia,

traduzidas

em

relaes

de

parentesco

(cumplicidade) entre os que se julgam iguais e relaes de favor, clientela, tutela,

cooptao ou opresso entre os que so vistos como desiguais? Ou seja, uma
sociedade em que os direitos so tomados ou como privilgio ou como favor? Tais
questes remetem necessidade do pesquisador atentar para as particularidades da
realidade brasileira, para as diferentes apropriaes, sentidos e significados que
ideias, teorias, modelos polticos e econmicos, adquirem no Brasil. E novamente a
Chaui (2001) que recorremos para melhor compreender como se deu o casamento
entre o neoliberalismo e a sociedade brasileira:
Num pas como o Brasil, cuja sociedade autoritria e jamais
conheceu o Estado de Bem-Estar (...), o neoliberalismo parece uma
aberrao, o ps modernismo parece mais uma idia fora do lugar
e, a terceira via, um catecismo para incrus. No entanto,

42

observando mais de perto, as coisas no so exatamente como

parecem. De fato, o neoliberalismo nos cai como uma luva porque
afirma idias e prticas antidemocrticas; o ps modernismo
poltico nos assenta muito bem porque refora o personalismo e
responde adequadamente forte tradio populista de nossa
poltica; e a terceira via oferece um discurso apaziguador que
dissolve contradies e conflitos com as idias de terceiro setor e
de comunidade solidria, isto , com a transferncia das
responsabilidades estatais para a benemerncia dos ricos com
relao aos pobres, reforando a tradio assistencialista da
sociedade brasileira (p. 34).

Como consequncia, vemos em solo brasileiro, entre outras coisas, a adoo

de polticas de desmonte do setor pblico e ampliao do setor privado, supresso de
direitos sociais e enfraquecimento dos sindicatos, com graves efeitos para as polticas
pblicas de sade, habitao e educao, com repercusses desastrosas, inclusive
subjetivas, na vida de milhes.

3.3. Educao superior e poltica neoliberal

O que h de novo e o que h de repetio nos processos educacionais na
atualidade? Dentre os muitos filhos do casamento entre sociedade brasileira e
neoliberalismo esto as transformaes ocorridas na educao brasileira em geral e
na educao superior em particular. Derivadas da absoro das ideias e prticas
neoliberais, essas transformaes revelam as atualizaes que a educao sofre na
manuteno de seu carter segregador: a privatizao, a submisso ao mercado dos
rumos da pesquisa cientfica, a ampliao da oferta de vagas com perda de qualidade,
a separao entre as universidades de ponta, responsveis pela produo de
conhecimento, e os estabelecimentos de ensino que promovem a formao precria
de mo-de-obra.
Os organismos internacionais ganham um papel de destaque em relao aos
pases do Terceiro Mundo, no somente como agentes de crdito e controle (papis
tradicionais do FMI, Banco Mundial e BIRD), mas tambm na elaborao e difuso

43

de valores e concepes da agenda neoliberal. Os documentos do Banco Mundial,

Organizao Mundial de Comrcio e UNESCO expressam recomendaes diretas
para a formulao de polticas para a educao superior de muitos pases, inclusive o
Brasil. Destacamos algumas dessas recomendaes e teses presentes nos documentos
do Banco Mundial para os pases da periferia do capitalismo31: a) de modo
condizente com a mxima neoliberal de reduo dos gastos pblicos, os
documentos sugerem investir os parcos recursos estatais na educao bsica,
recomendando a diminuio dos investimentos pblicos na educao superior e a
diversificao de suas fontes de recursos. O Banco Mundial defende que as fontes de
financiamento das universidades pblicas provenham da cobrana de matrculas e
mensalidades, doaes de empresas e associao de ex-alunos, venda de cursos de
curta durao, consultorias e pesquisas, financiamento das pesquisas por entidades
privadas; b) esse documentos tambm propem adiferenciao das instituies entre
universidades de pesquisa (o modelo humboldiano de universidade) e as
universidades de ensino, com a recomendao da expanso desse ltimo tipo, pois
ele ajuda a satisfazer a demanda por ensino ps-secundrio dos grupos minoritrios
e dos estudantes economicamente em desvantagem32, inclusive com recomendaes
expressas para a ampliao da educao distncia, modalidade eficaz, para
aumentar, a um custo moderado, o acesso dos grupos desfavorecidos, que em geral
esto deficientemente representados entre os estudantes universitrios33 ou seja:
universidade pobre para pobres; c) as diretrizes expem a tese de que o ensino
superior antes um bem privado do que pblico. Essa tese aparece em um balano
das reformas efetivadas em diversos pases sob orientao do Banco Mundial, que
constata a expanso de matrculas e de IES, cada vez mais diferenciadas; reduo
dos custos por aluno; orientao e solues de mercado; diversificao de fontes ou
busca de recursos no-estatais34. O documento conclui que tais reformas foram
muito mais orientadas para o mercado do que para a propriedade pblica ou para a

31

Remetemos o leitor para ampla anlise dos documentos dos organismos internacionais realizada por
Lima (2007) e sistematizada por Sguissardi (2006).
32
WORLD BANK, Higer education: the lesson of experience (1994, p. 35, traduzido e citado por
LIMA, 2007, p. 66).
33
Ibidem, p. 36, apud LIMA, op. cit., p. 66.
34
WORLD BANK, The financing and management of higher education a status report on
worldwide reforms, 1998, p. 4 apud SGUISSARDI, 2006, p. 1037.

44

regulao estatal, o que se deve crescente importncia que em quase todo o mundo
tm adquirido o capitalismo de mercado e os princpios da economia neoliberal35.
Nas palavras de Sguissardi (2006):
Para o Banco, esse nvel de ensino no poderia ser tratado como
um bem estritamente pblico, em razo de suas condies de
competitividade (oferta limitada), excluibilidade (pode-se obt-lo
mediante pagamento) e recusa (no requerido por todos). Essas
caractersticas corresponderiam mais a um bem privado do que a
um bem pblico (p. 1038, itlicos do autor).

Soma-se a essas recomendaes a insero da educao nos acordos firmados

pela Organizao Mundial do Comrcio (OMC). Em 1995 a educao passa a ser
concebida como um servio passvel de ser comercializado; em 1996
regulamentada a possibilidade de compra, pelos pases perifricos, de pacotes
educacionais produzidos em pases desenvolvidos; em 1998 firmado um acordo
que prev a internacionalizao da educao por meio da criao de sucursais
universitrias. Esses acordos colocam a educao na mira de grandes corporaes,
que veem na possibilidade de venda de produtos educacionais e incorporao de
empresas de ensino espalhadas pelo mundo a possibilidade de enorme incremento da
lucratividade. Como afirma Mancebo (2007),
A transnacionalizao das trocas universitrias um processo
antigo (...). Todavia, a intensificao dos intercmbios
universitrios que agora se assiste no um incremento da
internacionalizao do saber ou dos intercmbios culturais e
cientficos entre universidades e pesquisadores de diversos pases
do mundo. Trata-se de uma nova transnacionalizao, alimentada
pela crise do capital deste setor e por sua busca de novos campos
de explorao; pela ao dos organismos internacionais que tentam
criar as condies necessrias para que este movimento por novos
mercados acontea e pela subservincia de governos lgica do
capital. Portanto, trata-se de uma transnacionalizao muito mais
vasta que a anterior e, o que mais importante, baseada em uma
lgica primeiramente mercantil (pp. 110-111)

35

Idem, ibidem.

45

Alm disso, a venda dos produtos pedaggicos e a transnacionalizao

cumprem um claro papel ideolgico ao veicular a alunos de diferentes pases a
concepo de educao dos pases centrais do sistema, resultando em uniformizao
do conhecimento e disseminao da ideologia dominante.

3.3.1. Educao superior privada no Brasil: faces da mercantilizao

Dentro do cenrio mundial de reformas educacionais com vistas adequao

ao novo modelo hegemnico, como se comporta o Brasil? Na dcada de 1990, sob
presso das agncias internacionais (Banco Mundial, FMI, OMC), o ensino superior
nacional torna-se alvo de uma incisiva poltica oficial de reconfigurao, segundo
tica e racionalidade econmicas ou segundo a lgica e os objetivos do capital
(SILVA JR. e SGUISSARDI, 2000, p. 155). Marca dessa reconfigurao a
acentuao da dimenso mercantil do saber e do ensino, cuja consequncia mais
visvel um acelerado processo de privatizao. Do lado das universidades pblicas
enquanto lugares privilegiados de produo de valiosos produtos, a cincia e a
tecnologia , a privatizao ocorre na medida em que a universidade, na tentativa de
contornar a escassez de recursos financeiros, transforma-se em prestadora de servios
privados; o mesmo ocorre com relao aos critrios da distribuio de verbas, que
amarram a pesquisa ao mercado, resultando em perda de autonomia e desvalorizao
da pesquisa fundamental e de longo prazo. Soma-se a isso aceitao dos critrios de
produtividade e a separao entre pesquisa e docncia, que transforma a graduao
em um segundo grau avanado para a formao rpida e barata de mo-de-obra com
diploma universitrio e a ps-graduao no funil seletivo de docentes e estudantes,
aos quais reservada a verdadeira formao universitria (CHAUI, 2001, p. 38).
A rede superior privada, como j visto, experimenta um crescimento
avassalador, parcialmente financiado pelo Estado. Em boa parte de suas instituies,
a adeso ao carter mercantil da educao absoluta: os alunos so consumidores;
os reitores e diretores so gestores ou a administrao; o ensino, o produto

46

oferecido; eventuais conflitos entre alunos e instituio devem ser solucionados nos
rgos de defesa do consumidor. No faltam, inclusive, tentativas de obteno de
certificaes relativas ao processo produtivo, como a ISO 900036, que trariam um
fator de diferenciao para a empresa educativa no concorrido mercado. Longe de
expressar uma ideia fora do lugar, a concepo da educao como mercadoria
perpassa os documentos do Banco Mundial, sobretudo em suas recomendaes
dirigidas a pases da frica e Amrica Latina (Cf. MATOS, 2005; TRINDADE,
2001, LIMA, 2007), e integra os acordos comerciais firmados na Organizao
Mundial do Comrcio, que incluem a educao no setor de servios (Cf. SILVA JR.
e LIMA, 2003) e orienta as aes do Ministrio da Educao.
As reformas so gradualmente implantadas, e tomam corpo durante o governo
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Podem ser compreendidas dentro de um
contexto maior, caracterizado pela insero subalterna do pas na economia global e
pela permanncia ou agravamento da desigualdade social. As reformas no se
restringem ao campo educacional e partilham dos pressupostos de diminuio do
papel do Estado considerado um gestor lento, ineficiente, pouco capacitado,
perdulrio , de diminuio do dficit pblico, reconfigurao das esferas pblica e
privada e flexibilizao das relaes de trabalho. As recomendaes redigidas nos
documentos sobre educao superior do Banco Mundial tornam-se presentes, de
forma explcita ou implcita, nas polticas para a educao superior. Marca do
perodo a identificao da educao como um servio pblico no-estatal, ou
seja, a concepo da educao como um impreciso bem pblico que pode ser
oferecido tanto pelo Estado quanto por empresas privadas. Nessa perspectiva,
justifica-se a desresponsabilizao do Estado para com a educao superior,
traduzida pela reduo de verbas e, ao mesmo tempo, pelo estmulo ao seu
empresariamento, atravs da facilitao da enorme expanso da rede privada,
garantindo-se a aparncia de democratizao do ensino. A cargo do Estado ficaria
apenas a avaliao dessas instituies. Alm disso, acatam-se as recomendaes de
diversificao das fontes de financiamento para as universidades pblicas, que
deveriam ser geridas nos moldes empresariais (criao de fundaes, financiamento

36

Foi o que aconteceu em uma das instituies privadas nas quais trabalhei como docente no final da
dcada de 1990.

47

de pesquisas por empresas privadas, vendas de servios de consultoria etc.), de

diversificao de instituies (com nfase na criao de estabelecimentos de
ensino) e de cursos.
No h pois, nesse perodo, uma poltica estatal stricto sensu na direo da
insero de estudantes das camadas populares no ensino superior. Se isso ocorre ,
em grande medida, devido ampliao da oferta de vagas na rede privada. A entrada
dos alunos pobres decidida pelas prprias instituies, que vem nessa camada da
populao um novo nicho de mercado. Oferecem-se cursos de baixa mensalidade e
ensino de baixo custo. A poltica de bolsas de estudo , em geral, decidida pelas
prprias instituies, salvo a ocorrncia de polticas pblicas isoladas e de alcance
limitado37. Mesmo assim, a entrada de um grande contingente de novos alunos no
ensino superior propalada como um grande passo do governo na direo da
democratizao do ensino.
A poltica para a educao superior no governo Lula (a partir de 2003) no
rompe com o modelo implantado no governo anterior. Parece haver mais
continuidades do que descontinuidades das polticas neoliberais de um governo que
se diz democrtico e popular. Apesar do discurso do Ministrio da Educao que
reafirma o carter pblico da educao e critica a viso mercantilista do ensino,
notvel a subordinao das polticas sociais s exigncias do mercado (MATOS,
2005). Se, por um lado, o governo Lula se manifestou contrrio regulamentao da
educao superior como um servio educacional no mbito do Acordo Geral do
Comrcio e Servios (AGCS), da OMC, por outro lado permitiu a participao de at
30% de capital estrangeiro nas instituies privadas (SGUISSARDI, 2006) e faculta
s instituies a prerrogativa de oferecer 20% de seus cursos por meio da educao
distncia (as denominadas disciplinas semipresenciais), de maneira a reduzir os
custos com salrios de professores. verdade que h um maior investimento de

37

Exemplo dessas polticas seria o Programa Escola da Famlia, do governo do estado de So Paulo
(gestes Geraldo Alkmin e Jos Serra), em que alunos provenientes da escola pblica obteriam 100%
de bolsa em instituies de ensino superior privadas (50% bancadas pelo estado e 50% pela IES) em
troca do trabalho, aos fins de semanas, em escolas da rede pblica estadual. Longe de partir da
concepo da educao como direito, insere-se na lgica do pagamento da bolsa de estudos pelo
trabalho do estudante, o que resulta em diversos conflitos. Uma de nossos entrevistados fez parte do
programa e seu depoimento, analisado adiante, traz diversas marcas de sofrimento produzido por essa
experincia.

48

recursos nessa modalidade de ensino38 e ocorre certa expanso das universidades

federais, com a construo de novos campi, contratao de docentes, aumento
salarial e ampliao da oferta de vagas. Contudo, aprofunda-se o processo de
privatizao e mercantilizao dessa modalidade de ensino, pelo instrumento das
parcerias pblico-privadas (PPP). Permanece a concepo da educao como servio
pblico no-estatal e, portanto, passvel de ser oferecido tanto pelo poder pblico
quanto por empresas privadas. Mas com as PPPs, faculta-se a alocao de verbas
pblicas para instituies privadas e o financiamento privado para as instituies
pblicas, diluindo-se ainda mais as fronteiras entre o pblico e o privado (LIMA,
2007). Como afirma Mancebo (2007),
A racionalidade que preside essa Lei [das parcerias pblicoprivadas] reside na desobrigao do Estado em relao prestao
de servios, com a consequente mercantilizao destes, devendo-se
revelar, ainda, a considerao governamental da suposta
superioridade gerencial privada para a conduo de qualquer
negcio. As teses defendidas h muito tempo pelo Banco
Mundial e pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI), que versam
sobre o abandono imediato dos objetivos de universalizao dos
servios pblicos e a focalizao da ao governamental em
programas assistenciais, destinados populao mais pobre e
miservel, ganham consistncia legal com essa legislao que, pela
sua extenso, viabiliza a reduo do papel do Estado na assistncia
pblica, d excesso de garantias ao setor privado, incluindo a
utilizao de recursos pblicos por entidades privadas, opondo-se
aos interesses pblicos e ao princpio constitucional de
universalizao de alguns servios como a educao (p. 108).

esse contexto contraditrio que configura os programas governamentais do

governo Lula voltados insero de estudantes das classes populares no ensino
superior, pblico ou privado. Em relao universidade pblica39, podemos citar,
como exemplo dessas polticas, a implantao do sistema de cotas para ingresso nas
universidades federais. A poltica de cotas foi bastante debatida na sociedade, traz as
marcas de reivindicaes histricas, sobretudo do movimento negro, e ainda encontra
forte oposio mesmo quando os resultados da experincia demonstram que os

38

At 2006 esse maior investimento significou a recuperao dos montantes de recursos de custeio
aos nveis de 1995 (SGUISSARDI, 2006).
39
No pretendemos nos alongar na anlise, dado que nosso objeto de investigao recai sobre o
ensino superior privado.

49

cotistas tm desempenho igual ou superior aos no-cotistas. Outra poltica voltada ao

ensino superior pblico realizada pelo governo Lula foi o Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), com o
objetivo de criar condies para a ampliao do acesso e permanncia na educao
superior, no nvel de graduao, pelo melhor aproveitamento da estrutura fsica e de
recursos humanos existentes nas universidades federais40. Em que pese a louvvel
iniciativa de expanso das universidades federais em oposio ao processo de
esvaziamento da universidade pblica observado no governo anterior o teor do
decreto, que prioriza metas, prazos e critrios gerenciais na destinao de verbas41
e se cala em relao formao a ser oferecida assemelha-se sobremaneira s
demais polticas educacionais implantadas na educao bsica a partir da dcada de
1990, que melhoram as estatsticas educacionais mas no garantem uma educao de
qualidade, resultando nos processos de excluso branda de grande parcela do
alunado.
Em relao ao setor privado, h um ntido aumento da participao
governamental no financiamento das empresas educacionais, por meio do Programa
de Financiamento Estudantil (Fies) e do Programa Universidade Para Todos
(ProUni). O ProUni, institudo em 2005, pode ser entendido como a materializao
das parcerias pblico-privadas no mbito da educao superior. Pelo programa, em
troca de benefcios fiscais, estabelecimentos privados destinariam 10% de suas vagas
ou 8,5% de sua receita bruta a bolsas de estudo totais ou parciais para alunos pobres
egressos de escolas pblicas ou de escolas privadas na condio de bolsistas
integrais42. Nesse sentido, por um lado, o programa pode ser entendido como a
consecuo de uma poltica estatal voltada explicitamente para a insero dos alunos
das classes populares no ensino superior privado, mesmo que estes tenham que arcar
com outros custos relativos sua permanncia na universidade. Assim, ele responde
s presses populares por ampliao ao acesso a essa modalidade de ensino e recebe
40

Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007.

Entre eles: elevao gradual da taxa de concluso mdia dos cursos de graduao presenciais para
noventa por cento (...) ao final de cinco anos; reduo das taxas de evaso, ocupao das vagas
ociosas e aumento das vagas de ingresso, especialmente no perodo noturno; despesas de custeio e
pessoal associadas expanso das atividades decorrentes do plano de reestruturao (idem).
42
As bolsas totais so destinada a alunos com renda familiar per capita de at 1,5 salrio mnino por
pessoa; as bolsas parciais (de 50%) so destinadas a alunos com renda familiar per capita de at trs
salrios mnimos.
41

50

a vestimenta de uma das vitrines do atual governo. Por outro lado, o programa
tambm significa uma ao satisfatria no sentido de recomposio das perdas que o
setor empresarial educacional vem enfrentando nos ltimos anos. A grande expanso
alcanada pelo setor a partir de meados da dcada de 1990 apresenta sinais de
estagnao; a partir da segunda metade da primeira dcada do sculo comea-se a
falar na existncia de uma crise que resulta num grande incremento de vagas
ociosas, em endividamento, falncias, fuses e compras de pequenas e mdias
empresas de ensino por grandes corporaes educacionais. O ProUni surge ento
como enorme contribuio financeira para o preenchimento dessas vagas ociosas e
para a manuteno do setor. Ainda assim, munidos da concepo de educao como
bem pblico no estatal, a associao das mantenedoras dos estabelecimentos de
ensino superior privado, j beneficiada por todo tipo de iseno fiscal, no reluta em
demandar verbas do Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
(BNDES) para continuar a obter os polpudos ganhos que o mercado educacional
oferece.
Ao mesmo tempo, a crise impe formas de barateamento ainda maior dos
cursos para compensar as perdas financeiras dos ltimos anos, como por exemplo, a
flexibilizao do trabalho docente, extinguindo os planos de carreira e
sobrecarregando o docente com nmero excessivo de horas/aula. Alm disso, reiterase a prtica de reunir turmas de cursos diferentes em disciplinas comuns,
resultando em mais demisses de professores e em classes lotadas; implanta-se a
educao distncia, resultando igualmente em demisses; diminui-se o nmero de
horas/aula no perodo da noite para evitar o pagamento do adicional noturno;
demitem-se doutores e contratam-se docentes com menor qualificao e salrios
inferiores; demitem-se docentes antigos e contratam-se novos ou os antigos so
recontratados mais uma vez por salrios inferiores; em casos extremos, deixa-se de
pagar direitos trabalhistas e salrios. O final da dcada comea a ver pipocar as
greves de uma categoria historicamente pouco organizada (salvo raras excees),
como a dos professores da rede superior privada. V tambm a precarizao ainda
maior da educao oferecida para grande parcela da populao.
Dessa forma, se ocorre de fato a entrada de novos personagens na cena
universitria, temos de investiga a forma pela qual se efetiva essa insero. preciso

51

saber em quais cursos ingressam os alunos pobres, que formao lhes oferecida,
qual a concepo de educao presente em nas instituies que os acolhem. preciso
descobri at que ponto a ampliao do contingente de alunos das camadas
subalternas no nvel superior no resulta apenas em aparncia de democratizao do
ensino.
Faz parte da ideologia liberal afirmar o direito de todos educao. O
pensamento crtico desmonta essa afirmao ideolgica ao apontar as lacunas
existentes nesse discurso, que no pode dizer, sob pena de ser desmascarado, que as
instituies educacionais, enquanto reprodutoras das desigualdades sociais, s
poderiam ser seletivas em uma sociedade de classes e que, portanto, o princpio de
educao para todos no tem como se realizar sob o capitalismo. Assim, a crtica
ao discurso ideolgico no diz respeito ideia nele contida (seu carter verdadeiro),
mas ao falseamento promovido na pretenso de sua realizao sob o capitalismo.
As formas pelas quais o capitalismo se atualiza transformam o discurso
ideolgico. Adorno (1978) aponta a emergncia de um novo tipo de discurso
ideolgico, no mais lacunar, mas plenamente falso; um poderoso instrumento de
dominao que no pode ser desmontado apenas pela crtica terica. Em suas
palavras:
A crtica ideolgica, como confronto da ideologia com sua verdade
ntima, s possvel na medida em que a ideologia contiver um
elemento de racionalidade, com o qual a crtica se esgote. Assim
acontece com as idias tais como as do liberalismo,
individualismo, identidade entre o esprito e a realidade.
Entretanto, quem se dispusesse a criticar desta maneira a chamada
ideologia do nacional socialismo, acabaria sendo vtima de sua
desapontadora ingenuidade. No s o nvel literrio de escritores
como Hitler e Rosemberg est abaixo de toda crtica, mas a sua
trivialidade, sobre a qual muito fcil triunfar, sintomtica de
uma situao que j no se aduz validamente da definio de
ideologia como falsa conscincia que a si prpria basta. (...) A
crtica da ideologia totalitria no se reduz a refutar teses que no
pretendem, absolutamente, ou que s pretendem como fices do
pensamento, possuir uma autonomia e consistncia internas (pp.
191-192).

A formulao adorniana de uma ideologia que prescinde de sua condio de

verdade nos parece perspicaz na anlise do campo educacional da atualidade. A

52

educao hoje em dia principalmente a educao de nvel superior deixou de ser

compreendida como um direito. Os contedos educacionais desfazem-se na
finalidade mercantil das empresas educacionais; a formao transforma-se em
produto regido por contrato de consumo; a categoria estudante, com toda a sua
conotao poltica, desaparece na pele do aluno-consumidor, que individualmente
corre atrs do diploma para inserir-se no mundo do trabalho. Essa nova concepo
dominante enfraquece as lutas sociais por educao e, ao mesmo tempo, repete e
transforma a ideologia meritocrtica que acompanha a histria dos sistemas de
ensino na sociedade capitalista: repete na medida em que, ao integrar a educao na
esfera do mercado, transforma-a em possibilidade de consumo dependente do mrito
e da capacidade dos consumidores individuais; transforma na medida em que, como
afirma Gentili (1998), retira de cena uma das promessas sobre as quais se fundava a
sociedade moderna: a dimenso dos direitos sociais (dos quais a educao parte
integrante), que juntamente com os direitos econmicos, civis e polticos definiam a
dimenso da cidadania republicana. Mesmo que esses direitos tenham sido
historicamente negados maioria da populao, eles constituram um imaginrio
social que alimentou as lutas populares que lograram existncia no ltimo sculo.
Nas palavras de Gentili:
Esse um dos ncleos de sentido que o neoliberalismo pretende
desintegrar: a prpria idia dos direitos sociais e a necessidade de
uma rede de instituies pblicas destinadas a materializ-los. A
interpretao meritocrtica do neo-economicismo baseia-se na
necessidade de destruir a lgica dos direitos que garantem a
conquista da cidadania e a imposio de uma lgica mercantil
segundo a qual os indivduos realizam-se a si mesmos, enquanto
proprietrios, como consumidores racionais (op. cit., p. 114,
itlicos do autor).

No mais necessrio afirmar o direito, mesmo que ele no exista para todos.
Estamos imersos em falseamento. O depoimento do proprietrio da maior
universidade brasileira, de carter privado, com mais de 110.000 alunos, revela o
quo explcita a realidade; no h necessidade de meias palavras: Eu estou
interessado no Brasil? No, no estou. Na cidadania? Tambm no. Na
solidariedade? Tambm no. Eu estou interessado na Estcio de S [nome da

53

empresa educativa]43. Da mesma forma, o que no gera lucro no pode ser da alada
da universidade-empresa. o caso da pesquisa, uma inutilidade pomposa que no
vale nada e que as faculdades privadas no fazem porque no querem jogar
dinheiro fora44. Como afirma Adorno, a sociedade atual, erroneamente acusada de
excessiva complexidade, tornou-se demasiado transparente (1978, p. 193).
A educao e o conhecimento cientfico, sob o capitalismo, nunca foram
independentes dos interesses econmicos. Mas, de modo contraditrio, tambm
desempenharam papel fundamental no projeto de autonomia do homem que, no
nos esqueamos, efetivamente nunca logrou xito. Hoje, no entanto, a dimenso
mercantil da educao, sobretudo a de nvel universitrio, assume contornos ainda
mais ntidos. Na poca do reinado das grandes corporaes, compram-se empresas
educacionais e surgem novas transnacionais universitrias; vendem-se pacotes
pedaggicos, livros didticos, programas de ensino, tecnologia de educao
distncia e, de modo mais sutil, diplomas a prazo; Como aponta Santos (2004), o
mercado educacional movimenta mais que o dobro dos valores do mercado mundial
de automveis, o que lhe credencia a ser um dos mais vibrantes mercados do sculo
XXI (p. 111).
Esse mercado no escapa, evidentemente, do mundo da propaganda. Assim
como ocorre nos comerciais de carros, telefones celulares e bancos, tambm nos
anncios da Faculdade A aparece gente bonita, sorridente e bem sucedida. A
propaganda segmentada e tambm se dirige aos novos extratos das classes
empobrecidas que comeam a ingressar no mundo universitrio, como no outdoor,
estrategicamente afixado na entrada de um hipermercado de uma cidade da grande
So Paulo, com os seguintes dizeres: Agora voc tambm pode fazer uma
faculdade! Mensalidades a partir de R$ 239,00. Aulas somente aos sbados45. Se o
aluno-consumidor no puder se deslocar para obter mais informaes, inscrever-se
nos processos seletivos e matricular-se no mundo universitrio, no h problemas:
alm da internet, os quiosques de uma grande empresa educacional espalhados pelas
43

Viana, N. Formados para o mercado: na massificao do ensino, o pior est ao alcance de todos. In
Caros Amigos especial, n.26. So Paulo: Casa Amarela, dez/1995.
44
Idem, ibidem.
45
Deparamos com esse anncio em meados de 2008. O valor aqui apresentado aproximado, no
correspondendo exatamente ao publicado na propaganda.

54

estaes de metr da cidade de So Paulo facilitam o seu dia-a-dia. H ainda

estabelecimentos que propagandeiam os brindes e facilidades Ipods, MP3
players, aparelhos de telefone celular, academia de ginstica, bab para os filhos
oferecidos a quem prestar o vestibular, matricular-se nos seus cursos e/ou indicar
novos alunos46. A multiplicao dos estabelecimentos universitrios muda a cena das
cidades47, que contemplam a proliferao de construes em que se vendem servios
educacionais, instaladas em diversas regies, na beira de estradas e at no interior de
shopping centers. No intervalo das aulas, possvel ir s compras. Ou no intervalo
das compras, possvel ir s aulas.
Em meio a esse turbilho, ganha corpo o processo de reificao: os
estudantes-consumidores, envoltos em uma pseudo-formao, so, na realidade,
meios para fazer circular a mercadoria educao.
Mais uma vez, h que se afirmar que os estabelecimentos de ensino superior,
mesmo os privados, no so todos iguais, e mesmo naqueles mais caricaturalmente
imersos na realidade mercantil h prticas de negao dessa mesma realidade, que
buscam trazer para seu interior o pensamento crtico e a produo de conhecimento.
Estudantes e professores no so meros receptculos das determinaes de uma
realidade mercantil: eles fazem de seu encontro nas universidades e faculdades um
processo vivo de contradies entre a construo possvel de sentidos e a submisso
aos desgnios de uma realidade marcada pela mercantilizao da educao. A prpria
educao no mera mercadoria nem mera repetio da ideologia dominante; ela
contm em si a possibilidade da auto-reflexo crtica que inclui o anncio de uma
outra possibilidade de educao. Professores, mesmo os que se dividem entre as
horas/aula espalhadas em diferentes empresas educacionais, que trabalham sob a
ameaa constante da precarizao do emprego e do desemprego podem fazer de sua
prtica educativa a construo de elementos para a negao dessa mesma realidade.
Estudantes, mesmo habitantes das faculdades-shopping centers, trazem sonhos e
experincias de vida que no se resumem reproduo do discurso da qualificao
para o mercado de trabalho ou ao conformismo.

46

Faculdade d celular e bab para atrair aluno. Folha de S. Paulo, Cotidiano, 19 de agosto de
2009, p. C1.
47
Leher, 2003.

55

3.4. A luta pela qualificao e pelo emprego em um mundo de

desempregados e precarizados
No Brasil, a escolarizao sempre teve forte significado simblico de
mobilidade social, mesmo que a realizao dessa mobilidade seja reduzida ao
mnimo necessrio para a manuteno da aparncia democrtica. Os movimentos
populares por educao expressam os anseios dos segmentos excludos da populao
e mostram tambm que os poucos e s vezes provisrios direitos existentes so
produtos de difceis e annimas conquistas (SPOSITO, 1998, p. 72). No entanto,
atualmente, as possibilidades de ascenso social oferecidas pelo sistema de ensino
so ainda mais reduzidas; o aumento da escolaridade da populao no significou
melhores condies de absoro no mercado de trabalho, sobretudo entre os jovens.
nessa faixa etria que se concentram as maiores taxas de desemprego e de emprego
precarizado

(trabalhadores

sem

carteira

assinada

trabalhadores

no-

remunerados)48.
A dcada de 1990 e o incio da dcada de 2000 so marcadas pelo que
Pochmann (2006) descreve como a mais grave crise de emprego na histria do
Brasil, caracterizada pela presena, em larga escala, do desemprego em todos os
segmentos sociais, pelo desassalariamento (perda da participao do emprego
assalariado no total das ocupaes) e precarizao do trabalho e pelo processo de
eliminao de postos de trabalho. O desemprego adquire feio dramtica e no
poupa ningum. Se antes era um fenmeno relativamente homogneo, atingindo
segmentos populacionais especficos (jovens, mulheres, negros, pessoas com pouca
qualificao e/ou experincia profissional), no final do milnio passa a atingir de
forma generalizada praticamente todos os segmentos sociais, inclusive camadas de
maior escolaridade, profissionais com experincia em nveis hierrquicos superiores
e em altos escales de remunerao; (...) no h mais estratos sociais imunes ao
desemprego no Brasil (ibidem, p. 62, itlicos meus). Os dados apresentados por
48

Em 2006, quase a metade do grupo de 18 a 24 anos e cerca de 30% do grupo de 25 a 29 anos so

trabalhadores sem carteira assinada ou sem remunerao; neste mesmo ano, enquanto a taxa de
desemprego da populao adulta de 30 a 59 anos era de 5%, o ndice chega a 22,6% entre os jovens de
15 a 17 anos, 16,7% entre 18 e 24 anos e 9,5% entre 25 e 29 anos (CASTRO e AQUINO, Texto para
discusso 1335: Juventude e polticas sociais no Brasil. Braslia, IPEA, abr. 2008).

56

Pochmann revelam a falcia do discurso que atribui educao o passaporte para o

emprego:
Ao contrrio do que prev a teoria do capital humano, a anlise
revelou que os mais escolarizados, no Brasil, so os mais
penalizados no interior do mercado de trabalho. Em um quadro de
estagnao econmica, de reduzido investimento tecnolgico e de
um aumento da precariedade dos postos de trabalho, com se
constata nas ltimas duas dcadas no Brasil, o avano dos nveis de
escolaridade se mostrou incapaz de potencializar a gerao de
empregos (p. 66).

Vale dizer: ao contrrio do que apregoa o discurso ideolgico, mais

qualificao no sinnimo de mais emprego. Entretanto, a anlise da questo do
(des)emprego dos mais escolarizados pelo vis econmico, como faz Pochmann,
importantssima, mas incompleta; preciso levar em conta a ampliao do mercado
educacional e os processos de excluso branda que levam uma nova parcela da
populao a ter uma escolarizao ampliada. Ainda mais quando observamos que o
crescimento da taxa de desemprego dos mais escolarizados no a mesma entre os
trabalhadores dos segmentos dominantes e subalternos: enquanto para os grupos de
renda per capita mdia e alta, com nove anos ou mais de estudos, o aumento do
desemprego foi menos acentuado, para as classes baixas as taxas se mantiveram
crescentes medida que aumenta o nvel de escolaridade das pessoas (Pochmann,
2006, p.66). Em outras palavras, o desemprego no vem aumentando para todos os
escolarizados, apenas para o segmento empobrecido, que s recentemente ascendeu a
um grau maior de escolarizao; so os novos personagens que entraram na cena do
ensino superior. Os dados expostos pelo autor do a medida da desvalorizao dos
diplomas recebidos pelos estudantes-trabalhadores das classes populares; revelam-se
falsos antdotos para o desemprego e para a precarizao.
A partir da segunda metade da dcada de 2000, o desemprego e a
informalidade progressivamente recuam no Brasil. Mas os novos ares no garantem
respiro a todos: o desemprego atinge mais de sete milhes de pessoas boa parte

57

delas jovens e nada menos que metade da populao economicamente ativa

permanece na informalidade49.
A precarizao do trabalho, sobretudo dos jovens e dos mais dos
escolarizados no exclusiva do Brasil. O mundo contemporneo traz a marca do
no-trabalho, do desemprego estrutural. Dados da Organizao Internacional do
Trabalho (OIT) mostram que quase 1/3 da fora de trabalho humana mundial exerce
trabalhos parciais, precrios, temporrios ou encontram-se desempregada. Um
desemprego que cada vez menos contingencial, menos temporrio; torna-se
condio permanente da vida de tantas pessoas que perambulam pelo mundo, como
Prometeus modernos, cata de algo para sobreviver (ANTUNES, 2005, p. 12). Essa
nova configurao faz com que diversos intelectuais, a partir da dcada de 1980,
passem a apontar o fim ou desapario do trabalho50 que outrora fora categoria
fundamental de anlise das relaes sociais e de suas formas de reproduo. Antunes,
no entanto, rejeita a tese do fim do trabalho e nos convida a enfrentar o desafio de
compreender a nova morfologia ou nova polissemia do trabalho que, desde Marx,
se apresenta como categoria fundamental em sua dimenso contraditria sob o
capital: atividade criadora mas tambm subordinante, humanizadora e tambm
degradante, que liberaliza e escraviza, emancipa e aliena. O autor sustenta que,
mesmo passando por uma enorme reestruturao produtiva, em que a tecnologia
reduz ao mximo o trabalho vivo ao incrementar com fora jamais vista o trabalho
morto corporificado no maquinrio tcnico-cientfico, o capital no pode
simplesmente prescindir do trabalho humano. O trabalho transforma-se, reduz-se,
mas no desaparece: assim como o capital torna suprfluas suas mercadorias sem
as quais, entretanto, no pode sobreviver, o mesmo capital torna suprflua sua
mercadoria fora de trabalho, sem a qual tambm no pode sobreviver (ANTUNES,
op. cit., p. 28).
Mas, se o capital no pode eliminar completamente o trabalho vivo do
processo de criao de mercadorias, pode destruir ou precarizar enorme parcela dos
49

BRASIL. IPEA. PNAD 2008: Primeiras anlises demografia, trabalho, previdncia. Comunicado
da Presidncia n. 31, de 1 de outubro de 2009.
50
Antunes (2005) analisa obras de diversos autores para quem, na nova configurao do capitalismo,
o trabalho est em vias de extino. Como por exemplos poderamos citar Andr Gorz, em Adeus ao
proletariado (1982), Claus Offe, em seu famoso artigo Trabalho: categoria sociolgica chave
(1989) e Jeremy Rfkin, em O fim dos empregos (1995).

58

postos de trabalho, resultando na exploso do desemprego estrutural e na

constituio de uma monumental sociedade de descartveis e de homens e mulheres
terceirizados, subcontratados, part-time, que exercem trabalhos temporrios, entre
tantas formas assemelhadas de informalizao do trabalho, que proliferam em todas
as partes do mundo (ANTUNES, op. cit., p. 17). O autor ainda critica as anlises
exageradamente eurocntricas dos propagadores da tese da desapario do trabalho,
que se esquecem do fato de que 2/3 da humanidade que trabalha encontra-se no
chamado Terceiro Mundo. O trabalho, em sua oposio entre atividade permanente
e atividade precria, continua, pois, a desempenhar um papel central na sociedade
contempornea.
Robert Castel, em seu livro As metamorfoses da questo social: uma crnica
do salrio (1998), analisa o que denomina mudanas na sociedade salarial. Para o
autor, o trabalho continua sendo uma categoria central, e a reflexo sobre suas
transformaes abrange no somente a dimenso econmica do mundo do trabalho,
mas tambm suas implicaes no universo identitrio, cultural e simblico; Castel d
especial nfase aos efeitos desestabilizadores e dessocializantes para os que sofrem
o flagelo do desemprego e da precarizao: desempregados de longa data, jovens
sem qualificao ou experincia, imigrantes, trabalhadores temporrios, mulheres
subempregadas ou sem emprego, trabalhadores de certa idade desatualizados. Para
nossa discusso, a obra de Castel particularmente profcua porque no se restringe
anlise apenas dos processos de excluso, em sua acepo tradicional, ou ao exame
da tragdia dos excludos porque jamais o so de fato, como j assinalamos ; o
autor francs aborda o que acontece com os que permanecem nas zonas de
integrao que, em seu frgil equilbrio, podem pender para a vulnerabilidade, e o
que acontece quando o pndulo dos vulnerveis direciona-se para a desfiliao
(termo que prefere a excluso). Em suas palavras:
A excluso no uma ausncia de relao social, mas um conjunto
de relaes sociais particulares da sociedade, tomada como um
todo. No h ningum fora da sociedade, mas um conjunto de
posies cujas relaes com seu centro so mais ou menos
distendidas: antigos trabalhadores que se tornaram desempregados
de modo duradouro, jovens que no encontram emprego,
populaes mal-escolarizadas, mal alojadas, mal cuidadas, mal
consideradas etc. No existe nenhuma linha divisria clara entre
essas situaes e aquelas um pouco menos mal aquinhoadas dos

59

vulnerveis que, por exemplo, ainda trabalham mas podero ser

demitidos no prximo ms, esto confortavelmente alojados mas
podero ser expulsos se no pagarem as prestaes [ou o aluguel],
estudam conscienciosamente mas sabem que correm o risco de no
terminar... Os excludos so, na maioria das vezes, vulnerveis
que estavam por um fio e que caram. Mas tambm existe uma
circulao entre essa zona de vulnerabilidade e a da integrao,
uma desestabilizao dos estveis, dos trabalhadores qualificados
que se tornam precrios, dos quadros bem considerados que podem
ficar desempregados. E do centro que parte a onda de choque que
atravessa a estrutura social (p. 569).

Castel faz um longo percurso, que se inicia na Idade Mdia e adentra a

contemporaneidade, inquirindo as rupturas e continuidades das situaes de
vulnerabilidade. Analisa as transformaes e cristalizaes do que denomina
sociedade salarial, a forma relacional por excelncia que se estabelece a partir das
primeiras dcadas do sculo XX, configurada pela generalizao da condio de
assalariamento para alm da classe operria e da prpria mudana de status do
salrio, que passa de uma mera retribuio pontual de uma tarefa para a possibilidade
de uma participao mais ampliada na vida social. Essa ampliao se d atravs do
acesso aos servios pblicos e de proteo social providos por um Estado que o autor
denomina Estado social (e no Estado-providncia ou Welfare Satate) e, sobretudo,
atravs da possibilidade de consumo mesmo que isso no signifique uma mudana
na condio de subordinao:
[H uma] estratificao mais complexa que a oposio dominantesdominados que compreende zonas intersequentes atravs das quais
a classe operria vive a participao na subordinao: o consumo
(mas de massa), a instruo (mas primria), o lazer (mas popular),
a habitao (mas habitao popular) etc. por isso que tal estrutura
de integrao instvel (CASTEL, 1998, pp. 416-417).

Ou seja: se, por um lado, verdade que a sociedade salarial ampliou o acesso
da populao a bens culturais e servios e criou uma rede de proteo social, por
outro lado isso no significou uma mudana significativa na estrutura de poder
vigente. Cabe ao consumo marcar a diferenciao, explicitar as diferentes posies
sociais. Isso no se faz unicamente com as mercadorias tradicionais, mas tambm

60

com as mercadorias que o Estado social denomina direitos: sade (mas qual?),
educao e cultura (mas qual?), moradia (mas qual?).
A sociedade salarial, que teve seu apogeu em meados da dcada de 1970,
sofre uma profunda transformao decorrente da reviravolta da condio salarial e na
conjuntura do emprego. Centrando sua anlise na questo do trabalho e nas relaes
salariais, Castel no aborda diretamente as mudanas no modo de acumulao do
capital (por exemplo, a primazia do mercado financeiro) e nem utiliza as
denominaes neoliberalismo ou globalizao da economia para se referir ao
presente momento histrico. Mas no nos parece que suas concepes tericas e a
dos autores que analisam as mudanas do capital em sua verso neoliberal sejam
mutuamente excludentes. O autor francs est interessado no que denomina
metamorfose da questo social: metamorfose como dialtica do mesmo e do
diferente, no intuito de evidenciar as transformaes histricas e sublinhar as
cristalizaes, indagar o que h de novo e de permanente; questo social, como
interrogao do enigma da coeso de uma sociedade e o risco de sua fratura. Longe
de ser uma reflexo abstrada do homem, Castel busca o sentido que as
transformaes assumem para os atores sociais (p. 462) num modelo econmico
que desmantela as polticas sociais, instaura o desemprego estrutural e a permanncia
na precariedade.
A manifestao mais visvel da reviravolta nas relaes salariais que tomam
corpo a partir dos anos 1980 o desemprego. Mas a precarizao do trabalho a
outra face que no se esconde. Entrar no mercado de trabalho, manter-se empregado,
alcanar um trabalho estvel: eis o desafio, sobretudo de jovens, mulheres, velhos
na casa dos quarenta anos, que carregam o carimbo de desqualificados. Lanados na
corrida pela eficcia e competitividade, de tudo fazem para atingir as competncias
e habilidades tcnicas, sociais, culturais, educacionais exigidas. Sobretudo para
jovens e mais velhos, trata-se da corrida do coelho de Alice: esto sempre atrasados;
a formao permanente pode significar uma seleo permanente, que invalida os
trabalhadores que esto envelhecendo obsoletos e os no suficientemente
formados jamais prontos. Elevando o nvel das qualificaes exigidas para a
admisso, [a empresa moderna] desmonetariza uma fora de trabalho antes mesmo
que tenha comeado a servir. Assim, jovens (...) acham-se condenados a vagar de

61

estgio em estgio ou de um pequeno servio a outro (CASTEL, 1998, pp. 519-520)

e a ocupar empregos inferiores sua qualificao51. Quanto aos menos qualificados,
que sorte tero? Excludos dos empregos que antes estavam aptos a ocupar, fazem
das tripas corao para obter maior qualificao, so condenados a aceitar empregos
pior remunerados, ou caem nas teias da precarizao.
nesse contexto que so constitudas as polticas educacionais de
internalizao dos excludos, que resulta na elevao do grau de formao da
populao. Elas arrefecem as demandas populares, na medida em que aparentemente
qualificam tambm jovens de famlias despossudas, mas no resolvem o problema
da insero no mercado de trabalho:
Objetivos como o de levar at o nvel do baccalaurat52 80% de
uma faixa etria so pseudo-solues para o problema do emprego.
No h certamente 80% dos empregos, atualmente ou num futuro
previsvel, que exijam esse nvel de qualificao. Corre-se, ento, o
risco de desembocar, mais do que numa reduo do desemprego,
numa elevao do nvel de qualificao dos desempregados (...).
Entendamo-nos bem: legtimo e at mesmo necessrio, do ponto
de vista da democracia, atacar os problemas das baixas
qualificaes (isto , numa linguagem menos tecnocrtica, acabar
com o subdesenvolvimento cultural de uma parte da populao).
Mas ilusrio deduzir da que os no-empregados possam
encontrar um emprego simplesmente pelo fato de uma elevao no
nvel de escolaridade. A relao formao-emprego apresenta-se
num contento totalmente distinto do incio do sculo [XX]. (...)
Hoje, nem todo mundo qualificado e competente, e a elevao do
nvel de formao continua sendo um objetivo social. Mas esse
imperativo democrtico no deve dissimular um problema novo e
grave: a possvel no-empregabilidade dos qualificados (Ibidem, p.
521).

Aqui nos parece pertinente retomar as ideais de Bourdieu sobre os diplomas

de limitado valor econmico e simblico e integr-las anlise de Castel. Os

51

Na Frana de Castel, enquanto em 1973 2/3 dos jovens ocupava postos para os quais havia se
qualificado, em 1985 esse ndice era de apenas 40%. Muitas empresas passaram a se precaver contra
futuras mudanas tecnolgicas contratando jovens superqualificados, inclusive em setores de status
pouco valorizados (p. 520). A realidade brasileira distinta, mas guarda semelhanas. A corrida pelo
emprego ganha feio literal. Se a qualificao dos brasileiros , grosso modo, menor que a francesa,
no nos sai das retinas as imagens amplamente divulgadas em todos os canais televisivos da fila de
cerca de 14 mil pessoas que almejavam um emprego de gari, no Rio de Janeiro, em 2003. No
imaginavam que, alm do sol escaldante, tivessem que enfrentar a polcia militar.
52
Diploma do sistema educativo francs que sanciona o final dos estudos secundrios e permite o
acesso ao ensino superior.

62

detentores desses diplomas no so apenas qualificados desempregados, mas

desempregados portadores de uma qualificao-desqualificada.
Castel enfoca a sociedade europia, sobretudo a francesa. Ao tratarmos da
realidade brasileira, no podemos simplesmente reproduzir suas ideias, sem atentar
para as particularidades que se configuram na periferia do capitalismo. A
constituio da sociedade salarial francesa ocorre no contexto do Estado social, em
que h ganhos em termos de acesso a direitos e proteo social, realidade que no
teve expresso, a no ser de maneira bastante parcial no Brasil, graas s lutas
empreendidas pelos movimentos sociais. Se acompanharmos os ditames globais da
precarizao do trabalho, da terceirizao, da perda de direitos, sobressai o fato de
que nunca tivemos acesso a uma rede de proteo social como a erguida na Frana
socialdemocrata nem nos livramos da dade direito-favor e da complexa e imbricada
relao entre o pblico e o privado que acompanha a histria brasileira. Nem social,
nem democracia: haja vista a criminalizao dos movimentos sociais e a violncia
explcita no trato dos pobres e miserveis do assassinato recorrente de
trabalhadores rurais violncia da polcia e as rampas anti-mendigo dos centros
urbanos53.
Nesse sentido, vulnerabilidade e desfiliao nos so muito mais familiares e
perenes do que para Castel e seus conterrneos. Mas talvez, por isso mesmo, no se
interponham entre ns como choque que resulta em confuso e inao. A vida
instalada na precariedade se faz viva atravs de inmeras estratgias de
sobrevivncia; relaes de trocas permanentes de bens, servios, favores,
informaes e apoio fazem parte de um esquema de constituio de um equilbrio
precrio e so fundamentais para enfrentar as pocas de escassez, o desemprego, a
vulnerabilidade. A vizinha que traz a notcia de um emprego disponvel, o dia de
encher a laje, em que o trabalho de vrios constri a casa de um, a inveno de
novas modalidades de trabalho ou bico , as vaquinhas para comprar o que for
necessrio de comida a material escolar. Sem uma rede de proteo oficial, as

53

Construes em concreto sob viadutos e pontes, com o objetivo de impedir que moradores de rua
permaneam nesses locais. Tornaram-se parte da paisagem urbana da cidade de So Paulo nos ltimos
anos, e fazem parte de uma srie de aes do poder pblico com a finalidade de expulsar os pobres de
suas reas valorizadas.

63

prticas de solidariedade no uma solidariedade moral ou religiosa, abstrata, mas

uma solidariedade calcada no reconhecimento do outro como um igual, que vive as
mesmas agruras da pobreza e a mesma dependncia inventam formas de
sobrevivncia:
[A solidariedade ] uma prtica real e diria de prestar ateno s
necessidades dos outros. As pessoas aprendem, ao enfrentar suas
dificuldades quotidianas, que no poderiam sobreviver sem essa
ajuda mtua. A conscincia da pobreza comum a todos, e de uma
fronteira muito tnue entre a segurana e a insegurana, gera
solidariedade (MELLO, 1992, pp.123-124)

A solidariedade, no entanto, no se efetiva sem os conflitos que a

complexidade das relaes humanas comporta, nem isenta de contradies.
Tambm no queremos dizer que as situaes de vulnerabilidade e excluso no
tragam consequncias drsticas. Alm disso, as prticas de solidariedade no so as
nicas formas encontradas na tentativa da integrao, ainda mais porque no
integram o cabedal recomendado pela ideologia dominante, que agora retoma, de
maneira contempornea, a mxima liberal do esforo individual: a chamada
flexibilizao dos direitos relativos ao trabalho opera a transformao do
significado da palavra direitos coletivos em responsabilidades individuais, de
modo que no h mais direito ao trabalho mas sim a tarefa individual de cada um de
reeducar-se para conseguir um lugar no mercado de trabalho, por conta e risco
prprio (PAOLI, 1999, p.15). A desestabilizao dos estveis, em nosso caso,
poderamos dizer desestabilizao dos um pouco menos instveis , a instalao na
precariedade e a precarizao e o desemprego de que trata Castel, e a ideologia que
recomenda a qualificao a qualquer custo para o enfrentamento individual dessas
situaes de vulnerabilidade configuram um palco para o mercado da qualificao,
inclusive em nvel universitrio.
Em um mundo onde o desemprego estrutural e a precarizao impera, a
presso pela qualificao toma contornos dramticos. Faz-se necessrio um grau
cada vez mais elevado de escolarizao para o preenchimento de postos de trabalho
para os quais at ento era suficiente a formao primria. Na mesma medida, a
necessidade do diploma superior, de preferncia acrescido por cursos extras

64

(lnguas, informtica etc.) torna-se um imperativo. E, se no realiza a promessa do

emprego, o curso universitrio ao menos coloca no horizonte a possibilidade dos
estudantes tornarem-se estagirios. Se percebem a dificuldade em obter um emprego
formal, ao menos almejam o estgio, mais um item da longa lista de pr-requisitos
para o sonhado trabalho qualificado. Mas, num mundo de desempregados e
precarizados, o prprio estgio se torna uma forma de precarizao: cada vez mais
permanente, com mais exigncias de qualificao. Chegamos ao extremo: o
estagirio-qualificado, o estagirio-experiente. o que revela entrevista realizada por
Ortega (2009) com um desempregado portador de dois diplomas universitrios:
No meu entender, o que um estgio? O estgio voc, uma
pessoa que est se formando, no tem a experincia, tem o
conhecimento: voc vai para uma vaga, voc tem um salrio menor
do que os funcionrios que executam a mesma funo, voc vai
aprender o trabalho. Ou seja, ela (a empresa) vai te ensinar e por
isso vai te remunerar com um salrio mais baixo, justamente
porque voc no tem experincia (...). Acontece que, quando voc
vai se apresentar pra um estgio, eles j esto pedindo experincia:
quanto tempo voc tem de experincia nesse trabalho. Isso no
existe! impossvel! (p. 133).

Fazer-se qualificado, dizem; fazer uma faculdade, recomendam. No entanto,

frequentar um curso universitrio demanda disponibilidade de tempo e financeira, o
que provoca um impasse e torna a vida uma angustiante contagem de tempo e
dinheiro, na tentativa de satisfazer os anseios do mercado e tornar-se empregvel.
Posto isso, parece pertinente a uma pesquisa que busca, entre outras coisas,
compreender os sentidos atribudos pelos estudantes das classes subalternas s
formas pelas quais se configura sua a passagem pelo ensino superior, atentar para a
questo da qualificao.
Ora, o discurso da qualificao ideolgico na medida em que escamoteia o
fato de que, sob o atual momento do capitalismo, h uma grande gama de
inimpregveis, de, como afirma Forrester (1997), no subalternos nem
reprovados: suprfluos (p. 16) e de precarizados. E tambm ideolgico na medida
em que transfere a responsabilidade sobre o desemprego para o prprio
desempregado (ou mal-empregado), que no seria possuidor das qualificaes
mnimas necessrias.

65

O desemprego revela-se hoje um poderoso mercado. Entre outras coisas, abre

as portas para uma verdadeira indstria da qualificao, compreendida por
estabelecimentos que oferecem cursos de graduao, cursos sequenciais de curta
durao, cursos de extenso, cursos de especializao, cursos de informtica, de
lnguas e assim por diante aparentemente distintos, unificam-se em seu significado
de pseudocultura. Mais do que nunca a experincia a continuidade da conscincia
em que perdura o ainda no existente e em que o exerccio e a associao
fundamentam uma tradio no indivduo fica substituda por um estado informativo
pontual, desconectado, intercambivel e efmero, e que se sabe ficar borrado no
prximo instante por outras informaes (ADORNO, 1996, p. 405).
Mas, por mais que o indivduo obtenha todos os diplomas e certificados que
lhes so ofertados no varejo, jamais atingir a necessria qualificao nem ter a
garantia do almejado prestgio. Pois se a sociedade do status reduz a formao ao
smbolo do mesmo, a progresso da integrao de seus membros a ela acaba por
reduzir o prprio status. A produo dos diplomas sem valor se faz na mesma
medida em que se multiplicam os ttulos e seus detentores. Em grande parte das
faculdades, nos cursos de curta durao, nos cursos distncia, nas especializaes
de toda ordem, nas navegaes pela internet, no h espao para a experincia. A
chamada sociedade da informao , na verdade, a sociedade da coisificao. Os
sujeitos desdobram-se para se abarrotarem de informaes, supostamente para
alcanarem seus objetivos status, emprego, qualificao. E muitas vezes no
percebem que so meros suportes para a circulao da mercadoria informao. Os
verdadeiros interesses da ampliao da formao educacional, mais que socializar e
produzir conhecimento, parecem ligar-se s necessidades do capital.
Em meio a essa realidade, a entrada no curso superior permeada pelas
contradies que a configuram. A grande maioria dos estudantes das classes
populares que cursa a graduao composta de alunos-trabalhadores. Muitas vezes,
antes de ingressarem na faculdade, j so trabalhadores e para continuarem a s-lo,
necessitam de um diploma de curso superior. Na universidade, no deixam de ser
trabalhadores-estudantes: o estudo realizado nos intervalos do trabalho, nos finais
de semana, no interior de trens e nibus que levam o trabalhador para a faculdade, na
medida que o cansao o permite. Muitas vezes no h pausa: so os trabalhadores

66

diurnos que frequentam os cursos noturnos ou os trabalhadores noturnos que

engatam o nascer do dia no curso matutino. Mas eles no so apenas estudantestrabalhadores ou trabalhadores-estudantes; para as empresas educacionais, ocupam
tambm o lugar de consumidores de aulas, de cursos. Estudantes para uns,
trabalhadores para outros, consumidores para outros mais a posio que ocupam
depende da referncia. Ao mesmo tempo, que todas essas condies intercambiamse. E constituem as formas de viver de nossos estudantes-trabalhadoresconsumidores.
E essas formas de viver guardam surpresas: se o mundo do trabalho exige o
diploma, esse diploma no necessariamente precisa relacionar-se com a ocupao
que o estudante exerce em sua jornada laboral, o que abre a brecha para a escolha do
curso universitrio de acordo com o desejo e no com as imposies do mercado. Por
outro lado, tambm implica que a formao obtida no curso no necessariamente
passe a integrar a vida no trabalho. O discurso que afirma a necessidade do estudo
para o ingresso e permanncia no mercado de trabalho e que, portanto, concebe a
empregabilidade como uma questo de competncia individual no pode esconder
que, muitas vezes, o emprego a ser conquistado no requer nada do que foi estudado.
Foi o que encontramos em pesquisa realizada sobre as representaes de alunos de
uma instituio de ensino superior sobre seu curso:

O trabalho exige um diploma, mas um diploma qualquer e no um

determinado. Assim, pode-se escolher o curso que mais se
aproxime da almejada realizao pessoal. Essa contradio perdura
nas expectativas de futuro. O aluno precisa de qualquer diploma
para permanecer trabalhando. Da escolhe obter o diploma cujo
curso lhe trar satisfao. (...) Mas esse diploma no garantia de
que trabalhar na rea de sua formao. Assim, se por um lado o
curso (...) e o diploma de nvel superior abrem novas perspectivas
de atuao profissional, por outro lado o formando pode se ver
obrigado a aceitar o fato de que o conhecimento construdo no
decorrer do curso no ser aproveitado no trabalho: Porque tem
um certo problema tambm que onde eu trabalho o funcionrio
ele treinado para trabalhar de acordo com o que a empresa
exige, ento no exige conhecimentos de uma faculdade de
Matemtica, por exemplo. E isso eu vou usar mais quando eu for se eu for, n? - pretendo ser transferido para um departamento
mais especfico. O que pode acontecer tambm de no ser! Pode
ser que eu termine o curso de Matemtica e nunca seja professor e

67

nunca v usar porque me transfiro para um departamento que no

v usar. Mas eu no sei o que vai acontecer, se eu vou aceitar isso,
se no vou, o que vai acontecer, n? Afinal eu vou querer, a partir
do ano que vem, partir para minha rea. (KALMUS et. al., 2005,
pp. 39-40).

A fala supracitada mostra que, no centro de uma realidade marcada pelo

capitalismo em sua verso neoliberal, os estudantes deparam com um impasse entre
diferentes formas de se constiturem como sujeitos no mundo, que so, por vezes,
opostas, mas nunca excludentes: aceitar, adaptar-se, submeter-se; no aceitar,
revoltar-se, fazer a crtica, resistir. Como os universitrios vivem essa realidade?
Como a enfrentam? O que isso significa? Que tipo de integrao experimentam? Que
sofrimentos vivenciam? O que sua situao particular revela da totalidade? Quais os
modos de viver, sentir e pensar desses estudantes?

68

IV. PASSAGEM PARA O CAMPO

Na construo de nosso percurso de pesquisa, deparamos com uma

bibliografia que, dependendo da interpretao, pode resultar numa compreenso um
tanto fatalista da situao da educao e, em particular, da educao superior, que
aparecem totalmente determinados pelos desgnios do capital. Essa a direo
seguida por muitas das anlises, tanto dos documentos dos organismos internacionais
e suas recomendaes para os pases perifricos quanto os estudos da prpria
legislao brasileira e das formas de implantao das polticas educacionais. Essas
anlises cumprem, entre outras, a funo poltica de denunciar os caminhos pelos
quais enveredam as polticas educacionais. Nesse sentido, podem ser entendidas
como formas conscientes de resistncia a esses caminhos e de subsidiar a construo
de novos rumos. No entanto, no podem (mesmo porque no esse seu objetivo)
vislumbrar todas as nuanas do significado dessas polticas para aqueles que a vivem
cotidianamente. Se, por um lado, a realidade do ensino superior amplamente
determinada pelos interesses econmicos, polticos e sociais, por outro lado, nos
estabelecimentos de ensino no ocorre a mera transposio desses interesses: h
recriao, transformao ou produo de novas relaes sociais (SPOSITO, 2003).
Tambm tm funo de denncia as obras que centram sua investigao nas
formas de subjetivao possveis neste contexto. Autores que so referncia para
nossa anlise, como Bourdieu e Adorno, centram suas anlises na falcia
democrtica da massificao do ensino e perscrutam seus efeitos na construo de
formas de viver dos que adentram no sistema escolar, enfatizando as dimenses da
submisso e do conformismo. assim que Bourdieu afirma a condio dos
estudantes que tm sua escolaridade prolongada, os marginalizados por dentro,
condenados a oscilar entre a adeso maravilhada iluso proposta e a resignao
aos seus verdadeiros veredictos, entre a submisso ansiosa e a revolta impotente.
(1997, p. 485). assim que Adorno v na massificao do ensino, chamada por ele
de venda em liquidao dos bens culturais, a prpria aniquilao da cultura e a
criao de conscincias petrificadas: para o autor, as condies sociais objetivas do
capitalismo tardio fertilizam o que denomina pseudoformao; esta, por sua vez,

69

produz subjetividades impossibilitadas de compreender o que seria objetivamente

possvel, resultando em uma sensao de no ter que despertar diante do poder do
existente, em conformismo e paralisia (ADORNO, 1996).
O trabalho de campo nos fez indagar as prprias possibilidades
compreensivas que nosso referencial terico oferece, inclusive em seus possveis
limites interpretativos advindos das particularidades da realidade brasileira que
escapam a uma anlise exclusivamente embasada por teorias formuladas em outras
paragens. Resguardando a pertinncia e o carter crtico das ideias desses autores, e
contrapondo-nos a uma anlise ingnua que ignora a fora das relaes de
dominao, nossa pesquisa procura indagar se no haveria outras formas de
constituio do sujeito nessa realidade que no sejam a submisso, o conformismo ou
a revolta impotente. Mais uma vez, no se trata de pressupor a existncia de posies
distintas e inconciliveis, de imaginar que haveria estudantes conformados e
alienados e outros resistentes e esclarecidos, mas de indagar as ambiguidades
e contradies dos modos de viver dos estudantes das camadas populares imersos na
realidade educacional reificadora.
Em Conformismo e Resistncia (1986), Marilena Chaui, ao discorrer sobre a
cultura popular, aponta que as prticas, representaes e formas de conscincia dos
dominados no so mera reproduo das prticas, representaes e formas de
conscincia dominante; suas formas de se constiturem no mundo se fazem num
embate em que a cultura dominante , ao mesmo tempo, aceita, transformada e
recusada, interiorizada e negada, reproduzida e afastada, implcita ou explicitamente.
A um s tempo os dominados repetem e questionam a prpria dominao, mesmo
que de forma no totalmente consciente. Nesse sentido, suas representaes e
discurso caracterizam-se por uma ambiguidade que no implica falta de
entendimento ou ignorncia: as interpretaes ambguas, paradoxais, contraditrias,
podem aparentar incoerncia mas, na realidade, exprimem um processo de
conhecimento, a criao de uma cultura ou de um saber a partir de ambiguidades que
no esto na conscincia dessa populao, mas na realidade em que vivem (CHAUI,
1986, p. 158).

70

Para o pesquisador, essa ambiguidade nem sempre de percepo imediata.

Para ouvintes e observadores desatentos a fala dos sujeitos das classes populares
pode parecer mera repetio da ideologia dominante. Recentemente, por ocasio de
mudana de casa, contratei uma empresa de mudanas. Os trabalhadores faziam suas
tarefas de modo rpido, deixando-me confusa entre mveis embalados e pilhas de
caixas. O trabalho era rduo; para carregar tudo aquilo, nada de correias, polias,
carrinhos ou alguma outra inveno humana para facilitar o transporte de objetos
pesados: apenas os msculos dos trabalhadores. Vez ou outra uma frase era repetida,
sempre dirigida a um colega: T vendo? No carregou livros, agora carrega
caixas!. A frase pode, primeira vista, ser interpretada como uma repetio do
discurso ideolgico que afirma que as diferenas sociais so determinadas
individualmente, num mundo em que reina a igualdade de oportunidades, mas que
so desigualmente aproveitadas (por que voc no carregou livros?); ainda,
aponta a aceitao da diviso valorativa entre o trabalho intelectual e o trabalho
braal. Nesse sentido, poderia ser vista como sinal de conformismo do trabalhador.
Mas a frase tambm apresenta um carter questionador do mundo, na medida em
que, nas entrelinhas, afirma que carregar livros no dado a todos; ou seja, a
promessa de educao para todos falaciosa. Nas palavras de Chaui (1989):
[A representao dos dominados] extremamente ambgua (...),
pois indica conscincia de uma excluso e, ao mesmo tempo, a
legitimao da diferena entre os membros da mesma sociedade,
com se a representao que o dominante possui de si fosse
reproduzida pelo dominado, mas no sem a percepo difusa de
que sob a diferena esconde-se, pelo menos, a injustia (p. 49).

Essa ambiguidade no se restringe ao campo das representaes, da fala, mas

tambm abarca as aes. Em Conformismo e resistncia (1986), Chaui relata
pesquisas na rea das cincias humanas que atentam para prticas locais e
temporariamente determinadas de sujeitos das classes subalternas carregadas de
ambiguidade, que justificam o nome do livro. Algumas das pesquisas investigam as
formas de contraposio e aceitao da cultura dominante por grupos organizados de
trabalhadores com histrico de lutas; outras tm como objeto de estudo aes
individuais ou de grupos no organizados, em que a resistncia no se faz de forma
consciente. Essas aes podem ser entendidas como apropriao de elementos da

71

cultura dominante e, ao mesmo tempo, de modificao desses mesmos elementos,

que ganham sentido original; dessa forma, acabam por produzir um efeito de
resistncia. O relato, mesmo que resumido, de algumas das passagens de seu livro,
parece-nos profcuo para situar, de maneira mais apropriada, a centralidade que
damos em nosso trabalho, da questo da ambiguidade e das formas dos sujeitos se
constiturem no mundo que pode congregar tanto a iluso, quanto a resignao
quanto a resistncia.
No primeiro caso, temos como exemplo o Dia da Amnsia, ocorrido na
Companhia Siderrgica Paulista (Cosipa), nos anos 1970. Estvamos em plena
ditadura militar e a Cosipa era considerada zona de segurana nacional; a greve era
proibida, os trabalhadores permaneciam vigiados, sem direito s formas tradicionais
de organizao e controle do trabalho, j que as informaes eram controladas e as
relaes entre trabalhadores mantidas sob observao constante; o sindicato oficial
era considerado pelego pelos trabalhadores. Eles construram ento uma forma de
comunicao invisvel para a vigilncia: as portas dos banheiros converteram-se em
jornais e boletins informativos, sendo apagados a cada final de turno. Essa forma de
comunicao foi usada para a preparao de uma greve que, a rigor, no o era: num
determinado dia, todos os operrios da Cosipa simplesmente esqueceram seu
documento de identificao em casa. Com isso, para adentrar a empresa, precisavam
passar por um minucioso e demorado processo de identificao. Foram formadas
filas de milhares de trabalhadores que aguardavam a liberao para se dirigirem a
seus postos de trabalho; como resultado, a produo foi impossibilitada, os turnos
interrompidos e, por fim, todas as atividades foram paralisadas, inclusive a dos altofornos. Alarmada, a direo da empresa foi obrigada a negociar com os trabalhadores
que, perante a lei, no faziam greve. Ao relatar esse caso, Chaui (op. cit.) explicita
sua faceta de aceitao ou conformismo e, ao mesmo tempo, de resistncia: aceitao
pelos operrios da ilegalidade da greve e da legislao trabalhista e sindical vigente;
resistncia contra essa mesma ilegalidade e legislao, ao inventarem uma prtica
que tornava impossvel a aplicao da lei e a represso. O Dia da Amnsia revela as
possibilidades de efetivao de aes imprevistas pela classe dominante e pelo
Estado, de inveno de formas de comunicao alternativas, a transferncia de um

72

conhecimento terico-cientfico (a amnsia) para uma prtica alheia a seu contexto

original e a obteno do resultado almejado graas a uma astcia prtica (p. 45).
No caso de falas e aes ambguas de indivduos e grupos no organizados,
Chaui, entre outras, apresenta uma pesquisa que trata do desvirtuamento dos
conjuntos habitacionais feito pelos moradores que, na contramo do planejamento
realizado por tcnicos e construtores do poder pblico, individualizam suas moradias
pintando-as de cores que no combinam com o padro imposto, transformam as
caladas em jardins e hortas, as salas em quarto, as cozinhas em sala, arrasando a
planta original, destinada a receber as famlias carentes, mas sem perguntar por
suas necessidades. O carter ambguo dessa transformao das casas planejadas e
padronizadas em uma festa catica est no fato de que a populao no se rebelou
contra as casas populares, porm no as aceitou tais como previstas no plano
modernizador. Reinventou a casa. Resistiu (ib., p. 67). Outro exemplo ilustrativo
narrado de forma bem humorada por Chaui remete-nos pesquisa sobre a fracassada
experincia do Projeto SACI, um plano de alfabetizao de adultos que teve curta
existncia no serto do Rio Grande do Norte nos anos do milagre econmico. A
ordem era alfabetizar os habitantes locais por meio de programas de televiso e rdio
transmitidos por satlite, inspirados nas tcnicas de motivao da psicologia e na
linguagem publicitria, que intercalava quadros srios e cmicos, para garantir que
os alfabetizandos se tornassem consumidores fiis dos programas. Ocorre que, para a
populao da regio, a noo de comicidade no era a mesma que para os habitantes
de Palo Alto, Califrnia (para quem o projeto fora primeiramente elaborado) ou para
a populao de So Jos dos Campos, So Paulo (onde foi testado no Brasil) e o
programa fracassou. Surpreendidos, os modernizadores resolveram fazer uma
pesquisa de campo para saber como adequar o programa ao nvel de comicidade e
baixa inteligncia do local. Mas os pesquisadores no conseguiam avaliar os
resultados de tal pesquisa de campo, pois ao invs de simplesmente responder aos
questionrios, as pessoas insistiam em dizer o que pensavam e em emitir
opinies, fazendo com que as respostas no se ajustassem s perguntas previamente
formuladas. Por fim, o programa foi finalmente cancelado, porque, alm de todas as
dificuldades iniciais, a populao local subverteu totalmente seu funcionamento: ela
ligava os aparelhos para ver e ouvir outros programas de seu interesse e usava as

73

rdios locais para transmitir mensagens de uma regio para outra. Como
consequncia, gastava as baterias que alimentavam os aparelhos, tornando-os
indisponveis no momento da transmisso dos programas do SACI. A populao do
serto do Rio Grande do Norte no recusou a oferta de escolarizao (que muito
valorizada), mas a forma de educao que lhe foi imposta pelo Estado; no recusou o
projeto, no se ops abertamente a ele nem props outro para substitu-lo;
simplesmente no deu ao Estado o que ele pedia: apoio, adeso, cooperao; no
recusou a modernidade: usufruiu dos equipamentos tecnolgicos do projeto
integrando-os em seu prprio lazer, mas determinou, por sua prpria conta, o que
desejava ver e ouvir (p. 66). Esse pode ser entendido como um caso exemplar de
resistncia popular.
O relato e anlise dessas pesquisas ampliam o prprio sentido do termo
resistncia, que ganha contornos de imprevisibilidade. Resistncia que tanto pode
ser difusa como na irreverncia do humor annimo que percorre as ruas, nos ditos
populares, nos grafites espalhados pelos muros das cidades quanto localizada em
aes coletivas ou grupais. Compreende tanto as aes deliberadas para tal fim,
como tambm as prticas dotadas de uma lgica que as transforma em atos de
resistncia (Chaui, 1986, p. 63).
Nossa pesquisa procura inserir-se nessa tradio investigativa. Mesmo que
nosso objeto de estudo no sejam as manifestaes da cultura popular e nem
dirijamos nossa investigao a grupos sociais organizados, a reflexo sobre a cultura
popular e suas manifestaes carregadas de ambiguidade parecem-nos extremamente
relevantes para subsidiar a compreenso das falas e histrias de vida de estudantes
universitrios das camadas populares. possvel que, em nosso caso, o carter
ambguo e os atos de resistncia (tanto intencionais quanto no totalmente
conscientes) sejam ainda mais sutis do que em populaes atingidas por processos de
excluso social mais explcitos, como os moradores dos conjuntos habitacionais, os
habitantes serto do Rio Grande do Norte e os operrios das pesquisas retomadas por
Chaui. Mas no nos esqueamos de que entre os estudantes que adentraram
recentemente as universidades encontram-se tambm moradores de conjuntos
habitacionais, ex-habitantes do serto nordestino e operrios, alm de outros
trabalhadores com empregos mal-remunerados ou precarizados, como os de

74

atendente de telemarketing, porteiro de prdio, balconistas etc. Por outro lado, o fato
de serem estudantes universitrios lhes confere um status maior de integrao,
mesmo que essa seja uma integrao marginal, que resulta num processo de excluso
mais sutil, como j discutimos. Assim possvel que essa condio de
integrao/excluso signifique modos especficos de viver o conformismo e a
resistncia.
Em termos da construo terico-metodolgica, essas reflexes indicam a
necessidade de privilegiarmos formas de investigao que, se por um lado esto
atentas ao carter de submisso s determinaes do capital da educao escolar em
geral, e do ensino superior privado em particular, por outro lado, ao perquirir as
formas de viver dos estudantes, facilitam a percepo e a escuta da ambiguidade. As
anlises dos documentos oficiais exprimem com clareza o aprisionamento do ensino
superior pela lgica neoliberal e fundamentam toda interpretao dos significados da
escolarizao superior para alunos das classes populares, na medida em que
enfatizam o carter relativo da integrao desses estudantes. Mas deixam poucas
brechas para a percepo das diferentes formas dos sujeitos se constiturem nessa
realidade. Assim, parece-nos oportuno retomar a obra de Ezpeleta e Rockwell
(1989), sobre a pesquisa do cotidiano escolar. As pesquisadoras mexicanas,
baseando-se nas teorias de Gramsci e Agnes Heller, apontam a existncia de uma
histria documentada sobre a escola, geralmente escrita a partir do poder estatal,
que destaca a existncia da homogeneidade da realidade educacional. Nesse sentido,
poderamos dizer que anlises crticas da histria documentada do ensino superior
brasileiro revelam seu carter mercantil e reificador. Contudo, coexistem com essa
histria e existncia documentada outra histria e outra existncia, nodocumentadas, por meio das quais as instituies educacionais se materializam:
Nesta histria, a determinao e a presena estatal se entrecruzam
com as determinaes e presenas civis de variadas caractersticas.
A homogeneidade documentada decompe-se em mltiplas
realidades cotidianas. Nesta histria no-documentada, nesta
dimenso cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se
apropriam dos subsdios e das prescries estatais e constroem a
escola (...). A partir desta histria no-documentada, a verso
documentada torna-se parcial e produz certo efeito ocultador do
movimento real (EZPELETA e ROCKWELL, 1989, p.13).

75

A construo do que as autoras denominam histria no-documentada

permite captar a realidade histrica concreta, a construo de cada estabelecimento
de ensino que , ao mesmo tempo, expresso de um movimento histrico de amplo
alcance e uma verso local e particular desse movimento. Essa proposta
metodolgica tem como cerne a manuteno da tenso entre a totalidade e a
particularidade, buscando a trama particular resultante dessa tenso; possibilita a
investigao das formas de ser e dos sentidos construdos por sujeitos concretos, que
vivem essa realidade.
Embora o conceito de histria no-documentada e a discusso tericometodolgica de Ezpeleta e Rockwell nos abram possibilidades de investigao e
interpretao, neste trabalho distanciamo-nos das autoras na escolha dos
procedimentos de pesquisa: como representantes de uma determinada corrente da
chamada pesquisa etnogrfica, elas se lanam na observao participante, na longa
permanncia em campo; em nossa pesquisa, priorizamos o registro de relatos orais,
sobretudo na forma de entrevistas semi-estruturadas com estudantes sem bem que,
por vezes, tambm se apresentem como material de campo depoimentos escritos e
observaes que fazemos em nosso prprio lugar de trabalho54. verdade que, ao se
distanciarem nos procedimentos, as duas abordagens aproximam-se entre si, por
romperem ambas com o paradigma positivista de cincia. No almejamos
neutralidade nem do pesquisador nem do conhecimento produzido; compartilhamos
com Ezpeleta e Rockwell a inteno de produzir um conhecimento comprometido
com o dominado, no sobre ele, mas a partir e junto dele. De dar-lhe voz. No se
trata de pesquisar algum, mas de pesquisar em companhia de algum, de
testemunhar

um

fenmeno

perto

daqueles

que o

vivem

profundamente

(GONALVES FILHO, 2003). Em outras palavras, trata-se da construo de saberes

a partir da interlocuo, da constituio de sentidos de alteridade em que h uma
espcie de respeito pelo outro que se concretiza no interesse por seus modos de viver,
sentir e pensar, sem cobrar que ele seja o que no (SCHMIDT, 2006, p. 17).
Nossas entrevistas, seguindo as sugestes de Ecla Bosi (2003), foram
construdas como uma mescla entre os procedimentos de histria de vida e de uma

54

Uma IES privada na regio metropolitana de So Paulo.

76

pergunta exploratria Conte-me sua experincia como aluno(a) do ensino

superior. A inteno foi facilitar a construo de narrativas, respeitando os
caminhos trilhados pelos depoimentos dos estudantes. Aos poucos, outras indagaes
eram somadas pergunta exploratria. Apareciam assuntos direta e indiretamente
relacionados ao nosso tema: de um lado, o desejo de estudar, a descoberta de que
poderiam cursar uma faculdade que s vezes no pareciam feitas para eles , a
escolha pelo curso e as dificuldades para curs-lo, os sentidos que construam para
suas passagens pelo ensino superior; de outro lado, a trajetria escolar, o mundo do
trabalho, a vida na pobreza e as formas de enfrent-la; a histria de vida do
estudante, de seus pais e avs. A ns cabia facilitar o trabalho da memria do
depoente, respeitar o ritmo e a forma das narrativas algumas lentas e carregadas de
tristeza, outras muito rpidas, quase atropelando as palavras e ideias; todas cheias de
idas e vindas, reticncias, silncios, lacunas, indagaes. Cabia-nos o trabalho de
aproximarmo-nos do estudante, tentar compreender seu mundo. Um lento trabalho de
percepo do outro: a viso rpida de algum a viso que no deixa narrativas e s
apanha caricaturas (GONALVES FILHO, 2003, p. 202). E, quando julgvamos
adequado, expnhamos nossas concepes, debatamos. Entrevistar no interpelar,
interrogar e dialogar; conhecer no consumir algum, pensar com algum
(idem, p. 200).
Invariavelmente o relato dos estudantes sobre seus caminhos at ingressarem
no ensino superior carregava uma srie de indagaes sobre suas vidas e sobre a vida
daqueles que lhes apareciam como iguais. As entrevistas eram relatos na primeira
pessoa e, ao mesmo, relatos coletivos apareciam os moradores do bairro que
tambm comeam a almejar o curso universitrio, os vizinhos adolescentes que
trabalham para o trfico de drogas, a meninada da escola da periferia que grita por
socorro; contemplavam a esperana de que o conhecimento provindo da vida
universitria pudesse trazer mudanas em suas vidas e nas vidas dos seus.
Se as narrativas so pessoais e subjetivas, s podem ser compreendidas no
bojo da intersubjetividade, na relao entre o narrador e o mundo, nas condies
concretas de sua existncia. Como afirma Bosi, (op. cit.) depoimentos colhidos, por
mais ricos que sejam, no podem tomar o lugar de uma teoria totalizante que elucide
estruturas e transformaes econmicas, ou que explique um processo social, uma

77

revoluo poltica (p. 49). Ao mesmo tempo, a teoria totalizante no pode tomar
lugar do sujeito, sua vida, sua histria. Ou seja, investigar aspectos da dimenso
subjetiva no implica reduo subjetivista nem mera ilustrao de processos sociais e
histricos. O entrevistado um sujeito no mundo e constitui-se nessa relao.
Compreender e, portanto, analisar determinados processos (no caso, os de
incluso marginal) e as repercusses subjetivas desses processos implica pens-los
historicamente, buscar as relaes de dominao e as determinaes materiais do
psiquismo e da subjetividade. um trabalho de constante formulao e reformulao
de hipteses, em que a viso de mundo, o arcabouo terico e os depoimentos dos
sujeitos se interligam na construo de uma interpretao. Alm disso, tambm se
interligam pesquisador e depoentes. A entrevista no fria, efmera. Nasce de um
encontro. O trabalho da memria do depoente tece uma narrativa; o pesquisador
mantm viva essa memria.

78

V. OS ESTUDANTES

como nadar, nadar e morrer na praia.

Irene e Pedro

Uma investigao baseada em entrevistas ou em qualquer outro

procedimento junto a pessoas, sobretudo as que carregam histrias de humilhao
ou opresso, traz o risco de converter-se em um ato de violncia. Para que isso no
ocorra, faz-se necessria a construo de uma relao de confiana e respeito pela
cultura e valores do entrevistado. Uma das formas de criar condies que diminuam
esse risco entrevistar pessoas conhecidas, situao que enseja uma relao de
confiana; uma outra, entrevistar pessoas s quais o pesquisador apresentado por
um conhecido comum (Bourdieu, 1997). No caso da presente pesquisa, o
conhecimento prvio foi construdo em sala de aula e nos corredores de uma
instituio universitria: os entrevistados eram meus alunos ou ex-alunos. O critrio
de escolha dos entrevistados foi o seguinte: que fossem bolsistas, matriculados em
curso que congregam parcela significativa de estudantes pertencentes s classes
populares, como os cursos de licenciatura e Pedagogia. Mas no foram escolhidos ao
acaso: um acontecimento, uma frase dita pelo estudante, poderiam constituir o
prenncio do convite para a entrevista. Eram pessoas para quem a vida universitria
provocava questionamentos sobre os sentidos de seu prprio percurso, sobre os
motivos de suas escolhas, sobre as relaes entre seu pertencimento de classe e sua
condio de estudante, sobre seu desempenho acadmico, sobre as perspectivas de
futuro. Nesse sentido, eram narradores mas eram tambm interlocutores para o tema
deste trabalho, j que partilhvamos preocupaes comuns.
Os entrevistados estudavam em uma das instituies de ensino superior
privada em que lecinonei, aqui denominada Faculdade X. O estabelecimento,
localizado na regio metropolitana de So Paulo, possui aproximadamente 10.000

79

alunos55, oriundos, em geral, das cidades da regio. Inaugurado no final dos anos
1960, experimentou um grande crescimento entre o final dos anos 1990 e incio dos
anos 2000, tanto em relao sua infra-estrutura quanto ao nmero de alunos e
cursos oferecidos poca em que ascendeu condio de Centro Universitrio.
Possui, na regio, a fama de oferecer um bom ensino, embora seja pouco conhecido
fora das cidades que concentram seus estudantes, o que, em parte, desvaloriza os
diplomas ali emitidos. Poderamos caracteriz-lo como uma IES privada hbrida:
ele guarda as caractersticas da pequena empresa familiar que foi na origem, bastante
centralizada e hierarquizada e, ao mesmo tempo, comeando a investir na
profissionalizao gerencial, supostamente uma necessidade que se impe devido a
seu crescimento e realidade dos novos tempos, em que passa a concorrer com
grandes empresas educacionais que se estabelecem nas proximidades e oferecem
cursos a preos significativamente mais baixos.
Entre seus estudantes, encontramos trs que, aps conversas informais,
transformaram-se em nossos interlocutores: Irene, Pedro e Marclia56. O tempo de
conversa com cada um, o nmero de encontros e o intervalo entre os encontros foram
variados. O encontro anterior era o mote do seguinte: marcava-o apenas depois que
houvessem lido a transcrio de sua entrevista precedente. Com Irene encontrei-me
quatro vezes, a primeira quando ela cursava o penltimo ano do curso de Cincias
Biolgicas e a ltima quando j estava formada h um ano e meio. Nesse intervalo de
tempo, ela se casou, ingressou na carreira de professora temporria e vislumbrava
a possibilidade de se matricular em um novo curso universitrio. Com Pedro foram
dois os encontros: o primeiro ao final de seu primeiro semestre do curso de Histria e
o segundo alguns meses depois, quando j integrava as estatsticas de evaso do
ensino universitrio. Com Marclia encontrei-me duas vezes. Na primeira, cursava
pela segunda vez o segundo semestre de seu curso, reprovada que fora; no ltimo,
havia se transferido para um dos campi de uma grande empresa universitria.

55
56

Dado extrado do stio da IES.

Nomes fictcios.

80

5.1. Irene
Antes que pudesse escolh-la, foi Irene quem me elegeu como interlocutora.
Em 2006, quando cursava o terceiro ano do curso de Cincias Biolgicas na
Faculdade X, fui sua professora. Em outubro daquele ano, Irene entregou-me um
contundente relato escrito, intitulado Desabafo. Nele discorria sobre sua situao de
estudante atrelada ao Programa Escola da Famlia (PEF), do Governo do Estado de
So Paulo. Implementado em 2003, o programa concede a jovens de baixa renda
bolsa integral em instituies de ensino superior privado, sendo que o estado arca
com metade do valor (limitado a um teto de R$ 267,00 por ms) e a IES com o
restante. Em contrapartida, os jovens trabalham nos finais de semana como
educadores universitrios em escolas estaduais, desenvolvendo atividades
compatveis com a natureza de seu curso de graduao, e/ou de acordo com as suas
habilidades pessoais57. O Desabafo de Irene introduziu-a na pesquisa. Pouco tempo
depois, em novembro de 2006, realizamos uma primeira entrevista; o encontro
seguinte ocorreu em abril de 2007 e o ltimo deu-se em julho de 2009, um ano e
meio aps a sua formatura58.

5.1.1. No ano que vem fao qualquer coisa, mas eu vou!

Irene tinha 29 anos na poca da primeira entrevista. negra, mora com a

me, duas irms e um sobrinho, na periferia de um municpio da Grande So Paulo.
Tempor de sete irmos e tendo a me doente, quando criana ficava aos cuidados
das irms mais velhas. A me, nascida em Londrina, no Paran, estudou at a quarta
srie. Foi empregada domstica, mas h muito tempo est afastada do trabalho, por

57

Fonte: stio do Programa Escola da Famlia, da Secretaria da Educao do Governo do Estado de

So Paulo.
58
A fim de facilitar a leitura do texto, nomeamos o primeiro encontro com Irene de Desabafo, as duas
primeiras entrevistas, prximas no tempo, de primeiras entrevistas, ou primeiros depoimentos e o
quarto encontro, realizado aps a formatura, foi nomeado de ltima entrevista, ltimo encontro
etc.

81

problemas de sade. Irene conta que desde que nasceu, nunca a viu trabalhar. O pai
de Irene alfabetizou-se pelo antigo MOBRAL59. Trabalhava numa fbrica de telhas e
caixas dgua de amianto. Como muitos de seus colegas, adoeceu; em 1980 foi
afastado do trabalho e, posteriormente, aposentado por invalidez. Faleceu em 1996.
Sendo a caula e com os irmos j ganhando a vida, foi a primeira da
famlia a conseguir uma formao mais estendida e pode adiar a entrada no mercado
de trabalho: at o final do Ensino Mdio (1996) no necessitou trabalhar. Foi sempre
a boa aluna da famlia, e passou pelos bancos escolares de trs escolas estaduais
sem maiores problemas: Eu tinha fama de inteligente. No entanto, o bom
desempenho escolar no significou uma condio suficiente para o ingresso no
ensino superior logo aps o trmino da educao bsica.
Seu primeiro emprego foi na linha de produo da metalrgica em que j
trabalhava uma de suas irms; Irene tinha 19 anos e l permaneceu durante dois anos
e oito meses, sem nunca se acostumar com o clima de fofoca e a supervisora
querendo oprimir, mandar, obrigar. Aps quatro meses de desemprego, comeou a
trabalhar em uma lojas de departamentos, dirigindo empilhadeiras. Irene permaneceu
nesse trabalho por trs anos, que foram seguidos por outros trs de desemprego.
Nesse perodo, Irene fez cursos de tcnica contbil em uma central de empregos da
Fora Sindical e de auxiliar de enfermagem, pago pelo dinheiro que economizara no
trabalho anterior. Esses cursos, no entanto, no concretizaram a promessa de um
emprego melhor, com maiores ganhos.
Irene participa ativamente do mercado da qualificao: antes desses cursos, j
aprendera datilografia e informtica, na poca em que cursava o ensino mdio, e
frequentou um curso de espanhol, quando de seu primeiro perodo de desemprego.
Afirma que no teve especial apreo por nenhum deles, mas pensava que poderiam
ajudar a arrumar um emprego com um salrio melhor, para poder pagar a faculdade.
Alm disso, diz que eram bons para ocupar a mente.
O perodo de desemprego s termina em 2004, pouco tempo depois que
ingressou no ensino superior. Depois de ter realizado tantos cursos e j universitria,
o emprego a que Irene teve acesso foi o de atendente de telemarketing; trabalhava
59

Movimento Brasileiro de Alfabetizao.

82

das 20h s 2h, recebendo o salrio mensal de R$ 370,00. Mesmo assim, para quem
vem da produo ou realiza atividades braais, o trabalho com telemarketing foi
comemorado como uma ascenso na carreira: no tem nem comparao: ficar
carregando peso, fazendo aquela coisa chata todos os dias. Agora eu fico
sentadinha, trabalhando num lugar limpinho. No entanto, nesse trabalho que
Irene adoece; na poca das primeiras entrevistas, encontrava-se afastada por tendinite
e bursite. Aos poucos, a sobrecarga de trabalho, a agressividade dos clientes e
supervisores, o baixo salrio, as dores nos membros e a experincia do afastamento
do trabalho com passagens espordicas e sofridas pela percia mdica fazem com
que Irene no mais queira retornar ao antigo posto:
Eu no quero voltar para aquele emprego de telemarketing, no
quero! (...). O salrio no motiva, o ambiente ruim, so seis
horas com pessoas te xingando e outra [o supervisor] gritando
atrs de voc. No vale pena, pelo grau de estresse que a gente
passa, sendo xingada, sendo que eu no fiz nada para a pessoa
(...). Quando eu entrei, para mim era a melhor coisa, porque eu
nunca tinha trabalhado naquilo. Depois comecei a ver o outro
lado. So seis horas de trabalho; so cinco minutos para voc ir
ao banheiro, 15 para voc tomar um ch, alguma coisa, e j volta
a trabalhar. No comeo, quando as pessoas xingavam, at achava
divertido, no estava nem a. Passa o ms, o supervisor j comea
a falar... Desanima um pouquinho. No final, o salrio de R$
370,00. Passa outro ms, vai acumulando o cansao, passa outro.
muito esforo para pouco ganho.

Irene afirma que sempre almejou fazer uma faculdade; para ela, o ensino
superior abriria a possibilidade de ascenso social; imaginava ento que por meio do
estudo poderia arrumar um emprego melhor, vender sua mo-de-obra por um
preo melhor. Mas esse sonho parecia-lhe de difcil realizao. Seu desejo era
estudar Veterinria ou Fisioterapia, o que se revelou impossvel, devido ao custo
elevado desses cursos. Foi um amigo de infncia o primeiro de seu meio a
ingressar no ensino superior quem, no natal de 2003, lhe revelou que para os de sua
classe social, o jeito fazer o que d e no o que se deseja:
Tenho um vizinho que mora pegado minha casa, eu estudei com
ele na primeira srie. Ele casou com uma colega minha. A gente
ficou conversando, e ele me falou: Eu estou no terceiro ano,
estou terminado Administrao [de Empresas]. A gente ficou
conversando e eu contei que j tinha prestado Fisioterapia, mas

83

no cursei, porque era muito caro. Naquele tempo, tinha que

pagar 1.100 reais, logo de incio; a no ia dar. A ele me disse:
Mas voc vai escolher justo o curso mais caro!. Aquilo ficou
martelando na minha cabea. Eu pensei: nossa, tenho a mesma
idade que ele, vivi as mesmas coisa que ele, a gente brincava na
rua juntos. E ele j casou, tem um futuro promissor, e eu estou
estacionada. Fiquei achando que eu estava meio... como se fosse
um cavalo, s olhava para uma coisa, era s aquilo que eu queria.

Irene ento decide que no ano que vem eu fao qualquer coisa, mas eu
vou!. O desejo de cursar Veterinria no desaparece, mas adiado para um futuro
incerto. Pensava que poderia fazer um outro curso e, atravs daquele curso, poderia
futuramente fazer aquilo que queria. Foi ento que surgiu a oportunidade: em 2004,
aos 27 anos, ingressa, por meio do Programa Escola da Famlia, no curso de Cincias
Biolgicas da Faculdade X.
O mesmo que se passara com Irene em relao a seu amigo de infncia
descobrir que podia cursar uma faculdade, desde que fizesse a escolha adequada para
os de sua classe social acontece com seus familiares. Irene foi a primeira da famlia
a ingressar no ensino superior. Abriu o caminho:
Foi depois que eu entrei na faculdade que eles descobriram que
tambm conseguem. A minha irm prestou vestibular. Ela faz na
Y. Est fazendo Economia. Meu sobrinho tambm est fazendo
faculdade. Mas foi depois que eu entrei que eles viram. Agora
todos eles, meus primos, meus sobrinhos, comeam a almejar.

Em relao a seus vizinhos, ocorreu o mesmo. A notcia de seu ingresso na

vida universitria se espalha rapidamente. O acontecimento parece comprovar a ideia
de que o sonho possvel, que o caminho inexorvel da repetio da experincia
da interrupo precoce dos estudos de seus antepassados e dos indivduos de sua
classe social, de no ser ningum, pode ser invertido:
At na comunidade t diferente, eles passam a te olhar de forma
diferente. Isso que aconteceu em casa, que eles descobriram que
tambm poderiam traar o mesmo caminho que eu, aconteceu
tambm pela vizinhana. Porque eu acho que eles falavam: A
Irene nunca vai ser nada; vai ser igual aos outros, vai parar. S
que, a partir do momento em que eu entrei na faculdade, vem
sempre um vizinho e pergunta como que , como faz. A no outro
ano ele j presta o vestibular.

84

No entanto, o projeto de tornar-se algum por meio do ensino superior no

se faz sem percalos. No caso de Irene, estes adquirem um nome bastante especfico:
Programa Escola da Famlia (PEF), o objeto de seu Desabafo. A insero da
estudante no programa foi um dos temas centrais de sua narrativa, imprimindo
marcas importantes de sua passagem pelo ensino superior. Nas primeiras entrevistas,
sua voz baixa e pausada deixava transparecer um bocado de tristeza. Se, por um lado,
foi o PEF que lhe permitiu o ingresso na universidade numa turma formada
exclusivamente por alunos atrelados ao programa por outro lado, o programa
representou para Irene uma experincia repleta de dissabores.

5.1.2. Presente de grego

Embora implique excesso de trabalho e a reduo do tempo dedicado ao

estudo j que a maioria dos estudantes, alm de cursarem o ensino superior e
participarem das atividades do Programa Escola da Famlia aos finais de semana,
ainda trabalham para conseguir o prprio sustento o ingresso no programa , em
geral, bastante comemorado pelos bolsistas, que nele vislumbram a possibilidade de
realizar o sonho de fazer uma faculdade. Em geral, quando do ingresso no
programa, tambm tm apreo pelas atividades na escola, onde poderiam colocar em
prtica os conhecimentos construdos em seu curso universitrio e tambm integrarse comunidade escolar.
Ocorre que, na implantao local do programa, a bolsa muitas vezes
entendida por parcela de seus proponentes e participantes (sobretudo supervisores e
educadores profissionais, responsveis pelo contato direto com os universitrios em
cada escola) no como um direito ao estudo, mas como favor prestado pelo Estado ao
estudante. Dessa forma, muitos universitrios, que se descobrem o mais baixo grau
na hierarquia do programa ou, como dizem, so a base da pirmide da escola
tornam-se eternos devedores do favor prestado pelo Estado e passam a ser alvo das

85

mais diversas cobranas,

sem jamais conseguir inteiramente satisfaz-las

inteiramente. Assim, a boa nova rapidamente se revela aos olhos de Irene e aos de
vrios de seus colegas como um presente de grego, j que a sorte de ganhar uma
bolsa de estudos transforma-se num grande azar, causando um tormento em nossas
vidas. Seu relato bastante expressivo quanto ao carter de castigo assumido pelo
programa: O estudante diz: Estou feliz, ganhei uma bolsa de estudos!. A D.E60.
diz: Ganhou, muito bem! Ah, ah, ah, voc no sabe o que lhe espera! Seus finais de
semana sero tenebrosos.
Segundo seu Desabafo, o trabalho nas escolas, que poderia ser extremamente
enriquecedor, logo se transforma em pesado fardo, pela falta das condies
necessrias para os educadores universitrios desenvolverem um trabalho que faa
sentido para eles e para os usurios da escola durante os finais de semana: no h
projeto coletivo, no h materiais disponveis; a ordem juntar o maior nmero de
pessoas nas escolas aos finais de semana, para mostrar o sucesso do programa:
[No comeo] esses projetos que eles cobravam eram relacionados
disciplina que a gente estuda. Mas na escola no tinha nenhum
material para trabalhar com a disciplina. O mximo que eu
poderia fazer era dar aula de reforo para algum que tivesse
dvidas em Cincias ou Biologia. Eu quis fazer uma semana
temtica de Biologia, queria levar meu insetrio. Tinha uma lupa
na escola, mas essa lupa desapareceu, ningum sabe onde foi
parar. Eu perguntei para a coordenadora e ela disse que no
sabia, ningum sabia, ningum tinha visto. Me falaram: no
legal, o pessoal no vem.
Os projetos do Escola da Famlia s so bem aceitos se tm de 50
a 80 pessoas. No seu projeto! Se eu vou dar um reforo de
Biologia, tem que ter na classe pelo menos 50 pessoas. difcil
isso, porque o pessoal no quer; o que eles querem danar, jogar
bola. Os alunos j esto ocupados durante a semana, estudando.
No final de semana eles querem se divertir.

Irene ento, assim como grande parte dos bolsistas, engaja-se ento em outras
atividades na escola, que em pouco ou nada se relacionam com seu processo de
formao universitria: confecciona peas de artesanato, faz po, toca flauta, mede a
presso dos idosos da regio, maquia as meninas. Mas tais projetos so
60

Diretoria de Ensino.

86

sucessivamente interrompidos. Falta de material, e os custos devem ser bancados

pelo bolsista:
Eu fazia bonecas. S que faltava o material. Eu pedi o material e
falaram que no dava (...). Ento o projeto ficou parado. Falavam:
Por que voc no d andamento no seu projeto? E eu: No
vou comprar l para ningum! (...) assim: quando a gente quer
dar andamento numa coisa, ou a gente compra, a gente faz, ou no
d.

H tambm projetos propostos pela prpria escola; alguns deles parecem

atender mais a interesses de empresas privadas em plena escola pblica. Irene
passou por uma capacitao no eixo sade e beleza, realizado por uma empresa de
cosmticos, com vistas a implantar, nos finais de semana, o spa na escola, em que
devia ensinar as adolescentes a se maquiar, a cuidar da pele, ginstica facial, fazer
massagem. Indagada quanto ao carter educativo desses projetos, Irene no titubeia:
Acho que nenhum. (...) A ideia que o governo tinha era outra, mas o que
implantaram totalmente diferente. Como veculo educativo, acho que tem apenas
uns dez por cento. Aos poucos, ela toma conscincia de que as atividades
desenvolvidas nos finais de semana distanciam-se daquelas compatveis com a
natureza de seu curso de graduao, e/ou de acordo com as suas habilidades
pessoais, como propala o stio do PEF. Muito pelo contrrio, as atividades so
apenas a moeda de troca exigida pelo benefcio da bolsa:
A relao [entre o estudo na faculdade e o trabalho no programa]
que eles falam assim: Voc tem que ficar aqui sbado e
domingo para pagar sua faculdade. A ideia era a gente levar para
a escola o que a gente aprende na faculdade. S que no tem como
isso ser feito. Mas o que eles relacionam mesmo isso: Voc
est ganhando sua bolsa, eu estou pagando sua faculdade, ento
voc tem que ficar aqui sbado e domingo. Ficar debaixo de todo
o instinto de ordem deles, fazer tudo o que eles querem. a troca.
Nossa moeda o trabalho. Trabalhar e ficar preso, sbado e
domingo.

O relato escrito de um colega de turma de Irene tambm enftico quanto s

precrias condies de trabalho nas escolas e quanto ao sentido de pagamento pelo
benefcio do direito ao estudo adquirido pelo programa:

87

As ajudas no so direcionadas pelo governo, mas sim pelas

parcerias com a comunidade, arrumadas pelos universitrios, que
saem em busca de doaes. Para conseguir fazer algum evento, se
os universitrios no conseguirem essas doaes, eles tm que
bancar com o seu prprio dinheiro, e depois das festividades e
colaboraes de todos os universitrios, a coordenao da rea
critica o andamento do projeto, sem ao menos saber como foi o
empenho e a alegria da comunidade pelas comemoraes. Ou seja,
muitas vezes os universitrios so tratados como objetos do estado
e, por no estarem pagando a faculdade, tem mais que a obrigao
de serem tratados como tal. (Guilherme, colega de Irene).

Estabelece-se uma relao perversa: em princpio, uma bolsa de estudos seria

uma forma de possibilitar que o estudante se dedicasse s atividades acadmicas. Os
exemplos nesse sentido so vrios: as bolsas de pesquisa da Iniciao Cientfica ao
Doutorado requerem do pesquisador dedicao integral; o pressuposto da bolsa
que seus contemplados possam prescindir de um emprego para poderem se dedicar
exclusivamente pesquisa. A bolsa, nesse caso, contribui para a formao de
estudantes pesquisadores. Mas no Programa Escola da Famlia h um deslocamento
de sentido da bolsa: se, por um lado, o programa permite ao sujeito estudar, na
medida em que banca os custos da mensalidade de seu curso, por outro lado obriga-o
a se dedicar menos aos estudos, j que deve trabalhar nas escolas nos perodos
matutino e vespertino, num total de 16 horas61 nos finais de semana. Acresce ainda o
tempo gasto com as demais obrigaes para com o PEF dentre elas, elaborar
relatrios mensais, participar das reunies, auxiliar no estabelecimento e manuteno
de parcerias com instituies privadas, alm de auxiliar na busca de adeso a
voluntrios para o trabalho nas escolas62.
Ora, sabe-se que o perfil de alunos que ingressam na universidade pelo
programa constitui-se basicamente de trabalhadores; so o que denominamos
61

Em agosto de 2009 a carga horria foi reduzida para 12 horas semanais.

SO PAULO (ESTADO). SEE/FDE. Programa Escola da Famlia Bolsa Universidade:
Regulamento 2005/2006, atualizado em 17/08/2009. Neste documento e no stio do programa
notvel a preocupao com as parcerias com o setor privado e com o trabalho voluntrio nas
escolas, que denota o carter de adeso do programa ao iderio e s polticas implantadas a partir da
dcada de 1990, em que a reduo do papel do Estado nas polticas sociais d a tnica. No estado de
So Paulo, vemos os estabelecimentos escolares serem progressivamente habitados por amigos da
escola e voluntrios, categorias que passam a ser propagandeadas pela Secretaria da Educao
como um dos pilares da melhoria da qualidade das escolas. A ttulo de exemplo, em novembro de
2009, o PEF contava com 16.448 educadores universitrios e 17.197 voluntrios atuando nas escolas
paulistas (dados do stio do programa).

62

88

estudantes-trabalhadores, trabalhadores-estudantes, estudantes-consumidores,

dependendo do referencial de quem os v. Ou seja, a dupla jornada trabalhofaculdade (afora os afazeres domsticos) realidade que se impe a grande parte dos
estudantes do ensino superior oriundos das classes populares, que no tm outra
opo seno venderem sua fora de trabalho para alcanarem o prprio sustento. Em
geral, se no trabalham, porque esto procura de emprego. Este , salvo excees,
o caso dos estudantes que ingressam em um programa como o PEF, que tem, entre
seus objetivos, beneficiar alunos com maior dificuldade em custear seus estudos no
ensino superior privado63. Mas no caso do programa, soma-se ainda a jornada de
trabalho que os estudantes tm de realizar para fazer valer sua bolsa. Parece-nos que,
dessa forma, mais que uma bolsa de estudos que faculte ao estudante as condies
para desenvolver suas atividades acadmicas essa uma bolsa de trabalho, que
como prmio ou favor, para usar um termo condizente com a tradio brasileira
quando se refere aos direitos , paga o valor da mensalidade de um estudo que, no
entanto, s vigora a duras penas. H que se desdobrar para atender demanda das
jornadas de trabalho no emprego e trabalho no PEF, e ainda s exigncias da
faculdade.
Mas a verdadeira relao de favor que se desenha no programa no
estabelecida entre o bolsista e o Estado, mas entre esse ltimo e o empresariado da
educao: os programas como o PEF transferem recursos pblicos para as IES
privadas, ao mesmo tempo em que reduzem sua carga tributria. Em ao
privatizante, o Estado presta um favor s empresas privadas de educao, e quem
paga a conta o bolsista, que trabalha arduamente e se transforma em eterno
devedor.
A sobrecarga a que submetido o estudante tem repercusses nas prprias
relaes familiares:
Se o universitrio que estuda, trabalha durante a semana, pois tem
famlia e precisa levar o sustento; ele uma pessoa totalmente
ausente no ambiente familiar, a casa apenas dormitrio; se caso
questionamos sobre esse assunto, logo vem a resposta: - Calma!
Voc est investindo agora para que sua famlia tenha um futuro
melhor!. Mas que futuro ser este se a famlia relativamente est

63

Regulamento do PEF, op. cit.

89

perdendo a base, ou no reconhece mais o universitrio como

membro da famlia (este aparece s vezes em casa, no conversa e,
se conversa, apenas para discutir)? Ento vem o desnimo mais
forte do que nunca, e o sonho de formao em um curso superior
vira um pesadelo, uma noite tenebrosa que nunca se acaba
(Desabafo).

Mas o pior se estabelece nas relaes entre os universitrios e os chamados

educadores profissionais. No toa que vrios bolsistas os chamam de feitores,
rebatizando o programa, numa auto-ironia, de Escravos da Famlia:
O papel do feitor era de perseguir, aoitar o escravo fugitivo, ou
quem no concordasse com as normas impostas. E este sujeito que
discorda [dos ditames do programa] a vtima da vez: ser
perseguido, transferido, torturado psicologicamente at faz-lo
desistir. (...) S o que no sabamos que, alm de todos os novos
deveres no qual concordamos, teria tambm toda a sobrecarga de
opresso, seja ela moral, psicolgica, fsica e muito mais
(Desabafo).

Trata-se de uma dupla humilhao: a de ser feito escravo e a de ter que

aceitar, tendo conscincia disso, a condio aviltante.
A ameaa de perder a bolsa, o que resultaria em interrupo dos estudos
constante: o estudante no pode ter mais que trs faltas semestrais nas atividades do
programa, que ocorre mesmo nas frias escolares e em datas festivas, como, por
exemplo, no dia das mes; Irene relata ter escutado um comentrio interessante que
no dia das mes e no dia dos pais os detentos tm o indulto para passar com a famlia
estas datas comemorativas; ns no temos este direito. Se for preciso faltar mais de
trs vezes no semestre, o estudante deve repor o dia ausente, executando tarefas na
Diretoria de Ensino que nada tem a ver com os objetivos do programa: limpar
armrios, varrer o cho etc.
Grande parte das escolas paulistas carece de um nmero suficiente de
profissionais responsveis pela limpeza; em minha experincia como supervisora de
estgios em escolas da regio a que pertence a Faculdade X (compreendida por
diversos municpios da Grande So Paulo) raro encontrar uma escola com o quadro
completo de agentes escolares. Os poucos profissionais existentes tm, s vezes, de

90

se desdobrar entre diversas atividades (limpeza, inspetoria, organizao da escola,

portaria e distribuio da merenda), num curto intervalo de tempo. Como resultado,
muitas escolas encontram-se sujas. As declaraes de Irene permitem vislumbrar
que, inseridos na precariedade das escolas, os educadores universitrios acabam,
de alguma forma, por tentar suprir a falta de trabalhadores necessrios para o
adequado funcionamento dos estabelecimentos pblicos de ensino:
Falaram que a gente tem que levar nossos conhecimentos do curso
para a escola. S que na escola, o que a gente encontrava mais era
sujeira. A voc faz o trabalho de manuteno, tem que lavar. Voc
abre a escola e tem que dar uma geral. O que a gente mais fazia
era isso: varrer, lavar, cuidar da escola, fazer toda a conservao
da escola. Ento bem diferente de trazer aquilo que eu aprendo.
Se a pessoa [demorar para] almoar, tem que pagar as horas, tem
que ir l na Delegacia de Ensino pagar as horas. Se tiver sujo l,
te do mangueira e uma vassoura na sua mo: Vai lavar.
Funes exercidas por um educador universitrio: desenvolver
projetos, cuidar de crianas, zelar pelo espao, limpeza, carpintaria,
pintor, cozinheiro, ajudante geral entre outros. O trabalho prestado
equivale a: humilhao, lgrimas, ameaas, afastamento da famlia,
cobranas,
gritos,
baixa-estima,
depresso,
solido,
desmoralizao. (Desabafo).

Alm da sobrecarga de trabalho, o universitrio no pode questionar as

regras ou emitir opinies, sob o risco de ver-se ameaado de ser transferido para
uma escola l na P.Q.P. O controle exercido pela ameaa de perda da bolsa; os
estudantes so constantemente responsabilizados pelos problemas do programa e
veem que sua permanncia na universidade est sempre por um fio. Nas palavras de
outro colega de Irene:
Tudo que eu falava era usado contra mim, porque eles alegam que
eu estou cursando a faculdade de graa. Isso o que me deixa mais
triste e aborrecido, eles no querem nem saber se eu deixo os meus
filhos e a minha esposa todos os finais de semana em casa para ir
para a escola executar as atividades, sempre sofro ameaas de que
vou sair do programa, sem motivo algum, tanto que muitos, de
tanto sofrerem opresses, acabaram saindo (abandonando) o
programa (Relato escrito de Lus Carlos, colega de Irene).

91

Longe de ser uma experincia individual, a sobrecarga e a ameaa parecem

dar o tom da passagem de vrios dos alunos pelo programa; notria a diminuio
do nmero de alunos na turma de Irene todos eles estudantes de Cincias
Biolgicas atrelados ao PEF: Dos 83 ingressantes com bolsa integral, apenas 20
completaram o curso64. O temor de perder a bolsa e ver impedida a continuidade dos
estudos no provinha unicamente dos problemas relativos s atividades
desenvolvidas nas escolas e das relaes com os supervisores; tambm na faculdade
os estudantes atrelados ao programa so atropelados por acontecimentos que no
estavam escritos no contrato. Quando do incio do sexto semestre letivo de curso, os
estudantes foram comunicados que a Faculdade X perdera o prazo de renovao do
convnio com o programa. Consequentemente, se desejassem continuar os estudos
naquele estabelecimento, teriam de arcar com o valor das mensalidades; caso
desejassem continuar com a bolsa integral, deveriam procurar outra IES. O espectro
da interrupo dos estudos fazia, mais uma vez, sua apario assustadora. Foi
impossvel estudar naqueles dias; como faz-lo diante de tamanha incerteza? Como
uma simples assinatura ou a falta dela podia acarretar conseqncias to drsticas
para aquelas pessoas? A burocracia impessoal, os estudantes desaparecem sem
deixar vestgios evadidos, ausentes, absentestas. Que importam seus sonhos e os
de seus familiares? Os alunos, desesperados, procuravam informaes, tanto entre as
instncias administrativas do programa quanto na Faculdade X, obtendo respostas
inconclusas e contraditrias:
A gente ficou como se fosse um joguete, sem saber o que ia
acontecer. Falavam que a gente ia ter que ir para a Universidade
P e l s tem licenciatura, a gente no queria ou para a
Universidade Q Na Q a gente ia sair ganhando, a instituio tem
mais nome. Eu, particularmente, no queria mudar de faculdade,
porque ia ter que voltar um ou dois semestres, porque as
faculdades no aceitam alunos do terceiro ano, no tm a mesma
grade. Ficou um ms de espera nessa briga toda, at que
soubemos que o contrato foi renovado, a gente conseguiu.

64

No foram s os colegas de Irene que abandonaram a universidade e o programa. O prprio PEF

sofreu reformulaes que resultaram em seu encolhimento. Se em 2006, poca da primeira entrevista
com Irene, contava com cerca de 30.000 bolsistas universitrios e 30.000 voluntrios atuando em
aproximadamente 5.300 escolas estaduais, ao final de 2009 o programa foi reduzido metade: havia
16.448 bolsistas e 17.197 voluntrios trabalhando em 2.670 unidades escolares.

92

A somatria dessas experincias, juntamente com as dificuldades advindas do

prprio curso, resulta na excluso dos bancos universitrios de grande parte dos
estudantes. Vale lembrar: os bolsistas ainda tinham de se dedicar aos prprios
estudos e muitas vezes no conseguiam obter um desempenho satisfatrio na
faculdade. Selecionados para o curso universitrio, selecionados para a bolsa, no
passam pelo que Irene chama de seleo natural, que garante a uns poucos a
sobrevivncia na universidade:
A seleo natural atuou em vrias foras, em vrios lados.
Tinha o trabalho de final de semana, os trabalhos da faculdade, o
fato de no ter tempo para a famlia... So vrias situaes. No
primeiro semestre [do curso] mais de 50% da classe ficou de DP
numa disciplina. O professor se sentiu mal, acho que ele nunca
tinha deixado tanta gente de DP. (...) Muita gente j saiu depois
das primeiras provas! E no final do primeiro semestre, teve gente
que ficou de DP em sete matrias. Em todas as matrias! E no
mximo podiam ficar em trs... Se no, perdiam a bolsa.
Eu fiquei de exame. No conseguia, porque trabalhava a semana
toda, era corrido, estava cansada, tinha que trabalhar, trabalhar
normal e trabalhar no Escola da Famlia aos finais de semana.
Muita gente desistiu. Foi dizimando, at chegar o nmero que
somos hoje: de 83 para 20!

Irene parece esquecer um detalhe: a seleo nada tem de natural; produto da

ao dos homens, que se constituem na e constituem a sociedade de classes. fruto
da dominao. A educao escolar reserva para Irene e para seus colegas os lugares
marginais: expele muitos, adqua vrios, concede certificados desvalorizados para
alguns e convence a maioria de que no so fortes o suficiente para obter sucesso na
vida escolar. Irene sabe que no se trata de uma seleo natural; no entanto no
consegue manter num patamar de legitimidade sua prpria percepo. Revela uma
conscincia contraditria, que volta e meia retorna ao pensamento hegemnico.
Mas nem tudo so agruras na experincia como bolsita do Programa Escola
da Famlia: Irene identifica-se com a populao que frequenta a escola; so seus
vizinhos, gente da mesma comunidade. Quer repetir a experincia que tivera
quando de sua entrada no ensino superior, abrir os caminhos. Ela se sente
recompensada pelo contato com a populao local, com os idosos que a procuravam
para medir a presso e aproveitavam para colocar a conversa em dia, o fruteiro que

93

sempre trazia uma ma, os adolescentes que, antes ressabiados, procuravam-na para
receber conselhos. No entanto, esse tipo de atividade , para o programa, invisvel;
no conta nas estatsticas. Por consequncia, desestimulada. Irene tece uma severa
crtica reduo do programa a meros ndices de aprovao transformados em
propaganda:
Ento, nosso trabalho no atingia o que estava no papel, mas a
gente fazia esse trabalho de um a um: conversava, ajudava a
pessoa, dava conselho. Nisso eles viam a gente como referencial,
mas no atingia aquilo que eles queriam. Eles querem nmeros. O
governo v a gente como nmero, ele no v a populao como
pessoas de carne e osso. Ele s v o censo, tantos homens e
tantas mulheres, mas no sabem o que cada um, o que vivem, o
que passam. S v nmeros, s v grficos. Eles no param para
pensar naquela pessoa ali, que igual a eles, s com condies
financeiras diferente. Eles olham, para eles o Escola da Famlia
est um sucesso: vo milhes... no sei quantas pessoas na
escola!. Em Cidadpolis65, falaram que foram no sei quantos
milhes de pessoas na escola. Cidadpolis uma cidade pequena,
eu fui l. A cidade s tem um shopping. Pode at ter ido aquela
quantidade de pessoas, mas meio impossvel uma cidade toda ir
para a escola! [ri] muito impossvel aquilo que eles falaram.
Aquilo l um ovo! T certo que l s tem um shopping, no tem
lazer. Mas toda a populao na escola?! meio impossvel!

Lgica dos nmeros, visibilidade dos nmeros: assim que Irene entende os
objetivos implcitos de um programa do qual depende para realizar seu sonho de
cursar uma faculdade. com um misto de espanto, tristeza e raiva que Irene e seus
colegas se descobrem como personagens acidentais de aes voltadas para a
promoo dos interesses nada educacionais que o programa comporta:
Vemos nos noticirios e nos relatrios expedidos pelo governo que
a abertura das escolas reduziu bastante o ndice de criminalidade,
isto realmente observvel, mas muita coisa que ocorre nas
escolas para ingls ver. Os universitrios so convocados para
ir a alguns eventos simplesmente para serem contados como
pblico, porque a dirigente de ensino estar presente. Manipulao
de dados o que mais vejo, agora entendo porque o programa
atingiu milhes de pessoas participando nas escolas nos finais de
semana (Relato escrito de Reinaldo, colega de Irene).

65

Nome fictcio.

94

Numa reatualizao e deslizamento do coronelismo, os estudantes recebem

ameaas veladas: vejam bem em quem iro votar, pode ser que no continuem o
programa e vocs perdero a bolsa...66.
No pretendemos nesta pesquisa realizar uma anlise do Programa Escola da
Famlia, mas sim apontar as repercusses para os estudantes de uma das formas
locais de sua implantao, dado que traz consequncias marcantes para as formas de
sentir, viver e pensar de Irene e muitos de seus colegas. No se pode dizer que, como
poltica de acesso universidade, o programa no contenha algum carter
democratizante por mais que destine recursos para a educao privada em
detrimento das universidades pblicas, que seguem na luta por mais verbas,
contratao de docentes e outros profissionais, condies estruturais e pela
manuteno do carter pblico da educao. O PEF segue o princpio de que a
educao um servio pblico no-estatal; parece a verso paulista da implantao
das parcerias pblico-privadas na educao, em escala bem menor. E, em escala
menor, tambm desobriga o estado em relao universidade e d garantias de
sobrevivncia ao setor privado (MANCEBO, 2007). Ainda assim, o programa pode
ser entendido como uma proposta de poltica de integrao da populao mais pobre
no ensino superior mesmo que em nmero reduzido, e mesmo que no o faa nas
universidades pblicas. Assim, no mnimo contraditrio que um projeto que
pretenda incluir estudantes dos extratos empobrecidos na universidade contribua para
dificultar sua dedicao aos estudos. J de incio, trata-se de uma incluso marginal,
que no pode ser plenamente efetiva. Nesse sentido, atravessado pela mesma lgica
das polticas educacionais anteriormente discutidas, em que a democratizao s se
faz na aparncia. Mesmo que no se possa ter uma viso geral do programa por meio
da narrativa de Irene e de alguns depoimentos de colegas seus , possvel conhecer
uma das formas locais de sua implantao, em que sobressaem a falta de estrutura, a
rgida hierarquia, as relaes de clientelismo e favor e os interesses polticos e
eleitorais caractersticas no exclusivas do PEF, mas que compem a histria da
educao no Brasil.

66

Relato um colega de Irene, em conversa informal.

95

As cobranas, ameaas, humilhaes, fazem com que a experincia do

mandonismo, que Irene conhece de sua experincia no mundo do trabalho, se repita
na sua passagem pelo ensino superior, na qual alm de trabalhadora e estudante,
educadora universitria. Sai a figura do supervisor da metalrgica ou do
telemarketing, entra a dos coordenadores e supervisores do programa, na Diretoria de
Ensino e nas escolas. a experincia da dominao, que toma corpo nas instituies
engendradas pelo homem. Gonalves Filho (2007) pergunta: De onde vem o desejo
e a licena de nos comandarem? E por que acontece de obedecermos servilmente
quem nos comanda? (p. 196). A dor de Irene no PEF no somente dor individual
nem dor especfica: a sua dor mas tambm a dos seus iguais; a dor dos estudantes
atrelados ao PEF, mas tambm a de outros que se veem em situao de
subalternidade. a conscincia da dependncia, nos estudos ou no lugar que ocupa
no mundo. Em determinado momento, Irene no pode mais suportar: descontrola-se,
acha que est enloquecendo:
Eu chorava sem parar, nervosa com ele [o supervisor do
programa em sua escola]. Acho que era o medo de depender
daquilo, de, para realizar meu sonho de me formar, ficar debaixo
daquele jugo. (...)
Se voc for perguntar, todo mundo vai contar a mesma coisa, que
sempre assim, s presso. uma presso to grande na cabea
que a gente surta. Ou voc fica surtado l dentro, ou no consegue
mais. A viso que eles tm de desmotivar: Voc ganhou uma
bolsa, voc est ferrado! Vai pagar todos os seus pecados aqui!.

Irene no consegue mais. Aps mais um desentendimento com o

supervisor, tendo sido humilhada em pblico, abandona o programa. Diria Gonalves
Filho (2007, loc. cit.): Gestos e palavras de rebaixamento contam entre as mais
perturbadoras mensagens que nos podem chegar dos outros. Fora do programa,
ainda resta a Irene o fantasma da sujeio:
Em todo lugar que eu ia, parecia que eu via aquele homem na
minha frente. Foi horrvel! (...) A ideia do programa deveria ser
outra. Deveria levantar a auto-estima da pessoa. A pessoa est
fazendo curso superior, mas sai to... Eu sa do programa meio
louca. Eu acho que o homem est em qualquer lugar; toca o
telefone no fim de semana, eu tenho pavor de atender, achando
que ele.

96

Irene encontra uma forma de resoluo individual para a situao de opresso

vivida no programa. Aps abandon-lo, consegue negociar com a faculdade, e obtm
uma bolsa de 50%, o que significa uma mensalidade de R$ 307,00 equivalente a
quase 80% de seu salrio, na poca. No ltimo semestre do curso, Irene tem seu
desconto nas mensalidades reduzido para 10%. Sem poder arcar com o valor e
prestes a terminar a graduao, Irene contrai uma dvida com a IES que, um ano e
meio aps ter deixado a condio de aluna. ainda no havia sido quitada:
No final, no ltimo semestre, eu perdi os 50% [de desconto]. Eles
falaram que eu rompi o vnculo com o programa. Naquele tempo,
eu ganhava R$ 430,00. Me deram desconto de 10% e eu tinha que
pagar R$ 490,00. Eu falei: No pago!. Fui empurrando a
dvida; agora que estou pagando.

5.1.3. Tiro no escuro

Irene tem apreo pelo curso de Cincias Biolgicas, mesmo que no seja o
curso dos seus sonhos. Considera a faculdade boa, mas falta algo. Ela desconfia de
uma instituio de ensino em que s deixam voc ser aluno, algum que senta,
ouve e estuda, mas que no vai mais alm. Para Irene, a instituio no tem nada
a oferecer ao aluno, que no pode criar; no incentiva os alunos a se
desenvolverem. Irene enfatiza a importncia que a pesquisa deveria ter em sua
formao: Quando eu entrei, eu queria fazer meu TCC67 sobre como as bactrias
adquirem resistncia a antibiticos. Pensei em pesquisar as bactrias. A eu fui ver o
que tinha, e percebi que ia ter que ficar s nos livros; no ia poder ver, manipular.
Numa conjuntura em que ocorre ntida separao entre universidades de pesquisa e
universidades de ensino, a fala de Irene explicita a precariedade do segundo tipo de
formao e, ainda, seu carter propagador de conformismo (o aluno senta, ouve e
estuda).

67

Trabalho de Concluso de Curso

97

Irene percebe que o fato de ser universitria implica uma atitude de respeito
diante dos outros que jamais tivera. Passa a ser vista com outros olhos por familiares
e vizinhos. Afirma que tambm no trabalho com telemarketing suas relaes
mudaram, at os supervisores passaram a trat-la melhor. Entretanto, na
universidade, esse respeito no conquistado de forma imediata; pelo contrrio, os
bolsistas sofrem um processo de discriminao, que s revertido com a excluso
dos alunos considerados fracos:
No primeiro ano [da faculdade] ns fomos tachados; falavam: O
pessoal do Escola da Famlia muito ruim, eles tm notas
pssimas. A gente veio carregando esse estigma. Hoje uma
professora falou que disseram isso para ela e ela falou assim: Eu
cheguei aqui e no vi nada de diferente, vocs so bem melhores
que os outros. Mas teve todo um processo de seleo natural: o
pessoal que era muito ruim saiu e s ficaram os que no tinham
tantas dificuldades.

Diante do desaparecimento dos colegas que sofrem o processo de excluso

dos estudos, Irene repete o discurso ideolgico do mrito e do esforo individual: Se
eu cheguei aqui, porque me esforcei. O direito coletivo educao reduzido a
um prmio pelo esforo individual, uma distino:
voc ser bem classificado, ser reconhecido como uma pessoa
que venceu entre uns poucos ali, uma pessoa que chegou a um
lugar. uma pessoa que conseguiu se destacar entre as outras.
Uma pessoa que fez curso superior uma pessoa que foi a algum
lugar, lutou por alguma coisa e conseguiu chegar onde ela queria.
Essa que a minha obstinao, eu quero fazer... No quero ser
como os outros, eu quero conseguir chegar a algum lugar.

Mas a internalizao da ideologia no plena. Se, por um lado, Irene repete o

discurso meritocrtico, por outro sente necessidade de partilhar a distino que
alcanou: torna-se o exemplo a ser seguido, aquela que abre os caminhos para
familiares e vizinhos. No usufrui da distino como bem privatizante. Nas palavras
de Gonalves Filho (1998):
Nada mais angustiante ou amargo, para essa gente que conhece a
vida comunitria, que participar de um bem privatizante (...). Isto
nada tem a ver com a rejeio de uma satisfao pessoal embora
venha evidentemente prejudic-la mas o ndice de que a fruio

98

de um bem s pode se perfazer quando est mantida a

possibilidade de distribu-lo, de faz-lo circular sem que deixe de
ser meu (p. 38).

E mesmo que seu diploma se revele desvalorizado no mercado de trabalho,

entre os seus visto como comprovao de uma conquista. A educao escolar no
faz parte do percurso natural da vida das crianas e jovens das classes subalternas:
ela se oferece e se esconde, convida e expulsa; a possibilidade de sua interrupo est
sempre presente. Assim, diplomas e certificados no so meros documentos
qualificantes; mais que isso, so provas materiais de luta e sobrevivncia. A fala da
me de um garoto multi-repetente, que conhecemos em outra pesquisa eloquente
nesse sentido. Em sua pequena sala de estar expunha dois retratos do filho: um dele
ainda beb, outro com beca e chapu, na formatura da EMEI68. T a pra prov que
ele se form; pr quem quiser v eu mostro (KALMUS e PAPARELLI, 1997, p.
160).
Alm disso, o discurso ideolgico deixa brechas para a dvida da
recompensa. Irene no pertence ao contingente dizimado de sua turma, mas no
sabe se a medalha de honra ao mrito lhe garantir um futuro entre os eleitos; no
sabe se o diploma ser suficiente para seu ingresso no mercado de trabalho como
biloga:
Eu estou fazendo o curso, mas eu no tenho certeza que vou
exercer a profisso, que eu vou ser biloga mesmo. Bom, biloga
eu vou ser, porque vou ter o ttulo, mas no tenho certeza se vou
exercer. O mercado de trabalho normalmente tem o Q.I., o Quem
Indica, entra s indicado. A eu no sei se vou conseguir, ou se
vai ser frustrante igual o meu curso de auxiliar de enfermagem
[Irene nunca exerceu a profisso de enfermeira]. Eu estudei,
aprendi, mas... igual a nadar, nadar, e morrer na praia.

No sabe se a faculdade ser, de fato, suficiente para interromper o frustrante

ciclo da reproduo. Vislumbra que h algo que antecede os estudos nas
determinaes dos lugares sociais ocupados pelos homens: preciso ter Q.I. para

68

Escola Municipal de Educao Infantil.

99

alar ao mercado. Nesse momento, a convincente ideologia do mrito deixa entrever

suas lacunas; como resultado Irene tomada pelo sentimento de medo:
mais o medo de passar quatro anos estudando, o esforo...
cansativo. no saber se vai valer pena. como se voc tivesse
arado uma terra dura e seca e no ter possibilidade nenhuma de
fazer nada, jogar uma semente aqui e esperar ela florescer, mas
no poder colher. voc no ter como colher os frutos. Meu medo
esse.

O temor de Irene tem fundamento. A experincia do desemprego era-lhe

familiar. Ao final do Ensino Mdio, etapa anterior na corrida pela qualificao,
amargara trs anos longe do mercado de trabalho: Depois que eu sa da escola, eu
no encontrei emprego. Voc sai da escola, procura e no acha nada. Assim, entre
a esperana e a desconfiana, entre o desejo de uma vida melhor e o temor de jamais
alcan-la, a estudante vai cumprindo as etapas de seu curso de graduao. No fim de
2007, obtm os ttulos de bacharel e licenciada em Cincias Biolgicas. No entanto,
o emprego na rea do bacharelado no aparece. O mais prximo que se colocou em
seu horizonte foi um trabalho na rea de desratizao um negcio obscuro, no
legalizado, em que se queria unicamente a assinatura e carimbo de biloga de Irene,
que recusou a oferta. Outra possibilidade surgida foi a de trabalhar com
demonstrao de medicamentos, uma atividade que no depende dos conhecimentos
que Irene adquiriu no curso. Mas, mesmo superqualificada, o emprego lhe era
inacessvel, j que era preciso ter veculo prprio. Castel, em A metamorfose da
questo social (1998) aponta que uma das facetas da sociedade atual justamente a
de que, sem ter outra opo, as pessoas passam a ocupar empregos inferiores sua
qualificao. No presente caso, mais um elemento somado ao processo,
aumentando a vulnerabilidade dos indivduos: para o emprego no basta a
(super)qualificao, necessrio uma condio financeira e material que exclui boa
parcela da populao. Se o sujeito enfrenta toda sorte de dificuldades para assomar
categoria de diplomado, tendo em vista obter um emprego melhor e ascender
socialmente, sua prpria condio social que invalida o engajamento no novo
emprego, mesmo possuindo as qualificaes necessrias. O superqualificado
despossudo torna-se um desqualificado.
Diploma em mos, Irene traz sentimentos contraditrios quanto a seu feito:

100

Olhando depois de formada assim: voc tem uma satisfao

interior por ter se formado, por ter atingido seus objetivos. Mas
quando a gente olha o mercado de trabalho... Eu no sei se pelo
curso que eu fiz ou se em outras reas acontece a mesma coisa. O
mercado para Cincias Biolgicas meio fechado. Eu teria que ter
uma boa indicao. Ou ento, como falou um professor da
faculdade: Se voc quiser ter sucesso em Biologia, nem guarde
seu caderno, continue estudando. Ele falou que s depois de sete
anos estudando conseguiu ter xito. Mas para quem vem de classe
baixa no d para pensar assim. A gente quer uma coisa imediata.

Ao qualificado despossudo no cabe o compasso de espera. O tempo parado

tempo perdido, tempo sem garantias de sustento. Quanto aos currculos enviados,
a resposta sempre a mesma: Eles pedem experincia, ou ento precisa de
indicao. No h emprego, nem estgio. Aos trinta e poucos anos, Irene
considerada velha demais para ingressar numa empresa; uma aposentada precoce,
sem trabalho e sem aposentadoria:
Queria ter terminado a faculdade com 21 anos. Seria bem melhor.
A idade tambm influi bastante. A maioria das empresas oferece
estgio para pessoas recm-formadas, mas com at 24 anos.
Ento, passou dessa fase, voc no consegue mais. Eu j estou na
terceira idade!

Sem compreender os meandros dos processos de excluso, com uma

conscincia difusa de que h algo no reino dos homens que torna alguns mais
propensos ao sucesso profissional do que outros, Irene atribui sorte ou
indicao de terceiros a possibilidade de obter um emprego na rea. Sem bilhete
premiado ou relaes de apadrinhamento, Irene oscila entre a adeso ao discurso da
qualificao e a impotncia do destino:
Se voc no tem conhecimento de pessoas que possam te indicar
[para um emprego] ou voc faz outros cursos, concurso ou... a
sorte. quase um tiro no escuro: voc no sabe para onde vai.
Voc faz [a faculdade], mas no sabe se vai dar certo, se no vai.

A educao como mercadoria resulta em certificados de pouco valor. Irene,

consumidora de um curso universitrio, compra a concepo de educao como
investimento e arrepende-se da pouca liquidez obtida:

101

Eu tenho uma irm que se formou em Economia. No sei se ela

est meio iludida, porque ela fala: Eu quero trabalhar numa
empresa ou num escritrio onde todos tenham a mesma formao,
todos tenham nvel superior. Mas eu falo para ela: Tem que cair
a ficha que as coisas no funcionam assim; esse diploma que voc
tem no quer dizer muita coisa. Voc vai trabalhar por um custo
que dificilmente vai pagar seu investimento na faculdade.
Quando a gente faz faculdade, a gente pensa que em cerca de um
ms todo seu investimento vai ser pago, mas no . Ento,
futuramente, o que eu penso dependendo da sorte, n? tentar
investir mais, estudar, me qualificar mais, para tentar buscar
novas atividades.

A reduo da educao esfera econmica produz um caminho sem retorno:

preciso investir mais e mais, numa eterna qualificao. Irene mal percebe que o
lucro no vai para o seu bolso, mas para o das empresas que vendem a mercadoria
qualificao. Irene busca vestir a forma que eles querem, e engorda um mercado
cada vez mais diversificado: Eu fao minha qualificao de educao distncia. E
tambm, hoje eu vi, quando fui pegar meu diploma, que tem um curso de educao
ambiental. Eu estou fazendo on line, distncia. Faz tudo para preencher o que
imagina serem os inatingveis pr-requisitos para tornar-se empregvel: Voc tem
que ir alm da formao! Voc tem nvel superior, tal. Mas voc tem que ter outros
cursos: um bom ingls; um curso de informtica super avanado; conversao em
outros idiomas. No entanto, percebe, pela experincia, que esses cursos valem
mais como ttulo, como uns pontinhos a mais se voc for prestar algum concurso,
pois voc no encontra mercado para trabalhar.
Sem bilhete de entrada para o emprego como biloga, Irene quase desiste da
profisso. Mas as repercusses subjetivas seriam duras demais aquiescer perda do
sonho, certificar-se de que o sofrimento foi em vo: Outra alternativa seria
esquecer o diploma de lado e trabalhar com outras coisas. Mas isso eu acho que
seria muito humilhante, voc fazer tanto esforo e no poder atuar na rea. Irene
ento faz valer ento o diploma de licenciada e decide trabalhar na rea da educao,
onde acho que todos os recm-formados esto, mesmo que a contragosto. a sada
encontrada para evitar o retorno ao trabalho penoso, um dos motivos pelos quais
desejava o diploma universitrio:

102

Ento eu tinha duas opes: voltar para o telemarketing, que a

rea que mais admite, ou dar aulas. Eu pesei a relao custobenefcio: se vale pena ficar seis horas se estressando com um
fone de ouvido ou o estresse do aluno. Ento cheguei concluso
que melhor o aluno. Pelo menos voc d umas trs aulas,
descansa um pouquinho e volta. No telemarketing no assim.

Irene, que aps a experincia no Programa Escola da Famlia, nem queria

chegar perto da escola, decide ser professora. O trabalho qualificado precarizado
ainda melhor que o trabalho desqualificado ou o desemprego. Irene experimentara
a realidade do professor eventual69 e depois engrossa o contingente da categoria
OFA: Ocupante de Funo Atividade. Trata-se de professores no concursados,
temporrios, sem escola fixa nem aulas garantidas a cada ano letivo; verdadeiros
nmades da educao, ano aps ano veem os valores impressos em seus holerites
aumentarem ou diminurem ao sabor do vento; no estado de So Paulo, constituem
aproximadamente 41% dos docentes da rede70. Irene assume duas salas de aula que
a professora havia abandonado por causa da disciplina, mas no ano seguinte, no
processo de atribuio de aulas71, no consegue locar-se em nenhuma escola. Mas
o perodo de desemprego curto: logo passa a ministrar algumas aulas em um curso
de tcnico semipresencial, projeto do governo do estado junto ao Instituto Paula
Souza, implantado em algumas escolas estaduais. Irene, bacharel e licenciada em
Cincias Biolgicas, compe o grupo de docentes on line do curso de Gesto de
Pequenas Empresas. Irene, trabalhadora precarizada, no apenas consumidora dos
produtos do mercado da qualificao; agora passa a lhe vender sua fora de trabalho.

69

No estado de So Paulo, eventual o professor muitas vezes um estudante de graduao que

fica disponvel nas escolas para a substituio de algum professor que eventualmente se ausente. No
tem turma nem aulas fixas. Pode, inclusive, substituir professores de outras reas que no a sua de
formao (j ouvimos relatos de graduandos em Qumica substituindo professores de portugus ou
graduandos em Geografia ministrando a aula do professor de Matemtica). Muitas vezes so
considerados, tanto pelos alunos, quanto por alguns docentes, como meros tapa-buracos. Essa a
forma que muitos dos novos professores ingressam na carreira nas escolas do estado.
70
Fonte: DIEESE/CEPES/APEOESP Boletim de Conjuntura n 7, ano 3, edio de 16/04/2009.
71
Todo professor OFA passa, no incio do ano letivo, pelo processo de atribuio de aulas. Em
pocas de desemprego estrutural, a disputa por aula feroz. Aos menos pontuados (com menos
tempo de magistrio e menor quantidade de cursos realizados), em geral, restam as escolas e classes
mais difceis e distantes, correndo-se o risco de no conseguirem aula nenhuma. Irene, assim como
muitos professores recm-formados, compareceu atribuio mais para encontrar os amigos,
conversar, pois nova entre tamanho contingente de docentes em busca de emprego, no acreditava
que teria aulas atribudas.

103

Diante da fetichizao do mercado de trabalho, transformado em ente

sobrenatural, poderoso e incompreensvel, Irene no entende como foi aceita para
lecionar em um curso que no tem nada a ver com sua rea de formao.
Surpreende-se quando aprovada no processo de seleo:
Teve todo um processo na escola para a escolha dos professores:
entrevista com a diretora, um teste de digitao, para saber se
voc sabia mandar e-mail, formatar. Dos professores que foram
escolhidos, s eu no era do nicho de amigos da diretora. Ela
falou que gostou de mim por causa do meu sorriso!

No ano seguinte, Irene resolve candidatar-se a uma vaga como professora na

Fundao Casa (Ex-FEBEM). Temerosa no incio, logo surge uma relao de
identidade com os alunos, calcada na origem comum, na mesma vida na pobreza, o
que torna o trabalho significativo:
L na Fundao Casa eu tenho meu jeito. Mas tem professor que
tem nariz empinado e eles no aceitam. s vezes voc tem que
falar um mano como eles, mostrar a realidade, mostrar que
conhece as quebradas deles, como eles falam; a eles te
aceitam. Eles querem saber que gente da gente. Um fato
interessante foi que tinha um garoto l que era bem resistente
comigo. A um dia, conversando com ele, descobrimos que a tia
dele era amiga de um primo meu, que mora perto da casa da
minha me. Acabou! Ele se derreteu. assim: acho que eles
pensam: se voc vem de l tambm, voc conhece a minha vida,
voc sabe pelo que eu passei, o que eu sofri.

Saber que gente da gente, conhecer a realidade do outro, aproximar-se;

Irene compara sua relao, como professora, com os alunos da Fundao Casa e a
relao dos supervisores e educadores profissionais do Programa Escola da Famlia
com os educadores universitrios. Por que, no segundo caso, no h identidade? Por
que sobressai o comando, a humilhao? Por que essa relao de comando se repete
entre alguns professores e os meninos da Fundao? Num primeiro momento,
explicita o conflito de classes; h interesses opostos em questo: Eu acho que so
pessoas que tm realidades opostas. No vieram de uma classe mais sofrida; acho
que vivem outras situaes, no conhecem o meio onde eles esto inseridos. Mas a
explicao de Irene no d conta dos meandros do processo de internalizao. Ento

104

ela lana perguntas fundamentais: por que h reproduo das relaes de comando
entre os prprios dominados? Porque h subalternidade entre iguais?
JAQUELINE: Mesmo quando ela fala: Eu sofri para fazer minha
faculdade, agora voc vai ter que comer o po que o diabo
amassou, voc acha que so pessoas diferentes, de outra classe?
IRENE: No, nesse ponto, no! Quando ela falou isso eu no
entendi! Eu tenho o meu jeito: eu acho que voc tem que tentar
vestir a dor do outro para entender. Mas tem pessoas que no
pensam assim; pensam em fazer a transmisso da dor delas, fazer
os outros penarem. Mas, de fato, estranho!

Irene estranha o que diariamente aparece naturalizado, assusta-se com o poder

da reificao, que transforma a viso do outro em viso de coisa, impedindo a
compaixo.
A atividade docente traz novos significados para o trabalho que no s o
prprio sustento. Mas a vigilncia e o controle do trabalho, marcas negativas dos
trabalhos anteriores, continuam presentes, de forma explcita, numa instituio total
como a Funo Casa. Irene tem de conviver, em sua sala de aula, com um vigilante e
um agente medindo o que voc fala, te policiando. Controlando alunos e o
professor. O reencontro com a superviso.

5.1.4. Sonho distante

Na poca de nosso ltimo encontro, Irene tinha uma jornada de 19 horas/aula,

distribudas entre a Fundao Casa e o curso de Gesto de Pequenas Empresas, o que
resultava em um ganho mensal aproximado de R$ 1.100,00 Relativamente quilo
que eu ganhava, est bem melhor. Mas o trabalho como OFA deixa no ar a
sensao de insegurana: Tem uma colega da Fundao que foi financiar um carro
e falaram que OFA no pode entrar com financiamento. Ento a gente fala que
trabalha de free lancer. No h garantia de estabilidade. Como afirma Castel
(1998), os limites entre a integrao e a vulnerabilidade so tnues, assim como entre
a vulnerabilidade e a desfiliao. Se a passagem pelo ensino superior e a certificao

105

obtida por essa condio permitiram a Irene ingressar na carreira docente o que
significou obter um ganho salarial real em comparao com a sua situao anterior
esses fatores no foram suficientes para escapar da condio de trabalhadora
precarizada: Irene uma professora OFA e, como tal, faz parte de enorme
contingente dos precarizados da educao. Alm do mais, no era isso que tinha em
mente quando fez o curso; queria trabalhar como pesquisadora. Mas, para pessoas
como ela, sem indicao, o que resta. No h, verdadeiramente, possibilidade de
escolha (assim como no houve possibilidade de escolha do curso universitrio). Seu
amigo de infncia j lhe prevenira: para os despossudos, o jeito fazer o que d, e
no o que se deseja.
Irene espera coisas melhores pela frente, divaga: s vezes eu penso em
tanta coisa... Me chama ateno quando passa na televiso as pessoas trabalhando
como bilogas. Ento, na biologia, meu sonho trabalhar com a natureza. Se eu
pudesse estaria ali. Mas acaba ficando meio distante. O sonho de cursar uma
graduao foi realizado graas poltica de internalizao dos excludos: agora h
lugar para Irene e para uma parcela de seus iguais no ensino superior. No entanto, a
passagem pelos bancos universitrios trouxe uma srie de sofrimentos e, ao fim, no
resultou no cumprimento da promessa de um bom emprego na rea. Mesmo assim, o
sonho da redeno ganha novamente formato acadmico: cursar Veterinria, para
trabalhar por conta. Irene imagina que, como veterinria autnoma, no enfrentaria
problemas por ser velha; no haveria chefes opressores ou olhares vigilantes,
como nos trabalhos anteriores, no Programa Escola da Famlia e na Fundao Casa;
no haveria necessidade de indicao para conseguir um emprego. No entanto, uma
vez mais o sonho acalentado no decorrer da vida de Irene e dos integrantes da sua
classe, revelam-se extremamente longnquo: o curso longo e caro e, a idealizao
do trabalho como profissional liberal fica enevoado pelo conhecimento das
condies de trabalho da veterinria de seus ces que, ao invs de trabalhar por
conta, presta servio num pet shop, dentro de uma clnica em que faltam materiais
e que cobra uma taxa do profissional. A soluo individual, prevista nos cnones
recomendados pela ideologia, no se sustenta quando confrontada com a experincia.
A conscincia da insuficincia da certificao do ensino superior para garantir
um lugar ao sol no invalida, no entanto, a passagem pela universidade. Mesmo que

106

seu principal objetivo ao ingressar no curso fosse poder vender mais caro a sua
fora de trabalho, mesmo tendo cursado uma universidade de ensino, em que no
h espao para a pesquisa tal como o recomendado pelo Banco Mundial para os
alunos pobres , em que o aluno senta e escuta, Irene percebe que a experincia
universitria traz ganhos. A formao transformadora:
Tem tambm a parte da educao, a vivncia, aquilo que voc
aprendeu. Voc sai com a cabea diferente do que voc tinha
quando entrou. A mente fechada que eu tinha, eu saio diferente.
Estou aprendendo, me relacionando com outras pessoas; tem
tambm todo um trabalho intelectual. Vale pena.

107

5.2. Pedro
Pedro foi meu aluno no primeiro semestre de 2007, quando ingressou no
curso de Histria da Faculdade X, com uma bolsa de 50%. Participante da turma do
fundo e aluno atento, surpreendeu ao relatar numa aula que trabalhava como
carroceiro. Ao final do semestre letivo, contei-lhe sobre a pesquisa que fazia e
convidei-o para a entrevista. Pedro aceitou prontamente, mostrando-se muito
interessado. Nossa primeira conversa ocorreu em outubro daquele ano, poca em que
Pedro j no fazia parte do quadro de alunos da instituio: com dificuldades
financeiras, Pedro pagou apenas a matrcula e contraiu uma dvida referente s
mensalidades do primeiro semestre letivo. Sem poder arcar com essa dvida, Pedro
abandona os estudos menos de um ano aps ter iniciado a vida universitria. A
segunda entrevista com Pedro ocorreu em maro do ano seguinte. Continuava com
desejo de retornar faculdade.

5.2.1 Espinho encravado no p

Na poca do primeiro encontro, Pedro tinha 36 anos. Mora com a esposa e

trs filhos na periferia de uma cidade da Grande So Paulo, numa casa construda no
terreno do irmo mais velho, com dois cmodos e banheiro, bem pequenininha. No
acabada, tudo na massa grossa. Pedro nasceu em So Paulo, mas conserva o jeito
nordestino, os hbitos da roa, onde sua me passou boa parte da vida:
O sotaque, o linguajar, o jeito de falar... Quando estou em casa,
tenho que conversar com ela do jeito dela, seno ela no vai
entender. Ento converso como se estivesse na roa (...). Essa
cultura est arraigada na minha vida. A cultura, a lngua, tudo.
Tem coisas que a gente fala que parece dialeto, quem no do
Nordeste no entende.

108

A me de Pedro, analfabeta e contando 72 anos na poca das entrevistas, a

responsvel pelas narrativas das histrias de uma famlia que Pedro no conheceu
mas que o fascina, pela miscigenao...
O pai da minha me era mestio de ndio com negro; a minha av,
me dela, era branca. Da parte do meio pai, a me dela era ndia.
Ento uma mistura bem engraada. Eu queria chegar l.

... nas histrias de sua origem...

Eu no sei se na tua infncia voc se reunia com o pai, a me, a
av, para contar a vida, contar como que era, trazem alguns
personagens. O pessoal da roa assim. Quando a gente era
pequeno, minha me chegava em casa, reunia todo mundo no
barraco era um barraco, literalmente e comeava a contar
histrias, o que tinha acontecido no tempo do bisav e tal, aquele
negcio (...)
Eu no conheci nenhum dos meus avs; s ouvi falar que minha
av era assim, que meu av era daquele jeito, mas eu mesmo
nunca tive convivncia. Ento isso era uma coisa que incomodava,
sabe? Parece que arranca um brao da gente, parece que arranca
uma perna, parece que est faltando algum membro na gente, fica
incompleto.

... e nas histrias de sua cultura:

que nem falam do Bocage no sei bem quem era Bocage, acho
que era um poeta portugus. S que eu conheci o Bocage, na
minha infncia, com um nome bem nordestino. Minha me falava
que tinha aparecido um tal de Bocaz e tal, e a voc vai ver que, de
certa forma, sem entrar numa escola, sem aprender, eles
receberam algum tipo de cultura, passada oralmente pelo pai, pela
me. Ento aquilo me despertava o interesse, eu tinha vontade de
saber quem foi minha famlia, de onde eu vim.

Walter Benjamin (1994) aponta a figura do narrador seja o viajante, que

narra histrias de lugares distantes, seja o local, que narra os acontecimentos e
tradies de tempos idos como aquele que rene a experincia de si e dos outros.
Figura rara na poca atual, imersa na velocidade e na efemeridade da informao, o
narrador aquele que possui a faculdade de intercambiar experincias. Pedro d
extrema importncia s narrativas da me, pede que ela conte aquelas histrias que

109

contava, coloca seus filhos em volta a ouvir, como em seu tempo no casebre,
embora os previna: No verdade, s histria. Mas com essas inverdades
alimenta-se para enfrentar a dura realidade estampada em grande parte de seu relato.
E procura elucidar um pouco do mistrio disso que s histria no curso de
Histria que frequentou: Aquilo me despertava, eu queria saber mais, queria algo
mais concreto. No queria que s ficasse algum falando, queria que tivesse uma
base, que estivesse registrado, saber que algum escreveu, que aconteceu mesmo.
Pedro foi criado pela me e guarda muita mgoa do pai, a quem encontrou
poucas vezes na vida e que, mesmo possuindo melhores condies financeiras, no
considera uma pessoa prestativa para estar ajudando a gente. Possui um irmo
mais velho e uma irm mais moa. Muitas de suas lembranas da infncia carregam
as marcas da pobreza. Quando tinha cerca de cinco anos de idade, a me, empregada
domstica, adoece e para de trabalhar. Pedro e os irmos passam a pedir esmolas e a
catar restos de alimento na feira. Essa situao perdura at que o irmo, com pouco
mais de dez anos de idade, comea a trabalhar e ajudar no sustento da famlia. Com
uma infncia imersa na precariedade, o estudo, mesmo em uma escola pblica e
gratuita, s se tornou possvel graas ao empenho do irmo, responsvel pela
subsistncia da famlia e por propiciar condies para que Pedro permanecesse na
escola. Enquanto o primeiro interrompe os estudos na quarta srie, oferece a Pedro,
afora bicos eventuais, a possibilidade de ingressar mais tarde no mercado de
trabalho: Meu irmo trabalhava, eu estudava. Ele mais velho que eu, ento fazia
questo que eu estudasse.
No entanto, tambm na escola Pedro no se livra dos percalos da pobreza:
como afirma, estudar, sempre; mas sempre com dificuldades. Pedro ia para a
escola com nada, s com a vontade mesmo. Traz a lembrana do primeiro lpis,
amarelo, achado na rua; do constrangimento de ir para a escola com calas rasgadas
ou com o moletom cor de rosa doado, motivo de gozaes dos colegas, que
afirmavam ser coisa de bicha. Pedro dava um jeito, rasgava o moletom para no
ter mais que vesti-lo: tinha que sobreviver no meio da molecada. O uniforme,
marca distintiva do estudante, para Pedro trazia as marcas da desigualdade:
Naquela poca a escola exigia uniforme, tinha que usar aquela
capa branca, tinha que ter bolso com emblema da escola. Quando

110

chegava a poca de comprar a capa, era uma dificuldade! Eu

tinha que esperar algum dar uma capa usada, ento aquilo ia
constrangendo, ia desmotivando a gente. Tudo com dificuldade!
No tinha nada fcil.

Pedro esperava ansioso pela doao do uniforme e dos tnis j usados por
colegas com mais posses; o dia da chegada da roupa que fora de outros era motivo de
contentamento. Mas, ao mesmo tempo, era um contentamento amargurado, pois
trazia a explicitao de sua condio de subordinao: A gente tinha que esperar
virar o ano, a os outros pais compravam tnis novo e os que sobravam davam para
a gente. A gente fazia a maior festa. S que a gente faz festa na hora, mas dentro da
gente, no subconsciente, a gente est arrebentado tambm. No tinha muita graa.
A estigmatizao decorrente da pobreza no se restringia s gozaes dos
colegas. Mesmo que no o percebam, algumas aes de professores fazem com que
sua passagem pela escola seja envolta em mal-estar:
Cada aluno tinha que levar uma pasta para dar um visto, aquelas
pastas de elstico, de papelo. Na sala tinham dois Pedro. Eu levei
uma pasta nova, s que eu no tive a oportunidade de colocar o
meu nome. Colocaram s Pedro ali, e entregaram a pasta para
a professora. Na hora dela avaliar, ela falou que eu estava sem
pasta. Eu falei: No, professora, eu pus minha pasta, s que a
senhora deu pro outro Pedro. O outro Pedro era de uma famlia
mais abastada, ento, a concluso lgica: tem dois Pedro e tem
um material que foi trazido, esse Pedro a no foi, ele no tem
dinheiro pra comprar. Eu lembro que uma professora de ingls
me arrumou uma pasta de outra srie, toda rasgada, e eu tive que
usar. Aquilo me causou muita tristeza. A gente via que realmente
havia uma discriminao nessa rea pelo fato de ter ou no uma
coisa.

Experincia positiva, s com a primeira professora, que ensinava bem, se

dedicava bastante e tambm andava de a p, subia o morro junto com a gente, s
vezes ia conversando. Ou seja, alm de propiciar o aprendizado, o que marca Pedro
o fato da professora ser algum que partilhava de seu modo de vida, que no via os
estudantes do morro com olhos assoberbados; uma igual. Em relao aos demais,
sobressai a marca da discriminao. Aos poucos, Pedro ia sendo convencido de que a

111

escola no era lugar para ele. Em sua narrativa, a escola no aparece como lugar de
formao ou amizade, mas de desprezo e invisibilidade:
Eu achava que ningum se interessava pela situao da gente. Os
professores, os diretores, ningum estava preocupado. A
preocupao deles era colocar na caderneta a sua falta, a sua
presena. Era s isso. Se voc fosse bem ou fosse mal, era
problema seu. (...) Ento a gente ia l s passar o tempo; era uma
molecada, a gente ia s brincar. Criado sem pai, a gente vivia de
um lado para outro, tomando banho de rio, essas coisas. Eu no
achava nada de bom na escola. L ningum se preocupava com a
gente.

No de se estranhar que Pedro fosse escola para cumprir tabela, para

no causar desgosto para a me, que levasse cada ano rolando com a barriga.
Faltava s aulas, fugia. Quanto menos tempo na escola, melhor.
Nessa toada, terminou o ensino mdio. Mas o ensino superior no estava, a
princpio, em seus planos: quando eu tinha meus 17 anos, para fazer uma faculdade
era muito difcil, bem mais que hoje, ento ficou s no sonho. (...) Eu no tinha
dinheiro para pagar. Meu irmo casou, eu fiquei como arrimo e tive que ajudar
minha me, minha irm; ento no deu para pensar em nada.
Alm da pssima experincia escolar, a adolescncia de Pedro tambm foi
marcada por uma curta passagem pelo trfico de drogas. Pedro afirma que se sentiu
atrado pelo respeito e pelos status que os traficantes obtinham: a gente via o
pessoal que trabalhava duro na misria, e via o camarada que estava no crime com
as mulheres mais bonitas, os carros melhores, as roupas melhores. Pedro afirma ter
se arrependido da opo por causa do desgosto causado me; envergonhado depois
de uma baita lavada, decide afastar-se da atividade. Mas seus relatos so
recheados de passagens em que se refere a amigos assassinados, a velrios que
frequentou, violncia do trfico e da polcia.
Com 17 anos, comeou a frequentar uma igreja evanglica e l constituiu toda
a sua rede de sociabilidade. Em 1989, tornou-se pastor evangelista72, responsvel
pelo culto em algumas pequenas igrejas de bairros perifricos. Mas no da que

72

Equivalente de auxiliar de pastor.

112

retira seu sustento: Pedro ganha apenas ajuda de custo para transporte, tendo que
dividir seu tempo entre as atividades da igreja, outro trabalho que garanta uma fonte
de renda e os estudos. ele o responsvel pelo sustento da famlia; a esposa, com
problemas cardacos, permanece em casa. Pedro j trabalhou na construo civil e
numa fbrica de produtos de limpeza. Na fbrica, submetido ao ritmo da esteira e
sobrecarga de trabalho, contraiu tendinite nos dois braos. Aps o perodo de um ano
de estabilidade, foi demitido. No conseguiu mais nenhum emprego com carteira
assinada. Pedro um pastor precarizado; faz bicos, trabalha como ajudante de
mecnico e, como carroceiro, atua no mercado da reciclagem de lixo.
Pedro narra diversas agruras no enfrentamento da pobreza. Alm da dor da
fome, de ver os filhos sem comida, h a dor produzida pela experincia da
subalternidade:
Mas nesse perodo de crise eu estava com meu filho pequenininho,
ele tinha uns dez meses, e comeou a faltar as coisas em casa; a
opo que eu tive foi trabalhar de carroceiro. Trabalhei durante
oito meses ali no centro da cidade, no foi uma experincia boa.
No d para ser uma experincia boa porque muito difcil, voc
no se sente mais como um ser humano. Voc est no meio da
sociedade, mas parece que voc est deslocado, parece que voc
no est dentro do seu mundo. O meu mundo do proletariado
mesmo, da pobreza, de um pessoal com muita dificuldade. O
pessoal desse mundo vive numa selva de pedra, voc fica sem
opo de nada. Muitas vezes eu trabalhava o dia inteiro sem
comer nada; tambm no ganhava nada e ficava naquela
expectativa.
Isso sem contar o contraste social que muito grande. No
discriminando, ningum tem culpa de nascer na posio que
nasce, no verdade? Mas voc v um choque muito grande. De
repente, voc est l... Eu creio que voc conhece ali a Peixoto
Gomide, no ? Cansei de empurrar o carrinho de l de baixo at
l em cima. Eu no lembro se era na Alameda Itu73, eu sei que tem
um prdio abandonado l, onde a gente guardava a carroa, a
gente guardava num depsito grando... Eu lembro que era um
constrangimento muito grande. Um solzo, voc ter que empurrar
aquilo carregado de tranqueira. Era muito difcil, muito difcil.
Ento, eu chegava em casa arrasado. Eu no gostava nem de
acordar... Eu queria que me pintassem de verde, para eu no ver o
sol nascer, no ver a realidade.

73

Ruas de um bairro elitizado do municpio de So Paulo.

113

Deslocado, o carroceiro no bairro feito para ricos experimenta sentimentos

contraditrios e complementares: de um lado, est fora do mundo, desaparecido,
ignorado; de outro, por demais presente, visvel, sob o solzo com sua carroa,
atrapalhando a circulao dos automveis, reduzido em sua humanidade. Como
afirma Gonalves Filho (2007), a fome, a doena, o analfabetismo e o
desenraizamento so os sinais concretos da desigualdade social. Causam mal-estar,
tristeza, vergonha, sentimentos que podem ser extintos com a satisfao das
necessidades. No entanto, se perenes, as necessidades acarretam uma dor de outra
ordem, tanto mais intensa quanto mais ela se refira a uma condio que no
individual, mas coletiva; uma condio que no natural, mas produzida: H o caso
em que a melancolia se impe e a vergonha se torna crnica, humilhao social.
quando aquelas condies so persistentes, compartilhadas por muitos, e so sinais
que so condies polticas (p. 211). A dor experimentada pela condio de
dominado persiste para alm da situao em que se experimenta a desigualdade74.
arrebatadora. como se voc tivesse um espinho encravado no seu p. Sempre.
Pedro, durante sua vida, procura diversas formas de combater ou aplacar o
tormento causado pela precariedade material e por no se sentir mais como um ser
humano. A passagem pelo trfico de drogas pode ser compreendida nesse sentido.
Alm da promessa de acesso a bens de consumo, havia tambm a promessa de
conquista da considerao alheia e de afirmao da prpria humanidade: Tinha
aquele negcio de respeito. Hoje voc v que no era um respeito pela pessoa, era
mais medo. Mas eu cresci vendo isso. Ento eu pensava que era o caminho. A
entrada na igreja, motivada por uma crise de conscincia, em que a gente se
afoga nos erros da vida, tambm traz a esperana do alvio da dor: A religio foi
uma forma de aliviar o meu sofrimento interior. Algo psicolgico, algo espiritual.
No trazer uma soluo para a minha vida em meu cotidiano, com relao ao
trabalho, conquistar alguma coisa. O respeito advindo do trabalho no trfico
revelara-se falso; seria possvel conquist-lo por meio da religio? Parece ser essa
uma das procuras que Pedro faz quando comea a frequentar a igreja. Uma forma de
74

O autor define a humilhao social como um sofrimento ao mesmo tempo psquico e poltico.
uma modalidade de angstia disparada a partir do enigma da desigualdade de classes; uma dor
ancestral e repetida, coletiva e de longa durao, cujo significado de difcil traduo pelo humilhado
e pelo agente da humilhao. (Cf. GONALVES FILHO, 1998; 2007).

114

aplacar o sofrimento, mas tambm um lugar onde ele podia ser respeitado, ser
ouvido. Na igreja, Pedro constri uma nova rede social. E, ao fim de um longo
caminho, chega ao pastorado, condio que lhe garante, ao menos entre os fiis, o
poder da fala.
No entanto, a experincia na igreja, alm de no ter como objetivo
conquistar alguma coisa financeira, tambm no modifica a condio de
subordinao. Pedro descobre que a palavra no livre no exerccio do pastorado:
voc no pode ir sozinho, ter outras ideias. Mais do que isso, a igreja promove o
conformismo:
Existe uma vertente do cristianismo que o pessoal vive num fetiche.
E eu vivi muito tempo num fetiche. Hoje eu vejo que minha vida
teria sido muito diferente se eu tivesse entrado por outro caminho.
Se eu tivesse entrado pelo caminho do estudo, se eu no tivesse
muito preso a um pensamento pelo menos na vertente que eu
estou, h vinte anos atrs, na igreja, s pensava no cu. Voc fica
dependente daquele sistema religioso. Ento eu larguei a escola,
larguei tudo. Fiquei 20 anos correndo do trabalho para a igreja e
da igreja para o trabalho. Fiquei 20 anos alienado nesse sentido.

Pedro continua procura de um lugar social que propicie as ferramentas de

transformao de sua condio. Atualmente, apesar da experincia de dissabor que
tivera na escola, a educao formal que concentra suas esperanas de melhoria de
vida e de reconhecimento pelos outros.

5.2.2. Um mundo diferente

Pedro passa a buscar no estudo universitrio o antdoto contra o sofrimento e

as bases para a mudana. Consciente da precariedade de sua formao escolar, nunca
prestou o vestibular de uma universidade pblica. Sem garantia de recursos para
arcar com o custo dos estudos, adia a entrada no ensino superior. Foi somente em
2002, com mais de 30 anos de idade, que Pedro pensou ter condies de frequentar
uma universidade; nessa poca, ele trabalhava na construo civil e estava na

115

iminncia de receber uma promoo. Contando com o dinheiro extra que viria,
ingressou numa faculdade privada, no curso de Administrao de Empresas. Mas a
promoo no veio, s a decepo, juntamente com a impossibilidade de pagar as
mensalidades. Pedro obrigado a desistir da empreitada; sua primeira passagem pela
universidade teve a durao de um dia.
Mesmo aps essa experincia frustrante, Pedro no desiste do objetivo de
cursar uma faculdade. Com a ideia em mente passa os cinco anos seguintes
dividindo-se entre as atividades na igreja, os bicos e trabalhos sem carteira assinada.
Em 2007 ingressa novamente no ensino superior, agora no curso de Histria da
Faculdade X. Acha que a educao pode possibilitar um caminho alternativo, uma
vida mais tranquila. A mudana de opo de curso tem uma razo prtica:
formando-se em Histria, pode tornar-se professor, uma atividade que no tem
limite de idade. Pedro, aos 36 anos, considerado velho para a maioria das
profisses.
Mas a escolha pelo curso no apresenta apenas o lado profissional. Para ser
professor, ele poderia ter optado por qualquer um dos cursos de licenciatura ou pelo
curso de Pedagogia. A escolha do curso de Histria vai ao encontro da tentativa de
compreenso da humanidade: a Histria te remete ao passado; traz os costumes, os
hbitos, o porqu aconteceu certos tipos de coisas. (...) Eu queria saber mais sobre o
ser humano.
A vida universitria, para quem afirma pertencer ao mundo do
proletariado, ao mundo da pobreza, repleta de novidades. H medo e
estranhamento, mas a convivncia com colegas de maiores posses parece no ter
suscitado a experincia negativa da escola bsica nem a amargura do carroceiro no
bairro dos ricos:
E uma novidade, tudo novo. Voc entra num mundo diferente,
voc conhece pessoas diferentes ali, voc vai conhecendo pessoas
socialmente bem diferentes de voc. Voc tem que mudar, tem que
conhecer as pessoas, voc vai se adaptando. E tem aquele medo
tambm. Quase todo aluno que comea na faculdade v aquelas
matrias, tudo desconhecido. Ele no sabe. Muitos no tm o
costume de ler. devagarzinho que vai entender que no aquele
bicho de sete cabeas que as pessoas dizem por a. Que voc tem
condies, chega l.

116

A origem social dos ingressantes pode ser distinta75, mas, a condio de

nefitos os aproxima. Na faculdade possvel fazer amizade, conversar com as
pessoas; a diferena, quando no desliza para a desigualdade, extremamente
enriquecedora. O contato com o diferente, quando livre do preconceito, proporciona
a humanizao do homem:
O que eu acho interessante [na faculdade] voc conviver com as
pessoas, voc entender como o ser humano. Eu gosto de fazer
amizade, conversar com as pessoas. Porque a gente pode ir
mudando isso, a gente de um mundo diferente, pessoas
diferentes, uma formao diferente. Tem coisas diferentes na sua
vida, experincias diferentes. Ento, isso que eu acho legal.

Entretanto, o temor da repetio da experincia de ser diminudo pelos outros,

ou de se sentir diminudo diante de outros, constante. A discriminao est
espreita, mesmo na universidade; preciso estar preparado, num permanente estado
de tenso, para no ser pego de surpresa:
que nem quando a pessoa toma um tiro e a bala fica alojada: o
organismo cria um sistema que isola aquilo. A vida vai isolando a
gente. Voc sabe que tem, mas voc tenta tocar assim mesmo.
Quando eu cheguei aqui [na faculdade], meu objetivo era o
seguinte: Eu vou me esforar porque eu quero terminar. Ento
eu no pensava muito em outras coisas. Mas ter [discriminao],
tem. s vezes professores faziam perguntas, ou ento os
professores podiam achar que eu ia perguntar uma besteira. E s
vezes eles se surpreendiam, eu no ia perguntar uma besteira.
Ento tem, voc sabe que tem isso. Isso real. Mas fazer o qu?

Mas o estado de tenso no suficiente para anular a positividade da

formao: a experincia universitria mudou totalmente minha viso de mundo, a
minha compreenso de mundo. Mudou tambm a maneira de me relacionar com as
pessoas. Foi bem vlido. A passagem por um curso de graduao, mesmo to curta

75

Pedro impressiona-se com uma variabilidade que no abarca os extremos: a quase totalidade dos
estudantes do curso de Histria da Faculdade X constituda por trabalhadores assalariados,
autnomos ou desempregados, moradores da perifieria do municpio de So Paulo e de cidades
prximas. Mas Pedro demonstra que uma classificao genrica em estratos sociais como esta esconde
diferenciaes sociais e culturais importantes.

117

quanto foi para Pedro, mesmo em um estabelecimento caracterizado pela literatura

especializada como universidade de ensino, cujo objetivo seria a formao rpida
de mo-de-obra, traz ferramentas para que ele interprete sua realidade. Boa parte de
seu relato traz uma reflexo sobre a religio e a igreja que acompanham sua vida h
mais de vinte anos. Pedro, apesar de estar imerso nesse universo religioso, tem uma
postura bastante crtica quanto a seus dogmas e prticas. Ele vive um grande conflito:
a igreja proporciona-lhe acolhimento, e foi ali que constituiu sua rede de
sociabilidade; mas, ao mesmo tempo, considera a igreja que frequenta e para quem
trabalha uma instituio produtora de alienao e conformismo. Os meses em que
passou cursando Histria parecem ter lhe fornecido conceitos para a compreenso de
sua situao, mesmo que no sejam suficientes para aplacar-lhe a angstia resultante
do conflito:
A gente est preso naquele pensamento medieval em que o rei era
rei porque era a vontade de Deus; o nobre era nobre e o campons
era campons, tudo pela vontade de Deus. A igreja funciona assim.
E uma coisa de vinte anos voc no consegue apagar em voc
mesmo. uma construo de vinte anos, est dentro de mim.
aquilo em que ns acreditamos. Quando eu falo da alienao
tem algumas coisas que eu estou conseguindo pisar no mundo real
s agora. Porque eu fiquei vinte anos alienado, preso, acreditando
em algo que nunca iria se tornar realidade.

Os contedos aprendidos em pouco mais de um semestre de curso no

permanecem limitados a livros e apostilas, no so descartados aps a prova; passam
a integrar o repertrio de Pedro na busca da compreenso dos caminhos que trilha.

5.2.3. O carroceiro e os livros

Pedro pensa poder obter as repostas para o enigma da desigualdade no curso

de Histria. Compreende o estudo como ferramenta de transformao social. Cr que
os estudos lhe possibilitaro ter voz num mundo em que os dominados so impelidos
ao silncio: Pela via convencional que o povo tem, a gente no tem voz na
sociedade, no adianta. No adianta eu querer chegar agora e ser ouvido. Mas creio

118

que se eu tiver um nvel superior, um nvel universitrio, as pessoas j vo me ouvir

um pouco diferente. O relato de Pedro amplia o campo de anlise que estabelece
uma relao muito direta entre o ensino superior e a empregabilidade. verdade que
Pedro imagina que o diploma poder lhe proporcionar um futuro mais tranquilo,
ainda mais para quem traz no corpo as marcas do trabalho braal, que vai
desgastando a vida da gente e ento a mquina corprea j no funciona como
antes, impossibilitando o prprio sustento e o da famlia. Nesse sentido, a formao
para ser professor surge como alternativa econmica concreta e contempla a
esperana de um futuro melhor. Mas, ao mesmo tempo, Pedro atribui educao
superior o poder de transformao no s de si, mas do mundo: se eu tivesse um
nvel superior, se eu tivesse condies, eu arrumaria as coisas que eu no gosto.
Dentre essas transformaes, talvez a mais radical seja a de ser reconhecido e
ouvido; seja recuperar a condio de sujeito:
Se eu for falar agora Quem voc?, Eu sou o Pedro;
Mas voc quem?, Sou o Pedro. Ningum ia me ouvir.
Mas quem voc?, Sou historiador, sou pesquisador et
cetera e tal. diferente. (...) Eu acho que se pelo menos a
sociedade conseguir avistar os mais pobres, ou pelo menos
enxergar a realidade, acho que mudaria muita coisa (...). Fazer a
sociedade me ouvir. Esse o pensamento meu. Talvez eu consiga
fazer isso, talvez seja utopia, n?

No trabalho de carroceiro, Pedro recolhe livros usados, para serem vendidos a

sebos ou como papel para reciclagem. Mas no transforma todos os livros que
recolhe em fonte de sustento. Pedro, agente do comrcio de lixo reciclvel, desvia
algumas mercadorias especficas sobretudo livros de Psicologia e de Histria da
sua funo imediata, de troca por dinheiro. Separa e os l; quer entender o mundo.
Procura no esclarecimento a revelao dos processos de dominao, para encontrar
as formas de resistncia:
Sabe o que acontece? Se a gente pudesse fazer uma troca mas
no pode. Se voc vivesse do jeito que eu vivo, morando na casa
em que eu moro, passando as dificuldades que eu passo, com
famlia, todo esse negcio, voc ia sair com uma cabea diferente.
Todas as vezes que eu saa da minha casa para trabalhar no
Centro na realidade a gente vive num ambiente muito Medieval.
E quando eu saa, era como o Iluminismo. Eu via que tinha um
caminho, que se voc se esforar existe um caminho para chegar

119

l tambm. No s a vontade de Deus para determinar; voc tem

que fazer a sua parte. Ento, quando eu fazia isso e ainda fao
com livros, eu estou procurando um caminho, um jeito de chegar
l tambm.
aquele negcio: nadar e morrer na praia. A pessoa que vive
nessa situao, ela no se conforma. Ela mora porque tem que
morar, mas no bom. Agride a vida da gente. Voc acha que aqui
est quente? Se faz 30 graus l fora, l em casa deve fazer uns 35.
noite eu preciso fechar a porta para dormir porque eu no
posso deixar nada aberto. Ento imagine quem que dorme num
lugar desses? Mas tem que dormir, n? Eu tenho que dormir.
Ento voc vive a vida toda assim. que nem o nufrago que est
numa ilha: qual que o desejo dele a vida toda? Talvez ele fosse
at morrer na ilha, mas qual que o desejo dele? Sair. Aparecer
algum, aparecer uma embarcao ou ele conseguir algo que
possa tir-lo daquele isolamento, para lev-lo para a convivncia
normal da sociedade.
Ento, o meu desejo quando eu procurava livros era esse.
Procurar uma forma.

Pedro procura nos livros que seriam vendidos como papel a ser reciclado a
mais ampla das concepes de educao [que] nos pode ajudar a perseguir o objetivo
de uma mudana verdadeiramente radical (MZSROS, 2005, p. 48). Sabe que
muito do que est escrito nos livros baboseira; mas, ao mesmo tempo, encontra
em suas linhas alguma base de sustentao de sua compreenso de mundo. Em
grande medida, foi nesses livros que obteve parte significativa de sua formao; foi
assim que sobrepujou algumas das deficincias de formao oriundas da escola que
frenquentou na infncia e na adolescncia. Mas Pedro no se considera um
autodidata:
Porque esse conhecimento que eu tenho s serve para mim mesmo.
Eu sei os assuntos. Mas isso trouxe alguma mudana? Trouxe com
relao formao do meu carter. (...) Mas eu penso que, para
mim, ser autodidata sem poder fazer nada, no funciona. No me
ajuda em nada! No ajuda o meu povo.

Pedro sabe a dificuldade que ser ouvido. E percebe que sua utopia, para
ser efetiva, no pode se restringir ao indivduo, mas deve se direcionar a uma
transformao coletiva. Para Pedro, s autodidata aquele que usa o conhecimento

120

para transformar-se a si e ao mundo, que no s para si. Transformar a vida de seus

companheiros de classe.
O estudante deseja ampliar o conhecimento conquistado pelo carroceiro.
Ingressando na universidade, Pedro poderia frequentar o lugar responsvel pela
socializao e sistematizao do conhecimento que procurava individualmente nos
velhos livros desprezados por outrem. No o conhecimento abstrato, com valor em si
mesmo, mas aquele que permite perscrutar os problemas da pobreza e da violncia,
por quem os conhece de perto:
Sabe o que acontece? voc lidar com sofrimento... Uma coisa
voc ligar a televiso e voc ver a notcia: teve um acidente e
morreram tantas pessoas no trnsito. Outra coisa fazer parte
da sua vida, da sua famlia. Minha vida foi marcada por isso. Dos
meus colegas de infncia, uma boa parte est debaixo do
cemitrio. Uns 70%. Ento muito triste voc ter que ir num
velrio e ver ali deitada uma pessoa com quem voc viveu, com
quem voc brincou; voc olhar para o pai e para a me e no ter
consolo, no ter conforto, no ter nada para mudar aquela
situao. (...)
Falando de estudo, eu comecei a me preocupar, a querer entender
por que o ser humano se deixa levar para esse lado. Da eu
comecei a buscar material para ler. Eu tinha muitos livros de
Psicologia; embora fossem muito antigos, eu gostava de ler alguns
conceitos para tentar entender alguma coisa disso. Porque eu
conheci famlias inteiras que no sobrou ningum. No sobrou
nada, ningum, s a gente para contar a histria.

Contar a histria dos vencidos. No parece obra do acaso nem mera

racionalidade prtica visando a empregabilidade a escolha de Pedro pelo curso de
Histria. Mesmo longe da academia, sem acesso teoria, atende ao apelo de Walter
Benjamin: Pedimos queles que vierem depois de ns no a gratido por nossas
vitrias, mas a rememorao de nossas derrotas. Isso um consolo: o nico consolo
dado queles que no tm mais esperana de serem consolados76.

76

BENJAMIN, W. Nota preparatria das teses Sobre o conceito de histria. Apud LWY, M.
Walter Benjamin: aviso de incndio: uma leitura das teses Sobre o conceito de histria. So Paulo:
Boitempo, 2005, p. 115.

121

5.2.4. Tenso e frustrado

Mas cursar a faculdade no fcil. Alm de estudar, Pedro tem que dar conta
das atividades da igreja e garantir o sustento da casa. Acaba exausto: Estudei
debaixo de presso. Para voc ter uma ideia, de casa para a faculdade e da
faculdade para minha casa, d uma hora de caminhada; isso que eu venho em passo
rpido, venho ligeiro. Todo dia nesse vai-e-vem, vai-e-vem. O estudo, visto como
possibilidade de soluo dos problemas financeiros, se transforma em mais uma
fonte de problemas:
Eu fiz uma jogada, s paguei a matrcula; estudei, acumulei uma
dvida. Passou seis meses, eu tive que fazer um acordo e parcelar
essa dvida (...). Agora, se voc no paga, como toda instituio,
seu nome vai para protesto. No meu caso, meu nome j est no
protesto faz tempo! Mas eu fico num dilema, fico com dificuldade.
No consigo pagar, uma luta. No uma luta, uma guerra!

Pedro imaginava que a matrcula no ensino superior j lhe facultaria o

ingresso na profisso docente, como professor eventual. Foi essa crena que o
encorajou a ingressar na faculdade sabendo que no teria como arcar com o valor das
mensalidades, mesmo possuindo um desconto de 50%. Acostumado a fazer clculos
para tentar adequar seus rendimentos s necessidades da famlia, Pedro fez o seguinte
planejamento: Eu fao o primeiro semestre, pego o comprovante do segundo
semestre, vou delegacia de ensino, entro e a pego aulas. Pedro arrasta para o
segundo semestre de curso a dvida contrada com mensalidades no pagas, com a
esperana de quit-la a partir dos ganhos que obteria lecionando na rede pblica. No
imaginava a enorme precariedade que encontraria como professor eventual, a quem
Pedro denomina, de forma irnica, de professor aventural:
Ser professor eventual uma aventura! Voc no sabe quantas
aulas vai dar. Voc s ganha quando tiver aula vaga, se tiver. E s
ganha depois de trs meses. Eu pensei: Como que eu vou viver
trs meses assim?. (...) Era pura iluso. Imagina: ficar orando
para ver se um professor quebra uma perna para voc dar aulas
no lugar dele! No deu certo.

122

Sobrecarregado, as horas faltam para Pedro cumprir todas as atividades do

dia. Ele pastor sete dias por semana no perodo noturno, afora outras atividades
sem horrio fixo, como a participao em velrios. O sonhado emprego consumiria
oito horas dirias; enquanto no surge, os bicos ocupam o tempo disponvel e
compem o ganho incerto. O estudo, alm de significar um gasto extra em seu parco
oramento, tambm demanda tempo, energia e dedicao. O grande esforo
econmico, fsico e psquico empreendido para estudar comea a dar sinais de
esgotamento:
Eu ainda tentei estudar at antes das provas, nos primeiros dois
meses do [segundo] semestre. Mas eu estava me desgastando
fisicamente. Eu estava andando muito a p e o servio tambm
estava me arrebentando. Eu chegava em casa a p e ainda ia fazer
bico na construo civil. Quando chegava em casa, estava
arrebentado. E tambm estava sem dinheiro para comprar as
apostilas77, estava tudo acumulado. Pensei: Caramba, quando
chegar a poca das provas eu no vou dar conta de tudo isso! A
eu olhei, pensei e disse: Vou jogar tudo para o alto! Foi o que
fiz.

Pedro tranca a matrcula. O desejo de estudar no arrefece, mas sua realizao

torna-se longnqua. O retorno ao curso implicaria em gastos ainda mais elevados: Se
eu conseguir pagar tudo isso, esses meses mais a matrcula, a eu vou perder minha
bolsa. Quando voc tranca a matrcula ou fica de DP, voc perde a bolsa de
desconto e tem que pagar integral. Somando-se a isso, a experincia da fadiga78,
efeito da sobrecarga, afasta Pedro da vida estudantil: O outro semestre foi uma
loucura; eu saa da faculdade, chegava em casa e saa correndo para os bicos. Foi
muita luta, muita correria. O resultado uma grande angstia. Aps desdobrar-se
para tentar dar conta de tantas atividades, Pedro responsabiliza-se por seu fracasso
nos estudos. Reproduz o discurso largamente difundido que atribui a excluso do
aluno a falhas individuais:
Eu acho que o meu problema maior esse: projetar um negcio
e no botar em prtica. No sei se uma falha do meu carter,
talvez seja. Eu no consigo fazer. E simples! (...) Eu estava

77

comum os estudantes denominarem os textos da bibliografia bsica deixados pelos professores no

servio de fotocpias de apostilas.
78
Na raiz da compreenso da vida do povo est a fadiga (BOSI, E., 2003, p.154).

123

tentando conciliar essas trs coisas [trabalho na igreja, trabalho

remunerado e estudo]. Mas no deu certo. Tambm acho que
aquele negcio foi culpa minha mesmo. Aquilo que eu falei: muitos
projetos e nada de colocar em prtica. O tempo passa, quando
voc vai ver, voc est no desespero e no consegue fazer nada.

Pela segunda vez Pedro passa a integrar as estatsticas de evaso do ensino

superior. Diante dele a universidade se apresenta como uma espcie de terra
prometida, sempre igual no horizonte, que recua medida que nos aproximamos
dela (Bourdieu, 1997, p. 483). Sua experincia revela que a efetivao da
democratizao do ensino superior, que supostamente ocorreria graas abertura dos
estabelecimentos universitrios para estudantes pobres, est longe de ser alcanada.
O mundo universitrio que recebera Pedro acaba por descart-lo. No sem antes
convenc-lo que ele o responsvel por essa excluso. Como resultado, aumenta seu
tormento:
Ah, meu dia muito tenso, muito tenso. Eu no vou comparar o dia
do policial, mas a vida de um pai de famlia que luta e muito mais
quando almeja alcanar alguma coisa no meu caso, terminar o
curso que pode mudar completamente o seu futuro, a voc fica
naquela aflio. Voc acorda, se voc no conseguiu resolver...
Voc tem noo que est se afundando cada vez mais e voc tem
que erguer a cabea e decidir. (...) Eram duzentos e poucos reais;
no muito, mas eu no consegui. Ento, traz aquele tipo de
frustrao, voc fica frustrado e voc fica tenso. E vez ou outra
algum vem cobrar voc, te lembrando de uma dvida que voc tem
l atrs. Ento a vida assim, sempre, sempre. De segunda a
segunda a vida assim.

Pedro procura na experincia universitria os sentidos para suas indagaes

sobre a dor de classe e os caminhos para seu enfrentamento. Mas as condies
concretas indicam a impossibilidade de os estudos se transformarem em forma de
redeno. Em um determinado momento, ao comentar o desrespeito comumente
sofrido pelos mais pobres nos servios de sade, Pedro aponta a organizao coletiva
como estratgia de luta e enfrentamento da humilhao:
Voc vai passar em um posto de sade, se voc tiver uma doena
que precise de um tratamento mais urgente, voc morre. Voc vai
l, os mdicos so todos ignorantes. Eu tive que passar no mdico,
mas eu parei, eu desisti. Literalmente, eu desisti de passar no

124

mdico; no fui mais. Eu tinha exames para fazer, mas no fui

mais. A gente fala para o mdico: Doutor, estou sentindo....
No estou perguntando nada para voc [ele responde]. A
colocam aquele cartazinho no posto de sade para inibir a pessoa:
Desacatar o funcionrio pblico em seu ambiente de trabalho:
pena de seis meses a dois anos de priso. Poxa vida! Do carta
branca para eles fazerem da gente o que quiserem. E ningum est
nem a com nada!
Quando eu falo na entrevista que eu tenho um desejo, na realidade
meu desejo eu queria ter condies e creio que um dia vou ter.
As coisas acontecem. O mundo vai girando e de repente voc est
numa posio que voc nem imaginava. Mas se um dia eu
conseguir... Voc tem que fazer a cabea do povo mesmo, sabe?
Tem que falar para o povo correr atrs dos direitos. Se precisar
fazer greve, faz greve; se precisar fazer abaixo-assinado, faz
abaixo-assinado; se precisar chamar a imprensa, chama a
imprensa. Mas o que no pode deixar eles matarem a gente. O
que eles esto fazendo mata a gente aos pouquinhos. Mata
literalmente!

Mas logo retoma a solido do caminho individual. A continuidade da

narrativa de Pedro recai no encolhimento do dominado:

s vezes minha esposa tem que passar no ginecologista, leva seis

meses! Para passar numa consulta, um negcio que urgente! Vai
dando aquela raiva!... Se voc for agredir verbalmente, voc fica
em desvantagem: voc pode apanhar, ir preso. Ento voc tem que
engolir aquele negcio.

A energia servil o esforo de engolir (GONALVES FILHO, 2003, p.

204). Recolocar-se em desvantagem, aguentar. Uma energia de amortecimento,
letrgica, necessria para no sentir e no sofrer, mas que traz amargura. Pedro
"penseiro", como na cano, quer voltar atrs; indaga-se para que sonhar se d / o
desespero de esperar demais79:
Tem horas que eu no sei se vou chegar a lugar algum; s vezes eu
penso que no. Tem horas que me d uma motivao, mas s vezes
eu quero engolir ela. A gente no vive de utopia, a gente vive na
realidade, no verdade? Eu tenho que pagar conduo, tenho
que comer, tenho que pagar as contas. Ento, s vezes a realidade
79

A cano Pedro pedreiro, de Chico Buarque

125

 muito dura. s vezes a gente faz um projeto a longo prazo; passa

o tempo e voc no consegue fazer nada.

Mas Pedro insiste. Em 2009, ingressou no curso de Sociologia de uma

tradicional faculdade, com bolsa integral. Pedro volta rotina de trabalho, igreja e
estudo. Agora com mais dificuldade ainda, j que encontra um curso que considera
mais puxado, percebe sua falta de base acadmica e se v s voltas com a difcil
tarefa de acompanhar o novo curso. Pedro continua a tentar entender e transformar o
mundo que os homens lhe outorgaram.

126

5.3. Marclia
Marclia ingressou no curso de Histria da Faculdade X aos 42 anos, quando
j era av. Foi minha aluna em seu primeiro semestre de curso, perodo em que me
procurava com alguma frequncia para tentar sanar suas dvidas e dificuldades. Para
Marclia, a tarefa de leitura e interpretao de textos acadmicos sentida como
desafio quase intransponvel. Em sala de aula aparece quase sempre como uma figura
aflita, angustiada. A pouca familiaridade de Marclia com a leitura rapidamente vai
se traduzindo em notas baixas que culminam em sua reprovao no segundo
semestre do curso.
Em uma das ocasies em que procura ajuda, Marclia conta a seguinte
histria: seu neto no entende o fato da av viver estudando; ela, que sempre fora
uma av muito presente, deu para trocar a companhia do neto pela dos livros. O
menino, inconformado, pergunta-lhe: V, voc est estudando para qu? A v no
sabe ler? E Marclia responde: No, a v no sabe ler.... Ao ingressar no ensino
superior, Marclia fez uma descoberta marcante. Foi essa descoberta que me levou a
convid-la para integrar a pesquisa. Em sua primeira entrevista, realizada em outubro
de 2008, Marclia retoma essa histria: Foi uma descoberta, que eu no sei ler. Eu
sabia ler o qu? O que eu sei ler? Eu junto as palavras e leio. Mas a leitura passou
por mim e eu no me dei conta que eu tinha que analisar aquela leitura. muita
mudana pra mim.
No incio do ano seguinte Marclia transfere-se para um dos campi de uma
grande empresa de educao superior. Em sua segunda entrevista, ocorrida em julho
de 2009, tece uma longa reflexo acerca desta mudana. De incio, Marclia
experimenta certo alvio por encontrar um curso mais fcil. Mas, com o passar dos
meses, o alvio d lugar decepo: Marclia tece diversas crticas ao carter mais
nitidamente mercantil da nova universidade e lamenta o fato de agora no mais ver
contemplada de forma efetiva sua maior necessidade no atual momento de sua vida:
aprender.

127

5.3.1 Temas da histria

Marclia nasceu na Grande So Paulo; a terceira filha de um casal de

origem rural, analfabeto. Quando Marclia contava um ano e meio de idade, seu pai
foi assassinado. Sua me ficou viva aos 26 anos, com quatro filhos pequenos a
mais velha tinha quatro anos e o mais novo nove meses. A partir de ento, a vida da
famlia, que j enfrentava perodos de escassez, fica muito mais difcil. Quando conta
esse episdio, Marclia traz um dos significados que confere ao estudo e ao
conhecimento: o da conscincia dos direitos. Em suas palavras:
Minha me analfabeta, sem estudo... Meu pai tinha sado de uma
empresa fazia dois anos e, pela lei, acho que minha me tinha
direito ao INPS. Ele trabalhou quatorze anos em uma empresa, de
ajudante. S que minha me no tinha estudo, ela no sabia que
poderia correr atrs.

A dificuldade de viver acompanha no somente a histria de Marclia, mas

tambm a de seus antepassados. Seus avs eram trabalhadores rurais despossudos.
Foram expulsos das terras em que trabalhavam quando o av de Marclia foi exigir
que o filho do dono da fazenda assumisse a responsabilidade por ter engravidado sua
filha adolescente, a me de Marclia. Recorreram polcia local, mas logo
perceberam que a ao da justia no a mesma para as diferentes classes sociais.
Vagaram por um tempo, at que o av de Marclia conseguiu um emprego em So
Paulo. A estadia foi curta; voltaram ao Paran aps a av ter sido presa na Praa da
S, juntamente com os filhos, por mendicncia. Esse episdio algo obscuro no
relato de Marclia. Segundo ela, a av estava simplesmente passeando. No foi o que
pareceu ao policial. De qualquer modo, os avs de Marclia descobriram-se sem
lugar tambm na capital paulista. Sem terra e sem posses, jamais conseguiram se
estabelecer, mudando de cidade constantemente.

128

J adulta, a me de Marclia conheceu o moo com quem viria se casar, o pai

de Marclia, que trabalhava no desmatamento de regies onde seriam construdas
novas estradas. Mulato, no foi aceito pelo av de Marclia, um descente de
portugueses, branco e de olhos azuis. Esse episdio revela a fora do preconceito
racial, que reproduzido mesmo por aqueles que portam as marcas da opresso. O
pai de Marclia no se d por vencido e rouba a mulher, levando-a para o Mato
Grosso. A vida construda por l no era fcil: o pai ausentava-se da casa por vrios
dias da casa, por conta do trabalho de desmatamento, enquanto a me de Marclia
fazia a roa; a fome rondava perto; a famlia, aos poucos, crescia. Quando do
nascimento da primeira filha, o pai de Marclia decidiu procurar emprego em So
Paulo. L comprou a casa em que Marclia nasceu. Contudo, sem conseguir firmarse na cidade grande, assim como ocorrera com os avs de Marclia, a famlia
retornou para o local de origem, deixando a casa alugada, esperana de garantia de
algum rendimento. Mas o dinheiro do aluguel no chegava, a plantao no vingava.
A me de Marclia estava grvida do quarto filho e constantemente desmaiava de
fome. As idas e vindas da famlia de Marclia, em busca de melhores condies de
vida, findam com a morte de seu pai. Foi numa de suas passagens pelo Mato Grosso
que ele, aos 32 anos, foi assassinado com uma facada no pescoo.
Me e filhos fincaram razes em So Paulo, na casa de dois cmodos deixada
pelo pai, constantemente referida por Marclia como uma bno que
minimamente garantiu a sobrevivncia da famlia. A casa ganhou novos moradores:
como a me de Marclia passava a maior parte do tempo fora de casa, trabalhando
como empregada domstica, ela acolheu sua prpria me e as irms, que ajudavam
nos cuidados com as crianas.
Marclia, ao narrar a histria de seus pais e de seus avs, afirma que ns
estamos no mundo para sofrer; ns no demos sorte, como se a pobreza fosse
destino. Mas, ao mesmo tempo, desenrola um fio que explicita que a tal da m
sorte construda em relaes de opresso e desigualdade: os avs que nunca
tiveram terra, o filho de fazendeiro que abusou da minha me, a adolescente
grvida que obrigada a esconder-se para no ficar falada, a polcia que no d
ouvidos denncia de um trabalhador rural mas que prende a esposa e os filhos
desse mesmo trabalhador por mendicncia.

129

A situao econmica da famlia faz com que a entrada de Marclia no

mercado de trabalho ocorra muito cedo: na passagem dos dez para os 11 anos, a
menina comea a trabalhar como empregada domstica. Muito jovem e inexperiente,
Marclia no obtm sucesso no seu primeiro emprego: eu lavava aquela roupa, mas
no lavava bem; a Dona Anete me falava: T cheio de gordura!, e mandava lavar
de novo. Mas a maior lembrana de Marclia no sobre o mandonismo da patroa,
mas sim sobre a comida a que tinha acesso na casa de famlia: eu comia bem na
casa dela. E isso era importante, porque em casa era um monte de gente. Ento eu
comia bem. Ela fritava uns ovos de pata que eu adorava! Ela fazia uns doces, eu
comia; era uma delcia.
Aos 12 anos, ainda sem conseguir segurar no pau do nibus, Marclia tem
uma curta estadia como funcionria de uma indstria txtil, onde continua a lavar
roupas, alm de rematar peas produzidas pelas costureiras. A transferncia final do
trabalho domstico para o trabalho operrio ocorre no ano seguinte: Marclia
contratada por uma empreiteira de mo-de-obra informal, que a levava, por curtos
perodos de tempo, para trabalhar na linha de produo de empresas de grande porte:

Eu trabalhava numa firma que pegava as meninas e mandava para

essas empresas, para fazer todo tipo de servio. Antigamente tinha
uma placa: precisa-se de menores. Hoje no tem mais. (...). A
gente trabalhava um tempo em cada lugar. Quando estavam
precisando de funcionrios, ela [a proprietria da empreiteira ou
gato] mandava e voc ficava um tempo. Eu ganhava bem
pouquinho.

Foi assim que Marclia trabalhou na confeco de revistas e livros de uma

grande editora, no setor de embalagens de uma multinacional do ramo alimentcio,
na confeco de emblemas de automveis e na montagem de bichos de pelcia de
uma fbrica de brinquedos. Quando descreve sua atividade na linha de montagem,
Marclia muda o ritmo de sua narrativa, que se torna muito rpida e repetitiva, cheia
de onomatopias. Os gestos aumentam; preciso usar o corpo para traduzir o esforo
do trabalho:
Na esteira, um servio de co [ri, fala rpida]! Vinha um monte de
livros na esteira. S que eu no trabalhava na Editora mesmo: eu
prestava servio numa firma. A firma pegava os menores, que

130

eram a gente, e mandava para essas firmas grandes.

Provavelmente eles levavam dinheiro em cima da gente. A esteira
vinha, ti-ti-ti-ti; eu tinha que colocar o encarte, o brao ficava
assim [mostra]. E voc ficava assim, o dia inteiro. E se voc
precisasse ir ao banheiro... Primeiro que no podia; e voc tinha
que pedir para algum ficar no seu lugar, para ir rpido. Ah, que
servio do co, Deus me livre! linha de produo!

A memria do trabalho passado vem acompanhada da reflexo presente. A

descrio da atividade mistura-se com a crtica das condies a que era submetida. A
trabalhadora, quando estudante, encontrou na teoria as palavras para explicar sua
experincia com o trabalho alienado80:

MARCLIA: Vinha um negcio para colocar uma plaquinha; e eu

no sabia o que era. Era uma mquina e tinha umas placas que eu
colocava, e a mquina batia [mostra o movimento do trabalho]. O
que a professora Laura falou me marcou muito, porque eu lembrei
disso. Na indstria eu no sabia o produto que era feito l na
frente [da linha de produo]! [risos]
JAQUELINE: E depois voc viu nas suas aulas a diviso do
trabalho, em que o operrio no v o produto!
MARCLIA: Est vendo?! Tudo tema da Histria! Eu fazia umas
plaquinhas [mostrando com as mos e com o corpo]: Ficava uma
caixa aqui; eu ficava numa mquina; eu pegava essa plaquinha e
colocava debaixo; a mquina vinha e colocava um adesivo. Sabe o
que era aquilo? Eu no sabia o que era. Hoje eu sei, mas antes eu
no sabia. Era um emblema de carro; agora que eu me lembro
disso. [Falando muito rpido, no ritmo da produo] Ento eu
pegava aqui e colocava; a mquina vinha e tac! Tac! S que tinha
que ser rpida; no podia ficar de moleza. Aquela mquina quase
arrancava minha mo fora! Tac! Tac! Tac! Tac! E era muita, tinha
que bater muita! Linha de produo!

Longe no tempo, a experincia do esforo do trabalho de menina deixa

marcas perenes na memria e no corpo. A lembrana vem acompanhada de um
gracejo que no esconde aflio, expressa na descrio dos sons, do ritmo, da

80

Ignorar totalmente aquilo em que se trabalha excessivamente desmoralizante. No se tem o

sentimento de que um produto resulta dos esforos que se esto fazendo. A gente no se sente, de
forma alguma, no nmero dos produtores. Tambm no se tem o sentimento da relao entre o
trabalho e o salrio. A atividade parece arbitrariamente imposta e arbitrariamente retribuda (WEIL,
S. A condio operria e outros estudos sobre a opresso, 1996, p. 109, itlico da autora).

131

sobrecarga, da falta de sentido da atividade parcelada, do temor do acidente de

trabalho. O final de cada uma das narrativas de cenas de sua experincia como
operria vem acompanhado de uma exclamao: Linha de produo! A expresso
sntese da aflio.
Marclia, garota terceirizada, conhece muito cedo a condio de precarizao:
A gente no tinha nenhum direito, no registravam. Se voc pegar minha carteira
[de trabalho] eu devo ter pouqussimos anos de registro, porque as firmas no
registravam. E eu trabalhei a vida inteira!. As formas mais comuns de organizao
e luta pelos direitos, no entanto, foram descobertas bem mais recentes: Eu nem
sabia o que era sindicato! Eu nem sabia que existia isso. E acho que o sindicato nem
se preocupava. A necessidade financeira, a ausncia da conscincia dos direitos e a
dificuldade de organizao de uma categoria constituda por jovens que vagam de
empreitada em empreitada, resultam em submisso a condies muito adversas de
trabalho81. Para Marclia, o ciclo do trabalho operrio encerra-se quando completa
quinze anos de idade. Em mais um episdio de desrespeito aos direitos trabalhistas a
jovem, que estava grvida, foi demitida da empreiteira:
Eu trabalhei em tudo isso antes de ter a minha filha. Quando eu
fiquei grvida, eu ainda estava nessa firma que me mandava para
as outras. S que eu era menina e comentei da gravidez com as
colegas. E logo a dona me mandou embora. Eu estava grvida, ela
no podia me mandar!

Afora a angstia de descobrir-se grvida na adolescncia, Marclia passa a

preocupar-se com sua recm-adquirida condio de desempregada. O novo trabalho
surge antes de o beb completar um ano de idade; Marclia, j separada do pai da
criana, inicia a vida de vendedora de loja, atividade na qual iria permanecer durante
boa parte de sua vida: Eu era boa vendedora, tinha jeito para o comrcio. Acho que
o pessoal tinha d e comprava. Mas eu era boa vendedora, desenrolada, no tinha
vergonha. Marclia desenrola os fios das dificuldades de viver e tece as formas de
conciliar trabalho, estudo e cuidados com uma criana. Ao rememorar os desafios
por que passou, Marclia retoma o sentido da educao como ferramenta de

81

Cabe lembrar que as cenas aqui descritas por Marclia ocorreram nos ltimos anos da dcada de
1970 e incio da dcada de 1980, poca em que se configurava o novo sindicalismo brasileiro.

132

conscientizao e luta pelos direitos, a que j se referira na narrativa da histria de

seus antepassados:
Eu fui criando minha filha sozinha; me acostumei. Nunca coloquei
ele [o pai da criana] na justia, no me preocupei com isso, no
sabia que existia. Ser que era falta de instruo? Porque eu
deveria ter ido na justia e pedido pra ele ajudar com a menina.
Eu no procurei. Tinha umas coisas que eu nem sabia, que podia
dar dinheiro, que ele tinha que ajudar, eu nem sabia...

Com cerca de 25 anos de idade, Marclia conhece o homem que viria a se

tornar seu atual companheiro e que a leva para trabalhar em uma cantina de escola.
Na poca das entrevistas, Marclia era responsvel por uma das cantinas do marido,
atividade que permitiu a ela ascender socialmente e passar a ter acesso a bens que
no estavam em seu horizonte de consumo quando menina:
Foi na cantina que eu me ergui financeiramente; eu fui muito
econmica, porque como eu j tinha passado por tanta coisa, eu
dava muito valor para o dinheiro.(...) A gente tem uma casa na
praia; no uma casona, mas um lugar pra gente descansar; ns
temos umas quatro casas de aluguel... Ento hoje eu posso falar
assim: no estou rica, mas estou bem financeiramente; se eu
gastar vinte ou trinta reais, no uma coisa que vai me fazer falta.
E antes, no; era um miser, uma fome desgramada! at
pecado, mas hoje eu no quero comer; eu vejo as coisas e eu tenho
dinheiro pra comprar, que eu no quero engordar. Mas antes
no; antes eu tinha fome, s que eu no tinha o dinheiro pra
comprar.

Mas mesmo que a cantina lhe tenha propiciado certa estabilidade financeira,
ela planeja uma mudana profissional. O grande desejo de Marclia tornar-se
professora: Agora eu vou ser professora; esse negcio de indstria, loja, era em
uma outra fase. Os meus 50 anos vo ser como professora! o que eu espero.
Espero, no; eu vou ser.

133

5.3.2. Angstia inexplicvel

Quando narra passagens de sua infncia e adolescncia, Marclia prioriza

aqueles aspectos caracterizados pelo enfretamento de condies adversas a
precariedade material da famlia, a penosidade do trabalho, a perda de pessoas
queridas, as situaes de decepo e de violncia. A escolarizao aparece em seu
discurso apenas como figura de fundo. Nas poucas vezes que se detm no assunto,
Marclia conta que no tinha especial apreo pela escola, mas que era relativamente
boa aluna. Sua primeira interrupo nos estudos aconteceu por ocasio de sua
gravidez, quando cursava a stima srie. Mas seu afastamento da vida escolar foi
breve: Marclia volta escola no ano seguinte e prossegue at o trmino da oitava
srie. Quando conclui o antigo ginsio, Marclia interrompe os estudos novamente:
eu achava que isso j estava bom. Ningum pedia para voc estudar, nenhum
professor falou para mim: Vai estudar que bom; voc vai ganhar mais. No
incentivavam ningum a estudar. A parei, fui trabalhar. Eu j tinha a
responsabilidade de uma filha, n?. Mas, mesmo sem incentivo e sem gosto pelos
estudos, Marclia dava importncia escolarizao, ao menos na medida em que
supunha adquirir um certificado que facilitaria sua vida laboral. A pausa nos estudos
mais uma vez no se prolonga em demasia; Marclia ingressa no supletivo e aps um
ano e meio, quando tinha 19 anos, termina o ensino mdio.
Marclia tem plena conscincia da insuficincia de sua formao. Mais que
isso, aponta a falta de sentido de uma escolarizao que tem como nico fim a
produo de uma certificao:
Quando eu fiz supletivo, no tinha muita cobrana. E eu fiz em
escola particular, no fiz no estado; acho que naquela poca nem
existia supletivo no estado. (...) E eu lembro que no tinha muita
cobrana. Acho que era a mesma coisa que hoje; no adianta
falar que hoje ruim, porque na minha poca foi a mesma coisa.
Pelo menos para mim foi. O importante era tirar o diploma,
terminar aquilo. Eu tambm no tinha muito juzo, fui indo, fui
empurrando. Eu no posso falar que eu estudei mesmo, sabe?
Igual eu sinto hoje; hoje eu sinto diferente: eu quero aprender.
totalmente diferente.

134

Marclia obtm seu diploma e prossegue a rotina de trabalhadora do

comrcio. No imaginava que, anos mais tarde, iria se reencontrar com a escola e que
isso a levaria a uma mudana em sua concepo de educao. Faz 16 anos que
Marclia comeou a trabalhar como cantineira. Hoje proprietria de uma cantina de
uma escola estadual, localizada na periferia de uma das cidades que circundam So
Paulo. Quando comeou a exercer a atividade, preocupava-se com os alunos da
escola na medida em que eram consumidores dos produtos que vendia na cantina:
Eu acho que num primeiro momento eu estava preocupada mais
financeiramente. Eu no conseguia pensar, eu estava preocupada
s com dinheiro. No sei se porque eu no tinha. No que eu
no tinha; eu no tinha e queria me estabilizar. Eu tinha comprado
um terreno, eu estava construindo minha casa, eu queria morar
num sobrado. Depois eu queria no-sei-o-qu... Ento eu estava
preocupada com isso, no estava preocupada com aluno. Eu
estava preocupado com o que eles traziam para mim: o dinheiro
que eles gastavam na minha cantina. Eu nem queria saber dos
professores, eu estava preocupada assim: No vai ter aula hoje?
Ento no vou vender nada! Como que eu vou pagar aluguel?
Ento eu estava preocupada com isso.

Com o passar do tempo, Marclia comea a ver os alunos com outros olhos.
Eles deixam de ser meros agentes da troca de mercadorias. Interrompe-se, mesmo
que momentaneamente, o ciclo da reificao: Acho que depois, no sei se as coisas
foram assentando... A voc vai olhar, e comea, sabe? Comea a conversar;
conversa com um e com outro. Marclia passa a notar os alunos. Pergunta-lhes o
nome, interessa-se por suas histrias. Escuta-os. Conversa. E passa a identificar-se
com aqueles meninos e meninas, antes seres annimos aglomerados no balco da
cantina.
Teve uma aluna que chamou muito minha ateno. Era uma
morena bonita, lembrava minha irmzinha quando era pequena.
Eu comecei a conversar com essa menina e eu vi que a vida dela
era mais ou menos como a minha. E eu falei: Por que voc no
estuda melhor? Ela falava: De que jeito que eu vou estudar? Eu
no tenho tempo nem pra ler, no tenho dinheiro pra comprar
caderno essa coisas, n? Aquela menina acendeu muito a
minha luz. Eu pensei: Caramba! Naquela poca eu tambm no
tinha dinheiro pra comprar caderno! Eu lembro que eu no tinha
caderno. Como era caro, como era difcil comprar um caderno pra

135

ns! Gente do cu, que pobreza que era aquela?! Como era difcil
ter um caderno! Eu lembro que eu no tinha um caderno. Eu falei:
Mas eu no acredito num negcio desses! Eu olhava...
E essa menina veio falar comigo. Eu comecei a observar: ela ia no
lixo e pegava. Ela no pegava a pasta porque era uma pasta ,
ela tirava os cadernos de dentro e enfiava dentro da mochila dela.
Ela falava: L em casa bastante gente; precisa de muito
caderno. A ela comeou a contar a vida dela pra mim, se abriu
comigo. Eu falei: Voc no gosta de estudar? Ela falou:
Gosto, s que eu no tenho muito tempo. Ela falou que no
tinha muito tempo pra ler, que tinha muitos irmos, que a me
trabalhava; as mesmas coisas [que aconteceram comigo]. Ela
ficava sozinha, tinha que buscar o irmo l na creche, e que no
dava tempo [de estudar], aqueles negcios todos.

Marclia percebe que o que a aproxima dos alunos no so apenas os

produtos que vende, mas, sobretudo, suas histrias de vida. Alm disso, trabalhando
na cantina, Marclia tambm observa os professores. Identificada com os alunos,
assusta-se com palavras e atitudes dos mestres em relao aos usurios da escola, que
muitas vezes expressam uma relao conflituosa82: a sala dos professores um foco
de maldio, de professor meter o pau em aluno. Marclia no se conforma com o
tratamento dirigido a alguns estudantes: Quando o coitado do aluno vai l e pede
uma informao? Pra qu? Eles olham com um desprezo!. Tambm no escapa
sua observao as estratgias utilizadas por alguns professores para driblar a
sobrecarga de trabalho, o que muitas vezes contribui para aumentar a precariedade do
ensino:
Tem professor que no quer nada, eu no me conformo! (...) De
aluno chegar na escola, na sexta-feira, e o professor ficar na sala
dos professores sentado porque eu subo l dentro e vejo, eles

82

Muitas vezes, as relaes escolares configuram-se de forma extremamente conflituosa. O conflito se

estabelece nas relaes mais aparentes (professores, alunos, pais), mas sua origem deve ser buscada
no prprio significado da educao formal em uma sociedade de classes. H mecanismos internos ao
prprio sistema escolar que reproduzem as relaes de dominao e produzem a internalizao das
ideias e modos de vida dominantes. Uma das formas corriqueiras de operar a reproduo a
culpabilizao dos indivduos pelas mazelas da escola. Os alunos so considerados desinteressados,
incapazes ou problemticos; suas famlias so taxadas de inadequadas, desestruturadas e tambm
desinteressadas; os professores so julgados despreparados e descomprometidos. Na escola, culpam-se
mutuamente, entram em conflito. Mas todos vivenciam as dores de uma escola sucateada, com uma
experincia escolar marcada pela sobrecarga para uns, falta de sentido para outros, desprezo para
todos.

136

esto sentados! E o aluno sobe na sala, comea a olhar, [no v

ningum], fecha a porta e vai embora.

Marclia percebe as potencialidades da educao formal e valoriza o papel do

professor. Para ela, o bom professor aquele que conversa com os alunos, assim
como ela prpria passou a fazer em meio ao trabalho na cantina. No entanto, as
possibilidades de conversa parecem estar significativamente reduzidas nas escolas de
hoje:
Mas tem professor bom na escola. Tem umas professoras l, que
so um exemplo, d gosto! De ir l no ptio, pegar o aluno e
conversar: Vem c, voc precisa estudar, assim, Agora tem
professor!... Porta da cantina parece um escritrio de reclamao:
No sei o que vem fazer aqui, em plena sexta feira j
comeam assim. Quando vspera de feriado, porque feriado
no outro dia: Ah, mas vai ser feriado... Deus do cu, s voc
vendo, s voc estando ali pra voc ver! Tem que vivenciar,
porque se voc contar, as pessoas no acreditam. Mas se voc
estiver dentro da escola, voc v.

Marclia, sem dispor de ferramentas que lhe permitam compreender os

processos e prticas que produzem uma escola de m qualidade, atribui ao professor
toda a responsabilidade pelo descaso que ela testemunha em sua unidade escolar.
Nesse sentido, acaba por expressar uma opinio calcada em uma viso dicotmica:
haveria os bons e os maus professores. No entanto, ela no se contenta em apenas
classificar a ao do professorado: sua indignao se transforma em desejo de mudar
a situao. Marclia quer ser professora:
[A partir disso] surgiu minha vontade de ser professora. Eu vou
ser professora, t? Uma professora diferente. (...) Tem uns que
falam que professor no tem que escovar os dentes de aluno, no
tem que ser psiclogo. Eu acho que voc tem que dar um tempo,
perder uns dez minutinhos; o que so dez minutinhos no corredor?
s vezes a pessoa est pedindo socorro! Eu sinto que s vezes o
aluno est pedindo socorro pra professora e a professora no d.

Para concretizar seu desejo, Marclia resolve, aps tanto tempo afastada da
vida de estudante, ingressar no ensino superior. Pensava que possuia algo que faltava
aos professores da escola de sua cantina: conhecimento do mundo. Que este seria o

137

motor de uma boa formao, a ser complementada pelo conhecimento acadmico de

um curso universitrio:
Eu pensei: vou voltar a estudar. Se uma pessoa dessas pode ser
professor... Eu sempre achava que eu era mais inteligente que elas,
que eu entendia... No que eu me achava mais inteligente, mas
sei l... Achava que elas no tinham conhecimento de mundo. Eu
achava que meu conhecimento era de mundo, no de leitura e de
escrita. Eu achava que com o que eu conhecia l fora, no mundo,
eu ia tirar de letra a universidade. Mas no foi bem assim.

Mas por que nesse momento? Marclia trabalha com cantina h 16 anos,
tempo em que vem observando a realidade das escolas. O que a leva a querer ser
professora agora? A resposta a essa questo parece abranger tanto motivos objetivos
quanto subjetivos: Marclia identifica-se com os alunos; narra, com especial
envolvimento, as histrias de duas meninas, estudantes da escola, em que Marclia
via a repetio de sua prpria histria: pobreza, dificuldade em comprar material
escolar, solido, pedido de socorro no escutado pela escola. Marclia fica
profundamente tocada pelas histrias das duas meninas, que terminam com suas
mortes. Estabelece-se entre Marclia e aqueles alunos uma comunidade de destino:
ela passa a sofrer de maneira irreversvel, sem possibilidade de retorno antiga
condio, o destino dos sujeitos observados (BOSI, E., 1994, p. 38). A mudana do
olhar em direo aos meninos e meninas da escola impede Marclia, a boa
vendedora, de permanecer impassvel atrs do balco preciso agir na direo de
contemplar seu desejo de transformao. Pensando nisso, Marclia afirma querer ser
professora para mostrar caminhos alternativos a seus alunos, para que no tenham de
viver uma vida to amargurada como foi a sua prpria. Quer transformar os destinos
sofridos.
Soma-se a isso, a sensao de Marclia de que, mesmo que economicamente
estabelecida, est [lhe] faltando alguma coisa. Marclia ascendeu socialmente,
deixou a condio de pobreza, mas os estigmas dirigidos s pessoas das classes
populares permanecem impregnados em seu corpo, em seus gestos, em sua fala:
Eu sentia assim: quando tinha uma pessoa com um nvel melhor
no um nvel, mas uma colocao melhor das palavras eu
sentia que no entendia, e aquilo me incomodava. Eu pensava

138

assim: Meu Deus o que a pessoa est falando?! Acho que eu

estou fora do mundo!.

Marclia repete a expresso de Pedro: diante do sobranceiro, sente-se fora

do mundo. E, de maneira semelhante que encontramos nas entrevistas de seu
colega, para Marclia o ensino universitrio seria uma forma de enfrentar a sensao
de marginalidade, de inadequao. A senha para o respeito social.
Na delegacia, voc vai l fazer o B.O. Qual sua profisso?
Ajudante. Ou ento: Nvel superior, sou formada. As
pessoas te olham de outro jeito, em tudo que rgo pblico, em
tudo o que lugar. No ter que... parece uma marca, sabe? Que
taxaram voc. E, de repente, aquele peo l muito mais
inteligente que a pessoa que se formou. Eu acredito que seja,
porque tem pessoa que no tem muito estudo, mas inteligente,
sbia, tem uma noo do mundo. Mas no tem o tal do
conhecimento. Eu no sei, esse mundo em que a gente vive hoje
quer isso de voc.

Um contraponto em relao a uma histria de humilhao, que envolve no

somente a prpria Marclia, mas tambm seus antepassados:
No sei se na minha vida eu fui muito humilhada, ser que isso?
Eu acho que isso! Eu falo que eu trago umas coisas l de trs,
ento eu acho que isso. Acho que muito humilhada voc fica
mais de lado, no se ope, no se representa. A que est: s
vezes eu estou esperando uma coisa da faculdade e no a
faculdade. Est dentro de mim mesma? Eu no sei. Vou ter de
passar por isso para descobrir.

Marclia encontra uma conjuntura em que o ensino universitrio e a

formao de professores parecem bem mais acessveis do que no incio de sua vida
de cantineira. A ampliao da rede de ensino superior e a abertura das portas de uma
parte das faculdades para alunos das classes populares fazem com que Marclia
possa vislumbrar seu ingresso na vida universitria. Isso refora seu desejo de
aprender e de formar-se professora. Marclia diz que sempre achava que a
faculdade era para os outros e nunca imaginou que pudesse estar aqui um dia.
Aconselhava os alunos da escola a estudar, seu afilhado a estudar. At que reflete:

139

porque ela mesma no estudava? Assim, mesmo com a descrena da famlia, que lhe
perguntava por que desejava cursar uma faculdade se j estava sossegada, se j era
av, Marclia ingressa no ensino superior. Passa a fazer parte do quadro de
estudantes do curso de Histria da Faculdade X, e, assim como ocorrera com Pedro,
recebe um desconto de 50% no valor das mensalidades.83
No entanto, Marclia logo percebe que no basta ter conhecimento de
mundo para circular com desenvoltura nos corredores da faculdade. Sente-se
deslocada, recolhe-se, quer desaparecer. O incio de sua vida de graduanda no
proporciona a desejada ferramenta de enfrentamento da humilhao. Ao contrrio,
retoma em Marclia o retraimento do humilhado:
O impacto foi quando entrei na sala de aula. Eu fiquei meio
encolhidinha ali no canto, a professora falando no-sei-o-qu...
Aquilo acabou comigo! Que vontade que eu tive de levantar e ir
embora num primeiro momento! Por qu? Era uma coisa que eu
queria muito, s que eu achei que ela ia falar a minha lngua...
No sei, se voc me perguntar: O que voc estava esperando,
Marclia? Eu no sei dizer o que eu estava esperando naquele
momento. Uns falavam umas coisas que eu nunca tinha ouvido,
outros falavam mais ainda. Eu falei: Nossa, essas pessoas sabem
muito!. Eu achava que elas sabiam muito. Falei: Meu Deus,
isso no tem nada a ver comigo, t fora!. Cheguei em casa e todo
mundo com aquela expectativa: Marclia, como que foi o
primeiro dia? Eu falei: S tem gente nova e eu j estou meio de
canto.

Marclia, que pensava ter conhecimento do mundo, descobre que seu saber
no valorizado na universidade; como cultura popular, no tem lugar numa
instituio que, entre outras coisas, promove o discurso da competncia da cincia
e da burocracia que cumpre o papel ideolgico de alar um nico tipo de
conhecimento condio de nico conhecimento vlido e verdadeiro. Nas palavras
de Chaui (1989): A condio para o prestgio e para a eficcia do discurso da

83

Os critrios de concesso de descontos das IES privadas so mltiplos. Mais comuns so os

descontos individuais, efetivados por meio da comprovao de baixa renda familiar. Mas h tambm
os descontos concedidos a todos os alunos de uma turma ou de um curso, ocasionados pela mudana
da grade curricular, fechamento de turmas etc., ou ainda como estmulo para alunos matricularem-se
nos perodos em que o estabelecimento se encontra ocioso (situao mais comum nos cursos
matutinos e vespertinos). Muitas vezes esses descontos no so garantidos at o trmino do curso e o
aluno pode perd-lo em caso de reprovao ou trancamento da matrcula. No caso de Marclia, o
desconto foi concedido a toda a turma.

140

competncia como discurso do conhecimento depende da afirmao tcita e da

aceitao tcita da incompetncia dos homens enquanto sujeitos sociais e polticos
(p. 11, itlicos da autora). Marclia perde-se na tentativa de se apropriar da cultura
universitria, ao mesmo tempo em que se efetiva a operao de transformar sua
cultura, seu conhecimento do mundo, em uma no-cultura, em desconhecimento84.
Reduzida ao no saber, resta-lhe indagar: que mundo esse de que lhe vedado
participar?

Mas a comeou a dificuldade! Como difcil! Comeou um dos

maiores problemas meus, que interpretar tudo isso que esse
pessoal est falando. Eu no sei onde eles esto; que mundo
esse?!
No primeiro semestre, o que eu fiz foi uma negao. A
interpretao dos textos uma das maiores dificuldades que eu
tenho. Eu acho que se eu conseguisse interpretar aqueles textos, eu
iria bem no curso. S que tem umas coisas que eu nunca ouvi
falar! A falam: Vai procurar pra voc ver o que . Ento l vou
eu procurar o que Escola dos Annales, Revoluo
Francesa`... Mas muita coisa! Como que eu posso definir
aquilo?! No tem como! Eu ainda no consegui achar o caminho
certo para me formar, porque olha! Eu leio, leio, leio, a acho uma
coisa que no entendo; demoro muito na minha leitura, porque
vou parando, at descobrir o que aquilo, para a voltar no texto.
Ento, a complicao maior est sendo essa pra mim.

E, para quem se sente fora do mundo, a tentativa de se integrar ou a

conscincia da condio de integrao apenas marginal produtora de grande
sofrimento. Por mais que se esforce, Marclia no consegue acompanhar o curso,
sente-se completamente perdida. Marclia no ingressou no ensino superior
desavisada; passou por uma prova de seleo que, supostamente, avaliaria se possua
os pr-requisitos necessrios para frequentar o curso pretendido. Mas Marclia, aluna
aplicada, no obtm bons resultados. Quanto mais estuda, tentando suplantar suas
dificuldades, mais sente a tarefa como impossvel. Aos 42 anos, mesmo escolarizada,
84

Um fantstico projeto de intimidao sustenta esse discurso do conhecimento que constrange a

maioria a submeter-se s representaes dos especialistas, ou melhor, a interioriz-las sob pena de no
ser ningum, de perceber-se a si mesmo a-social, desviante ou lixo (CHAUI, 1993, p. 51). Cabe
ainda lembrar o carter ambguo da cultura popular, que ao mesmo tempo aceita e recusa, internaliza e
modifica a cultura dominante. Como tal, expressa tanto o conformismo quanto a resistncia.

141

descobre que no sabe ler. A frequencia a uma universidade, ao invs de cumprir a

promessa de proporcionar-lhe os meios para a incluso, parece reiterar a mensagem
de que esse mundo no lhe pertence.
Marclia sabe de sua base precria; afirma que possui uma defasagem que
veio l de fora, originada numa escola em que pouco aprendera e no tempo em que
ficou afastada dos estudos. Mesmo assim, recrimina-se por no ter cultivado o hbito
da leitura nem ter dado a devida importncia aos estudos:
Por que nesse intermdio todo eu no procurei uns livros pra ler?
Por qu? Acho que porque no fazia falta isso na minha vida.
No me completava em nada ficar lendo aquele livro. Entre ler um
livro e assistir novela, eu assistia novela. Hoje eu j vejo
diferente, mas antes no. Eu sempre achei que essa leitura no ia
mudar nada na minha vida. Se eu conhecesse Marx, se eu no
conhecesse, eu pensava: O que isso vai mudar isso na minha
vida? Pra que saber esse negcio? Achava que no ia construir
nada, no ia ganhar dinheiro com isso, no ia me trazer comida,
entendeu? Mas quando cheguei aqui, reforou mais ainda que eu
estava totalmente errada.

A vida escolar pregressa de Marclia foi marcada pela falta de sentido; por
isso, os parcos contedos aprendidos foram condenados ao esquecimento. Dos anos
passados na escola, Marclia assim como parcela considervel da populao
estudantil conservava o diploma, o alvio por ter concludo o ensino bsico, a
averso a uma atividade percebida como intil, como foi para ela o aprendizado
escolar. Quando entra no ensino superior, Marclia descobre que, em realidade,
jamais aprendera a estudar. Mesmo assim, percebe seu fracasso como um problema
pessoal, de difcil definio, quase inexplicvel. Sua angstia arrebata-a:
Eu sofro! D vontade de chorar! Tem horas que d uma angstia
to grande! Depois do seminrio da [professora] Laura eu chorei
tanto... Deu uma angstia dentro de mim que eu no seu explicar.
Os outros falam que para relaxar, mas eu no consigo. Eu no
durmo. Tem umas coisas assim: eu fico ansiosa, eu quero aprender
e eu no consigo. Eu no sei o que isso dentro de mim, se isso
normal. Eu converso com o pessoal, eles falam: Imagina, deixa
isso pra l!. Da que eu saio sem rumo. Porque s vezes eu ando
sem rumo. Meu Deus do cu!
Eu no consigo explicar isso. Eu no sei se eu estou querendo
muito. Voc acha que eu estou querendo muito? Ser que eu estou
muito afoita, porque o comeo e eu tenho que... Mas eu no

142

melhoro essa ansiedade minha! J era para ter melhorado e no

melhora! E quando eu assisto a uma aula em que eu no entendo
quase nada?! Nossa, aquilo... eu saio que saio sem rumo. Aquilo
me acaba! Eu falo: No possvel! Como posso no ter
entendido um negcio que todo mundo falou e parece que est to
bvio?! Ento tem umas coisas que eu fico... Como que fala?
Eu fico meio em choque.

Marclia tomada pela ansiedade provocada pela experincia de ser uma m

aluna, de no compreender esse mundo do qual deseja participar. Porta uma
angstia que se manifesta para alm dos limites da universidade, passando a afetar
seus relacionamentos pessoais. Afora a reclamao do neto, que no mais encontra
na av a companheira para suas brincadeiras, tambm o marido se v preterido diante
da necessidade que Marclia tem de decifrar os enigmas impressos nas pginas dos
livros: Isso est afetando minha vida, meu relacionamento em casa, sabia? Meu marido
fala: Marclia, voc t de novo com esse papel na mo lendo? T. A que horas
vai terminar? Isso aqui no termina nunca!. Marclia encarna o retrato acabado do

mal-estar daqueles que se veem presas dos processos de excluso branda. A longa
escolarizao precria, quando posta prova, revela-se insuficiente. Ser que os anos
passados na escola foram anos perdidos? Por que o conhecimento, que parecia estar
ao alcance das mos, se converte em mistrio insondvel? A sensao de choque e
de vertigem da estudante que subitamente se transforma em aluna incapaz traz uma
inquietao que remete ao despertar de Gregor Samsa metamorfoseado num inseto85.
O dissabor experimentado por Marclia no incio de sua vida universitria
no arrefece com o tempo; em seu segundo semestre de curso, ela acaba por ser
reprovada em quatro das seis disciplinas que cursava. O golpe da reprovao duro,
mas no faz arrefecer em Marclia o desejo de aprender. Ela decide refazer as
disciplinas, com a esperana de compreender melhor seus contedos. Apesar das
dificuldades, Marclia persevera na condio de estudante, mesmo percebendo que o
tempo de sua graduao ser mais longo que o esperado. Sem urgncia do diploma
do ensino superior para enfrentar o mercado de trabalho, a demora no curso no
percebida como impedimento. O problema no est no tempo, mas na sua imagem

85

Em A metamorfose, de Franz Kafka.

143

perante aos outros. Muitas vezes o fantasma do rebaixamento, condio repetida na

vida dos pobres, que transforma o tempo vivido em tempo perdido.
Quando perguntam quanto tempo meu curso, eu digo que de
quatro anos, mas pode ser que eu fique seis. Mas depois eu penso:
o que so dois anos, para quem j perdeu vinte e sete, vinte e seis
anos sem estudar? O que tem a ver o tempo? O que tem se eu
terminar quando tiver cinquenta anos? O importante que eu
aprendi. Alguma coisa ficou faltando l atrs ou aqui na frente
no vai dar pra eu aprender tudo mas eu aprendi. E por que tem
esse negcio de tempo? Por que eu me preocupo com ele? Ou eu
tenho vergonha de falar pra pessoa [que pergunta:]: quanto
tempo falta pra terminar o seu curso? "Quatro anos.
Nossa, voc no terminou ainda? Tem isso tambm, a cobrana
das outras pessoas.

Com uma experincia universitria marcada pela dificuldade, os momentos

em que consegue suplant-la trazem grande contentamento: S que legal tambm.
Quando voc entende, muito legal. No entanto, a dificuldade presente remete a um
futuro sombrio. Marclia vislumbra uma angstia crescente, assusta-se e indaga qual
ser seu destino. A dvida em torno da real possibilidade de se formar perpassa toda
a entrevista:
Eu no sei se eu vou conseguir concluir o curso. Dentro de mim eu
falo que vou concluir. No sei como vai ser daqui pra frente...
Acho que vai ser pior ainda, vai ser mais difcil. Ai, meu Deus, no
pode ser mais difcil do que isso! s vezes eu coloco as mos na
cabea: Mais difcil do que j ?! No possvel!

Mesmo assim, procura os meios necessrios para permanecer no curso. Uma

das formas que tornam sua permanncia mais possvel parece ser a ajuda que recebe
dos colegas de turma:
Para mim [as relaes com os colegas] foram importantes. Eu at
acho que d para continuar o curso sem isso. Mas aqui eu tive
muito apoio dos amigos. Tanto que at hoje eu tenho contato com
eles. Eu tive muito apoio, o pessoal me ajudou bastante. Porque eu
me sentia muito perdida. Ento, muitas vezes eu pegava uma
amiga no corredor, perguntava sobre o que estavam falando na
aula... E me abria mais um pouco a cabea. Eles me davam
instrues: Pega esse livro, a leitura mais fcil, para que
pudesse interpretar melhor. Ento eu tive muita sorte; tem gente
que fala que no tem amigos na faculdade, eu tive. No sei se

144

pelo fato de eu ser mais velha, mas todas as perguntas que eu

fazia, o pessoal sempre me respondia. Nunca tive problemas. Tive
sorte; pelo menos em relao a isso eu no posso reclamar86.

A solidariedade entre os estudantes configura uma importante estratgia de

enfrentamento das adversidades. Mais do que isso, resulta em fortes laos de
amizade, que perduram para alm da vida universitria. Possibilitam o enlace do
conhecimento formal, do conhecimento do mundo e do conhecimento do outro.
Marclia considera-se uma sobrevivente no ensino superior e percebe que
parte de seus colegas no teve a mesma sorte. Ela atribui a desistncia de cerca de
um tero de seus colegas de turma s dificuldades que ela presencia com tanta
intensidade:
claro que cada um tem seus problemas, mas a maioria porque
depara com esse mundo em que voc tem que se dedicar; ir na
biblioteca, catar livro, ir atrs porque seno pode esquecer. No
vai! Achar que consegue ir encostado? muito difcil, no tem
como ir, porque exigem que faam as coisas, no tem como.

A afirmao velada de que o mundo universitrio no foi feito para os pobres

ressoa com fora nos ouvidos de Marclia. Para quem o direito educao de
qualidade nunca pde se efetivar, a formao precria caminho sem retorno, a
nica possibilidade:
Eu acho que eu tenho [um bom ensino]. S que acho muito
puxado. Eu acho que a faculdade no serve para pessoas como eu,
que esto h muito tempo assim; vo ter que se esforar muito.
Porque eu acho que o nvel daqui de pessoas que j tem uma
bagagem. Sem conhecimento nenhum, assim igual a mim, no vo
fazer no tanto de anos que dura o curso, podem esquecer.

Aos olhos de Marclia, a realidade encontrada na universidade difere daquela

da escola bsica seja da que experimentou como aluna, seja da que observa como
cantineira. Marclia contrape as avaliaes mais rigorosas da universidade s
avaliaes de mentira no colgio; pensa que antes de ingressar na Faculdade X

86

A declarao vem em tempo passado porque foi proferida por ocasio da segunda entrevista, quando
Marclia havia se transferido para outro estabelecimento de ensino.

145

nunca havia realmente estudado87. Segundo Marclia, a universidade convida os

estudantes para adentr-la, mas logo mostra a porta de sada; repele muitos dos que
pretendiam ali obter sua formao. Ela percebe a faculdade como ltimo degrau de
um processo contnuo de excluso.
Por isso so poucos os que ficam: exigem demais e o aluno no
est preparado. Ento ele vai embora, no aguenta, muita
presso. Voc v uma faculdade desse tamanho, isso aqui era pra
estar lotado. A populao muito grande, muita gente; isso aqui
era pra no ter vaga. Porque se sasse todo aquele monte que tem
l na minha escola e viesse pra c... Voc imagina quantas escolas
do estado tem, quantos alunos tem; aqui no ia ter lugar mais, iam
ter que fazer mais faculdades, de tantos alunos que tem. Mas quem
vem? A minoria. quase nada.

Marclia se refere a uma escola que, cada vez mais, internaliza os excludos,
mas que na realidade no aboliu os processos de produo do fracasso escolar, seja
na forma do fracasso absoluto ou do relativo88. No foram somente seus colegas de
faculdade, mas tambm os da escola e os vizinhos de periferia que cessaram
precocemente a vida estudantil: Da minha turma, das minhas amigas que eu
encontro, nenhuma estudou, s eu. Deve ter tido mais algum, mas do bairro onde
eu moro, s eu. Assim, embora perseguida pelo fantasma da interrupo, a condio
de estudante universitrio para ela motivo de orgulho pessoal; uma conquista diante
da qual no h como permanecer indiferente: Eu acho a coisa mais linda esse nome,
faculdade!... Quando perguntam, eu falo: fao faculdade. [Quando eu me
formar] eu sempre vou falar com a boca cheia, com certeza! Mas vamos ver, n?.

87

Na segunda entrevista Marclia descobre que o universo do ensino superior tambm contempla
pouca necessidade de estudo e avaliaes condescendentes.
88
Retomando a expresso de Bourdieu (1997).

146

5.3.3. Aprender o sentido da vida

A luta de Marclia para permanecer na faculdade, mesmo com a ocorrncia

de situaes que reiteram sem cessar o carter de incluso-excludente de sua
condio estudantil, aponta para o fato de que ela procura na formao universitria a
satisfao de necessidades que lhes so fundamentais. Marclia aluna do curso de
Histria. A escolha por esse curso, aps tanto tempo afastada da educao formal,
no se relaciona com sua vida laboral nem com a promessa de ascenso social,
motivos que so comumente citados quando se pensa no ensino superior:
Meu objetivo agora, eu estou focada s nessa parte da minha vida,
com quarenta e poucos, estudar; eu estou focada nisso. Eu quero
estudar. Eu j tenho minha casa, j est bom, est l, isso a eu
no vou perder; eu j tenho meu emprego, isso est certo. O que
no est certo ainda, que eu tenho que aprender muito, estudar.
Ento, daqui pra frente, eu vou s estudar. o que eu fao. J
venho fazendo, j faz algum tempo, s mesmo me dedicando aos
estudos. Se isso vai ser bom? Eu tenho certeza que vai. Mesmo que
eu no venha ganhar dinheiro com estudo, hoje em dia eu j no
me importo muito com isso.

A escuta atenta de sua narrativa percebe a complexidade do que est em jogo

na escolha de um curso universitrio. H razes de ordem identitria, da
compreenso da prpria realidade, da necessidade de perceber-se sujeito no mundo:
Por que eu escolhi Histria? Poderia ter escolhido Matemtica; eu
trabalho com clculo, trabalho com comrcio. Poderia ter
escolhido Administrao [de Empresas]; iria me dar mais
dinheiro, mais lucro. Mas no; escolhi Histria. Porque eu j
trabalhava no comrcio e no era isso o que eu queria. Eu queria
conhecer. S que para eu conhecer tudo isso, eu tenho que pegar
l atrs pra eu entender o que est acontecendo hoje; tenho que ir
l atrs... S que esse negcio vai ser longo, eu sinto que vai ser
muito longo.

Como Marclia afirma, ela poderia ter escolhido um curso mais sintonizado
com sua atividade laboral ou uma outra licenciatura, uma vez que seu objetivo era
lecionar. Mas escolhe o curso de Histria. Marclia afirma que a ideia que fazia do
curso no estava correta; em sua experincia diria, o mais prximo que tinha de uma

147

atividade estudantil eram os filmes que assistia em sua casa. Ela ficava intrigada com
a percepo de seus contedos implcitos. Marclia via no curso de Histria a
possibilidade de esclarecimento desses contedos e tambm de obter uma formao
em cultura geral: Eu achava que ia ser muito filme, que eu ia pros lugares passear,
tinha que ver museu, e l eles iam explicar quem era Dom Pedro....
Se primeira vista essa representao da formao universitria parece
extremamente ingnua, ela tambm deixa transparecer a questo fundamental que
permear a passagem de Marclia pelo ensino superior. So os fenmenos
produzidos pelo homem, a questo dos papis sociais o que lhe chama a ateno.
No se trata de saber o que fez Dom Pedro, mas sim quem ele era, qual o seu
pertencimento, sua filiao, seu lugar no mundo. Seu gosto pelo cinema no se reduz
ao prazer da atividade de entretenimento: os filmes intrigam Marclia. E ela precisa
da ajuda dos outros para que seus contedos implcitos sejam revelados. No
cineclube da faculdade, assiste aos filmes e aos debates que se seguem a cada
exibio; ali, por vezes, encontra respostas para os mistrios que a incomodam,
sobretudo o mistrio das relaes de dominao: Teve um filme que at hoje eu fico
pensando: Cinema, Aspirina e Urubus. E o urubu s apareceu uma vez, num galho.
Eu pensei: Meu Deus, o que vai ser desse urubu? E no que eles estavam falando
da misria do povo?! Aquele urubu estava representando isso.
Marclia atenta para a questo da pobreza. Reconhece-se a si e a seus
familiares nos personagens despossudos. Procura a legitimao de sua existncia,
ela, que reclama da falta de ateno que os outros lhe dispensam. O povo mesmo
que sou eu e a gente da periferia sabe (...) que eles no olham. Eu no entendo
isso!. Mais uma vez, o relato de Marclia coincide com a narrativa de Pedro: a
representao que se tem do ensino universitrio, sobretudo do curso de Histria, diz
respeito ao conhecimento da prpria histria e do enigma da desigualdade. Tentando
explicar sua escolha pelo curso de Histria, Marclia comete um lapso ao afirmar
que tinha que pelo menos conhecer um pouco da minha histria para entender o
presente hoje. Trata-se tanto da Histria dos homens quanto da sua prpria.
Entender-se no mundo.

148

Aps alguns meses como estudante, Marclia no quer mais saber quem fora
Dom Pedro. Interessa-se pela histria dos vencidos. No poderia ser diferente, j que
relaciona os conhecimentos do curso com a sua histria e a de seus antepassados:
Quando o curso comeou a desenrolar, eu viajava: Nossa, ns
passamos por tudo isso!. Eu no, mas eles passaram por tudo
isso, por todo esse sofrimento; uma pessoinha que passou por
tudo; foi o que aconteceu com a minha av, com a minha me que
ficou grvida do dono da fazenda, que ela nem sabe onde est
agora. Ento a minha me foi uma sofredora daquela poca. Eu
achava que dentro da histria tinha alguma coisa a ver; mas eu
no achava que era assim to fundo. tanta coisa, e aprofunda
tanto! Voc est dentro disso a! E s vezes a gente no d conta.
Como eu te falei: eu no dei conta de como a minha famlia estava
l dentro; ns passamos por tudo aquilo.

Marclia afirma: hoje, com a minha idade, eu quero aprender. Passado o

tempo da urgncia que permeia o enfrentamento da incerteza da sobrevivncia, pode
demorar-se num aprendizado que lhe fundamental: aprender o texto, apreender o
mundo, reconhecer-se nesse mundo.
Aprender o qu? Eu acho que eu quero aprender mais o sentido da
vida. O que faz, o que me fez passar por tanta coisa? O que isso
quer representar pra mim? O que eles querem dizer pra mim?
Quando voc fica sabendo que o cara morreu, fez isso e fez aquilo,
e a? O que isso vai representar pra voc, na sua vida, Marclia?
Eu penso que eu preciso descobrir; eu acho que a resposta para
todos os meus conflitos est aqui. Porque eu sou meio conflituosa
assim comigo [ri].

A compreenso dos sentidos da vida no apenas necessidade pessoal. Na

narrativa de Marclia, entrelaam-se sua vida estudantil e a dos alunos de sua escola;
a histria de seus antepassados e a histria enquanto disciplina curricular. O
aprendizado dos sentidos da vida s completo quando diz respeito no apenas a sua
vida, mas quando toca a vida dos outros.
Eu no sei direito o que eu quero aprender. Hoje eu quero
aprender os textos e descobrir esses textos. Mas eu penso o que eu
quero passar pra algum. Acho que meu problema est nisso:
como que eu vou passar isso? Eu quero passar alguma coisa, eu
estou me preparando pra passar alguma coisa. Eu no sei se isso
aqui que eu vou passar, no sei se vai ser a Escola dos Annales, se

149

vai ser Marx que eu vou passar... Ou se eu vou escrever no sei,

eu penso que vou resgatar algum que est perdido. Est nessa
direo, est ali. Eu ainda no consegui encontrar o caminho
certo, mas est ali. E, para isso, tenho que ser professora, no tem
jeito. No tem outro caminho de ficar dentro de museu, no vou
ficar dentro de museu, no vai ter jeito. Eu tenho que ser
professora!

Marclia elabora uma interessante reflexo sobre os sentidos da formao do

historiador. A Histria que faz sentido no a histria morta, petrificada nos
museus89; a histria comprometida com uma ao cuja finalidade ltima a
transformao da condio de subalternidade. certo que em sua concepo no
aparece a ao poltica de um sujeito coletivo, e que o papel redentor que atribui ao
professor refere-se a um personagem abstrado de suas condies concretas de
existncia. No entanto, seu devaneio no mera ideologia reformista ou humanismo
ingnuo; calcado na experincia da opresso e, como tal, consegue vislumbrar
necessidades radicais90 que comportam a negao do institudo. Exemplo disso a
relao entre tempo e formao, que objeto de seu discurso. Marclia fala de um
tempo oposto ao tempo da produo, no mais calcado na velocidade a que foi
submetida quando menina operria. Para Marclia o tempo da formao deve ser o
tempo da reflexo, da falta de pressa, o tempo de ouvir, o tempo do outro se
apresentar a ns:
Eu fico aflita. No um processo s da aula, no assim. Comigo
diferente! No fcil para mim. Pode ser que seja por eu ter
passado tanta coisa e eu estou esperando muito; de repente no
vai ser tudo isso. Sei l, tanta coisa! Que ansiedade!
Acho que s vai melhorar com o tempo: o tempo de eu refletir; o
tempo de eu conhecer meus alunos; o tempo de um aluno vir me
procurar, pegar confiana, falar; e eu ter tempo para ouvi-lo. O
mais importante eu ouvi-lo primeiro, dar um tempo para ele. Eu
acho que eu vou ter que ouvir, e no passar e achar que estou com
pressa. Se eu vou me dedicar a isso, eu vou ter que dar um tempo.
Se perguntarem: Voc tem um compromisso?. Eu sei que no

89

No queremos dizer que a histria nos museus seja petrificada, mas que esta era a concepo de
Marclia na poca das entrevistas.
90
Agnes Heller (1982) define as necessidades radicais ou carecimentos radicais como aquelas
necessidades originadas na sociedade capitalista e que no podem ser satisfeitas nessa mesma
sociedade. Nesse sentido, elas constituem fatores de superao do capitalismo. Heller atribui o papel
de sujeito histrico a todos aqueles que possuem as necessidades radicais.

150

vai dar pra eu ir nesse compromisso. Com o aluno : Fala, o que

voc quer me falar? E ouvir. Porque ningum me ouvia. No me
deram essa chance. Demorou muito para eu ter essa chance. Eu
acho que as coisas so mais difceis para mim. Mas no tem
problema, eu vou embora.

Mas esse tempo sonhado no o tempo de sua experincia, no trabalho e no

curso. Como afirma Ecla Bosi: nossos ritmos temporais foram subjugados pela
sociedade industrial, que dobrou o tempo a seu ritmo, racionalizando as horas da
vida. o tempo da mercadoria na conscincia humana, esmagando o tempo da
amizade, o familiar, o religioso... (2003, p. 53). Esmagando tambm o tempo da
formao. Restam a Marclia a ansiedade e a aflio, sentimentos que persistem na
medida em que Marclia quer entender tudinho e no consegue. Ela quer
relacionar o conhecimento do mundo e o conhecimento acadmico, mas a
relao no se d de forma imediata. Identifica-se com os camponeses da Idade
Mdia e diz que seu objetivo explicar para seus futuros alunos que no passado
tambm existiam pessoas que sofriam como a gente. Mas o mundo no se revela
sem mediaes. O enigma da desigualdade lhe sensivelmente familiar e, ao mesmo
tempo, incompreensvel. repleto de hiatos. Marclia no consegue entender tudo,
do comeo ao fim. Encontra lacunas em sua formao e nas explicaes de
mundo. Encontra ideias lacunares, ideologias.

5.3.4. Quanta gente! Quanto dinheiro!

Marclia, aps refazer o segundo semestre do curso transfere-se para a

Universidade Y91. Segundo ela, o que a levou optar por estudar em um
estabelecimento distante dezenas de quilmetros de sua residncia e de seu local de
trabalho foi a necessidade de estudar num horrio que no era oferecido pela antiga
faculdade era oferecido. Alm disso, Marclia no esconde a esperana de que, com
91

Segundo o stio da universidade, trata-se de um dos maiores grupos educacionais do Brasil. Possui
diversos campi espalhados pelo estado de So Paulo, onde estudam cerca de 100 mil alunos em seus
cursos de graduao, superior de curta durao e ps-graduao.

151

a transferncia, pudesse ver minimizadas suas dificuldades em acompanhar o curso.

Mas ao ingressar na nova universidade, Marclia percebe que seu desejo de
tranquilidade no seria facilmente satisfeito; para quem j se encolhera diante do
impacto do ingresso no ensino superior, a imensido do novo estabelecimento de
ensino deixa Marclia atordoada. Quando eu entrei l, eu me perdi; s no outro dia
que eu fui me achar. Eu no conseguia achar minha sala de jeito nenhum. muita
gente!. Nova faculdade, novo prdio, novos colegas e professores, nova grade
curricular: novamente preciso fazer um exerccio de adaptao.
Eu cheguei a uma outra faculdade nossa, as coisas s acontecem
comigo! Eu estava quieta aqui, j estava me adaptando,
acostumada com as pessoas com os professores... Eu fiz as minhas
DPs, fiquei seis meses s fazendo DPs; conclu todas elas. Estava
certinho, eu ia para o terceiro semestre. Mas quando eu tive que ir
para outra faculdade, o que acontece? Quando voc chega l voc
leva a grade [curricular da faculdade anterior]; e tinhas umas
matrias que eu ainda no tinha feito e que l eram do primeiro e
do segundo semestres92.

Marclia s no esperava que essa adaptao significasse uma reduo de

contedo.
Ento tive mais esse buraco na minha formao, porque essas
matrias eu no vou fazer. Eu queria muito fazer [Histria da]
frica, sempre tive vontade de fazer essa matria. Estou at
pensando em fazer aqui mesmo, na Faculdade X, porque tem uma
professora aqui que d um curso de extenso sobre frica. E l
[na outra faculdade] eu s fao um trabalho; eles me do um texto
para ler e eu fao uma prova. Essa prova minha mdia. Por
exemplo, l no primeiro semestre teve [Histria] Ibrica. Eu no
tive ibrica aqui, nem frica. L j teve no primeiro e no segundo
semestres. Ento eu no vou fazer essas matrias.
(...) tipo uma DP; eu fao s um trabalho. S que eu no vi nada
daquela matria! E voc sabe que meu problema no est focado
na nota; eu tenho que fazer, eu tenho que ver! Eu tenho que
aprender. Ento eu perdi frica! Eu queria tanto estudar frica...

A grande concorrncia entre as IES privadas promove a corrida por

novos clientes. Imbudas do esprito da livre concorrncia com a ajuda
92

Marclia se refere Faculdade X como aqui e Universidade Y como l porque a entrevista foi
realizada nas dependncias da Faculdade X.

152

financeira nada desprezvel do Estado as empresas educacionais, no esforo

de arregimentar consumidores de cursos, tm como pblico-alvo
justamente os alunos de outros estabelecimentos universitrios. Elas
promovem diversos artifcios para convencer estudantes a se transferirem
para suas unidades de ensino: descontos na mensalidade, iseno na taxa de
matrcula, brindes etc. Procura-se facilitar ao mximo a vida do aluno
transferido, mesmo que algumas vezes isso signifique um rebaixamento em
sua formao. Porm, as estratgias utilizadas para que os alunos transferidos
no precisem prolongar sua permanncia na nova instituio, como, por
exemplo, desobrig-los de assistir disciplinas no cursadas, no agrada a
todos. Marclia quer aprender. Ressente-se profundamente de ver tolhido seu
acesso a disciplinas dos semestres em que j fora aprovada, mas que no
cursara em sua faculdade de origem. Comparece at s aulas das matrias que
fora dispensada por j t-las cursada anteriormente.
Passado o impacto inicial causado pela mudana de estabelecimento,
aos poucos Marclia se adapta ao ritmo do novo curso. Mas uma nova
surpresa se coloca diante da estudante por ocasio das avaliaes: Marclia
toma conscincia de que seus dias de m aluna haviam terminado, de que as
DPs no mais fariam parte de seu currculo escolar:
L mais fcil do que na Faculdade X, em termos de notas.
Porque voc tem quatro notas: tem a primeira nota e a segunda
nota que voc escolhe uma das duas; a mais fraca voc tira. Se
voc foi bem na primeira prova, voc nem precisa fazer a segunda.
A terceira nota essa da instituio, que de todas as matrias;
uma prova s de assinalar, no escrita. E s de mltipla escolha.
Confunde um pouco, porque uma matria entra na outra; eu
particularmente no gostei muito, no fui bem nessa prova. E tem
a ltima nota. Ento so quatro provas; todo ms tem prova.
Ento assim: o professor trabalha dois textos, j tem uma prova.
(...) Por exemplo: teve uma matria que eu precisava de nota seis.
No final do semestre eu estava muito preocupada com a prova. E o
povo l muito sossegado; no como quando tem prova aqui,
com todo mundo pelos corredores. L super calmo. Uma semana
antes dessa prova que eu precisava de seis, o professor passou um
trabalho para fazer em casa e trazer. Ento quebra o clima! Eu
achava que iriam cobrar mais, que prova prova. Mas no foi
bem assim: a primeira e a segunda provas foram em grupo. E voc
ainda escolhe a melhor nota! E geralmente, em grupo, a pessoa se
sai bem, porque se eu no sei, o outro sabe. Ento eles facilitam

153

muito, voc j pega uma nota razovel. A tem a terceira nota, que
essa da instituio, e tinha a quarta prova, que eu achei que ia
pegar. Mas o professor passou um trabalho.

Marclia passa a frequentar um curso mais fcil, com pouca cobrana e

benevolncia nas notas. Descobre que o antes temvel exame de segunda poca
destinado apenas queles alunos que nunca vm, e que mesmo assim no sero
reprovados: Nas frias ela [a colega ausente] faz uma prova. E como essa prova?
Como eu imagino que seja? Deve ser um trabalho igual ao que eu fiz quando entrei.
De alguma forma, saber-se de antemo aprovada aplaca a angstia que a atingia.
Nesse ponto de sua narrativa, sua fala torna-se mais calma, cadenciada; no h mais
o tom de urgncia que predominava na primeira entrevista. Mas isso no significa
que Marclia esteja satisfeita. Ao contrrio, seu sentimento de perda:
L totalmente diferente daqui. Os professores so at bacanas,
mas aqui eu achava melhor. Eu acho que se eu terminasse minha
faculdade aqui, eu ia sair melhor, aprender bem mais. E eu
precisava de um negcio assim, para puxar mesmo; j que eu j
estou, tem que puxar. L eu sinto que eles amenizam mais.

Marclia observa sua nova situao com olhos bem atentos. Em andanas
pelos corredores abarrotados, reencontra alguns de seus ex-companheiros de turma,
que na antiga faculdade no haviam obtido desempenho satisfatrio:
Eu encontrei l dois alunos que estudaram aqui: uma aluna que
estou comigo no primeiro semestre e ficou de segunda poca; o
outro tambm, os dois alunos ficaram de segunda poca. Eles j
esto no quarto semestre l! Eu perguntei para eles: Por que
vocs vieram para c? E eles responderam: Ah, aqui muito
mais fcil. A cobrana menor. Na X os professores cobravam:
Leu o texto? (...) L no assim: se voc leu, leu; se no leu, o
professor d a explicao dele. Eu acho bom sempre ler.

Marclia compartilha com os antigos colegas a experincia do fracasso na

educao superior. Mas o desenlace da situao no foi exatamente o mesma para
ambas as partes: Marclia carrega a marca da reprovao; seus colegas evitaram esse
dissabor transferindo-se para um estabelecimento condescendente. O reencontro a
inquieta: aqueles com quem partilhava o atraso no desempenho escolar esto agora

154

mais adiantados do que ela no curso. Assim como ocorrera com Malik, o estudante
francs entrevistado pela equipe de Bourdieu que se descobre num estabelecimentorefugo em que nunca preciso estudar93, Marclia comea a questionar o valor do
diploma que se lhe oferece e as possibilidades de aprendizado que a nova
universidade apresenta. Se antes predominava a aflio, agora a sensao a de um
vazio que remete falta de vida: Teve um professor que deu seminrio. Na
Faculdade X a gente leva quase dois meses para preparar um seminrio. L no, era
s um seminrio, eu senti muito mais frio. Mas o que mais a impressiona o
aparente desinteresse e o conformismo dos estudantes:
Mas como sempre n? O curso noite; por ali tem muita
lanchonete... totalmente diferente, para quem estudava de dia,
tudo certinho! Eles saem da sala...(...) Na sexta feira, nossa! No
que eles no vo, eles vo. Mas ficam no barzinho. Minha aula de
sexta-feira era de Teoria da Histria. Comeou o curso e o
professor abandonou; ele foi dar aulas na Universidade de So
Paulo. A veio outra professora, muito inteligente, um amorzinho.
S que ningum vinha para a aula dela. Vinha assim: um dia vinha
um grupinho, no outro dia vinha outro...
L o pessoal no debate muito na sala, no pergunta. Ento voc
perde muito. E depende muito do horrio em que voc pergunta: se
voc for perguntar alguma coisa s dez e quinze da noite, ave
Maria! [risos]. Teve seminrio l e foi muito fraco; eu tinha visto
os seminrios aqui e, no meu conceito, achei os seminrios fracos.
E o que acontece? Aquela mesma coisa: Ah, no pergunta, no!
Se voc perguntar, todo mundo vai perguntar quando voc for
apresentar, sabe essas coisas?

Em sua primeira experincia universitria, Marclia descobriu que seus anos

de escola no foram exatamente anos de estudo, j que percebeu que nunca
realmente havia estudado. Nessa experincia, Marclia conheceu uma dupla aflio:
por um lado, a dever recusado o seu conhecimento de mundo; por outro, a de ter de
se desdobrar para compreender no s o conhecimento acadmico novo, mas
tambm sobrepujar as deficincias de sua formao prvia. Nesse sentido, fazia uma
contraposio entre a formao universitria e a formao escolar seja a sua
prpria, j remota, seja a dos estudantes da escola de sua cantina, atualssima. Aps a

93

Ver cap. 2: O fracasso relativo.

155

mudana de universidade, a linha divisria entre a escola bsica e o ensino superior

parece atenuar-se.
Parece um grande colegio (...) um estado, bem grando. S
que pago. E voc vai sair com um diploma. No tem muitos
lugares que querem isso? o que todo mundo fala. Ento, voc vai
levar isso a; para alguns que querem, o papelzinho vai estar l.
Mas para mim foi pior.

Como afirma Marclia, existe um fator que distancia sua universidade da

escola pblica: na universidade vendem-se cursos. Os interesses mercantis das
universidades privadas, que eram menos aparentes na primeira instituio em que
estudara, revelam-se com toda sua fora quando Marclia atravessa os portes da
faculdade de um grande grupo educacional:
Eu acho que o dinheiro que manda. Tudo caro l; tudo que
voc vai pedir tem que pagar. Paga-se tudo. Quando eu pedi o meu
histrico aqui eu no paguei nada. Mas l eu tive que pagar R$
32,00. Por uma declarao, eu tenho que pagar R$ 12,00. tudo
dinheiro. Eu acredito que o interesse daquela faculdade seria
mesmo financeiro: o que importa o dinheiro, e no como voc
vai sair de l para o mercado de trabalho. Eu acredito que eles
no veem muito isso.

A descrio que Marclia faz do fluxo de estudantes na universidade faz

lembrar aquele de uma linha de produo.
Hoje em dia o pessoal muito capitalista, s o dinheiro! L um
prdio muito grande e eles fizeram outro prdio. Tem oito andares
e ainda vai subir mais! uma imensido aquilo, sala que no
acaba mais. No curso de Histria tem dois terceiros [semestres].
Tem dois primeiros, segundos, bastante gente. Na minha sala tem
mais gente do que tinha aqui; eles falaram que j caiu bastante,
mas acho que tem uns 50 alunos; o pessoal fala que tinham uns 80
a 100 alunos, mas vo desistindo. Desiste bastante aluno. Tanto
desiste como entra: porque com tem essa facilidade de voc s
fazer o trabalho, ento acho que isso motiva as pessoas a irem
para l. E o prdio est crescendo.

Os estudantes, consumidores de educao, no percebem que, na realidade,

esto sendo consumidos. Diante dos olhos de Marclia, reduzem-se a meros suportes
da circulao.

156

L tem muita gente, tem ps-graduao, tudo junto. muito

curso, muita gente, nossa! Eu precisava entrar no site; dizem que
aparece o tanto de alunos que tem naquela faculdade. Porque no
d para saber. Na estao do metro, quando voc passa, voc no
consegue andar: muita gente! Eu nunca tinha visto tanta gente,
fiquei abismada! Quanto dinheiro! Quanta gente!

De acordo com o relato de Marclia, temos na Faculdade X um exemplo de

IES que parece resguardar alguns elementos da formao universitria, ao menos
enquanto promotora de ensino: ali se ensinam contedos e exige-se que os alunos os
aprendam. Nesse sentido, talvez essas IES sejam agentes da produo de um fracasso
escolar que no guarda sutilezas; ele se traduz em dependncias, reprovaes e em
altos ndices de evaso dos alunos que no conseguem cumprir as exigncias sejam
educacionais, como no caso de Marclia, sejam financeiras, como no caso de Pedro.
Absorvem-nos e em seguida os descartam. Elas representam o fim da linha de uma
escolarizao precria, o golpe da realidade da excluso que nega a promessa ilusria
de democratizao do ensino. J a Universidade Y pode ser entendida como exemplo
de estabelecimento em que a formao foi mais explicitamente reduzida condio
de mercadoria. Mantm apenas a mnima aparncia de uma formao que garanta o
reconhecimento do local como uma instituio universitria. H aulas, mas seu
tempo reduzido (As aulas comeam s 19h15 e terminam s 23h. Mas o professor
entra s 19h40 (...) s 22h30 j est todo mundo catando a mala; o professor para
de falar e vai todo mundo embora); h avaliaes, mas elas so condescendentes; h
estudantes, mas no h debates; h contedo, mas so reduzidos e acompanhados de
pouca reflexo; h diplomas, mas esto desvalorizados. Parte dos estudantes parece
corresponder quilo que a situao parece solicitar: evita as aulas, o debate, a
reflexo. Aproveitam a universidade como palco de encontros sociais, mas no veem
sentidos na formao universitria em si, a qual passam, de fato, a evitar. Parte dos
professores tambm recai numa atitude resignada, reduzindo o potencial de sua
atuao. Instala-se o esprito da pseudoformao que prega o conformismo (Adorno,
1996).
A dupla experincia alvo de reflexo: Marclia, que havia afirmado que a
boa faculdade no servia para pessoas como ela, aps conhecer a realidade do
ensino facilitado, reconsidera. A boa faculdade para todos:

157

Mudei de opinio. Porque quando eu cheguei na Universidade Y

eu at gostei: mais fcil. Mas depois... como eu falei: na
Faculdade X eu ia aprender mais. J foram seis meses em que eu
no aprendi muito. Eu achava que no era, mas no; a X para
mim tambm, para qualquer um. S que na X voc vai ficar de
DP! [ri]. Eu tenho certeza que ia sair melhor, que minha
aprendizagem ia ser muito melhor. Mas s quando eu entrei l eu
vi isso. E eu no gostei.
O legal da vida isso a: eu fui para l e vi que no era como eu
pensava. mais uma experincia para eu falar para um aluno:
Olha, gente: presta muita ateno na faculdade que vocs vo
fazer; no faam s para pegar o diploma, porque vocs vo sofrer
mais (...). No vale pena. Ento mesmo que a faculdade seja
difcil, fique l. S que voc vai sofrer.

A boa educao um direito de todos. Mas numa sociedade de classes, o

direito no tem como se cumprir. Mesmo assim, habita os sonhos e direciona as lutas
muitas delas acompanhadas de sofrimento daqueles para quem s pode existir
enquanto direito negado. Irene, Pedro e Marclia parecem saber disso.

158

VI. AS MARCAS DA FORMAO

A investigao das formas de viver guarda surpresas. A teoria prepara-nos

para uma imerso menos ingnua no campo de pesquisa e ilumina nossa
compreenso das histrias narradas. Mas no pode nem pretende contemplar a
dimenso afetiva e transformadora do encontro que se estabelece entre pesquisador e
pesquisados. Dirigimo-nos ao campo com a inteno de investigar os sentidos que
estudantes das classes subalternas atribuem a sua experincia universitria.
Fundamentamo-nos, para isso, no conhecimento produzido sobre as determinaes
econmicas e polticas do ensino superior na atualidade. No decorrer do trabalho,
jamais abandonamos nossas perguntas de pesquisa, nosso arcabouo terico e nossas
preocupaes tico-polticas. Mas isso no impediu o irrompimento de novos
significados. procura de conhecer as diferentes formas como os estudantes vivem
os processos de excluso branda que perpassam a educao universitria
encontramos Irene, Pedro e Marclia.
As histrias de vida que apresentam em suas narrativas possuem tanto
elementos especficos quanto aspectos compartilhados. A considerao destes no
implica um reducionismo que apague as singularidades dos sujeitos narradores; pelo
contrrio, possibilita uma compreenso ampliada da experincia universitria dos
estudantes das classes subalternas. Alguns aspectos das narrativas remetem
diretamente discusso terica realizada: o caso da busca incessante de Irene por
uma qualificao jamais suficiente para garantir sua insero e permanncia no
mercado de trabalho, que remete anlise empreendida por Castel (1998) sobre os
efeitos desestabilizadores do desemprego e da precarizao do trabalho; tambm o
caso do mal-estar vivido por Marclia quando se descobre incapaz de acompanhar o
curso universitrio devido a sua formao prvia precria, situao que remete ao
conceito de excluso branda desenvolvido por Bourdieu e seus colaboradores
(1997). Nesse sentido, mais que mera ilustrao da teoria, as reminiscncias aqui
apresentadas possibilitam dar uma espessura s noes abstratas de excluso, (...),

159

de pobreza, (...), de trabalho manual, ou de opresso (LVY, 2001, p. 94). difcil

permanecer impassvel diante dos relatos de Irene, Pedro e Marclia. Seu substrato
psicossocial revela os sonhos, as dores e as lutas dirias que no podem ser apagados
diante da categoria genrica dos excludos.
Com relao a nossa indagao central, percebemos que os trs entrevistados
apresentam algum nvel de conscincia de sua condio de incluso apenas parcial
no universo acadmico e desconfiam, em alguma medida, da promessa de melhoria
de vida contida no diploma do ensino superior. Mais que isso, em algum momento
todos atribuem de maneira mais ou menos clara a condio de marginalidade ao
seu pertencimento de classe. Irene, ex-operria, ex-operadora de telemarketing, atual
professora precarizada; Pedro, ex-pedreiro, ex-operrio, carroceiro e executor de
tarefas eventuais; Marclia, ex-empregada domstica, ex-operria terceirizada, exvendedora, pequena comerciante; todos moradores da periferia; todos, em algum
momento, estudantes universitrios; conhecem de perto a opresso. E, ao contrrio
da viso estigmatizante que se propala a respeito dessa gente simples, de pouca
cultura94, possuem grande lucidez da dominao mesmo que sua lucidez seja
quase trgica (CHAUI, 1993, p. 57). Irene, Pedro e Marclia no so interlocutores
quaisquer; mesmo que em muitos momentos possam aderir ao discurso dominante,
eles refletem sobre sua vida estudantil e laboral, sobre o lugar que ocupam no
mundo. Uma reflexo que no contm apenas traos da biografia pessoal, mas que se
estende para o seu grupo social: os antepassados, os familiares, os vizinhos, o
pessoal da comunidade, os alunos da escola.
Com relao conscincia da integrao marginal, duas expresses, repetidas
por mais de um estudante, so bastante significativas. A primeira, proferida por Irene
e por Pedro nadar, nadar e morrer na praia remete a um esforo que culmina
com o desapontamento. E aqui no se trata de mero esforo intelectual ou financeiro;
para Irene, significa sujeitar-se a um programa que carece de sentido formativo e que
retoma as relaes de mandonismo que conhece de perto; so os escravos da
famlia, que aquiescem submisso como moeda de troca pelo favor que o estado
94

Parece contraditrio atribuir a um estudante universitrio uma baixa cultura. Mas essa aparente
contradio apenas afirma o carter ideolgico contido na afirmao, na medida em que explicita a
parcialidade de um conceito de cultura que pretende tornar universal apenas a cultura de uma classe.
Nessa medida, quem executa tarefas subalternas, como catar lixo ou trabalhar na fbrica jamais
poderia ter uma cultura elevada.

160

presta ao lhes facultar o ingresso na universidade. Ao final, o esforo da servido no

resulta em rompimento com a condio anterior: se Irene relata uma melhora em sua
vida depois de ingressar na profisso docente, no entanto no suplanta o trabalho
precrio. Alm disso, o esperado emprego como biloga no aparece. Para Pedro, o
esforo implica desdobrar-se entre o estudo, as atividades de pastor e os trabalhos
eventuais, de onde retira o sustento da famlia. Pedro consumido pela fadiga e pela
presso causada pelas dvidas; eterno devedor de dinheiro, das mensalidades da
faculdade, do estudo, da atividade pastoral.
Nadar, nadar e morrer na praia: a expresso traduz o retrato acabado do
fracasso, mas no de um fracasso imediato; o nadador lana-se ao mar, sobrevive
travessia de ondas bravias e desfalece na iminncia de alcanar seu objetivo. uma
imagem que bem ilustra o fracasso relativo, tal como definido por Bourdieu
(1997). Ao mesmo tempo, traz o carter da responsabilizao do indivduo por esse
fracasso, que retoma a ideologia meritocrtica: aos estudantes foram dadas as
oportunidades de estudo; se eles no as aproveitam isso se deve a problemas
pessoais; o nadador sucumbe devido a sua prpria inabilidade frente tormenta.
Uma segunda expresso comum, desta vez pronunciada por Pedro e Marclia,
aquela em que os estudantes afirmam possuir o sentimento de estarem fora do
mundo. A expresso denota a conscincia da excluso, no somente econmica,
mas tambm cultural e simblica. Nesse sentido, a educao formal, sobretudo
universitria, vista como possibilidade de integrao, de entrar no mundo. No
entanto, na medida em que as dificuldades para permanecer na universidade se
apresentam sejam elas de contedo ou financeiras , comea a haver um
deslocamento entre a ideia de integrao e a experincia da excluso. Marclia, ao se
tornar estudante universitria indaga: Que mundo esse?! A frase expressa o
choque de uma tomada de conscincia constituda ao menos por quatro elementos
concomitantes e indissociveis: o primeiro a percepo de que no basta ter acesso
ao ensino superior para usufruir dele; o segundo consiste na revelao de que a
formao que obtivera na escola bsica fora uma formao insuficiente, mesmo que
se tenha cumprido todas as obrigaes estudantis; o terceiro elemento a percepo
de que o novo mundo da universidade rejeita os modos de vida e o conhecimento das
pessoas das classes populares, reduzindo seu conhecimento de mundo ao no

161

conhecimento; o quarto elemento dado pela descoberta de que a sensao de estar

fora do mundo pode perdurar mesmo quando aparentemente se oferecem as
oportunidades de incluso.
No caso de Pedro, a sensao de estar fora do mundo vem acompanhada de
retraimento e inconformismo, emudecimento e tenso. Pedro, que obrigado a
engolir a humilhao, procura no ensino superior a compreenso e o alvio de sua
situao. Mas seu espinho encravado no p relembra que tambm na universidade
podem se repetir os processos de excluso. Sobrecarregado e sem poder arcar com os
custos da empreitada, Pedro obrigado a retirar-se do mundo universitrio. Lateja a
afirmao velada de que aquele lugar no fora feito para ele.
Os estudantes desenvolvem uma relao ambgua com a bolsa de estudos. Se,
por um lado, a bolsa festejada como nica possibilidade de acesso ao ensino
superior posto que a universidade pblica se encontra fora de seu horizonte , por
outro lado ela se converte em ameaa de interrupo: o temor de perda da bolsa
comum nas falas dos estudantes. Mais do que parania infundada, o temor procede
do carter mais comum que educao adquire na sociedade brasileira: mercadoria ou
favor, jamais um direito. E a lgica do favor que parece permear grande parte das
bolsas de estudo sejam aquelas oferecidas por programas governamentais, como o
Escola da Famlia, sejam aquelas ofertadas pelo prprio estabelecimento
universitrio. O bolsista premiado com um privilgio que pode ser suprimido a
qualquer instante. Qualquer desvio do padro notas baixas, interrupo dos
estudos, contraposio s regras pode significar a perda da bolsa. No caso do
programa estadual paulista, soma-se a isso a necessidade de pagar pelo favor com a
moeda da submisso. No por acaso que Irene v a bolsa como um presente de
grego e que Pedro afirma pretender fazer sua prxima graduao sem bolsa, para
no sofrer a desiluso de perd-la caso no consiga cumprir as exigncias da futura
faculdade.
A lgica do favor e o temor de no ser mais merecedor de tal benevolncia
tambm parece permear o Programa Universidade para Todos (ProUni), do governo
federal95. Embora o ProUni no tenha sido alvo de nossa pesquisa, em conversas

95

O ProUni o pilar do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do Ministrio da Educao,

que, juntamente com o Fies (programa de financiamento estudantil) pretende ampliar o acesso ao

162

informais com estudantes universitrios beneficiados pelo programa, observamos o

mesmo temor da perda da bolsa. Uma jovem estudante de uma grande universidade
privada agraciada pela bolsa integral do programa relata que optara por estudar em
uma universidade considerada mais fraca, pois considerava que dessa forma sua
permanncia nos bancos universitrios estaria garantida: alm de evitar as
reprovaes que resultariam em perda da bolsa de estudos, tambm fora estimulada a
ingressar naquela universidade porque supostamente a universidade mais forte
exigiria comprovao semestral da condio de pobreza para que o aluno continuasse
a receber o auxlio que lhe permitia estudar. Ocorreria uma estranha inverso na
lgica dos estabelecimentos pagos: a promoo no mundo do trabalho e o
consequente aumento dos recursos financeiros significariam a excluso da vida
estudantil. Ora, mesmo que essa possibilidade seja vetada pela legislao referente ao
programa, a existncia dela no imaginrio dos estudantes revelador de seu carter
implcito. Permanece a lgica do favor, o temor de perda do benefcio e a afirmao
de que s resta aos despossudos a integrao no mundo universitrio nos lugares
marginais. A boa faculdade lhes vedada de imediato. De todo modo, os sentidos
que o ProUni adquire para os estudantes atrelados ao programa so merecedores de
maior investigao.
Castel (1998) define o conceito de vulnerabilidade como uma ameaa
constante da perda do emprego e da precarizao, que caracteriza a sociedade atual.
As experincias narradas por Irene, Pedro e Marclia nos permitem tomar
emprestado o conceito do autor francs para o mbito educacional brasileiro:
possvel falar de uma vulnerabilidade universitria, caracterizada no s pela
ameaa da perda da bolsa de estudos, mas tambm pelo temor constante de ver a
condio de estudante interrompida. A mesma vulnerabilidade que incita a procura
desesperada pela qualificao na medida em que se faz necessrio alar todas as
estratgias para manter-se empregvel faz com que o trabalhador, na condio de
estudante, seja vulnervel. Nesse sentido a vulnerabilidade condio permanente
anterior, concomitante e posterior ao curso universitrio. Tambm se faz presente na
incerteza de que os estudos possam garantir a entrada e permanncia no mercado de
ensino superior para pelo menos 30% dos jovens at 2011. Como j afirmamos, trata-se de uma das
primeiras polticas governamentais de grande alcance para a internalizao dos extratos empobrecidos
da populao no ensino superior. Fonte: portal do ProUni, no stio do Ministrio da Educao.

163

trabalho ao menos no que se refere qualificao obtida na universidade. A certeza

que se estabelece de outra ordem: trabalhadores, precarizados e desempregados
engordaro a multido de consumidores que sustenta o mercado da qualificao.
No entanto, a pesquisa indica que preciso matizar as anlises que reduzem
os sentidos da educao superior a necessidades econmicas. verdade que a
ideologia da empregabilidade extremamente convincente. Quanto mais se instaura
o desemprego estrutural e a precariedade, mais se atribui a perene condio do
desempregado e do precarizado a uma suposta ausncia de qualificao. Nesse
sentido, o estudo percebido como um antdoto a um veneno o qual j fora
inoculado, como a esperana de sobrevivncia dos suprfluos96. Mas, em geral,
mesmo quando a educao superior imediatamente atrelada funo qualificadora
para o mercado de trabalho, ela guarda outros significados que podem passar
despercebidos a ouvidos desatentos. Em A misria do mundo no terceiro mundo,
Patto (2000) entrevista uma estudante do ensino mdio que reproduz ao longo de
toda sua narrativa o discurso da educao superior como meio de qualificao para o
trabalho. Seu maior desejo cursar uma faculdade que lhe permita aumentar seus
parcos rendimentos. Na impossibilidade disso ocorrer, v um horror em seu futuro.
Mas, mesmo nesse caso, sua escolha profissional no se restringe dimenso
econmica. A estudante quer cursar Geografia, uma rea que no muito boa (p.
210), mas que responde melhor aos seus anseios de compreenso crtica do mundo.
No caso de nossos entrevistados, a ampliao dos sentidos do ensino superior
para alm da esfera econmica patente. verdade que, com exceo de Marclia
que j alcanara estabilidade financeira, os demais estudantes conservam a esperana
de que o diploma universitrio lhes possibilite melhores condies de vida, ainda
mais quando a experincia no trabalho carregada de penosidade, como para Irene
no telemarketing e para Pedro em sua carroa ou na construo civil. No entanto, as
trs narrativas apontam sentidos fundamentais que ultrapassam a preparao para o
mercado de trabalho. Sobressaem em suas falas o desejo de aprender e o grande
apreo pelo conhecimento. Irene traz a curiosidade do pesquisador, o anseio pelas
descobertas cientficas e a vontade de levar essa postura investigadora da natureza
para os usurios do Programa Escola da Famlia. Marclia quer aprender. Esse seu
96

Na expresso utilizada por Forrester (1997).

164

maior objetivo no momento. Pedro, mesmo carregando marcas negativas de uma

escola bsica onde vivenciara a experincia da estigmatizao, anseia pelo
conhecimento que lhe explique a condio humana. Desvia os livros usados de sua
finalidade

mercantil

neles

busca

avidamente

as

respostas

para

seus

questionamentos. Aproveita sobremaneira sua curta passagem pela faculdade,

estabelecendo relaes entre os contedos do curso e sua prpria experincia.
A passagem de Marclia, Pedro e Irene pela universidade pode ser permeada
por dissabores e pelo cansao, mas, apesar de tudo, neles permanece a energia vital.
O contato dirio com colegas, professores e com o prprio conhecimento acadmico
gera suporte para a reflexo crtica e incita a emergncia de momentos significativos.
Marclia no esconde o desejo de que a faculdade se transforme em palco do
encontro:
Eu nunca encontrei [um professor que deixasse uma marca]. Eu
acredito que na faculdade eu vou encontrar. Porque na faculdade
eu sinto assim: quando eu paro pra conversar e pergunto alguma
coisa, eu sinto que a pessoa me d ateno. Ser que porque
pago? No , porque a pessoa pode me largar falando sozinha e ir
embora. Ela no obrigada. Ento eu acho que aqui dentro eu vou
encontrar, eu sinto isso. Eu acho que na faculdade eu vou
encontrar isso que eu procuro.

Ela anseia por uma educao que deixe marcas. No por acaso se assusta com
o clima frio e com a atitude resignada de estudantes e professores de seu novo
estabelecimento de ensino. Ao deparar uma realidade mais nitidamente atrelada a
interesses mercantis, Marclia percebe que a realizao do seu desejo se torna mais
longnqua. A formao alada condio de mercadoria resulta na atrofia da
experincia. Foi Walter Benjamin (1989) quem atentou para o declnio da
experincia97 sob o capitalismo avanado, que substituda pela vivncia do
indivduo privado e isolado uma vivncia apressada, efmera, imediata. A vivncia
no deixa marcas. A reduo de estudantes a consumidores e da educao a produto

97

Leandro Konder, estudioso da obra de Benjamin, define experincia (Erfarung) como o

conhecimento obtido atravs de uma experincia que se acumula, que se prolonga, que se desdobra,
como numa viagem; o sujeito integrado numa comunidade dispe de critrios que lhe permitem ir
sedimentando as coisas no tempo (In: BENJAMIN, 1989, nota do revisor tcnico, p. 146).

165

consumvel aniquila a prpria formao. Como bem observou Marclia, resulta em

conformismo.
No entanto, os trs estudantes, mesmo presos aos limites impostos pela lgica
neoliberal que atrela a educao esfera do consumo e prope universidades de
baixo custo para a populao de baixo poder aquisitivo, so unnimes quanto ao
benefcio que a vida universitria lhes proporciona: vale pena, abre a mente,
transforma a viso de mundo, muito legal. Irene, Pedro e Marclia no se
contentam em usufruir da educao como um bem privado: desejam estend-la seus
companheiros de classe social. Irene, alm de mostrar os caminhos que levam
universidade para seus familiares e vizinhos, veste a dor dos alunos da Fundao
Casa e procura proporcionar-lhes uma educao escolar significativa; Pedro revela
uma conscincia profunda da indissociabilidade entre teoria e prxis e rechaa o
conhecimento que s serve para mim mesmo e no ajuda meu povo; Marclia
leva consigo para a universidade os alunos de sua escola estadual; neles que
encontra a finalidade de sua atividade estudantil.
Irene, Pedro e Marclia esperam do ensino universitrio respostas a questes
que lhes so fundamentais e que se relacionam sua condio de classe social.
Procuram satisfazer a necessidade de compreender a histria dos vencidos, de
conhecer a minha histria para entender o presente (Marclia), de entender as
relaes de comando, de obter a resposta para o enigma da desigualdade social.
Nesse sentido, almejam encontrar na educao formal no sua face reprodutivista,
mas aquela que, contraditoriamente, propicia uma auto-reflexo crtica e se dirige
emancipao do homem. Eles encarnam a preocupao poltica de todos aqueles que
lutam por uma educao que rompa com a lgica do capital. Nas palavras de Emir
Sader: Para que serve o sistema educacional (...) se no for para lutar contra a
alienao? Para ajudar a decifrar os enigmas do mundo, sobretudo o do
estranhamento de um mundo produzido pelos prprios homens? (2005, p.17).
Os estudantes procuram no ensino superior as estratgias de transformao da
condio de subalternidade e de enfrentamento da humilhao. Imaginam que, mais
que um emprego, o diploma superior seria a garantia da recuperao de sua voz
silenciada. Eles relatam a experincia de no serem vistos nem ouvidos, de serem
diminudos, de se sentirem ningum. nessa medida que Pedro e Marclia

166

conferem educao o poder de legitimao de sua voz; o passe de mgica que

transforma ningum em algum:
Ah, mas onde eu vou estar, para falar com essa pessoa? Com meu
diploma! Eu vou ser uma professora. Se eu no tiver isso, como eu
vou falar com essa pessoa, quem vai me ouvir? importante, sim.
Porque se eu no estiver l, quem vai me ouvir? Voc vai sentar do
meu lado e me ouvir? Vai dizer: O que essa mulher louca est
falando?. Mas se eu for professora, diferente: eu vou ter mais
oportunidades, a pessoa vai me ouvir. Com certeza! Ela vai
pensar: Ela instruda, j estudou, j leu. diferente, veem
com outros olhos (Marclia).

Irene, no entanto, a nica entrevistada j formada, ctica com relao ao

carter de legitimao que Pedro e Marclia conferem ao diploma universitrio
Analisando depois de formada, acho que no tem tanto a ver.
Porque voc no vai andar com o diploma exposto. No d para
sair dizendo: Olha, eu sou biloga. No assim. S que antes
do processo, antes de entrar na faculdade, voc tem um pouquinho
essa ideia. Hoje eu analiso assim: como se eu tivesse passado
por uma etapa e vencido. Ento eu alcancei um mrito. Mas o
reconhecimento, ser mais ouvida, isso no. Depois de formada, eu
vi que isso no tem (Irene).

A educao, em si, no contm o poder da disrupo. Em primeiro lugar, os

diplomas no so todos iguais: possuem diferentes pesos simblicos, de acordo com
as etiquetas que ostentam de universidade de primeira linha ou de segunda
linha. Em segundo lugar, como afirma Irene, o diploma no est estampado no
rosto; as marcas, na face e no corpo so outras. Marcas que permitem a qualquer
passante reconhecer o pertencimento de classe daquele que se apresenta diante de
seus olhos. Os gracejos dirigidos aos novos ricos revelam a impossibilidade da
assimilao plena dos despossudos condio de elite. A experincia diria embota
os sonhos de ascenso social patrocinados pela ideologia da igualdade de
oportunidades. Os subalternos carregam estigmas que no podem ser apagados pelo
acesso a bens culturais ou materiais, a no ser a custo da negao da prpria
experincia. Esses estigmas suplantam sua prpria histria de vida; remetem a uma
dor coletiva, ancestral e repetida, dividida entre eles e seus irmos de destino
(GONALVES FILHO, 2007, p. 195). A procura por artifcios que resgatem a

167

condio de sujeito que negada populao empobrecida legtima na medida em

que se baseia na experincia de opresso. Mas a frequncia a um curso universitrio
no garantia da reverso dessa situao. O desejo autntico do encontro com uma
educao emancipatria no esconde a realidade que essa educao, em larga escala,
uma educao impedida. Os estudantes movem-se em terreno arenoso, em que a
conscincia dos mecanismos de dominao se apresenta de maneira difusa. Nessa
medida, hesitam entre a tentativa de integrao ao modelo dominante e o desejo de
ruptura.
H, entre os pobres, aqueles que fazem de sua experincia de vida algum tipo
de experincia comunitria; dentro dos limites estabelecidos pela atual configurao
do capitalismo, fazem de sua prtica coletiva uma negao em ato da lgica
instituda: so trabalhadores da economia solidria, que se organizam em autogesto
e prescindem da relao de mando-obedincia98; so as mulheres participantes dos
movimentos de sem-teto urbanos, que transformam a ao de ocupao de imveis
vazios em dia de festa99; e muitos outros que, apesar das derrotas sofridas num
enfrentamento desigual, apesar dos conflitos que experimentam, conquistam, mesmo
que momentaneamente, sua condio de sujeitos no mundo.
Essa experincia coletiva de negao do institudo e de construo de outras
relaes instituintes pouco parece ter cruzado os caminhos de nossos entrevistados.
Embora se refiram constantemente aos seus companheiros de classe e a preocupaes
comunitrias, o enfrentamento do sofrimento advindo das condies materiais
precrias e das relaes de opresso , em geral, realizado pelos estudantes de
maneira solitria. Mesmo Marclia, que faz referncia solidariedade que recebe dos
colegas de turma, quando imagina as estratgias de luta contra a repetio de sua dor
pelos alunos da escola, o faz atribuindo o papel transformador figura de um
professor messinico. Talvez seja essa experincia de enfrentamento solitrio um dos
motivos que levam Pedro e Marclia a atribuir um poder de legitimao ao diploma
universitrio que independe de sua condio de classe e que abstrai a experincia que

98

Oliveira (2005) atenta para a exclamao de uma trabalhadora de uma cooperativa de costura:
Onde existe reunio no precisa de patro! (p. 131).
99
Dia de festa a expresso utilizada pelos integrantes do Movimento Sem-Teto do Centro de So
Paulo (MSTC) para se referirem ao dia planejado para a ocupao dos imveis abandonados. A
expresso nomeia o documentrio dirigido por Toni Venturi e Paulo Georgieff (2006), que focam suas
lentes em depoimentos de algumas lideranas e aes do movimento.

168

possuem de integrao apenas marginal no ensino superior. De qualquer forma, no

podemos entender suas palavras como mera repetio do discurso da educao
salvadora: ao explicitarem o desejo de que o estudo lhes resgate o poder da palavra e
da apario social esto denunciando uma realidade que reserva aos dominados o
silncio, a invisibilidade, a desmoralizao.
Irene, Pedro e Marclia no passam inclumes pelos bancos universitrios.
Nem esperam do ensino superior apenas o que oferece a ideologia do mrito e da
empregabilidade. Embora no descartem o valor econmico da educao, desejam
mais do que isso dela. Indagam, questionam, denunciam. Lanam apelos
inconformados. Possuem o desejo de saber. No usufruem da educao a que tm
acesso como bem privatizante: trazem consigo as histrias de seus companheiros de
classe e o desejo de compartilhar o conhecimento com eles. Por vezes, recolhem-se.
Sofrem. Angustiam-se. Resignam-se. Em alguns momentos, convencem-se de que
so incapazes. Experimentam o golpe do rebaixamento. E, acima de tudo, procuram
insistentemente conservar a condio de sujeitos que lhes diariamente negada.

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