Libro Ahp

Experiencias sobre formacin
docente en Iberoamrica
www.umbral.com.mx

Francisco Santilln Campos - Coordinador
Ana Mara Bauelos Mrquez
Araceli Romero Romero
Mara de Lourdes Hernndez Prieto
Roberto Javier Guerrero Moreno
Eiln Oviedo Gonzlez
Luis Ramn Siero Gonzlez
Csar Silva Montes
Dolores Guadalupe lvarez Orozco
Nidia Isela Ramrez Manjarrez
Patricia Hernndez Medina

Rafael Romn Miranda
Laura Pealoza Surez
Ana Leticia Tamayo Salcedo
Virginia Reyna Zambrano
Gerardo Tamez Gonzlez
Oswaldo Leyva Cordero
Xchitl Arango Morales
Vernica Cuevas Prez
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Desarrollo editorial y cubierta: Nohem Aid Guzmn Prez
Experiencias sobre formacin docente en Iberoamrica

Derechos de autor:
2013
Coordinador: Francisco Santilln Campos,
Umbral Editorial, S.A. de C. V.
ISBN: 978-607-619-017-3
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Socio # 3338
Umbral y su smbolo identificador son una marca comercial registrada.
Queda prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del contenido de la
presente obra mediante algn mtodo, sea electrnico o mecnico (INCLUYENDO EL
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Impreso en Mxico / Printed in Mexico
ndice
EDUCACIN EN LNEA Y TIC: UNA VISIN DE LOS

PROFESORES DE EDUCACIN BSICA EN MXICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
ACTUALIZACIN DIDCTICO-PEDAGGICA EN EL
ASESORAMIENTO ACADMICO EN MODALIDADES
ALTERNATIVAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MXICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
LA APLICACIN DE LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA

EN LA UACJ: UNA MIRADA DESDE LA COTIDIANIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Csar Silva Montes
FORMACIN DOCENTE, CAMBIANDO ACTITUDES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

PRINCIPALES DIFICULTADES DE UN FSICO TERICO EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS, EN ALUMNOS DE INGENIERAS. . . . . . . . .
Eiln Oviedo Gonzlez
LA FORMACIN DOCENTE A TRAVS DE LAS TIC COMO MECANISMO
DE TRANSFORMACIN PARA LA ENSEANZA DEL TURISMO. . . . . . . . . . . . . . . .
Laura Pealoza Surez
PRCTICAS DOCENTES EN CONDICIONES REALES DE TRABAJO.
POSIBILIDADES Y RETOS EN LA FORMACIN DE DOCENTES. . . . . . . . . . . . . . . .
Rafael Romn Miranda
APLICACIN DEL MTODO AHP (PROCESO DE ANLISIS JERRQUICO)
PARA LA ELABORACIN DE UN CATLOGO DE COMPETENCIAS
DOCENTRES EN EL REA DE LA CIENCIAS POLTICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Virginia E. Reyna Zambrano
Vernica A. Cuevas Prez
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71
76
92
Prlogo
a utilizacin con fines educativos de los productos del desarrollo tecnolgico lleva asociada una interesante polmica
sobre las posibilidades y limitaciones que tienen en la enseanza. Los debates, anlisis y estudios resultantes han ido contribuyendo una teorizacin en las ltimas dcadas que es preciso contemplar para responder no slo a las cuestiones planteadas por los cambios econmicos, polticos y culturales, sino, tambin ante todo, a la incidencia de stos en las circunstancias de
la enseanza, caractersticas por ser complejas, diversas, cambiantes y nicas. Precisamente, esta convergencia de ideas y argumentos
que ayuda a entender que no hay normas ni criterios generales que orienten el uso que ha de hacerse de los medios de las escuelas.
Ha pasado el tiempo en que se puso en duda la relacin entre los atributos de los medios como soportes de sistemas de
representacin y los procesos cognitivos del alumnado, que deban ponerse en funcionamiento para que aprendiese.
La vinculacin entre sistemas simblicos de los medios y las estructuras cognitivas del alumnado produjo una serie de tipologas y criterios que, de forma generalizada, se puso a disposicin del profesorado para que eligiese y usase dichos medios en
s prctica de enseanza. Fue uno de los ltimos intentos de generalizar la seleccin de tipos de usos de productos y materiales
tecnolgicos si tener presente la situacin del alumnado y su contexto histrico y cultural en el que ste se encontrara.
La etapa que se describe fue una pretensin de generar un conocimiento apoyado en una serie de supuestos, entre los que
cabe sealar que se entenda que los procesos cognitivos del alumnado operan en el vaco, en ausencia de contenidos culturales,
en el que el alumnado interacta de forma individual con los medios, separndose del resto del grupo, y, que el fin principal de
las herramientas simblicas, como el lenguaje, es comunicar representaciones de un mundo objetivo.
Los discursos que en la actualidad estn funcionando en el presente milenio proceden, entre otros mbitos del conocimiento de
los enfoques histrico- cultural que contemplan la accin humana del aprendizaje situado y de la teorizacin sobre el currculum.
La informacin y todas sus manifestaciones (textual, oral e icnica) se hace omnipresente, el conocimiento tecnolgico se
convierte en unos de los mayores valores de la nueva economa, se configuran nuevas estructuras socioeconmicas en los pases,
aparecen nuevos trabajos y nuevas formas ms flexibles de trabajar, se consolida un ultra liberalismo econmico en un mundo
si fronteras comerciales y con pocas instituciones supranacionales capaces de regular estos procesos de globalizacin.
Estamos sin duda alguna ante una nueva cultura que exige un nuevo planteamiento de la educacin, elemento clave para
que la humanidad alcance cotos de mayor bienestar y avance en los ideales de justicia, libertad y paz social. Y para que el sistema educativo realice su funcin social de transmisin de cultura contempornea, no puede seguir siendo solamente el sistema
social encargado de formar y educar a la poblacin en general, la relacin de las personas con el sistema educativo ha de durar
toda la vida, ya que las necesidades de formacin para adaptarse a esta cambiante sociedad sern continuas y muchas veces no
bastar con un pequeo reciclaje o una cierta puesto al da, sino que los cambios en el mundo laboral exigirn una completa
reeducacin. El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo educativo ya hace rato se hace sentir con fuerza.
Las instituciones educativas, encargadas de proporcionar esta formacin y educacin permanente, ahora deben afrontar la
imprescindible integracin de los nuevos instrumentos tecnolgicos, deben formar y actualizar los conocimientos y actitudes
de los profesores, y deben asumir los consiguientes cambios curriculares de los objetivos y contenidos, metodologa y organizacin, coordinando su actuacin con los nuevos entornos formales e informales de aprendizaje que van surgiendo con la
aplicacin intensiva de las nuevas tecnologas.
Este libro rene trabajos elaborados por docentes que han muchas de las ideas que aqu se expresan fueron desarrolladas,
debatidas y reconstruidas a travs de la experiencia profesional. Otras se fueron construyendo a lo largo de nuestros trabajos
en el campo de la tecnologa educativa. En la mayora de ellas la reflexin terica de hoy se vio favorecida por las experiencias
llevada a cabo a travs de los proyectos conjuntos diseados por el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo
Docente, CENID A.C., que nos han permitido reencontrar permanentemente ese vnculo entre los diferentes planteamientos
tericos, produccin de materiales y el trabajo profesional como docentes.
Prlogo
Se renen experiencias docentes, de investigacin y de produccin. Se escribe acerca de una tecnologa que producimos en un
intento de continuar integrando reconstruyendo la prctica con la teora. Se escribe desde el hacer y sostenemos que es posible
seguir hacindolo siempre que la reflexin y el anlisis crtico permitan volver a pensar la forma de trabajar y entender las prcticas as como los contextos que les otorgan significacin. Nos preocupan los problemas tericos y prcticos de los docentes en
el aula, pero nuestro intento de relatar experiencias y propuestas con el objeto de favorecer el desarrollo de la profesin docente.
Resulta de inters analizar tanto en el campo terico como en el profesional las antinomias que se construyeron y se construyen: la tecnologa como lugar suntuario para transformar la informacin en conocimiento o la tecnologa como campo obsoleto que entiende la educacin desde planteamientos eficientistas; la realidad virtual como transformadora de los procesos de
aprender o la mejor tecnologa; el pizarrn y el gis. Tratando de encontrar desde estos lugares de contradiccin una propuesta
crtica, comprometida con la realidad de la docencia y los desafos de las escuelas, pero que genere alternativas para la educacin.
Una buena prctica de la enseanza incorpora lo que los alumnos saben, los mensajes de los medios, el trabajo con todos
los sentidos y, si es posible, el ltimo desarrollo de los procesos de la tecnologa. La bsqueda nos lleva a lo largo del libro a
intentar reconstruir esas buenas prcticas, y tratan de darle nuevo fundamento, conscientes de que son apreciaciones de carcter provisional y que proponen respuestas polticas que deben sostenerse desde justificaciones ticas, en tanto implican la
intervencin del docente.
Dirigimos este libro a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo, a los estudiantes que desean al igual que
los autores pensar sus prcticas, buscar nuevas, interpretar aquellas que les resultaron significativas con el objeto de encontrar
las buenas prcticas de la enseanza.
Dr. Francisco Santilln Campos
Director de la coleccin
Currculums
Ana Ma. Bauelos Mrquez
Licenciada y maestra en Psicologa Educativa por la Facultad de Psicologa de la UNAM.

Profesora del Sistema Universidad Abierta (SUA) de la Facultad de Psicologa, UNAM
desde el ao 1998. Especialista en educacin a distancia, uso educativo de las tecnologas de la informacin y comunicacin y en programas de formacin docente en modalidades no presenciales. Directora de Desarrollo Educativo de la Coordinacin de
Universidad Abierta y Educacin a Distancia (CUAED) de la UNAM, de 2004 a 2012.
Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la UAEM, perfil PROMEP e integrante del SNI. Ingeniero en Sistemas Computacionales, egresada del Instituto Tecnolgico de Toluca en 1996. Estudios de Maestra en Educacin con Especialidad en
Cognicin en los Procesos de Enseanza Aprendizaje en el Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey, en 2004. Doctora en Ciencias de la Educacin,
obteniendo el grado en 2011.
Licenciada en Administracin de empresas, con Maestra en docencia, 32 aos de experiencia laboral en puestos como Directora de administracin regional, zona centro del
INIFAP, Jefe administrativo de campo experimental y Jefe de Recursos Humanos, actualmente se desempea como profesor de asignatura de la Coordinacin de Desarrollo
Humano en la Universidad Politcnica de Guanajuato.
Dr. En Fsica de Materiales, Maestra en Ciencias Fsicas, rea de investigacin en computacin cuntica, actualmente se desempea como Profesor de Tiempo Completo en
la Universidad Autnoma de Baja California, Candidato al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) Perfil Deseable Promep, Distincin de Profesor Investigador. Ha
publicado trabajos en el rea de Fsica, Computacin Cuntica y en Estado Slido.
Eiln Oviedo Gonzlez
Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la UAEM, perfil PROMEP . Ingeniero en Computacin, egresada de Universidad Nacional Autnoma de Mxico en la
Facultad de Ingeniera en 1992. Estudios de Maestra en Ingeniera de Sistemas con
Especialidad en Sistemas de Informacin en la Universidad del Valle de Mxico Campus
Lomas Verdes en 2005. Doctora en Filosofa Gestalt
Mtra. En Educacin con especialidad en Formacin de Docentes, especialista en el rea

de competencias y Evaluadora de Competencias Docentes. Experiencia en Formacin
de Profesores en didctica, estrategias de aprendizaje, as como Evaluacin de Competencias en Docentes de Nivel Bsico, Educacin Media y Superior as como Posgrado.
Candidato al Grado de Doctor en Gerencia y Poltica Educativa, Actualmente labora
como Administradora del Centro de Ingeniera y Tecnologa en la Universidad Autnoma del estado de Baja California, Unidad Valle de las Palmas.
Csar Silva Montes
Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Autnoma Metropolitana. Investigador

Nacional Nivel I Profesor/investigador de tiempo completo en la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. Entre sus publicaciones: Evaluacin y Dialogo: Una senda para
la valoracin del trabajo acadmico en la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. El
Financiamiento en la Preparatoria Federal por Cooperacin EMS-2/47: Un Caso del
Hacer Ms con el Menos, Chihuahua Hoy visiones de su historia, poltica y cultura,
Tomo X, Neoliberalismo y Educacin en el Norte de Mxico,
Licenciada en Relaciones Industriales, con Maestra en Docencia, actualmente estudia

Doctorado en Administracin y se desarrolla laboralmente como directora de la Carrera
de Licenciatura en Administracin y Gestin de PyMES en la Universidad Politcnica de Guanajuato; 10 aos de experiencia en puestos gerenciales del rea de Recursos
Humanos y 13 aos de experiencia como docente y capacitador externo, labor en
empresas como Coca-cola PANAMCO, Grupo Posadas, Lear Corporation.
Es Licenciada en administracin de empresas por el Instituto Tecnolgico de Celaya,

obtuvo el grado de Maestra en Desarrollo humano en la organizacin en 2008 y es
candidata a Doctora en desarrollo humano. Participa como responsable acadmico del
diplomado en desarrollo personal para la convivencia en la educacin. Actualmente es
profesor investigador en la Universidad Politcnica de Guanajuato, desde el 2005 en la
licenciatura en administracin y gestin de PyMES, sus lneas de investigacin son en
desarrollo humano en la educacin y estudios de gnero.
Mtro. En Ciencias en Oceanografa Fsica, coordinador del Departamento de Matemticas, experiencia en el enseanza problmica, ha publicado en el rea ldica como
elemento para enseanza de las matemticas, Actualmente labora como Profesor de
Tiempo Completo en la Universidad Autnoma de Baja California, Unidad Valle de
las Palmas.
Laura Pealoza Surez
Profesora Investigadora del Centro de Investigacin y Estudios Tursticos de la Facultad

de Turismo y Gastronoma de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Integrante del Cuerpo Acadmico: Turismo y Educacin. Perfil PROMEP desde 2004. Formacin Profesional: Licenciada en Turismo (UAEM), especialidades en Administracin
Pblica (UAEM) y Estrategias Psicopedaggicas (SALLE), Maestra en Investigacin
Turstica (UAEM). Doctorante en el programa de Doctorado en Estudios Tursticos.
Profesora Investigadora del Centro de Investigacin y Estudios Tursticos, en la Lnea

Educativa, dependiente de la Facultad de Turismo y Gastronoma de la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico. Formacin profesional en la Licenciatura en Turismo
de la UAMx., Diplomado en Enseanza Turstica y Docencia; Maestra en Planeacin
y Evaluacin en Educacin Superior. Doctorado en Ciencias de la Educacin. Perfil
PROMEP e integrante del Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Currculums
Rafael Romn Miranda
Virginia Reyna Zambrano
Estudi en la Escuela Normal de Ayotzinapa, Gro. Especialidad en Lengua y Literatura

Espaolas. Escuela Normal Superior Chilpancingo de la Universidad Autnoma de
Guerrero y en Mxico, D.F. Maestra en Ciencias de la Educacin. Instituto Pedaggico
de Estudios de Posgrado Celaya, Gto. Diplomado en Formacin de Docentes. Universidad Pedaggica Nacional. Mxico, D.F. Doctorado en Ciencias de la Educacin
(pasante) Instituto Pedaggico de Estudios de Posgrado
Acadmico de tiempo completo de la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin
Pblica de la UANL, pertenece al cuerpo acadmico de Ciencias Polticas, su Doctorado
es en Gerencia y Poltica Educativa por el Centro de Estudios Universitarios de Baja
California, adems es Subdirectora Acadmica en la Facultad de Ciencias Polticas y
Administracin Pblica de la UANL.

Pblica de la UANL, pertenece al cuerpo acadmico de Relaciones Internacionales, su
Doctorado es en Gerencia y Poltica Educativa por el Centro de Estudios Universitarios
de Baja California, adems es Director de la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin Pblica de la UANL.

Pblica de la UANL, pertenece al cuerpo acadmico de Administracin Pblica, su Doctorado es en Gerencia y Poltica Educativa por el Centro de Estudios Universitarios de
Baja California, adems es estudiante del doctorado en Filosofa con acentuacin en Ciencias Polticas en la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin Pblica de la UANL.
Acadmica de la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin Pblica de la UANL,

es co-cordinadora de la academia de Ciencias Polticas, pertenece al cuerpo acadmico
de Administracin Pblica y es jefa del Departamento de Idiomas de la facultad, la
maestra Arango es doctorante por la misma facultad en el doctorado en Filosofa con
acentuacin en Ciencias Polticas.
Vernica Cuevas Prez
Tiene una Maestra en Polticas Pblicas en la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin Pblica en la Universidad Autnoma de Nuevo Len. Es maestra de tiempo
completo, es Coordinadora de la Facultad de las Unidades de Aprendizaje de ACFGU
(UA generales), adems es Subdirectora de Escolar, Archivo y Vinculacin en la Facultad
de Ciencias Polticas. Es parte del cuerpo acadmico de Ciencias Polticas por la misma
facultad, la maestra Cuevas es doctorante por la misma facultad en el doctorado en
Filosofa con acentuacin en Ciencias Polticas.
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EDUCACIN EN LNEA Y TIC: UNA VISIN DE LOS

PROFESORES DE EDUCACIN BSICA EN MXICO
RESUMEN
Se presenta un estudio de tipo exploratorio cuyo objetivo fue identificar la manera en que un grupo de profesores de educacin bsica en Mxico experimentan la educacin en lnea despus de participar en un diplomado de formacin docente en
el uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), describir la percepcin que tienen sobre estas
como apoyo a la prctica docente, as como identificar diferencias entre la percepcin de las tecnologas en profesores de distintas
edades, horas de estudio a la semana y nivel educativo donde se desempean como docentes. Los resultados muestran que la
mayora de los profesores dedican de 11 a 20 horas de estudio en lnea a la semana y los factores clave identificados para concluir
satisfactoriamente el diplomado es la organizacin del tiempo para estudiar. En cuanto a la percepcin de las TIC en el quehacer
docente, se visualizan como herramientas fciles de emplear y tiles; las actitudes son positivas hacia su empleo en el aula y las
intenciones de uso son altas. No se encontraron diferencias estadsticamente significativas de la percepcin de las tecnologas
entre grupos de edad, horas dedicadas al estudio y nivel educativo de los profesores: preescolar, primaria o secundaria.
PALABRAS CLAVES: educacin en lnea, educacin bsica, TIC.
INTRODUCCIN
La educacin bsica en Mxico abarca el preescolar, la primaria y la secundaria, la Subsecretara de Educacin Bsica, dependiente de la Secretara (Ministerio) de Educacin Pblica ofrece capacitacin y actualizacin a los profesores a travs de la
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, rgano creado en 1995 y que ao tras ao ofrece diversos
programas de formacin docente en convenio con las Instituciones de Educacin Superior del pas.
A manera de contexto, el Catlogo Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin
Bsica en Servicio 2012-2013 ofrece 1,053 programas acadmicos distribuidos en 19 reas de conocimiento y con la participacin
de 307 instituciones educativas pblicas y privadas. En el rea Uso Educativo de las Tecnologas la oferta es de 25 cursos y 47 diplomados cuyas temticas van desde el uso de paquetes de cmputo, hasta aplicaciones web, adems de especialidades y maestras.
Ante este escenario, sin duda la formacin docente en TIC con aplicaciones educativas es una necesidad creciente, no hay
duda de que los profesores de todos los niveles educativos se enfrentan a nuevos paradigmas educativos para los cuales debern
estar preparados y ejemplo de ello es el enorme esfuerzo de capacitacin que el Gobierno Federal hace al respecto.
Sin embargo, cabe preguntarse por la aceptacin que los profesores de educacin bsica estn teniendo frente a las TIC y
sus percepciones sobre la formacin en lnea.
Tecnologas aplicadas a la educacin
En el marco de la sociedad de la informacin, el siglo XXI demanda a las instituciones educativas retos y cambios a los que no se
puede ser ajeno. La UNESCO (2005) plantea que la sociedad mundial de la informacin solo cobra sentido si propicia el desarrollo de sociedades del conocimiento y se asigna como finalidad ir hacia un desarrollo del ser humano basado en los derechos
de este. Se dice que una sociedad es del conocimiento cuando tiene la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar,
difundir y utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano, mientras
que una sociedad de aprendizaje se refiere a un nuevo tipo de esfera en la que la adquisicin de los conocimientos no est confinada en las instituciones educativas (en el espacio), ni se limita a la formacin inicial (en el tiempo). Una de sus caractersticas es la
diversidad de las modalidades de acceso al conocimiento, dando por terminado el monopolio de la institucin escolar y el libro.
La educacin no se limita a un espacio-tiempo determinado y definitivo, sino que debe continuar a lo largo de toda la vida,
y la formacin docente debe trascender la adquisicin de una competencia disciplinar y tener la capacidad para escoger, entre
una oferta cada vez ms abundante, los programas didcticos, informticos y educativos ms pertinentes.
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En Mxico, de acuerdo con informacin publicada por el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa
(ILCE), la aplicacin de las TIC en la educacin ofrece las siguientes ventajas:
Proporciona mayor efectividad a la educacin bsica escolarizada, sin que ello excluya a otros ncleos poblacionales de
diferente nivel educativo.
Ampla la oferta educativa.
Propicia la produccin de nuevos materiales educativos.
Incluye a las tecnologas en el proceso enseanza-aprendizaje.
Posibilita, por su amplia cobertura, penetrar hasta las zonas rurales ms apartadas.
Como recursos didcticos las TIC proporcionan mltiples beneficios, a saber:
Constituyen una base para el desarrollo del razonamiento conceptual.
Fortalecen la continuidad del pensamiento.
Despiertan el inters de los educandos.
Facilitan el aprendizaje permanente.
Permiten observar experiencias reales, involucrando a los alumnos en actividades que los conducen a un conocimiento
significativo (Cituk, 2010).
Educacin en lnea
La educacin en lnea o a distancia, de acuerdo con Garca (2001), se caracteriza por la separacin profesor-alumno, el uso de
tecnologas, apoyo tutorial, aprendizaje independiente y flexible.
Es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin
sistemtica y conjunta de recursos didcticos, y el apoyo de una organizacin y tutora que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente.
Se basa en un dilogo didctico mediado entre el profesor y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquel,
aprende de forma independiente. Los sistemas convencionales no satisfacen las necesidades y aspiraciones de muchos adultos
que tienen compromisos familiares y de trabajo; la enseanza cara a cara presenta diversas barreras que impiden que estos
alumnos realicen sus estudios: la separacin geogrfica de la institucin educativa, los calendarios ceidos a tiempos y horarios
cerrados, la edad determinada para estudiar cuando rebasa la normativa establecida, enfermedades o discapacidades que impiden trasladarse a la institucin educativa, entre otras.
A diferencia de la educacin presencial en donde el docente interacciona en un mismo espacio, cara a cara con sus alumnos,
prepara sus materiales, disea las actividades de aprendizaje y elabora las pruebas de evaluacin, el docente en lnea no establece
contacto directo con el alumno, la interaccin esta mediada no solo por los canales de comunicacin, sino por otros miembros
que intervienen en esta modalidad educativa:
planificadores, expertos en contenidos, pedagogos, especialistas en produccin de materiales didcticos, responsables de
guiar el aprendizaje, tutores y evaluadores.
El responsable de guiar el aprendizaje es el docente, y para diferenciarlo del docente presencial se le ha denominado de diferentes maneras, aunque an no se ha llegado a un acuerdo entre autores e instituciones; se le llama tutor, asesor, facilitador, consejero, acompaante u orientador. Las cualidades requeridas son las mismas que debe poseer el docente presencial: autenticidad y
honradez, madurez emocional, buen carcter y cordialidad, comprensin de s mismo, inteligencia y rapidez mental, entre otras.
Las funciones ms relevantes que realiza el profesor por medio de la asesora son: la orientadora, la acadmica y la institucional y de nexo; las asesoras pueden ser individuales o grupales, obviamente mediadas por un canal de comunicacin.
La calidad de la docencia depender de las estrategias de enseanza en que se apoye el asesor. Garca (2001) propone algunas
estrategias, como planificar y organizar cuidadosamente la informacin y el contacto con los alumnos; motivar para iniciar y
mantener el inters por aprender; explicitar los objetivos que se pretenden alcanzar; presentar contenidos significativos y funcionales; solicitar la participacin de los estudiantes; activar respuestas y fomentar un aprendizaje activo e interactivo, entre otras.
El estudiante es el elemento medular en todo el quehacer educativo; en funcin de l se estructura todo el proceso, pues
es el destinatario de todas las acciones educativas encaminadas a que aprenda de manera flexible y autnoma. Por ello, todos
los involucrados (planificacin, diseo, docencia, tutora, etctera) deben conocer cules son las caractersticas que distinguen
a un estudiante presencial de uno que estudia en lnea, sobre todo para entender los factores que inciden en el aprendizaje, el
rendimiento y la desercin.
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La interaccin es otra de las caractersticas de esta modalidad educativa; el estudiante interacta con los docentes, los compaeros, los materiales, la interfaz comunicativa y la institucin que provee los requerimientos para llevar a cabo la educacin
no presencial. Para que esta interaccin sea posible, es necesario utilizar diferentes medios, dependiendo del tipo de interaccin
que se desee establecer, ya sea real o simulada.
Los materiales didcticos son otro elemento por considerar en la educacin en lnea, en ellos se encuentran soportados los
contenidos y las estrategias didcticas, y constituyen la columna vertebral de cualquier sistema de esta modalidad. Al momento
de la planeacin y diseo, es recomendable que los materiales sean programados con anticipacin, adecuados, precisos y actuales; integrales, integrados, abiertos y flexibles; coherentes,
transferibles y aplicables; interactivos, significativos, vlidos, fiables, representativos, y que permitan la autoevaluacin;
eficientes y estandarizados.
Otro elemento de esta modalidad educativa son los medios de comunicacin, por los cuales se establece la interaccin entre
el que ensea y el que aprende. Actualmente la internet permite la comunicacin interactiva entre personas en forma directa o
diferida, compartir aplicaciones e informacin con colegas de otros pases y trabajar en equipo para la solucin de problemas.
La utilidad de internet estriba en la posibilidad de acceder a diversas bases de datos, documentos electrnicos, grupos de discusin, listas de noticias, programas de cmputo gratuitos e informacin sobre diferentes instituciones, organismos nacionales
e internacionales, consorcios, etctera.
Adems, permite establecer el dilogo didctico mediado asncrono, a travs del correo electrnico, las listas de distribucin, listas de noticias y foros de discusin. Por medio del chat, la audioconferencia y la videoconferencia, se crea el dilogo
didctico mediado sncrono. El trabajo en colaboracin es posible gracias a las herramientas de la llamada web 2.0.
Investigacin en educacin con tecnologas
Por lo que respecta a la investigacin en torno a la integracin de las TIC a la educacin, esta es escasa, especialmente a nivel
de educacin bsica; en el mbito universitario existe mayor produccin sobre los usos o apropiacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la prctica docente, tal y como se resear ms adelante.
Uno de los estudios ms interesantes sobre la integracin y uso pedaggico de las TIC es el de Area (2010), quien analiz el
proceso de integracin pedaggica de las tecnologas en las prcticas de enseanza y aprendizaje de centros de educacin infantil, primaria y secundaria de las islas Canarias, Espaa. Especficamente la investigacin se centr en los usos que el profesorado
y el alumnado hace de las tecnologas digitales, el impacto que tienen las TIC sobre la enseanza y el aprendizaje desarrollados
en las aulas y qu tipo de innovaciones introduce el uso de las nuevas tecnologas.
Los resultados apuntan a que los profesores (con diferentes grados de aplicacin, profundidad y calidad) utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento anexo o complementario a sus prcticas habituales de enseanza.
Es decir, el uso de computadoras y dems tecnologas digitales, en la gran mayora de las ocasiones, no se traduce en un replanteamiento significativo y radical del modelo didctico empleado, o en la revisin de los objetivos, contenidos y actividades
didcticas desarrolladas en su modelo docente.
Por lo que toca al impacto de la incorporacin de las TIC a las prcticas de enseanza, este se proyecta en pequeas innovaciones educativas ad hoc a la metodologa habitual del profesor. En general estas prcticas de enseanza se basan en modelos
didcticos tradicionales, en los que el empleo de las tecnologas no juega un papel determinante para ampliar o mejorar la
calidad de lo aprendido, sino que constituye un recurso ms aadido. Podra decirse que estas herramientas se utilizan como
apoyo al trabajo habitual de clase y no como un recurso central de la enseanza, catalizador de la innovacin pedaggica. Las
tecnologas se adaptan, en mayor o menor grado, al modelo pedaggico habitualmente desarrollado por cada profesor.
Un estudio similar es el de Trigueros, Snchez y Vera (2012), quienes investigaron el nivel de aprovechamiento y uso de las
TIC en los centros de enseanza de educacin primaria de Murcia, Espaa, especficamente la integracin de aquellas dentro
del proceso educativo, para comprobar si se trata de un recurso puntual o, por el contrario, el uso de las tecnologas implica un
verdadero cambio metodolgico y organizativo en la programacin de aula.
Los resultados sealan que pese a la alta valoracin de las TIC por el profesorado como herramienta didctica en el aula y la
progresiva dotacin de recursos tecnolgicos en los centros educativos en los ltimos diez aos, la utilizacin de las tecnologas
an es escasa. La actitud que se adopta para el uso e integracin de estos medios tecnolgicos es de aceptacin, y demuestran
predisposicin por la inclusin y utilizacin de las TIC, al hacer un uso segn sus necesidades y exigencias administrativas.
14
Otro hallazgo son los principales obstculos para la incorporacin de las tecnologas, al aducir dificultades para la formacin y el excesivo tiempo que conlleva la preparacin de materiales didcticos.
Uno de los pocos estudios hechos en Mxico es el de Rodrguez, Ramrez y Rodrguez (2008), quienes llevaron a cabo un
diagnstico referente a las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sector de educacin bsica del estado Guanajuato
a una muestra de 505 profesores. Los resultados muestran que la mayora de las escuelas tienen equipo de cmputo, pero solo la
tercera parte disponen de internet. 29 por ciento de los profesores tienen acceso a dicho recurso en sus hogares, lo cual es indicativo de la importancia que le confieren a las tecnologas. Por otra parte, nicamente 23 por ciento del profesorado utiliza el correo
electrnico, 11 por ciento participa en foros de discusin, y 8 por ciento tiene acceso a cursos en lnea. Y una proporcin reducida
de docentes consulta pginas electrnicas destinadas al sector educativo: Edusat, ILCE, Televisin Educativa y Red Escolar.
Los hallazgos les permiten concluir a los autores, que pocos profesores de educacin bsica aprovechan las posibilidades de
las TIC como espacio de formacin docente. Asimismo, hace falta diversificar los programas de actualizacin para el desarrollo
de habilidades, actitudes y competencias en el manejo ptimo de las tecnologas aplicadas a la educacin. Y derivado de este
estudio, y retomando otras propuestas, plantean tres etapas para una formacin docente:
1 Aprender sobre las TIC, en tanto contenidos de aprendizaje que permiten la alfabetizacin informtica, el conocimiento
general de la computadora, el manejo instrumental de programas (procesadores de texto, hojas de clculo y otros), as
como las cuestiones tcnicas del hardware.
2 Aprender con las TIC implica trabajar en forma prctica con el uso de las tecnologas (multimedia, internet y otros medios
didcticos como Enciclomedia) para mejorar la enseanza.
3 Aprender a travs de las TIC incluye la insercin de las tecnologas como herramienta esencial e indispensable de un curso
o diseo curricular, de forma tal que se constituyan en una parte integral de los procesos de construccin del conocimiento en la escuela y fuera de ella.
Como se ha mencionado al inicio de esta seccin, la investigacin en el campo de las tecnologas y la educacin a nivel universitario giran en torno a la aceptacin tecnolgica, uso o apropiacin en el mbito docente. Entre estos estudios se encuentra
el de Torres, Barona y Garca (2012), cuyos resultados sealan que los profesores estn de acuerdo que el uso de las TIC en el
aula: mejoran el rendimiento acadmico, fomentan la capacidad creativa, propician mayor inters y motivacin por parte de
los alumnos as como un mayor aprendizaje autnomo. Sin embargo, la mayora de los docentes de este estudio expresan que
las tecnologas de mayor uso en su labor docente son el correo electrnico, las revistas especializadas en lnea y las pginas web;
en ningn caso se menciona hacer uso de las TIC interactivas de comunicacin o de las plataformas de aprendizaje en lnea.
En la UNAM, son dos las investigaciones ms relevantes en esta temticas, la de Crovi (2009) y la de Zubieta, Bautista y
Quijano (2012), con hallazgos similares a los antes mencionados, como se describir a continuacin.
El primer estudio tuvo como objetivo la realizacin de un diagnstico acerca del acceso, uso y apropiacin de las TIC en
los profesores e investigadores de tiempo completo de la Universidad, as como la opinin de los estudiantes acerca de las tecnologas. Por el tema que aborda este documento, se deja de lado lo concerniente a los alumnos.
Los resultados de este estudio indican que los profesores universitarios emplean de manera cotidiana la computadora (54
por ciento cinco horas o ms diariamente); 72 por ciento tiene acceso en la propia Universidad.
El uso que se hace en la docencia es con el correo electrnico, seguido de pginas electrnicas y revistas en lnea, mientras
que la apropiacin, entendida como la incorporacin plena de las TIC al capital cultural y social de la comunidad acadmica,
se obtuvo a travs de la percepcin de utilidad, facilidad de uso y de la propia percepcin de apropiacin.
Los hallazgos de esta autora apuntan a que los docentes tienen una percepcin positiva de la utilidad que brindan las computadoras, son herramientas que brindan rapidez y posibilitan el hacer ms fcil el trabajo, y la adquisicin de su conocimiento
en cmputo se debe al autoaprendizaje. Los profesores jvenes tienen una mayor apropiacin en comparacin con sus colegas
de mayor edad; los aos de experiencia en el empleo de la computadora, as como las horas de uso diario, tienen una correlacin
directa con los niveles de apropiacin tecnolgica.
La investigacin de Zubieta y colaboradores (2012), centrada en la aceptacin de las TIC en el mbito de la docencia, indica en cuanto al conocimiento y uso de las tecnologas, que el correo electrnico es lo ms empleado, seguido de presentaciones,
procesador de palabras y buscadores. Este resultado coincide con lo reportado por Crovi (2009).
Especficamente en el mbito de la docencia, las presentaciones electrnicas son la herramienta ms socorrida, seguida por el correo electrnico. En cuanto a la edad, conforme aumenta esta, baja el porcentaje de los profesores que dicen conocer y usar las TIC.
15
En trminos generales, las TIC son percibidas como herramientas fciles de emplear y tiles, las actitudes son positivas
respecto a cmo se sienten los docentes en relacin con la integracin de las TIC en la docencia y frente a los alumnos y, por
ltimo, en cuanto a la frecuencia de uso, las tecnologas estn poco incorporadas en los procesos de enseanza-aprendizaje.
La revisin documental precedente refleja que la incorporacin de las TIC en los mbitos docentes es an incipiente. Si
bien existen grandes esfuerzos institucionales para equipar de computadoras con acceso a internet a las escuelas y universidades, y acciones a gran escala para la formacin de los docentes en los usos educativos de estas tecnologas, su integracin en la
prctica docente se encuentra en proceso de consolidacin.
Con el propsito de abonar a la investigacin sobre tecnologas y educacin, el presente estudio tiene como objetivo conocer la manera en que un grupo de profesores de educacin bsica experimentan la educacin en lnea, describir la percepcin
que tienen sobre las tecnologas de informacin y comunicacin como apoyo a la prctica docente, as como identificar diferencias estadsticas entre la percepcin de las tecnologas en profesores de distintas edades, horas de estudio a la semana, y nivel
educativo donde se desempean como docentes.
METODOLOGA
Preguntas de investigacin
Cmo experimentan la educacin en lnea los profesores de educacin bsica?

Cmo perciben las TIC?
Existen diferencias entre la percepcin de las TIC y la edad de los profesores, las horas de estudio a la semana y el nivel
educativo que imparten?
Mtodo
Muestra
La muestra para este estudio fue formada por un grupo de 152 docentes de educacin bsica de la SEP quienes aprobaron un
diplomado de formacin docente en el uso educativo de las TIC, ofrecido por la UNAM e impartido en la modalidad en lnea,
con una duracin de 120 horas.
La tcnica de muestreo fue intencional debido a que se seleccionaron los sujetos que aprobaron satisfactoriamente el diplomado de formacin.
Tipo de diseo
Se emple un diseo no experimental transeccional de tipo descriptivo, toda vez que se llevaron a cabo mediciones en el grupo
de profesores y se analizaron los efectos observados.
Instrumentos de medicin
Se dise un cuestionario de evaluacin final del diplomado de formacin docente compuesto por 64 reactivos estructurado en
cinco apartados: datos generales, informacin laboral, modalidad en lnea, las tecnologas de informacin la y la comunicacin
y la aplicacin de lo aprendido. Las preguntas fueron cerradas de opcin mltiple y tipo Likert.
La seccin del cuestionario relativo a la percepcin acerca de las TIC estuvo compuesta por algunos reactivos de la encuesta
Los Docentes de la UNAM y las TIC, diseada por Zubieta, Bautista y Quijano (2012), instrumento para medir la aceptacin
de las TIC en la docencia en la UNAM, se incluyeron tres tems sobre creencias de facilidad, seis de creencias de utilidad,
cinco de actitudes, tres sobre la intencin de uso y cinco de frecuencia de uso, el total de esta seccin fue de 22 reactivos. La
frecuencia de uso tuvo una escala que fue de Siempre a Nunca; para el resto de las preguntas la escala fue de cinco opciones, de
Totalmente de Acuerdo a Total Desacuerdo.
El anlisis de confiabilidad del instrumento se llev a cabo aplicando el ndice Alfa de Cronbach, y se obtuvo un puntaje de
.82, el cual se considera alto. La validez estuvo respaldada por la encuesta arriba mencionada, cuya aplicacin a 1,600 profesores
de la UNAM dan certeza del instrumento.
16
Procedimiento
La aplicacin del cuestionario se hizo en lnea, solicitando a los profesores que lo contestaran al trmino del ltimo mdulo del
diplomado de formacin docente. Una vez que se obtuvieron las respuestas, se emple el programa estadstico SPSS versin 20
para los anlisis correspondientes.
RESULTADOS
1. Datos generales
La edad promedio de este grupo de profesores fue de 38.6 aos, en un rango de 24 a 63 aos; 52 por ciento fueron de sexo
masculino, y 48 por ciento, femenino. En promedio, se tiene una experiencia docente de 14.6 aos, con un horario de trabajo
en el turno matutino en 67 por ciento de los casos. 4 por ciento atiende en nivel preescolar, 56 por ciento en primaria y 39 por
ciento en secundaria.
2. Modalidad en lnea
45 por ciento de los profesores estudian de once a 20 horas a la semana, 32 por ciento lo hace con una dedicacin de cinco a
diez horas, 18 por ciento destina al estudio de 21 a 30 horas y solo 3 por ciento ms de 30 horas semanalmente. Los das de
estudio se distribuyen de esta manera: 62 por ciento todos los das; 20 por ciento, de lunes a viernes, y 15 por ciento, los fines
de semana. 34 por ciento estudia en un horario nocturno, seguido de 34 por ciento que reporta un horario mixto, mientras
que 26 por ciento lo hace por la tarde.
Entre los motivos para estudiar en lnea se encuentran: el prestigio de la institucin, 29 por ciento; la posibilidad de mantener las responsabilidades familiares, 24 por ciento; el evitar traslados, 17 por ciento; y el continuar laborando, 7 por ciento.
Los factores que identificaron los profesores como clave para concluir satisfactoriamente el diplomado son: la organizacin
del tiempo para estudiar, 29 por ciento; la superacin personal o profesional, 26 por ciento, y con un porcentaje igual, 16 por
ciento, el hecho de contar con un calendario para la entrega de las actividades de aprendizaje y el acompaamiento del asesor.
Sobre la calidad de la formacin adquirida en este evento, comparada con un diplomado presencial, 46 por ciento se inclin a
que la calidad es igual; seguido de 43 por ciento, que es mejor, y con 8 por ciento, que es inferior a la educacin convencional.
3. Percepcin de las TIC
A continuacin se presentan las creencias con mayor porcentaje de respuesta.

Creencias de facilidad
1. Los alumnos estn mucho ms avanzados que yo: En desacuerdo, 38 por ciento.
2. Las usara si fuera ms fcil manejarlas: En desacuerdo, 36 por ciento.
3. Solo son para personas expertas: Total desacuerdo, 65 por ciento.
17
Creencias de utilidad
1. Hacen posible que yo acte como gua y facilitador de mis alumnos: Total acuerdo, 73 por ciento.
2. Motivan el aprendizaje en los alumnos: Total acuerdo, 83 por ciento.
3. Permiten presentar materiales didcticos enriquecidos: Total acuerdo, 86 por ciento.
4. Ayudan a los alumnos a desarrollar habilidades de lecto-escritura, anlisis de informacin y resolucin de problemas:
Total acuerdo, 64 por ciento.
5. Facilitan que los alumnos se ayuden mutuamente y cooperen en proyectos: Total acuerdo. 59 por ciento.
6. Me permiten ser ms eficiente en los cursos que imparto: Total acuerdo, 65 por ciento.
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Actitudes
1. Me preocupa que su uso en clase intimide a mis alumnos: Desacuerdo, 40 por ciento.
2. Me desagrada usarlas en mis cursos porque demandan mayor inversin de tiempo: Total desacuerdo, 48 por ciento.
3. Disfruto usarlas porque entusiasman a mis alumnos: Total acuerdo, 69 por ciento.
4. Me preocupa que su uso me vuelva dependiente y pierda mi agudeza intelectual: Total desacuerdo, 42 por ciento.
5. Me encanta desarrollar nuevas aplicaciones de las TIC en clase: Total acuerdo, 65 por ciento.
Intencin de uso. Usted estara dispuesto a

1. Utilizar las TIC en mi prctica docente: Total acuerdo, 90 por ciento.
2. Aprender para ensear usando las TIC: Total acuerdo, 87 por ciento.
3. Aplicar nuevas estrategias de enseanza utilizando lo aprendido: Total acuerdo, 88 por ciento.
Frecuencia de uso, con qu frecuencia podra utilizar las TIC para...

1. Disear cursos: Siempre, 66 por ciento.
2. Preparar clases: Siempre, 59 por ciento.
3. Presentacin de material frente a grupo: Siempre, 60 por ciento.
4. Evaluacin de los alumnos: Siempre, 50 por ciento.
5. Uso de fuentes electrnicas de informacin: Siempre, 77 por ciento.
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20
4. Comparacin entre grupos
Con el propsito de identificar diferencias significativas entre las variables: percepcin de las TIC y la edad de los profesores,
las horas de estudio a la semana y el nivel educativo en el que desempean su labor docente, se aplic la prueba no paramtrica
Kruskal-Wallis para comparar los grupos de rangos (medianas).
Si bien las escalas tipo Likert permiten sumar las respuestas para obtener una puntuacin total, se decidi realizar los anlisis
por creencia de manera separada e independiente.
La edad se manej por rangos, de 20 a 30, de 31 a 40 y de 41 a 50 aos; los resultados no arrojaron diferencias estadsticamente significativas entre las creencias de facilidad (X2 = 2.256, gl = 1, p > 0.05), de utilidad (X2 = 1.830, gl = 1, p > 0.05),
actitudes (X2 = 2.249, gl = 1, p > 0.05), intencin de uso (X2 = .624, gl = 1, p > 0.05), ni en frecuencia de uso (X2 = 3.347, gl
= 1, p > 0.05).
Las horas de estudio semanal se dividieron de 5 a 10, de 11 a 20, y de 21 a 30 horas; los datos no indican diferencias estadsticamente significativas entre las creencias de facilidad (X2 = .607, gl = 1, p > 0.05), de utilidad (X2 = 5.386, gl = 1, p >
0.05), actitudes (X2 = .507, gl = 1, p > 0.05), intencin de uso (X2 = .849, gl = 1, p > 0.05), ni en frecuencia de uso (X2 = .531,
gl = 1, p > 0.05).
Finalmente, se analiz la variable nivel educativo, categorizada en preescolar, primaria y secundaria; los resultados tampoco
presentan diferencias significativas en cuatro creencias, de utilidad (X2 = 1.026, gl = 1, p > 0.05), actitudes (X2 = 1.131, gl = 1,
p > 0.05), intencin de uso (X2 = .270, gl = 1, p > 0.05), y frecuencia de uso (X2 = .186, gl = 1, p > 0.05).
La nica diferencia se ubica en las creencias de facilidad entre profesores de preescolar, de primaria y de secundaria (X2 =
9.270, gl = 1, p = 0.10). Como se puede apreciar en la siguiente grfica, los profesores de secundaria presentan creencias de facilidad ms altas, seguidas de los profesores de primaria, y quienes tienen creencias ms bajas son los docentes de nivel preescolar.
CONCLUSIONES
La educacin en lnea presenta, sin duda, retos en distintos planos, es una opcin educativa relativamente incipiente, sobre
todo a nivel de la educacin continua con profesores de educacin bsica del pas. Si bien sin duda, es una opcin viable para
la capacitacin y actualizacin magisterial, todava falta investigacin que nos aporte elementos para conocer la manera en que
los profesores experimentan esta modalidad, con miras a identificar reas de oportunidad y aportar elementos para la consolidacin de la formacin docente virtual.
Casi la mitad de esta muestra de profesores dedicaron entre diez y 20 horas de estudio a la semana, lo que significa entre
dos y cuatro horas diarias en promedio, y no hallndose diferencias estadsticamente significativas entre estos grupos, se puede
argumentar que el nmero de horas de dedicacin a la semana no afecta la percepcin que se tiene de las TIC empleadas en
un evento formativo.
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Contra la creencia de que la gente estudia solo los fines de semana, ms de la mitad de los docentes estudi todos los das,
lo cual es consistente con la dedicacin de entre dos a cuatro horas diarias. Coincidencia tambin en el horario de estudio, ya
que dos terceras partes lo hacen en la noche o a lo largo del da (mixto).
El estudio en lnea demanda al alumno habilidades para el aprendizaje independiente, elemento esencial en toda la educacin pero que sobresale en esta modalidad, lo cual queda demostrado en que el factor que mayor incidencia tiene para concluir
satisfactoriamente el diplomado fue la organizacin personal del tiempo, prcticamente la tercera parte, mientras que otra
tercera fraccin indica la superacin personal; sin duda, esto demuestra que la motivacin y el contar con habilidades para la
autogestin del aprendizaje son dos de los elementos importante para alcanzar el xito en los estudios en lnea.
Otro elemento que abona a los beneficios de la capacitacin a travs de la educacin en lnea es la opinin que mostraron
los profesores de la calidad de la formacin recibida, en comparacin con los cursos presenciales o convencionales. La mitad de
ellos creen que la calidad es igual, seguida de 43 por ciento, que se inclina a pensar que es mejor.
Acerca de la percepcin que se tiene de las TIC, en general, los profesores las consideran como herramientas fciles de emplear en tanto manifiestan su desacuerdo en que los alumnos estn ms avanzados que ellos, que las usaran si fueran ms sencillas de manejar o que son nicamente para personas expertas, tambin las conciben como dispositivos tiles en tanto motivan el
aprendizaje de los alumnos, les permiten presentar materiales didcticos enriquecidos y potencian el aprendizaje colaborativo.
Las actitudes son positivas ya que no valoran las tecnologas como herramientas intimidantes, las emplean aun cuando
impliquen mayor inversin en tiempo, por el entusiasmo que despiertan en los alumnos, y les presentan o abren la posibilidad
de desarrollar aplicaciones para su uso en clase.
Los docentes se manifiestan a favor de la incorporacin de las TIC a la prctica docente, al aplicar nuevas estrategias de
enseanza y capacitarse para tal fin, ya que las intenciones de uso son altas. Por lo que toca a la frecuencia de uso y en concordancia con los resultados anteriores, los profesores se manifiestan a favor de emplear las TIC siempre o casi siempre para disear
cursos, preparar clases, presentar material al grupo, evaluar a los alumnos, y emplear fuentes electrnicas de informacin.
Por ltimo, las comparaciones hechas para identificar diferencias por grupos de edad, horas dedicadas de estudio a la semana, y por nivel educativo, indican que, en esta muestra de profesores, las creencias son las mismas en profesores jvenes y de
mayor edad, no se ven modificadas entre las personas que estudiaron cinco, diez o 20 horas a la semana ni entre los docentes
de preescolar, primaria y secundaria, excepto en este ltimo nivel, donde los datos apuntan a afirmar que los profesores de
secundaria consideran las TIC como ms sencillas de utilizar en contraposicin de sus colegas de los otros niveles de enseanza.
El hecho de que exista una diferencia en las creencias de facilidad en los niveles educativos, esto es, que los profesores de
secundaria valoran como ms sencillo el empleo de las TIC en la enseanza, plantea dificultades para inferir la razn de estos
resultados, ya que no se puede afirmar que los docentes de ese nivel manejen mejor las tecnologas, porque se carece de ese
dato; tampoco se puede argumentar el hecho de que a nivel secundaria los contenidos son ms verstiles, diversos, o su nivel
de comprensin es mayor, por lo que pudieran emplearse ms TIC para la enseanza.
Se trata de un grupo de profesores de educacin bsica que muestra apertura por la incorporacin de las TIC a la prctica
docente, que las considera sencillas de usar, las encuentran tiles para la enseanza, la actitud hacia las TIC es positiva, existe
una clara intencin de emplearlas con fines didcticos y se muestran muy dispuestos a incorporarlas a la docencia para la preparacin de las clases, la presentacin de material didctico y como otro recurso para la evaluacin de los aprendizajes.
22
BIBLIOGRAFA
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la UNAM, Porra, Mxico, 2012.
23
ACTUALIZACIN DIDCTICO-PEDAGGICA EN EL
ASESORAMIENTO ACADMICO EN MODALIDADES
ALTERNATIVAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE
LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MXICO
RESUMEN
La educacin en general, como transmisora del conocimiento, y en particular la educacin superior, como generadora de este,
es ahora reconocida como un medio fundamental para el desarrollo sostenible de las naciones. Este reconocimiento ha llevado
a las instituciones educativas, a los gobiernos del mundo y a los organismos internacionales, a analizar y generar una amplsima
informacin acerca de las tendencias de la educacin superior, los modos y los espacios para aprender y, desde luego, sobre las
nuevas tecnologas.
El reto fundamental hoy da es repensar la educacin superior, reflexionar colectivamente en torno a los grandes desafos
que el desarrollo acelerado impone a la sociedad mexicana en un tenor globalizado, como un elemento ms de un todo en
constante movimiento y transformacin.
A la formacin docente, conocida genricamente, se le han designado funciones, que van desde una formacin inicial,
actualizacin, superacin, capacitacin y nivelacin de docentes. En este contexto, la actualizacin pedaggica y didctica
prevista en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico tanto en el entorno presencial como ahora en el entorno virtual
constituye un factor de fuerte incidencia en la calidad de la formacin del profesorado universitario y en el futuro desempeo
profesional, la cual consiste en profundizar y ampliar la formacin inicial en el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin, para incorporarlas como herramientas de replanteamiento, innovacin y mejora metodolgica a fin de aprovecharlas
como posibilidades didcticas en el proceso enseanza-aprendizaje.
PALABRAS CLAVES: actualizacin docente, modalidades alternativas, modelo pedaggico, educacin a distancia,
nivel superior.
INTRODUCCIN
Hoy en da, son numerosas las instituciones de educacin superior, pblicas y privadas que reclaman abrir espacios de aprendizaje para capacitar, formar y actualizar a las personas cuyo perfil les impide ser parte de un grupo de estudio tradicional,
donde la asistencia a un lugar y hora determinados es difcil dadas sus circunstancias. Estos escenarios han impulsado la diversificacin e innovacin de la oferta educativa en modalidades no convencionales.
Los nuevos mtodos pedaggicos generan nuevos materiales didcticos que deben estar asociados a nuevos mtodos de
evaluacin, que pongan a prueba las facultades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y la creatividad.
El rol del docente tambin se transforma y ms que el actor central de la enseanza, se convierte en un facilitador y gua de las
experiencias de aprendizaje y, en ese mismo sentido, no es ya el nico que dictamina y evala sino que es parte de un proceso evaluativo en el que participa tambin el estudiante, transformando su realidad en forma creativa y acorde con su propia circunstancia.
Las exigencias pedaggicas de un modelo a distancia conceptualiza el papel del maestro como un asesor que apoya, supervisa y orienta el proceso de adquisicin del conocimiento, y no como un ente esttico que solo lo transmite.
El reconocimiento de los lmites del uso de modalidades mediadas por tecnologas de la informacin y la comunicacin, en
la implementacin de programas educativos en modalidad a distancia, fue una opcin para empezar a comprender la necesaria
formacin docente en esta propuesta de cambio, plantear una reflexin importante, pero ahora con un reto profundo y siempre
en espiral progresiva.
Uno de los retos pedaggicos de la formacin de los profesores, es lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajes aprovechando las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Pero eso supone configurar un nuevo escenario en las
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relaciones entre los docentes, los estudiantes, los contenidos y en la evaluacin de todo el proceso de enseanza y de aprendizaje. Por ello, se requiere la actualizacin de los docentes para que dispongan de las competencias necesarias que les permitan
de forma natural incorporar las TIC en su prctica pedaggica, lo cual constituye una variable fundamental para garantizar el
xito del esfuerzo emprendido.
La diversificacin y ampliacin de programas educativos en modalidades alternativas dentro de la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico (UAEM) ha llevado a reflexionar sobre los cambios en la labor docente, ya que ha mostrado insuficiencias en
la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; por lo tanto, no las aprovecha como posibilidades didcticas, por lo que la necesaria participacin de los profesores en el diseo de un programa de actualizacin docente ha comenzado a
resolver el problema; sin embargo, an queda la pregunta: Cmo contribuir a la actualizacin didctico-pedaggica del docente
en el asesoramiento acadmico en modalidades alternativas de enseanza-aprendizaje, que permitan el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como posibilidades didcticas en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico?
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
La actualizacin del docente en las modalidades alternativas en la enseanza-aprendizaje debe colocarse en un carcter participativo; es decir, donde las personas implicadas participan a travs de la investigacin-accin, no solo en la planificacin, sino
en las modificaciones.
La presente investigacin cualitativa de acuerdo con el estudio constructivista es una actividad integral que combina la
investigacin social, el trabajo educativo y la educacin. La aplicacin de la Metodologa de Investigacin-Accin Participativa,
parte desde la perspectiva de verla como el simulacro de la verdadera participacin; participacin que no puede confundirse con
una simple preocupacin por encontrar el apoyo reflexivo de los implicados para los objetivos de conocimiento e intervencin
delineados por un dispositivo exterior a ellos.
El principal objetivo de la investigacin es establecer un programa de actualizacin docente en el asesoramiento acadmico en modalidades alternativas de enseanza-aprendizaje que sustentado tericamente en un modelo pedaggico, permita
el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como posibilidades didcticas en la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico.
La mayora de las investigaciones revisadas en formacin de docentes en educacin a distancia marcan dos formas de inclusin
de estndares: los estndares centrados en las competencias tecnolgicas y los centrados en las competencias pedaggicas para la
integracin de las TIC. En este ltimo caso, los estndares en tecnologas de la informacin no solo determinan el nivel de manejo
tecnolgico, sino adems el planteamiento pedaggico que permitir la adopcin de la tecnologa para la enseanza y el aprendizaje.
Indicadores para el anlisis histrico
Los indicadores de formacin docente en la educacin a distancia, que se tomaron como base de anlisis son:
La influencia de la formacin docente en la educacin abierta o a distancia en la educacin superior y en la UAEM.
La influencia de la actualizacin docente en los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje en los organismos acadmicos,
centros universitarios y unidades acadmicas profesionales.
Periodos determinados en la actualizacin docente en modalidades alternativas de enseanza-aprendizaje

en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico
A continuacin, se realiza una exploracin histrico-tendencial acerca del surgimiento y transformacin de la formacin docente, as como la evolucin e institucionalizacin de las modalidades alternativas como la educacin abierta y a distancia en la
educacin de nivel superior y en las universidades integrantes de la ANUIES, en tres etapas:
A) Primera etapa: Etapa de participacin docente como necesidad de formacin docente en la educacin superior en Mxico. (1970-1984).
B) Segunda etapa: Etapa de definicin y desarrollo de la formacin docente dentro de la UAEM. (1991- 1999).
C) Tercera etapa: Etapa de institucionalizacin de la formacin docente en las instituciones de educacin superior y en la
UAEM. (2000-2010).
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Referentes empricos sobre la actualizacin docente en modalidades alternativas de enseanza-aprendizaje

en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico
En la actualidad los docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un uso innovador de las
TIC, ya que la tecnologa se puede utilizar para reproducir prcticas pedaggicas tradicionales. Sin embargo, se trata de conseguir que los alumnos puedan experimentar tambin nuevas prcticas docentes, ya que el uso ms interesante de la tecnologa
en la educacin es como apoyo a formas ms innovadoras de enseanza y aprendizaje. La utilizacin de entornos virtuales de
aprendizaje durante los periodos formativos, foros de discusin entre los estudiantes, chat, wiki, webquest, entre otras, ya
son estrategias metodolgicas que favorecen la integracin.
Por otro lado, los planes de estudios abundan en estrategias para presentar los contenidos; sin embargo, a menudo no se refieren a cmo integrar las herramientas tecnolgicas para apoyar dicho aprendizaje. Por esta razn, los encargados de desarrollar los
planes de estudio dentro de la UAEM, en los cuales los docentes deben estar atentos a dicha carencia de vinculacin tecnolgica,
han de encontrar formas apropiadas de incorporar el uso de herramientas tecnolgicas a lo largo de todo el curso, y disear adems
experiencias formativas prcticas para los futuros docentes. En este sentido, se considera la idea de establecer unos estndares que
ayudarn al aseguramiento de una formacin inicial ms pertinente para el profesorado. Estndares que deben proporcionar indicadores que permitan valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas determinadas.
Referentes tericos sobre la actualizacin docente en entornos virtuales de enseanza-aprendizaje en la

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
La epistemologa educativa se puede entender como el estudio de la complejidad interna de la pedagoga tanto en su presentacin pronstico-decisional como en la diagnstico-interpretativa. Por tanto, la epistemologa educativa o pedaggica debe ser
referida a la prctica docente, sobre las modalidades con las que se puede estructurar tal complejidad, conocer sus limitaciones
ante el uso de la tecnologa y plantear y replantear una formacin docente en el uso de modalidades alternativas y entornos
virtuales, para continuar insertos en la modalidad a distancia.
La teora de la conversacin (Pask, 1964), fundamenta la validez pedaggica del entorno internet. Por otro lado, Vigotsky
(1978) menciona el hecho de que aprender es por naturaleza un fenmeno social; que la adquisicin de nuevo conocimiento es
el resultado de la interaccin entre los que participan en un dilogo; y que aprender es un proceso dialctico en el que un individuo contrasta su punto de vista con el de otros hasta llegar a un acuerdo. Las caractersticas muy particulares de la interaccin
virtual, el lenguaje escrito y los discursos que se producen de la construccin de espacios de intercambio acadmico implican
que se considere de suma importancia al lenguaje, ya que no solo funciona como un mediador de la actividad social, sino que
permite que los participantes planifiquen, coordinen y revisen sus acciones mediante el habla externa; adems como medio
en el que esas actividades se representan simblicamente, tambin proporciona el instrumento que media en las actividades
mentales asociadas en el discurso interno del habla interior. (Vigotsky, 1987, en Wells, 2001).
La teora de la concientizacin se apoya, de algn modo, en una teora marxista de la ideologa y, por tanto, en la posibilidad
de configurar una representacin del mundo verdadero frente a otra falsificada. El rol fundamental del docente en entornos
virtuales, al que primeramente se pretende hacer reflexionar, es ser acompaante del aprendizaje, accin docente en el proceso
de formacin de mayor importancia y que permite formar parte del perfil docente en lnea del siglo XXI.
Actualizar al formador es abrir la mente a la imaginacin, atender a la disciplina y as ser capaces de crear y provocar el
desarrollo cognitivo en los alumnos.
Por otro lado, el constructivismo como referente terico-pedaggico realiza varios aportes para desarrollarse en los medios
virtuales y telemticos. Toda instancia educativa posee un sustento pedaggico. Para la enseanza en los entornos virtuales
es necesario que exista una afinidad entre los enfoques psicopedaggicos y las teoras que estn hoy en auge. Los sistemas de
aprendizaje colaborativo defienden internet como una excelente herramienta para el aprendizaje.
Adicionalmente a las teoras constructivistas y conversacionales, los entornos virtuales como medio de aprendizaje forman parte de la teora del conocimiento situado, de Young; comprensin de la relacin activa entre un agente y el entorno, y
el aprendizaje ocurre cuando el estudiante est activamente envuelto en un contexto instruccional didctico (Young, 1993).
El aprendizaje situado sostiene que no solo el aprender sino tambin el pensar es situado y de acuerdo con el entorno virtual
responde al realismo y a la complejidad. Gibson (1986) enfatiza que se aprende a travs de la percepcin y no de la memoria.
El Modelo de Diseo Instruccional como referente terico-didctico se fundamenta en la teora del aprendizaje, de Robert Gagn (1976) y en el enfoque del procesamiento de la informacin. Este ltimo, una versin de la psicologa cognoscitiva, considera
26
al individuo como un ser activo, responsable de la construccin de su conocimiento. Gagn define al aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente duradero, el cual se basa en el modelo de la familia del procesamiento
de informacin. En este sentido, la instruccin debe ser dirigida a desarrollar en el individuo estrategias que faciliten la seleccin,
percepcin, procesamiento y recuperacin de la informacin. La taxonoma del aprendizaje, de Gagn, desarrollada en 1972,
se compone de cinco categoras: informacin verbal, habilidad intelectual, estrategia cognitiva, actitud y habilidades motoras.
Las modalidades alternativas brindan la posibilidad de construir un conocimiento colaborativo, pero siempre y cuando el
modelo pedaggico se centre en el alumno, aqu adems de contenidos hay que ver como se trabaja con ellos al considerar los
distintos sistemas de actividades propios de cada proceso de formacin.
Tipo de estudio
La presente investigacin cualitativa y el estudio constructivista constituyen una actividad integral que combina la investigacin social, el trabajo educativo y la educacin. La examinacin del mundo social, a partir de las nuevas propuestas universitarias, aboga porque el estudiante sea centro y protagonista del proceso de aprendizaje, as como del contexto en el que se da
el aprendizaje. Esta ltima experiencia de incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin al programa
educativo a distancia ha sido un aporte crucial al nivel superior de lo que implica ensear y aprender en entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje dentro la Facultad de Contadura y Administracin y de la Universidad misma.
A partir de la epistemologa pedaggica, se puede entender la complejidad interna de la formacin de docentes en sistemas
de educacin a distancia; la participacin y colaboracin del profesorado implicado en la realidad objeto de investigacinaccin, la cual se instala en el paradigma epistemolgico fenomenolgico y toma aportes del paradigma del cambio porque
genera transformaciones en la accin educativa.
La poblacin o seleccin de los participantes que facilitan la informacin en una investigacin cualitativa se realiza de
acuerdo con el cumplimiento de requisitos o caractersticas, que en este caso se encuentren inmersos dentro del lugar, el problema, la necesidad, la apertura a cambios de paradigmas como lo es la prctica docente en un entorno virtual, como lo est
demandando la modalidad a distancia; es decir, ser miembro en este mismo contexto educativo de la UAEM, a diferencia de
quienes no cumplen estos requisitos. La seleccin cualitativa de la muestra intencional fue acorde al grado en que se ajustaron
a los criterios establecidos por la propia coordinacin de los cursos de actualizacin docente en modalidades alternativas de
enseanza-aprendizaje; plantea la necesidad de trabajar en equipo para que juntos modifiquen las circunstancias de cambio en
la funcin docente, si realmente visualizan las ventajas de cambiar y evidencian los inconvenientes de no hacerlo.
En la presente investigacin la muestra de estudio se identifica como muestra casos-tipo, lo que significa trabajar en grupo,
y en este contexto es un intercambio de experiencias, profundidad y calidad de la informacin, al reconocerse con las mismas
necesidades y problemas. Las caractersticas de las participantes en una investigacin cualitativa segn Miles y Hubernan
(1994) condensan las muestras en un progresivo cambio una vez comenzando el trabajo de campo, de acuerdo con Hammersley y Atkinson, mencionados en Rodrguez (1999, p. 123).
La informacin que los participantes aportan a la investigacin es de carcter clave; una de sus caractersticas fundamentales
para la seleccin de su participacin en la presente investigacin es el alto grado de compromiso y pertenencia a la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico, pero esencialmente al trabajo docente.
Los docentes propuestos para iniciar esta modalidad fueron elegidos de acuerdo con su desempeo acadmico y su pedagoga
presencial, esperando que dicho asesoramiento resultar productivo en acompaamiento del aprendizaje; sin embargo, en el
portal de servicios educativos de la UAEM, SEDUCA, fueron expuestas las carencias en su formacin, orientadas bsicamente
hacia dos rubros: primeramente las estrategias didcticas en la promocin e impulso de la participacin de los alumnos, as
como en el desarrollo de habilidades del estudio independiente y estrategias metacognitivas que permitan al alumno construir su
propio conocimiento, y el segundo, en el cual los docentes han mostrando la limitacin a solo evaluar y no a valorar ya que, en
contraste a lo que se espera en las modalidades alternativas de enseanza-aprendizaje, es guiar, facilitar, retroalimentar, acompaar, atender dudas y guiar a los alumnos hacia la resolucin de problemas e implicar a los estudiantes en su propio aprendizaje.
Por lo tanto, se persigue la implementacin de un programa de actualizacin docente en entornos virtuales de enseanzaaprendizaje adecuado al contexto acadmico de la UAEM, mismo que permitir reflexionar y entender que no basta con ser un
buen docente presencial para ser un buen asesor virtual; actualizacin significa reflexionar sobre la necesidad de desarrollar
competencias docentes virtuales; en suma, es consolidar una adaptacin de la Universidad a la sociedad de la informacin, no
solo mediante la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin sino tambin, y sobre todo, a travs de la
renovacin pedaggica y la innovacin conceptual.
27
MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN A UTILIZAR
La descripcin de la situacin de incorporacin de los docentes al asesoramiento virtual no cuenta con respaldo terico-cientfico que permita que la seleccin se acote a los docentes con apertura al cambio de paradigmas educativos y que se concentren
al aprendizaje del alumno y no a la imposicin de su tradicin pedaggica y didctica.
Mtodos cualitativos
La entrevista abierta y la observacin participante, as como los grupos de discusin fueron aplicados como mtodos cualitativos
de investigacin, ya que la observacin participante se refiere a una prctica que consiste en vivir entre la gente que se estudia,
llegar a conocerlos, a saber su lenguaje y sus formas de vida a travs de una curiosa y continuada interaccin con ellos en la vida
diaria, como se dio entre los docentes incorporados en la modalidad a distancia de la UAEM. La entrevista abierta como forma
de recoger datos no tiene ninguna influencia o injerencia en las ideas o creencias de los entrevistados; se emplea una gua de los
temas a tratar, pero el peso de la conversacin lo lleva el entrevistado.
Para establecer el modelo pedaggico para el programa de actualizacin docente en el asesoramiento acadmico en EVEA,
se utiliz tericamente el modelamiento y cualitativamente la teora fundamentada. A este respecto, y siempre desde la perspectiva del aprendizaje en lnea, disear escenarios pedaggicos reales fundamentados en una teora educativa slida permitir
obtener una conceptualizacin de aquellos y facilitar las definiciones de patrones de enseanza y aprendizaje con ventajas
como la modificacin y utilizacin del entorno bajo diversos requisitos y configuraciones tcnicas al mantener la atencin en
los conceptos y contenidos y no en las limitaciones o particularidades tecnolgicas, y al analizar a los docentes universitarios
como patrones de enseanza obtenidos de dicho anlisis, a partir de lo que se har la propuesta de solucin relacionada con el
modelo pedaggico para el programa de actualizacin docente en el asesoramiento acadmico en EVEA de la UAEM a travs
de la integracin de herramientas conceptuales estudiadas en la presente investigacin.
El apoyo institucional y el criterio de especialistas tomado para el sexto y ltimo objetivo especfico ser un instrumento
rpido y eficaz por el potencial que contiene para conformar, valorar y enriquecer criterios, concepciones, modelos, estrategias,
metodologas que se aplicarn en el desarrollo y puesta en prctica el programa de actualizacin docente en EVEA de la UAEM.
Los cuestionarios utilizados como procedimiento y tcnica en bsqueda de una descripcin clara del aprovechamiento de
las tecnologas de informacin y comunicacin como herramientas de innovacin didctica y las escalas de estimacin de algunos cuestionamientos posibilitan una contrastacin de las deficiencias en la utilizacin y acercamiento con las innovaciones
pedaggicas virtuales.
En la investigacin-accin del profesor, Elliot, mencionado en Rodrguez (1999, pp. 53-54) presenta ocho caractersticas
de la investigacin-accin en la escuela, investigacin que analizar las acciones de los asesores virtuales, su desaprovechamiento
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la susceptibilidad de cambio de praxis docente en entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje, profundizar en la comprensin de cambio de rol docente que se requiere en la virtualidad, explicar lo
que sucede, interpretar lo que debe ocurre en un asesoramiento virtual limitado, aportar sus puntos de vista para explicar sus
propias acciones docentes, participacin libre.
La aplicacin de la investigacin-accin participativa parte desde la perspectiva de verla como el simulacro de la verdadera
participacin; participacin que no puede confundirse con una simple preocupacin por encontrar el apoyo reflexivo de los
implicados para los objetivos de conocimiento e intervencin delineados por un dispositivo exterior a ellos. Hall y Kassan,
mencionados en Rodrguez (1999, pp. 55-56), sealan algunas caractersticas que deben cuidarse en la indagacin; el problema a estudiar tiene origen en el lugar de trabajo, el objetivo esencial es transformar y mejorar la prctica docente virtual, en
beneficio de los estudiantes, la institucin y los mismos asesores acadmicos de la UAEM, fortalecer la toma de conciencia de
los docentes virtuales de sus propias habilidades pedaggicas y recursos didcticos, valorar el compromiso docente y el trabajo
colaborativo, para ser aprovechados mediante la tecnologa de la informacin y la comunicacin que brindan los entornos
virtuales y producir conocimiento en los estudiantes de esta modalidad.
RESULTADOS DEL DIAGNSTICO
De acuerdo con los instrumentos aplicados en la presente investigacin cualitativa, cuestionarios, entrevistas no estructuradas,
observacin no estructurada y los grupos de discusin, se obtuvo la informacin precisa para establecer cada nivel de anlisis,
as como los tpicos ms especficos destinados a formar parte de los cursos del programa de actualizacin docente en EVEA, ya
que cada uno de los instrumentos utilizados abord puntos fundamentales que un asesor acadmico virtual debe reflejar en sus
28
respuestas y por ende en su actuar, por lo que se dividieron en dar respuesta a cuatro aspectos: conocimiento de la institucin
como prestadora de servicios educativos a distancia, las estrategias comunicativas, las estrategias didcticas, y la evaluacin en
entornos virtuales de enseanza-aprendizaje.
A) Educacin a distancia en la institucin: el asesor tena que mostrar su conocimiento de las caractersticas de los estudiantes
para motivarlos, asesorarlos y orientarlos sobre aspectos acadmicos y personales, al tomar en cuenta su diversidad, conocer los lineamientos que rigen la educacin a distancia en la UAEM y los roles que juegan en est modalidad.
B) Estrategias comunicativas: el asesor acadmico debe organizar un entorno clido, mediante la generacin de un clima de
confianza y la manifestacin de cercana y accesibilidad. En este sentido, es necesario promover la comunicacin personalizada para animar y ayudar a los estudiantes a aclarar sus metas, intereses y aspiraciones personales y profesionales. De
este modo, puede facilitar en los estudiantes la toma de conciencia, aceptacin y valoracin de sus propias capacidades,
habilidades y actitudes.
Asimismo, debe ayudar a los estudiantes a aclarar sus metas y objetivos de aprendizaje, para que puedan mantener el
nivel de inters y esfuerzo necesario durante sus estudios a distancia, y superar las posibles dificultades que se les presenten.
C) Las estrategias didcticas: aplicar las estrategias de enseanza y de aprendizaje, el asesor debe orientar el proceso de estudio y ofrecer ayudas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje acordes con la modalidad. Es necesario que el asesor
oriente y retroalimente a los estudiantes en su proceso de adaptacin a la modalidad en cuanto a la organizacin del
estudio y el uso de estrategias de aprendizaje, para facilitar la construccin de conocimientos en las condiciones propias
de la educacin a distancia. Resultan de especial importancia las estrategias para la organizacin del tiempo, seleccin de
fuentes de informacin y documentacin, uso de bibliotecas y fuentes virtuales, desarrollo de las actividades de evaluacin y uso de nuevas tecnologas.
Con respecto a la planificacin del proceso de aprendizaje, esta funcin vara desde un asesor que trabaja con materiales y un diseo instruccional creados por otros, hasta uno que debe crear todo el contenido. Asimismo, le corresponde
organizar y gestionar los medios y herramientas virtuales antes y durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Con respecto al desarrollo y acompaamiento durante el proceso de aprendizaje, el asesor acadmico debe conocer el
contenido o materia de aprendizaje, as como dominar y manejar los materiales y medios virtuales, adems de sus aplicaciones para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
D) Evaluacin del aprendizaje en entornos virtuales: finalmente, el asesor est obligado a realizar un seguimiento del progresivo avance y necesidades de los alumnos, tomando iniciativa en la comunicacin, desde un enfoque de evaluacin
formativa que diagnostica, motiva y orienta el progreso y la superacin de cada uno y del grupo.
Es conveniente que, como parte de esta evaluacin formativa, el asesor detecte posibles vacos y dificultades que se
presenten en el diseo de los contenidos o actividades propuestas en los materiales, o en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, para poder complementarlos o aclararlos oportunamente.
MODELO PEDAGGICO PARA LA ACTUALIZACIN DOCENTE EN ELASESORAMIENTO

ACADMICO EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
De acuerdo con lo anterior, la propuesta de un modelo pedaggico para los ambientes virtuales de aprendizaje reconoce las
transformaciones culturales asociadas a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, entre la escuela y la sociedad.
El principio de acompaante del aprendizaje en entornos virtuales de enseanza-aprendizaje se considera para promover
en los profesores una autorreflexin en los cambios educativos; acepta que no todo buen docente presencial ser automticamente, sin formacin y sin prctica, un buen docente virtual.
La actualizacin docente en modalidades alternativas de enseanza-aprendizaje articula el modelo pedaggico en dos dimensiones: la pedaggica y la de comunicacin, en una clara relacin del medio tecnolgico que son los entornos virtuales
(figura 1); la calidad de un programa de educacin a distancia debe basarse en la propuesta de la enseanza y aprendizaje, en la
calidad de los contenidos y en la calidad de las estrategias metodolgicas que generan nuevas formas de aprendizaje y adaptabilidad de los procesos administrativos para los modalidades alternativas de enseanza -aprendizaje:
29
Figura 1. Modelo pedaggico para la actualizacin docente en el asesoramiento

acadmico en modalidades alternativas de enseanza-aprendizaje. Elaboracin propia. 2011
Programa de actualizacin docente en el asesoramiento acadmico

en modalidades alternativas de enseanza-aprendizaje de la UAEM
Para la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, es necesario asegurar un acceso ms equitativo a los notables avances y
modalidades a distancia de la enseanza-aprendizaje. Un elemento central de la estrategia en materia educativa es dar respuesta
al proceso de transformacin para convertirse en una universidad digital, que implica entre otras cosas, incorporar las TIC
a la docencia, la investigacin, la difusin cultural, la extensin y la gestin; utilizar cotidianamente plataformas educativas;
proporcionar infraestructura tecnolgica compartida; disponer de esquemas de educacin virtual apoyados en la implantacin
de sistemas modernos de gestin de contenidos de aprendizaje que incluyan, entre otros componentes, repositorios de objetos
de aprendizaje (como programas educativos, cursos, diplomados, conferencias digitales, entre otros) y herramientas de autor,
de investigacin, publicacin y colaboracin.
30
A continuacin se muestran grficamente las etapas en que se dividi el Programa de Actualizacin Docente en Modalidades
Alternativas de Enseanza-Aprendizaje
Figura 2. Integracin del programa de actualizacin docente en el asesoramiento acadmico en

modalidades alternativas de enseanza aprendizaje de la UAEM. Elaboracin propia 2011.
CONCLUSIONES
El primer aspecto que se destaca en la presente investigacin es que las modalidades alternativas de enseanza-aprendizaje establecen una opcin legtima para la educacin continua y permanente de los docentes tanto en su desarrollo profesional, como
con la teora y la experiencia, y que permiten analizar y reflexionar sobre la propia prctica docente, proponer y ser partcipe de
proyectos de mejora en la educacin a distancia.
Las conclusiones a las que ha llegado a partir de esta investigacin son las siguientes:
1. Con respecto al contexto en el que se desarroll el programa, se puede afirmar que la presente investigacin ha permitido
caracterizar el mbito profesional en el que se desempeaban los asesores acadmicos de la UAEM, principalmente desde
tres aspectos: las dificultades y necesidades de los estudiantes, la labor de asesoramiento ante estas dificultades y necesidades, y la concepcin sobre la modalidad.
2. Las actividades formativas planificadas antes del desarrollo del programa de actualizacin se basaron en cuatro ejes de la
enseanza en modalidades a distancia, distribuidos a lo largo de las tres comunidades virtuales:
a) Vivenciar el contenido como estudiante en la modalidad a distancia para transferir el aprendizaje a la enseanza en
entornos virtuales.
b) Ceder progresivamente el control y la regulacin de las estrategias desde el control y regulacin externo, hacia el autocontrol y la autorregulacin del proceso de aprendizaje.
c) Ir de la mediacin social en espacios de aprendizaje colaborativo, a la interiorizacin de los conocimientos.
d) Ir de las teoras implcitas sobre la asesora acadmica y el aprendizaje a distancia hacia conceptos explcitos y conscientes.
3. Sobre las interacciones que se produjeron durante la actualizacin, se apreciaron las acciones de la asesora DECyD y de los
asesores acadmicos participantes al aprovechar las herramientas tecnolgicas como apoyo didctico.
31
4. Sobre los cambios de los asesores acadmicos en el conocimiento acadmico (como aprendices):
a) Se aprecian cambios en el conocimiento conceptual y declarativo, cuando los asesores acadmicos incorporan vocabulario nuevo sobre el rol del asesor acadmico, estudiantes, el diseo didctico instruccional, llegan a explicar y
representar a travs del lenguaje estos conceptos desarrollados en cada comunidad del programa.
b) Un cambio importante se refiere el anlisis metacognitivo durante todo el programa, a travs de la toma de conciencia
y comunicacin de los principales logros y dificultades en el proceso de estudio y aprendizaje en entornos virtuales,
as como la bsqueda y aplicacin de soluciones mediante el aprovechamiento de las herramientas tecnolgicas.
5. Sobre los cambios de los asesores acadmicos en el conocimiento profesional (como enseantes):
a) En la planificacin de contenidos, actividades evaluativas y aprovechamiento de la herramienta tecnolgica ms apropiada, todos los asesores acadmicos mejoraron en la organizacin y planificacin de sus acciones docentes virtuales
desde un enfoque ms proactivo.
6. Con respecto a las ayudas aplicadas, se afirma que cada asesor acadmico desarroll un estilo distinto de enseanza, correspondiente a su prctica como estudiantes durante el proceso de actualizacin.
A travs de los resultados de la presente investigacin se ha comprobado que aquellos asesores acadmicos que se desempearon
como estudiantes en el programa de actualizacin docente en el asesoramiento acadmico en entornos virtuales de enseanzaaprendizaje incorporaron mejor las acciones didcticas al aprovechar las herramientas tecnolgicas en el diseo de materiales
digitales en entornos virtuales constructivistas, el rol del asesor que comunica, y la reflexin en y sobre la accin de los docentes como enseantes. En este sentido, es necesario no solo partir de casos o situaciones concretas en torno a los cuales cobre
significado la nueva informacin, sino que adems esta debe ser contrastada con la experiencia prctica.
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YOUNG, M. F. Instructional Design for Situated Learning. Educational Technology Research & Development, 1993.
32
LA APLICACIN DE LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA

EN LA UACJ: UNA MIRADA DESDE LA COTIDIANIDAD
Csar Silva Montes
RESUMEN
En el presente artculo se examinan los cambios en la formacin del profesorado de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez
(UACJ). Desde el ao 2000 el constructivismo se convirti en la pedagoga oficial de enseanza. En el marco de la llamada
sociedad del conocimiento, su aceptacin se conecta con las modificaciones en los mtodos de produccin apoyados en la
informtica y la tecnologa, que demandan nuevos conocimientos, capacidades y valores profesionales. A la exigencia de un
nuevo perfil de egreso, con el Programa de Implementacin del Modelo Educativo (PIME) la UACJ intenta transformar a la
planta docente en un mediador o facilitador del aprendizaje acorde con la demanda del mercado laboral. En la cotidianidad,
su aplicacin arroja discrepancias y obstculos para generar profesionales ms autnomos y un profesorado ms innovador de
su enseanza. El profesorado percibe al modelo como una imposicin que pretende estandarizar y homogeneizar la actividad
docente, que no responde a sus intereses de actualizacin, es descontextualizado, y quienes coordinan los cursos no desarrollan
una didctica congruente con los postulados constructivistas. El anlisis se realiz desde la perspectiva etnogrfica con la premisa de que la formacin docente en su contexto histrico es una actividad socialmente determinada.
PALABRAS CLAVE: constructivismo, facilitador, sociedad del conocimiento, formacin.

INTRODUCCIN
En 2004 la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ) inici el Programa de Implementacin del Modelo Educativo
(PIME) para certificar a toda su planta docente en la pedagoga constructivista. El Modelo Educativo de la UACJ (MEUACJ),
similar al de otras universidades, se fundamenta en el incesante avance tecnolgico, la globalizacin econmica y los cambios
demogrficos del pas, se dise en el ao 2000 para normar su desarrollo hasta el 20201. El MEUACJ surgi de la consulta a
grupos empresariales, acadmicos y personas, de la revisin de la literatura de organismos econmicos y educativos, y se ilustra
con una pirmide cuya base es la estructura acadmica, y la cspide, el perfil de egreso, definido como un individuo con capacidad de aprendizaje para toda la vida (UACJ, 2002, p. 12).
El MEUACJ se apega al marco hegemnico: la globalizacin, la tecnificacin y desarrollo de la informtica, la competencia
a escalamundial y las nuevas demandas de desempeo laboral. Por ende, en el Curso de Introduccin al Modelo Educativo
(CIME) para el nuevo estudiantado, se destacan los requerimientos del mercado laboral, entre otros: la disponibilidad para
trabajar en equipo, el afn de superacin personal, con iniciativa y mentalidad para demostrar antes que exigir (UACJ, 2005,
p. 16). Cierra el perfil de egreso, un profesional que traslade sus habilidades a diversas situaciones de trabajo mediante la certificacin de competencias (UACJ, 2002, p. 35).
El MEUACJ enfatiza una educacin basada en competencias, la creatividad y la capacidad de plantearse y resolver problemas en el trabajo. Se intenta formar un profesional global en el aprendizaje por descubrimiento, significativo e integral que
traslade sus habilidades de una empresa a otra mediante la evaluacin de certificacin y acreditacin especficas de competencias profesionales (UACJ, 2002, pp. 26-27 y 35). Segn Argudn (2009), las competencias educativas se basan en la economa
y la administracin, para crear mejores destrezas a favor de los individuos que participan en la actividad productiva.
Respecto al prototipo docente en la UACJ, se considera que es un facilitador del aprendizaje, generador, recreador, transmisor y asesor del conocimiento, con una actitud de formacin permanente. La administracin le exige al profesorado asistir
80 horas de educacin continua por ao y un programa de retroalimentacin para mejorar su desempeo; despus de los seis
aos de ingreso debe conseguir el diplomado en altas habilidades docentes (UACJ, 2002, pp. 59 y 66).
1
ANUIES, La Educacin Superior en el Siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo, Punto 1.1.2 La sociedad del conocimiento. (Recuperado el 1
mayo de 2008 de http://www.anuies.mx/e_proyectos/html/dinamica.html). De la UACJ puede consultarse su misin. (Recuperado el 6 de julio
2001 de www.uacj.mx/mision2020).
33
Implementar programas para modificar las prcticas docentes en la UACJ parece deseable. Pero tambin es la estandarizacin en la psicopedagoga constructivista, descartando el marco poltico y econmico, las condiciones cotidianas en que el
profesorado ensea y sus necesidades de actualizacin. En las sesiones del PIME hay incongruencia entre la teora y la prctica
del constructivismo, porque el profesorado no vive procesos de innovacin de su quehacer ni critica los contenidos, por ejemplo. De ah el cuestionamiento al modelo pedaggico.
El artculo se inicia con un breve recorrido de la formacin docente en su contexto histrico-social. Enseguida se presentan los
argumentos econmicos que promueven un modelo educativo para la llamada sociedad del conocimiento, y las modificaciones
en la produccin con el modelo toyotista. Despus se relata mi experiencia como asistente a los cursos de formacin en el constructivismo en la UACJ, donde se resaltan los principios constructivistas, la obligatoriedad de la asistencia para el profesorado y la
dinmica de las sesiones. Luego se expone una propuesta de formacin docente en la autonoma y que incorpora el componente
poltico de la enseanza. Por ltimo, se plantean los desafos para la administracin y el profesorado de la UACJ en su aspiracin
para conformar un perfil profesional ms innovador, responsable de su propia formacin y comprometido con la sociedad.
La formacin docente en su contexto poltico-econmico
En la globalizacin econmica y de la sociedad del conocimiento, documentos de la UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos recomiendan la educacin constante para que la fuerza de trabajo se renueve hacia las demandas de los empleadores. Un argumento central para la actualizacin docente en tiempos globales, puede sintetizarse en que:
Hay conviccin plena en las instituciones educativas y en los escenarios laborales, de que no se est creando al profesionista con perfiles competitivos demandantes de los cambios en las tecnologas y en las estructuras sociales. Las
estructuras mentales del magisterio y de los estudiantes tienen menor velocidad de cambio que los que se dan en
la sociedad actual. Esto provoca que todos los sistemas educativos, requieran estructurar nuevos paradigmas []
Un modelo de docente que [] promueva la creatividad y la innovacin en el comportamiento humano [] que
fomente la bsqueda de nuevos valores tcnicos que faciliten la competitividad de los estudiantes (DGB, 2003,
p. 77, cursivas aadidas).
Davini (2001), Liston y Zeichner (2003), y Popkewitz (2000) analizaron cmo se liga la escuela y la formacin del profesorado
con la produccin en su contexto poltico y econmico en la conformacin de los sistemas educativos modernos. Un modelo de
formacin docente se denomin normalizador-disciplinador, se gest en Europa y en Estados Unidos de Amrica durante la industrializacin y la migracin rural a la ciudad. El ideal fue forjar un maestro que educara ciudadanos con la ideologa del amor al
trabajo capitalista. La docencia se ejerci como una profesin independiente de las clases sociales y para transformar las diferencias
sociales; promova el xito personal basado en el mrito. Entonces el profesorado normalizaba el comportamiento de la niez y
era ejemplo del deber ser. La actualizacin reforzaba las tcnicas y las rutinas en el aula, sin cuestionar los paradigmas de enseanza.
A fines del siglo XIX, la identidad laboral del profesorado se vinculaba con la ciencia social, la psicologa experimental y las
epistemologas pedaggicas individualizadas. Las escuelas normales sirvieron para controlar la seleccin, tiempo de formacin y
medicin de la capacidad de enseanza del profesorado. El estndar de docente dominaba la materia, tena habilidad didctica,
los conocimientos eran la verdad cientfica sin filiacin ideolgica.
El modelo de la eficacia social se desarroll en los sesenta. La educacin se concibi como una inversin para conformar
recursos humanos, con enfoques tayloristas de la productividad industrial. La enseanza se dividi entre planificadores, evaluadores, supervisores, orientadores; se relegaba la funcin docente a simple ejecucin. El profesorado asumi un perfil tcnico
para aplicar en el aula el currculo prescrito y comprobar el rendimiento del estudiantado con base en la psicologa conductista.
Se generaliz la formacin profesoral en todos los niveles del sistema educativo bajo la idea de profesionalizacin.
En Mxico, Chehaybar (2003) sostiene que con el incremento de la educacin superior en los setenta, el gobierno se enfoc a
formar a la planta docente para aumentar la eficiencia en la preparacin del alumnado y mejorar su insercin en el mercado laboral.
Arredondo (citado por Morn, 2003, pp. 21-23) divide en tres etapas los programas de formacin del profesorado: 1) de 1969 a
1972, de capacitacin y actualizacin en tcnicas para conducir el proceso de enseanza-aprendizaje; 2) de 1972 a 1975, con el
impulso de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) se elaboraron manuales de
didctica en la tecnologa educativa: programacin por objetivos, evaluacin, diseo de planes de estudio; 3) de 1976 a 1982, se plante la profesionalizacin de la docencia universitaria con enfoque interdisciplinario y para vincular a la docencia con la investigacin.
34
En 1986, en Wiscosin se disearon proyectos con premios monetarios por participar en cursos de profesionalizacin, pero
tambin intensificaron el control burocrtico del profesorado sobre la planificacin y el cumplimiento del programa (Popkewitz,
2000). En los noventa se encumbr el discurso administrativo-economicista, impulsado por organismos internacionales culturales
y financieros, que postula un profesorado mediador del conocimiento en el aula, basado en Piaget.
Actualmente, existen tendencias no consolidadas o radicales promovidas por el profesorado que analiza las relaciones de poder
y plantea alternativas ideolgico-pedaggicas de resistencia, democratizacin y emancipacin social. El profesorado an no concreta una formacin propia a pesar del legado, entre otros, del constructivismo piagetiano, el antiautoritarismo de Neil y la pedagoga
institucional. Una falla en los intentos por generar una formacin alternativa al perfil tcnico del docente, segn Davini (2001), es
la incongruencia de la enseanza, por ejemplo, al utilizar la difusin del constructivismo con tcnicas de planeacin conductista.
El breve recorrido de la formacin docente permite establecer el paralelismo entre las demandas sociales, econmicas e ideolgicas y el intento de crear un arquetipo de enseante. Una retrica que compendia el derrotero hegemnico actual es el manual
de Formacin de formadores editado por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), que propone:
Contribuir al desarrollo, actualizacin y perfeccionamiento metodolgico de los formadores a travs del anlisis crtico y del significado de la prctica docente: proceso dinmico, flexible, abierto, en el que la adaptacin
al entorno, a las exigencias del mercado y de la poblacin destinataria es el factor que contribuye a la eficacia
del mtodo y de sus resultados [] El docente o educador [ requiere] perfeccionamiento y actualizacin
[] permanente (Herraiz, 2005, p. 5).
Ms adelante aparecen los conceptos de trabajo en equipo, el centrar el protagonismo del aprendizaje en el alumnado y para la
planta docente facilitar el perfil de egreso de una fuerza laboral en la versatilidad y la polivalencia, de aptitud flexible y personalidad
adaptable (Herraiz, 2005, p. 17). El resultado es un perfil docente de planificador estratgico dotado con mejores instrumentos
tcnicos y tecnologas para ensear, se supone, en la corriente constructivista.
El modelo educativo para la sociedad del conocimiento
Actualmente, el desarrollo de la educacin es definido por la economa. Desde el enfoque de mercado, la UNESCO asevera que
las organizaciones deben redefinir su misin, construir una nueva visin, incorporar la calidad total, hacerse flexibles y adaptables
al entorno inmediato para no perecer. Y las universidades deben delinear un currculo en competencias acorde con las modificaciones tecnolgicas y actualizar permanentemente a la planta docente2. En el prembulo de la Declaracin de Pars (punto I.1. k),
se sugiere una pedagoga centrada en el estudiantado. Tambin se expresa el reforzamiento de la cooperacin con el mundo del
trabajo (artculo 7, I.1.3), los cambios en la produccin (artculo 7.a) que demandan innovar los mtodos educativos (artculo 9).
Al final del siglo XX, la ANUIES afirm que el conocimiento: Constituir el valor agregado fundamental en todos los procesos de produccin de bienes y servicios de un pas, haciendo que el dominio del saber sea el principal factor de su desarrollo3.
Implica dotar a los estudiantes de una disciplina intelectual bien cimentada para el autoaprendizaje en las diversas situaciones en que se encuentre [ y] necesitar cambiar [el profesorado] sus concepciones y paradigmas de trabajo en materia de
enseanza y de aprendizaje4.
As el contexto actual en que se realiza la formacin del profesorado es la sociedad del conocimiento, el incesante cambio
tecnolgico y la renovacin de los mtodos de manufactura. La primera es una idea dominante en los pases ms desarrollados
(Didriksson, 2007), donde el saber es un valor econmico y la transmisin de informacin mediante las tecnologas sirve, en
primera instancia, para los negocios y las transferencias de capitales. Hecho que puede apreciarse como deseable de una economa interconectada en tiempo real que genera eficiencia y productividad, pero tambin finanzas sin produccin que generan
solo especulacin (Argandoa, 2001). Hasta el momento, existe la hegemona del modelo tcnico-cientfico y el monopolio
del conocimiento por las empresas transnacionales. La mayora de los anlisis respecto al papel de la educacin se enmarcan en
el acelerado cambio tecnolgico, las comunicaciones y la microelectrnica, las modificaciones en los mercados laborales y la
produccin con base en el conocimiento, ms que del uso intensivo de la mano de obra.
2 UNESCO, Desafos de la Educacin. Diez Mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa (s/f).
3 ANUIES, op. cit.
4 dem.
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Asimismo se discute su aporte para erradicar la pobreza, pues las economas productoras de ideas son ms desiguales y
excluyentes que donde se fabrican objetos (Cohen, citado por Hopenhayn y Ottone, 2001, p. 17). Otros puntos a debatir son:
la apologa del paradigma del cambio con la tecnologa para salir de la crisis econmica que anuncia la sociedad postindustrial,
el fin de la ideologa y la negacin de lo poltico;. su uso para contener la guerra de guerrillas en los pases del Tercer Mundo
con la innovacin tcnica de dispositivos de vigilancia, de alarmas de infiltracin, de radiocomunicacin, de enlaces por satlite
sobre el terreno, entre otros (Matterlat, 2007)5.
El predominio del conocimiento como valor econmico en la sociedad provoc evoluciones en el perfil de muchas universidades y la formacin de mano de obra especializada. La investigacin cientfica de propiedad intelectual pas a mercanca. En
el aula, el profesorado ya no fue el nico referente del aprendizaje, se promovi el autodidactismo, cambiaron los espacios de
produccin del conocimiento y los recursos para su difusin. Las clases magistrales empezaron a quedar atrs, hoy se impone
el vdeo, las sesiones individuales por correo electrnico, las videoconferencias y la educacin a distancia. El ttulo ya no bast
para legitimar los estudios universitarios ante la demanda de los empleadores de habilidades y competencias demostrables. En
este marco, se requiri un profesorado con nuevas capacidades.
Entender la exigencia de actualizacin del profesorado implica efectuar un sucinto balance de la situacin de la universidad.
En lo curricular, los cambios se enfocan a la formacin en competencias laborales, al saber-hacer en su nexo con el mundo del
trabajo. La calidad se traduce en indicadores mensurables y se equipara con la eficiencia de la produccin, desechando que
la educacin genera productos intangibles. La evaluacin diseada por expertos de la administracin educativa, cada vez ms
controla el quehacer del profesorado en el aula y sus criterios externos disminuyen la autonoma universitaria.
En lo administrativo, las universidades se transforman en prestadoras de servicio certificadas por las normas de la Organizacin Internacional de Estandarizacin (conocidas como ISO 9000), derivadas de la cultura empresarial. Para lograrlo adoptaron la planeacin estratgica que gener la homogeneizacin de la identidad de las universidades. En sus misiones y visiones
es patente la uniformidad de la mayora de las universidades que anhelan el liderazgo regional, la acreditacin de los programas
como sinnimo de calidad, la auditora de evaluaciones externas en la disputa por financiamiento y por el mercado estudiantil.
As, la universidad pas de servir al Estado y a la sociedad, a vincularse con la industria y el comercio para garantizar la
empleabilidad de las personas (Jarvis, 2006). Y del concepto de razn de Kant y la idea de cultura de Humboldt, ahora la
universidad es una institucin tcnico-burocrtica y de excelencia (Readings, citado por Barnett, 2002, p. 17). Por lo tanto, los
organismos internacionales recomiendan a las IES que sus programas generen profesionales en congruencia con las demandas
de los empleadores. Y la educacin a lo largo de la vida se convierte en preparacin para la vida laboral (Gee et al., 2002; Jarvis,
2006; Villaseor, 2003).
Esta nocin de egreso profesional requiere un modelo pedaggico basado en el constructivismo que impulsa la iniciativa y
la compromiso del estudiantado congruentes con la produccin toyotista (Silva, 2007). El toyotismo se cre en Japn en los
aos 1950-1960, que demand del colectivo obrero mayor autonoma y responsabilidad para mejorar y solucionar los problemas de ensamble con base en su conocimiento tcito6. Tales cambios se apreciaron en la industria maquiladora de Ciudad
Jurez, que se moderniz en los ochenta con las tecnologas de punta y la automatizacin de los procesos. Se form un obrero
universal polivalente, que realiza uno o ms trabajos por el mismo salario.
Lapassade (2008) puntualiza el paralelismo de las dinmicas de grupo en las empresas y su aplicacin a la educacin. Por
ejemplo, Elton Mayo indujo en la Western Electric Company el mejoramiento de las relaciones humanas, y en la escuela se
alent la formacin no directiva de Carl Rogers que solicita a los individuos iniciativa para tomar las decisiones no factibles en
los robots, sin cuestionar las estructuras sociales. Para Martnez (2005), el aprendizaje cooperativo, grupal o colaborativo procede de la organizacin laboral y en lo educativo se enriquecen con los aportes de Freinet, Ferrer, Piaget, Vigotsky y Mead. En
las escuelas se trabaja en grupo para lograr metas de aprendizaje, las tareas asignadas y aumentar la autonoma del estudiantado.
Formacin del profesor facilitador o mediador en la uacj
En la presente seccin se relatan las experiencias de los cursos de formacin del profesorado en la UACJ, en los cuales particip
como estudiante (2009-2010), hice observacin participante y realic diarios de campo para registrar los datos empricos. Se
identificaron los nexos entre las polticas educativas globales y la actualizacin del profesorado en los cursos diseados por
el PIME. Asimismo, revis documentos oficiales como el MEUACJ (2002) y el Curso CIME (UACJ, 2005) que definen al
5 No es aqu el espacio para narrar el origen de la sociedad del conocimiento. Solo destaco los puntos polmicos de su aporte al desarrollo de los
pases y su nexo con las universidades.
6 El toyotismo supone la superacin del taylorismo, cuyos rasgos son: diferenciar las tareas de creacin y ejecucin; lo mental se separa de lo manual,
y el trabajo de ensamble es intenso y mecnico.
36
constructivismo, la didctica, los papeles, perfiles y actividades que debern ejecutar profesorado y alumnado en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Al exponer mis reflexiones entiendo que los hechos educativos son procesos en construccin continua
por quienes participan en ellos y no suceden de manera mecnica o unilateral.
La UACJ retoma el enfoque psicogentico de Jean Piaget en las dimensiones cognitiva y emocional; de Ausubel adopta la
nocin de aprendizaje significativo y de puentes cognitivos que ligan los conocimientos previos del alumnado con los nuevos;
y de Vigotsky se incorpora el aprendizaje interactivo y cooperativo. El tipo ideal de estudiante es un ser responsable de su
propia formacin y un procesador activo de informacin (UACJ, 2005, p. 17). El prototipo docente es de un facilitador de
aprendizajes que organiza las estrategias didcticas para que el alumnado aprenda. En adicin a la visin de la UACJ, desde
la perspectiva pedaggica el constructivismo es una teora para comprender cmo se ensea y cmo se aprende (Coll, 1997),
concibe al estudiantado como un ser activo que descubre y aprende con base en su propio desarrollo (Castorina, 2004). Un
aporte de Piaget a la educacin es entender que cada persona aprende a su propio ritmo7.
De acuerdo con la ANUIES, el profesorado es un mediador del aprendizaje, es un gua que seala las metas y los objetivos
de la materia, da instrucciones y mide el tiempo disponible, entre otros8. La propuesta de la ANUIES mantiene el prototipo
docente, segn Colom (2002, p. 164), de diseador de materiales y experiencias en relacin de uno a muchos en busca de
la eficiencia, desde un paradigma conductista.
En los cursos Aprendizaje colaborativo, Planeacin didctica, Estrategias de enseanza-aprendizaje, Habilidades docentes,
Evaluacin integral, Tecnologas de la informacin, Modelo pedaggico, impartidos por personal del PIME, es evidente la
incongruencia entre la teora constructivista y la prctica de la tecnologa educativa. La carta descriptiva (en adelante, la carta)
orient las sesiones y las responsables no propiciaron el espacio para la reflexin del profesorado sobre los contenidos, las tcnicas y los obstculos o las condiciones que favorecen el aprendizaje. En varias sesiones, las formadoras con el telfono celular
utilizado como reloj de mano, midieron los tiempos y movimientos de los participantes para cumplir los objetivos de la carta.
Al pasar por las mesas ofrecan asesora y supervisaban que el profesorado consumara las actividades asignadas. Al final del curso
no se deliber respecto a la prctica vivida y los sucesos cotidianos en el aula. En incoherencia con el principio de formar en la
autonoma al estudiantado, el profesorado sigui instrucciones y no particip en el encuadre para determinar los contenidos.
De la carta se discute su incompatibilidad con la teora constructivista. Su formato es semejante a una carta de proceso de
produccin que racionaliza el proceso de enseanza. Incluye las estrategias didcticas y el comportamiento de profesorado y
estudiantes. Para sus promotores es un instrumento de planeacin educativa de los objetivos, contenidos, medios y actividades
necesarios para el aprendizaje. En oposicin, segn Daz (1988), la carta es rgida, omite las particularidades del aprendizaje
y las condiciones psicosociales, al convertir al acto educativo en un proceso mecnico para un docente nefito en la didctica
que solo siga indicaciones.
Como sucedi en los cursos mencionados, la carta en la UACJ dosifica tiempos para desarrollar los temas y subtemas; los
objetivos de formacin divididos en conocimientos, habilidades y valores especficos; metodologa y actividades de aprendizaje;
el mobiliario, el tipo de curso; el material didctico; la bibliografa. La carta prescribe mediante verbos operativos la actividad
de, en este caso, docentes-estudiantes y el facilitador sigue las instrucciones. Por lo tanto, las tcnicas de enseanza muestran
escasas variantes, como la de romper el hielo, que consiste en la presentacin de cada participante ante el grupo diciendo su
nombre y una cualidad personal usando la inicial de su apelativo. El segundo participante deber decir el nombre del condiscpulo, agregar una virtud, hasta terminar con las salutaciones.
Las estrategias ldicas, tal vez, pretenden suavizar la obligatoriedad de la asistencia a los cursos. Pareciera que nadie asiste
por conviccin a formarse porque median, al menos, tres motivos: conseguir puntos para el programa de estmulos; es un requisito de renovacin del contrato semestral para el profesorado que trabaja por honorarios; y son horas para lograr la certificacin
en el modelo pedaggico, ineludible para el personal de tiempo completo. Entonces no extraa que en varios cursos el profesorado llegue tarde a las sesiones, salga temprano, no le interese exponer, encienda su computadora durante las discusiones, enve
mensajes de texto y no apague el telfono celular. Incluso falta una o dos veces a las sesiones. Por esto, en el nico curso donde
se acordaron reglas, la facilitadora pidi: no faltar, llegar a tiempo, permanecer 95 por ciento tiempo-aula; participacin activa
y entregar las actividades solicitadas.
Respecto a la difusin de los contenidos, en todos los casos se utiliza PowerPoint y a veces el inicio de la sesin se retrasa
por trabas tecnolgicas; en ocasiones las diapositivas se saturan de informacin y se lee el texto sin interpretacin del facili7
8
Aqu se presentan las nociones del MEUACJ referente al constructivismo, no se considera si el modelo se apega a los principios constructivistas,
pues en pases como Espaa, Estados Unidos de Amrica y Mxico, ha variado su concepcin y aplicacin.
El profesor mediador del curso El papel del profesor de educacin superior en el nuevo modelo educativo.
37
tador. Tampoco se generan debates sobre contenidos, tcnicas, agregar temticas no contempladas o que las sesiones fluyan
de acuerdo con el proceso grupal. La nica pregunta alude a las expectativas personales respecto al curso. Al final se evala al
facilitador con una encuesta relativa al manejo del grupo, el dominio del tema, los tiempos, las instalaciones, el ambig. Como
es evidente, rubros formales y de control, no de innovacin como se pretende en la propaganda de la actualizacin.
La dinmica de los cursos de actualizacin del PIME se compendia en divulgar la visin hegemnica y su nexo con el
mundo laboral del constructivismo y las competencias. No hay lecturas crticas sobre la globalizacin, el proceso histrico que
origin la aceptacin mundial de la pedagoga centrada en el estudiantado, o la evaluacin como un instrumento de control
burocrtico para estandarizar al profesorado. Aunque Europa est en crisis y Chipre en quiebra, se insiste en ver a la globalizacin econmica como un rea de oportunidad. Se invita a la creatividad y se fortalece la planeacin didctica con las cartas
descriptivas. Todava se mueve el espritu de Bloom y su taxonoma para explicar los niveles de conocimiento. Se promueven
las estrategias de aprendizaje colaborativo y basado en problemas, pero se sigue calificando individualmente y el referente es al
mbito empresarial, no las carencias sociales.
No obstante, en los cursos el profesorado trasciende los contenidos restringidos empezando por reconocer su asistencia por
obligacin. Los comentarios resaltan la incongruencia de ensear con el constructivismo y evaluar el egreso con un examen
100 por ciento tradicional (de opcin mltiple); o calificar una clase de dibujo con una prueba departamental terica. Alguien
concluy: Cmo hacer pensar con opcin mltiple? En el fondo se aplican estos exmenes para cumplir con indicadores
de acreditacin. Respecto a evaluar con ensayos, con 40 estudiantes no se puede, se dijo. Sobre el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC), se expres:Se pas al abuso. Entretienen o educan; o se genera tecnodependencia.
Aludieron a otros bemoles de la tecnologa: la distraccin en clase del alumnado con sus computadoras, el uso del correo para
compartir respuestas de las pruebas, y la necesidad del profesorado de vigilarlo para evitar copiar9.
En otra sesin, se abord la situacin de violencia en Ciudad Jurez, los valores, la ciudadana y el papel de la universidad
en este proceso. Adems, el profesorado cuestion que el mercado sigue mandando en la educacin, el estudiante es un cliente
y por eso se debe ser constructivista. Criticaron que la formacin en competencias es para la maquila [principal industria en
el municipio], no para genios; son carne de can para Slim [el empresario ms rico del mundo]. Deliberaron que los dieces
daan al estudiantado, no como Einstein, quien reprob y fue un gran cientfico. Observaron la incoherencia de los cursos
porque no van con el espritu del 20/20. No est centrado en m; y el constructivismo es cada quien a su propio ritmo; y que
la exigencia de reporte de calificaciones parciales choca con los mtodos de enseanza.
En suma, poco se debate sobre la didctica y sus implicaciones sociales. Privan los aspectos tcnicos, como el curso en el
cual se aconsej qu evitar al momento de impartir la clase: las manos en los bolsillos o caderas, apoyarse en la silla o la mesa,
la cabeza apoyada en la mano; rascarse la cabeza, frotarse la nariz, las manos delante de la boca; o darse una vuelta por el saln
para verificar qu hace alguien en la computadora; o el uso del pizarrn, escribir de lado, en un solo sentido y cuidar los cables
(que conectan al can y la computadora).
Otra incongruencia: la certificacin del PIME y la encuesta de opinin
El PIME se inici en 2004 en el Instituto de Ciencias Sociales y Administrativas (ICSA) de la UACJ. Actualmente la certificacin
docente en el constructivismo tiene validez por seis aos, y se obtiene luego de asistir a ocho mdulos; incluye equidad de gnero,
que abarca 135 horas, ms la vigencia de un segundo idioma y alcanzar 2.9 puntos en la encuesta de opinin estudiantil. Para la
recertificacin, se requiere acreditar o impartir 80 horas de cursos de formacin, un taller de educacin basado en competencias y
constructivismo, y dos cursos de competencias genricas sello y el puntaje en la encuesta estudiantil10. En las convocatorias para
nuevas plazas de profesor-investigador se ha especificado el requisito de experiencia en pedagoga constructivista.
La exigencia del puntaje mnimo para la certificacin mostrara que la actualizacin del profesorado se aplica de acuerdo
con la pedagoga constructivista. Sin embargo, la encuesta de opinin mantiene rubros propios de la tecnologa educativa que
enfatizan la tcnica y los aspectos formales para el control de la docencia como la puntualidad, si present el programa, y su
capacidad expositiva. Los indicadores delinean al docente como un transmisor de conocimientos y al estudiantado su receptor,
porque no explora los conocimientos previos del alumnado, no impulsa la autoevaluacin, ni la construccin del aprendizaje
participativo y significativo. Ante las crticas del profesorado comenzaron las modificaciones de la encuesta en dos institutos de
la UACJ, pero sin arribar a indicadores constructivistas.
9 Expresiones del profesorado anotadas en los diarios de campo.
10 Para la UACJ el constructivismo y las competencias genricas son complementarios, por eso en los cursos sello se difunden: la perspectiva de gnero,
textos acadmicos, desarrollo humano, actitud para ser emprendedor, transparencia, ciudadana y democracia, derechos humanos, entre otros.
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Los escasos cambios en la encuesta fortifican la enseanza en tecnologas como el uso del DVD, la computadora y la televisin; o resalta la importancia de la calificacin porque pregunta si el profesorado informa oportunamente los resultados de
la evaluacin. Una probabilidad de acercar la encuesta de opinin de la UACJ con su prdica constructivista es incluir tems
como: explora los conocimientos previos del alumnado al iniciar un tema; propicia la reflexin sobre los contenidos tratados;
fomenta el debate, contrasta las implicaciones de distintos enfoques o teoras. Se pueden agregar: si respeta su ritmo de aprendizaje; si el curso transcurre conforme a la dinmica del grupo; s la carta descriptiva es solo un referente del curso o es lo que
determina su desarrollo; no utiliza exmenes de opcin mltiple, s la pedagoga del docente es no-directiva. El fin es que la
encuesta sea coherente con un perfil docente de autonoma.
Una propuesta de formacin para la autonoma
El concepto clave en la enseanza centrada en el aprendizaje es propiciar la autonoma del estudiantado, y la va oficial para lograrlo
es adoptar la corriente constructivista. En consecuencia, el profesorado debe actualizarse. Es conveniente recordar que las demandas
de transformacin en la prctica docente buscan la consonancia con el nuevo perfil de la fuerza de trabajo toyotista y la autonoma
se circunscribe a la iniciativa laboral, no a la intervencin social o en la misma universidad. Gee et al., (2002, pp. 63-64) sustentan
la paradoja de la produccin actual: a pesar de que al colectivo trabajador se le delega ms poder y se les invita al pensamiento
crtico, en la realidad no pueden cuestionar los objetivos, acciones y valores de la empresa capitalista. Por tanto, no produce una
participacin genuina, por ejemplo, en la determinacin de los puestos de trabajo, o las reducciones de plantilla o los despidos.
En el mismo sentido, la nueva formacin docente carecer de sentido si la autonoma del profesorado no se traduce en
la ejecucin de sus capacidades de creacin y transformacin en el aula, empezando por cuestionar los fines de la exigencia
de actualizacin. Es pertinente analizar hasta qu punto la formacin responde a estrategias de control para adaptarlos a los
cambios tecnolgicos, econmicos y ocupacionales (Lawn y Ozga, 2004). No en balde se le exige al profesorado difundir la
capacidad emprendedora, de liderazgo y de autoadministracin. Es el debate entre los conceptos de autonoma, autogestin,
colaboracin y hasta emancipacin en el mbito escolar (Chehaybar, 2003) o de la esfera de la empresa para resolver problemas
y promover una actitud autogestiva (Herraiz, 2005). Por ende, es conveniente contextualizar estas nociones para que no queden
en la abstraccin o debido a su manido uso se vacen de contenido.
Entonces, es factible formar al profesorado en los postulados del constructivismo, creativo y capaz de renovar su objeto de
trabajo en el marco de la sociedad del conocimiento. En primera instancia, los cursos apuntaran a forjar un profesional productor de prcticas reflexivas y generador de otras teoras, sin descuidar los sentimientos, la intuicin, la tica y las expectativas del
profesorado. Se necesita una perspectiva de formacin del trabajo docente como una prctica autnoma determinada social e
intencionalmente, que cuestione el contexto, no limitada a las demandas de manufactura. Un botn de muestra: Daz Barriga
y Rigo (2000) realizaron una experiencia de formacin profesoral a partir de un diagnstico de las necesidades e intereses del
docente. El propsito fue no imponer programas desconectados de la prctica cotidiana, basados en teoras pedaggicas o psicolgicas en abstracto. Antes de disear el programa se discutieron las bases tericas del constructivismo psicopedaggico para entender por qu las autoridades quieren cambiar. El principio bsico del curso gir sobre tres ejes: conceptual, reflexivo y prctico.
Con base en Barabtarlo (2002), Bromberg et al. (2007), Elliot (1996), Fierro et al. (2005), Liston y Zeichner (2003),
Paquay et al. (2005), y Postic (1996), se expone una alternativa de formacin docente a la lgica de actualizacin operativa y
burocrtica. Constituira el anlisis crtico y en contexto de la enseanza, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y la ideologa que subyace en los procesos educativos desde los conocimientos prcticos y la experiencia subjetiva del
profesorado. El aspecto central no es proveer de habilidades tcnicas al docente ni competencia intelectual con base cientfica.
La formacin no se plantea como un modelo, sino en interaccin con la cotidianidad del profesorado en construccin permanente, encaminado a provocar los cambios sociales. En esta formacin es claro su inters por generar ambientes democrticos
y participar en actividades polticas en la escuela, con poder de decisin igual para todos y todas, y no caer en tareas rutinarias.
Implica un compromiso colectivo en un proceso dialctico e inacabado que no es lineal y contiene crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio y momentos de produccin.
En contraste, la imposicin de la formacin sin decisin del profesorado obstaculiza su convencimiento y su participacin
comprometida para modificar la educacin. Las innovaciones ms autnticas surgen de la cotidianidad, son voluntarias y no
burocrticas. Es fundamental que la administracin del PIME comprenda que la capacitacin es un espacio de discusin,
confrontacin y estudio porque la ideologa del profesorado, sus intereses y proyecto de sociedad difieren. De ah que broten
resistencias de maestras y maestros, quienes no pueden sentirse realizados cuando se transfiguran en reproductores o ejecutores
39
de modelos de programas rgidos y prefabricados por departamentos de planeacin o por expertos educativos. Tampoco, si
no pueden trabajar los programas y contenidos desde su experiencia.
En la vida de las aulas existen docentes que pueden recrear los contenidos y ladidctica. Es un profesorado que resiste a las
instituciones y a la rutina administrativa desde su autonoma relativa y cuestiona por qu volverse un facilitador del aprendizaje. Entonces es factible pedir respeto a la autonoma del profesorado para decidir sobre el currculo, los mtodos de estudio;
que exprese su compromiso de acuerdo con su ideal de escuela y sociedad. Un propsito es que el educador o educadora geste
sus propias iniciativas desde su cotidianidad como factor clave de la educacin. Se trata de abonar el camino para que el profesorado alcance un perfil constructivista-reflexivo y autnomo, que rebase el rol conductual de la relacin objetivos-programa
y ensee y aprenda en el proceso.
En contraparte, la capacitacin impartida en la UACJ privilegia los rubros operativos y la competencia intelectual olvidando que la actividad docente es subjetiva, intuitiva, deliberativa y de sentido comn. El contexto poltico-social se limita a las
reformas tecnolgico-econmicas para responder a las exigencias del mundo del trabajo, de reproducir y conservar la tradicin
de la civilizacin occidental. Hasta el momento la actualizacin en la UACJ no atiende el debate sobre la democracia, el dilogo, el compromiso social no restringido a la produccin, ni en el aula ni en la sociedad. Tampoco concede mayor importancia
a las condiciones cotidianas materiales y de salario en que el profesorado desarrolla su trabajo.
En suma, la actualizacin no se reduce a conformar un profesorado conocedor de todos los recovecos del oficio ni al reforzamiento de habilidades tcnico-prcticas, sino que se trata de invitarlo a escapar de la rutina y a trabajar con responsabilidad
en una situacin compleja. El perfil del profesorado no debe limitarse a facilitar el aprendizaje. Debe aspirar a una comprensin
reflexiva de sus propias prcticas y superar el clculo de los medios para alcanzar un fin determinado por demandas externas
a la educacin. Es formar en la conviccin de que el logro de objetivos educativos pasa por la tica, las habilidades cognitivas
y lo afectivo. Maniatar el quehacer del profesorado provoca la homogeneizacin, le resta albedro y merma su capacidad para
concebir y desarrollar su propio trabajo. No se puede alentar la autonoma y confianza en el estudiantado si al profesorado se
le somete con normas administrativas. Tampoco sostener una enseanza constructivista sin mediciones, respetuosa de ritmos
de aprendizaje y centrada en el estudiantado, con postulados de orden y disciplina.
Los desafos del constructivismo en la uacj
En los documentos de la UACJ se sustenta que el modelo pedaggico constructivista se liga con el mercado laboral, que
determina un perfil de egreso con mayor autonoma y creatividad. Uno de los indicadores de su calidad educativa es que sus
egresados y egresadas consigan un puesto de trabajo y la opinin de los empleadores (UACJ, 2002, p. 76). En el contexto del
conocimiento como valor agregado de la produccin y la globalizacin, la actualizacin docente prioriza la capacitacin en
tcnicas didcticas, al desechar que la enseanza es una prctica determinada social e intencionalmente. Cuando se encumbran
las necesidades de la produccin en la educacin, la formacin docente tiene escasa relacin con las necesidades y las problemticas del trabajo diario del profesorado.
Por tanto, en la UACJ la certificacin que concede el PIME, en general, corresponde a una formacin alejada de la reflexin
crtica productora de innovacin (Fernndez, 2001).
No estimula la creatividad en el profesorado, pues se intenta su especializacin para desarrollar un trabajo fragmentado,
intenso y rutinario propio del taylorismo y la racionalidad empresarial (Contreras, 1997). Se renuevan modelos de la tecnologa educativa que inducen al profesorado a disear estrategias didcticas para controlar la enseanza. Se ubica en la tradicin
docente de la eficiencia social y an no supera la enseanza fundamentada en la psicologa conductista. Es una didctica instrumental para ejecutar actividades previamente definidas (Fierro et al., 2005) y no reflexiona sobre su accin (Schn, 1987).
Si se intenta superar la incongruencia entre la formacin y la prctica constructivista en la planta docente de la UACJ, es
pertinente deliberar sobre los postulados de piagetianos. Piaget (2005) entendi que el ministerio de educacin norma al profesorado sin conocer la cotidianidad de las aulas, lo inadecuado de verificar el xito escolar con exmenes finales memorsticos,
y la paradoja de que los innovadores en pedagoga no fueron educadores de oficio11. Desde entonces cuestionaba la influencia
de la economa en la educacin y la escolarizacin permanente para el trabajo, no para la vida. Piaget percibi al profesorado
como un simple transmisor de un saber (2005, p. 18), no un especialista en las tcnicas y la creacin cientfica.
11 Analiz la educacin de 1935 a 1965 y su texto se public por primera vez en 1969. Ahora son los economistas y los empresarios quienes reforman
la pedagoga a travs de especialistas en administracin educativa.
40
En referencia a la formacin del profesorado, Piaget (2005) advirti que la renovacin educativa coincidi con la penuria
de maestros y maestras. Critic a los regmenes de izquierda y de derecha porque la escuela no form inteligencias y espritus
inventivos y crticos, sin posibilidad de iniciativa y menos de descubrimiento. Aunque entiende que la educacin es adaptacin
al mundo, plantea que al educando debe reconocrsele su autonoma, su dinamismo y su insercin en la sociedad por su experiencia personal, ms que por las reglas y la imitacin.
Una enseanza distinta implica la renuncia voluntaria del profesorado a su papel de nico gestor del conocimiento y
provocar al estudiantado para que abandone su pasividad y dependencia en el aula. Desechar los ritmos marcados por la carta
descriptiva para innovar y prepararse constantemente. Entender que en la propuesta constructivista el docente es un acompaante que rebase al docente de la tecnologa educativa que domina la tcnica para difundir contenidos y de manejo de grupos.
An no se forma el profesorado que delibere sobre los aprendizajes significativos y relevantes que requieren de amplia reflexin
y respeto a los ritmos de aprehensin del conocimiento.
En la discusin, en la UACJ se realizaron dos foros, en septiembre de 2004 y junio de 2007, con directivos, profesorado y
estudiantado, para reflexionar sobre la implementacin del modelo educativo en la parte de la teora constructivista. Encontraron
debilidades como la verticalidad de su adopcin y su privilegio con el mbito laboral; la falta de un anlisis de su prctica; el riesgo
de volverse pura tcnica; adecuar las cartas descriptivas, revisar la congruencia de los exmenes departamentales y la encuesta
de opinin con la pedagoga constructivista. Se aludi a lo inadecuado del mobiliario y los grupos numerosos que obstaculizan
el acompaamiento del alumnado. A pesar de los bemoles, la planta docente expres su compromiso, su acuerdo y lo idneo del
constructivismo para formar un estudiantado ms creativo y responsable de su aprendizaje. Reconoci modificaciones en su enseanza como el acceso a nuevas tcnicas didcticas, diversificacin de las maneras de evaluar, la aspiracin de acoplarse al ritmo de
aprendizaje del alumnado. La importancia de los foros es la posibilidad de empatar la teora con la prctica constructivista.
Las deliberaciones deben encaminarse a posibles cambios en los cursos de actualizacin en la UACJ. Se puede empezar por
cualquier parte, desde quitar la asistencia obligatoria, pasando por la pluralidad de enfoques didcticos, hasta anular la carta descriptiva que obstaculiza los espacios de innovacin. Intentar que en los cursos el educando eduque y viceversa. Proponer que la
relacin entre facilitador y estudiante-docente sea de acompaamiento y no de directividad. Es fundamental que el diseo de la
formacin surja de las necesidades y las problemticas cotidianas del profesorado. Y es oportuno revisar el perfil de la planta de facilitadores, porque sus profesiones de licenciatura son de derecho, administracin, veterinaria, entre otros, y con alguna maestra
o diplomado en educacin, en ocasiones obstaculizan la deliberacin y la innovacin durante los cursos. Tambin es adecuado
revisar sus experiencias como formadores, analistas e investigadores de la docencia, pues no se puede ensear lo que no se sabe.
La formacin del profesorado debe abordar el anlisis de la prctica docente, de la dinmica de la institucin y del significado ideolgico implcito en el proceso de enseanza-aprendizaje. An no se forma el profesorado que delibere sobre su
formacin a partir de su prctica cotidiana, con su tica, valores y cultura, no desde tcnicas motivacionales para vencer la
resistencia del docente a concurrir a jornadas de participacin obligatorias (Fierro et al., 2005). La actividad del profesorado
carecer de sentido si no aplica sus capacidades de creacin y transformacin en el aula, empezando por cuestionar la exigencia
de actualizacin para responder a los cambios tecnolgicos, econmicos y ocupacionales.
Por ltimo, a la administracin le compete flexibilizarse para no obligar al profesorado a terminar el programa, aplicar exmenes y comprobar conocimientos adquiridos. Es indispensable hacer compatible la encuesta de opinin con la prctica constructivista. Comprender que a mayor actualizacin en tcnicas, menos capacidad de innovacin en el profesorado. Revisar si el
contexto que sustent al modelo es vigente y efectuar los cambios necesarios como todo proceso humano. Porque la adopcin
del constructivismo es deseable si se materializan los postulados tericos para superar la enseanza de la tecnologa educativa.
El propsito es generar procesos para que el estudiantado adquiera autonoma y el docente sea ms creativo en su prctica. El
docente facilitador se mueve en la tensin entre un mayor control sobre su trabajo y educar en la independencia cuando cada
vez depende ms de las tcnicas y de la planificacin de su trabajo.
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42
FORMACIN DOCENTE, CAMBIANDO ACTITUDES

RESUMEN
El proceso de formacin integral se llev a cabo en los estados de Guanajuato y Nayarit, participaron 60 profesores de nivel
preescolar, primaria y secundaria de Celaya y Acmbaro, y 30 asesores tcnicos pedaggicos (ATP) de Tepic. El propsito fue
lograr el desarrollo organizacional al considerar el equilibrio entre los objetivos institucionales y personales, a travs de la formacin integral con un modelo basado en competencias, la que incluye conocimientos, habilidades y comportamientos ticos.
Los conocimientos se desarrollaron con el diseo e implementacin del diplomado en desarrollo personal para la convivencia en
la educacin, las habilidades se trabajaron mediante la aplicacin de la investigacin accin bajo el modelo de Whitehead y de la
redaccin de artculos, los comportamientos ticos se generaron por el autoconocimiento y las relaciones inter- e intrapersonales.
Los resultados obtenidos son: anlisis organizacional de 70 centros de trabajo, donde las estrategias de mejora en los entornos
educativos versan sobre temas relacionados con valores en el aula, atencin a necesidades especiales, proyecto de vida, estrategias
educativas, impacto del entorno social y de la familia en el aula, as como la redaccin de 40 artculos, con los cuales se edit una
antologa, adems de un anlisis de los comentarios sobre los beneficios generados por la formacin, percibidos por los participantes.
PALABRAS CLAVE: formacin integral, desarrollo organizacional, competencias, investigacin-accin.

INTRODUCCIN
En el Plan Nacional de Desarrollo (PND) de 2007 al 2012, el gobierno federal de Mxico determin asegurar la satisfaccin
de las necesidades fundamentales de los mexicanos, entre ellas la educacin (Presidencia de la Repblica, 2007), estableci diez
objetivos, que delimitaron las guas que rigen las polticas pblicas; el quinto de ellos hace referencia a la educacin:
5. Reducir la pobreza extrema y asegurar la igualdad de oportunidades y la ampliacin de capacidades para
que todos los mexicanos mejoren significativamente su calidad de vida y tengan garantizados alimentacin,
salud, educacin, vivienda digna y un medio ambiente adecuado para su desarrollo tal y como lo establece la
Constitucin. (Presidencia de la repblica, 2007)
Por ello es preciso implementar estrategias que permitan reconformar las organizaciones que administran y gestionan la educacin, es el caso de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), que plantea una estrategia para el cambio denominada Alianza
por la Educacin; esta en sus procesos prioritarios busca la profesionalizacin de los maestros y de las autoridades educativas,
es decir, Garantizar que quienes dirigen el sistema educativo, los centros escolares y quienes ensean a nuestros hijos sean
seleccionados adecuadamente, estn debidamente formados y reciban los estmulos e incentivos que merezcan en funcin del
logro educativo de nias, nios y jvenes. (Secretara de Educacin Pblica, 2008, p. 13), se enfoca a la implementacin de
Desarrollo Organizacional (DO) como una intervencin de tecnologas de rendimiento humano.
Para lograr la profesionalizacin la SEP, a travs de una convocatoria pblica dirigida a instituciones educativas de nivel superior (IES), solicita cursos, talleres y/o diplomados, la Universidad Politcnica de Guanajuato (UPG) participa con la propuesta del
diplomado en desarrollo personal para la convivencia en la educacin, incluido en el Catlogo Nacional para la Formacin Continua y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica en Servicio 2011-2012; de esta manera la Secretara de Educacin del Estado de Guanajuato (SEG) y los Servicios de Educacin Pblica del Estado de Nayarit (SEPEN) contratan a la UPG.
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Desarrollo de contenidos
Lograr que una organizacin sea competitiva y afronte los retos del entorno es un proceso interno, resulta imprescindible diagnosticar las necesidades y tomar las medidas necesarias para gestionar y promover las acciones que conlleven a la productividad.
El trmino desarrollo organizacional toma en cuenta el impulso de las instituciones y de los individuos; el comportamiento de
cada uno de ellos impacta en los resultados, no se pueden analizar de manera aislada, requieren enfocarse al entorno, a la organizacin y a los colaboradores como un sistema, en el cual la interdependencia de cada elemento y proceso se mantiene en constante
intercambio de informacin.
Todos los sistemas organizacionales son perfectibles, una herramienta para lograr esta mejora es el desarrollo organizacional;
existen muchas definiciones. Para este trabajo se determin adoptar la propuesta de Guzar, que cita a Bennis, quien lo concibe
como una respuesta al cambio, como una estrategia educacional con la finalidad de cambiar creencias, actitudes, valores y estructuras de las organizaciones para adaptarse al cambio (Guzar, 2004).
Se considera un enfoque orientado al desarrollo del potencial humano, donde el personal que integra la organizacin se interpreta como un activo, al sumar sus talentos, habilidades, competencias y valores, alineados a los objetivos organizacionales, lo que
da como resultado capital humano que brinda soporte al rendimiento organizacional.
Como menciona (Casado, 2003) el Modelo Human de Accenture, fundamenta que las capacidades y la motivacin del talento
humano en las organizaciones a travs del cambio en los procesos psicosociales del personal, impactan en tres elementos: cultura,
comunicacin y liderazgo, por lo tanto dichos elementos propician el desarrollo organizacional (DO). Este modelo utiliza tecnologas del rendimiento humano, se estructura a travs de capas e identifica cinco grupos de factores: el individuo, la organizacin,
las operaciones, la estrategia, y el entorno, que influyen en el desempeo.
Ilustracin 1
Este trabajo se enfoca en la capa central del Modelo Human de Accenture, conocida como individual, comprende las capacidades y la motivacin de la persona, se refiere a la influencia de la personalidad, cultura e historia profesional que cada individuo
posee y que impacta en el desempeo laboral.
Para este modelo la planeacin estratgica de recursos humanos contempla las competencias clave y a futuro, los comportamientos observables y los objetivos de desempeo, que los colaboradores adquieren para lograr un rendimiento ptimo.
44
La intervencin de la Universidad Politcnica de Guanajuato (UPG) en el proceso de desarrollo organizacional de la SEG y los
SEPEN coadyuva a la formacin docente de profesores de nivel bsico y ATP a travs de un diplomado presencial de 120 horas;
los temas abordados son postulados de la educacin humanista, modelo de Whitehead de investigacin-accin, comunicacin
asertiva, manejo de conflictos en el aula, liderazgo y dinmica de grupos; adicionalmente se capacit a los docentes para realizar
investigacin-accin en sus centros de trabajo y producto de esta, la redaccin de reportes de investigacin.
La formacin docente fue diseada bajo el modelo de competencias que se aplica en la UPG, las cuales se entienden como
el conjunto de capacidades de una persona, que se reflejan en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, para realizar una
funcin en un contexto profesional.
Ilustracin 2
La intervencin de formacin docente favoreci el nivel de las competencias clave al fortalecer la capacidad de redaccin de
los participantes, los cuales carecan de experiencia para elaborar reportes de ndole cientfica, se foment el uso de tecnologas
de informacin al disear las actividades con paquetera Office; asimismo, se mantuvo una constante comunicacin entre los
participantes y el facilitador a travs del chat y el correo electrnico.
La formacin impartida, aporta a las competencias transversales, al tratar temas como los postulados de la educacin humanista, donde se sensibiliza al profesor para observar al estudiante de manera holstica esto es, como un todo, donde las problemticas familiares y personales, as como las caractersticas individuales, las potencialidades y el contexto, influyen de manera directa
en el desempeo escolar, de igual manera permite que el docente tome conciencia sobre las necesidades de cada estudiante,
modificando la percepcin de simples alumnos a personas con potencialidades, donde sus experiencias de vida influyen en sus
comportamientos. En este sentido el contexto y las situaciones familiares contribuyen a tener en las aulas alumnos que presentan
actitudes que causan conflicto y entorpecen los procesos de enseanza-aprendizaje; si el docente no tiene una formacin apropiada etiqueta a estos alumnos como problema, logrando que la incomprensin genere respuestas poco apropiadas, alterando
las relaciones en el aula; de aqu la trascendencia de que el docente posea competencias necesarias para manejar estas situaciones.
Adicionalmente el profesor identifica sus reas de oportunidad respecto a sus relaciones interpersonales, y emplea herramientas de comunicacin asertiva, realiza ejercicios de escucha activa, identifica estilos de comunicacin, toma conciencia de la
importancia de generar ambientes de seguridad emocional que facilitan el crecimiento intrapersonal e interpersonal en el aula,
a travs de la empata, aprecio positivo incondicional y bsqueda de congruencia.
El manejo de conflictos en el aula, es otra capacidad que le permite al profesor identificar sus paradigmas respecto a las
creencias de la relacin docente-alumno, que en ocasiones crea conflictos de percepcin y de expectativas no cumplidas; los
docentes trabajan detectando los puntos de coincidencia, la comprensin de las diferencias y la bsqueda del beneficio comn,
a travs del respeto mutuo, la empata y la tolerancia.
Otro elemento que se trabaj para desarrollar las competencias transversales es la habilidad de liderazgo; el docente asume
un rol proactivo, al hacer uso de sus recursos personales para resolver problemticas a las que se enfrenta, elimina conductas
pasivas, donde se conceptualiza como mrtir y esclavo de los acontecimientos, por el contrario, genera cambios, asume la
corresponsabilidad de las situaciones, al ser creador y partcipe de su realidad, lo que coadyuva a ser parte de la solucin, est
sustentada bajo el precepto el cambio empieza por m, de esta forma el profesor se convierte en lder en accin, al utilizar
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como herramienta de cambio el modelo de investigacin-accin de Whitehead. Se entendie esta como indagacin prctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica educativa a travs de ciclos de accin
y reflexin. (Latorre, 2003, p. 24).
De acuerdo con el autor (Latorre, 2003, p. 38), el modelo de investigacin-accin de Whitehead se compone de las etapas
que a continuacin se indican, sealando la actividad a realizar por los docentes durante el proceso de investigacin.
1. Sentir experimentar un El profesor identifica una inconsistencia entre la realidad y su refeproblema.

rente de ideal, justifica la razn e importancia para que l investigue
y proponga una solucin a ese problema.
2. Imaginar la solucin del En esta etapa el docente trabaja en la bsqueda de soluciones al
problema.
problema que ha detectado, delimita su accin para solucionar el
problema, identifica la viabilidad y pertinencia.
3. Poner en prctica la solu- En esta parte el profesor desarrolla una serie de pasos para generar
cin imaginada.
un cronograma de actividades, inicia la implementacin de la solucin e indica los medios de evaluacin de la intervencin.
4. Evaluar los resultados de En esta etapa el docente genera por medio de la informacin recopilas acciones emprendidas. lada, una exhaustiva reflexin y anlisis de los resultados reportados.
5. Modificar la prctica a la En este paso retroalimenta el proceso y realiza las adecuaciones en su
luz de los resultados.
prctica educativa; en caso de que algunos resultados no hayan sido
favorables, se replantea la propuesta de solucin.
Las competencias tcnicas o especficas
Se encuentran asociadas al desarrollo de habilidades de tipo tcnico, especficas para el ejercicio de la profesin. A este respecto
se analizaron las caractersticas de las corrientes educativas, como el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo y la corriente socioformativa; adicionalmente se identificaron los estilos de aprendizaje: auditivo, visual y kinestsico desde el modelo
de programacin neurolingstica (PNL), esta informacin permite al docente establecer estrategias de enseanza-aprendizaje,
tomando en cuenta los diferentes canales de comunicacin. De igual manera, se revisaron estrategias de metacognicin, a fin
de que los docentes apoyen a los estudiantes a generar su propio aprendizaje.
Una vez expuesto cmo se desarrollaron las competencias, es momento de describir la experiencia del cambio; la actitud
inicial de los participantes de la SEG para este proceso de capacitacin fue de expectativa, respecto a los puntos que la participacin les iba a contar para el escalafn, con la pregunta cunto nos vale para carrera magisterial este curso?, cunto va a durar?,
por qu tanto?, cuntas veces podemos faltar?, expresiones que tienen como trasfondo el hecho de que fueron enviados a la
capacitacin por coercin indirecta, creada por la necesidad de ir a cursos a cambio de puntos o posibilidades de acceder a un
mejor nivel en el tabulador de sueldos. Parte de los lineamientos de acreditacin del diplomado inclua calificacin mnima
aprobatoria de 9.0 y asistencia de 90 por ciento a las sesiones; es decir, las exigencias eran altas y la actitud condicionada. Para
los SEPEN la historia fue distinta, ya que los participantes por voluntad propia realizaron un exhaustivo proceso de seleccin
para poder participar en esta formacin, por lo cual los participantes se sentan afortunados.
Dentro de los objetivos que se marcaron para los facilitadores del diplomado, se encontraba motivar a los participantes para
que se lograra la socializacin e integracin del grupo; con la finalidad de crear un ambiente cohesionado, se trabaj en esta
consigna a travs de actividades ldicas y ejemplificacin de situaciones enlazadas con los temas, donde los participantes de
manera gradual fueron tomando conciencia de la vala de su trabajo como los primeros agentes de cambio, seleccionados por la
SEG y los SEPEN, al saberse personas con potencial para generar propuestas, soluciones y cambios con los recursos personales.
Los participantes se encontraron con un enfoque de intervencin dirigido hacia la bsqueda intrapersonal de herramientas para
mejorar; es decir, buscar en s mismo, en su esencia, la respuesta y la automotivacin para generar cambios en su rol como docente.
El modelo pedaggico de las competencias est fundamentado en varios enfoques, uno de ellos es el socioformativo, el
cual se define como un marco de reflexin-accin educativo, que pretende generar condiciones pedaggicas esenciales para
facilitar la formacin de personas integrales y competentes, para afrontar los retos y problemas de desarrollo personal, la vida
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en sociedad, el equilibrio ecolgico, la creacin cultural-artstica y la actuacin profesional-empresarial, a partir de articular la

educacin con los procesos sociales, comunitarios, econmicos, polticos, religiosos, deportivos, ambientales y artsticos en los
cuales viven las personas implementando actividades formativas con sentido (Tobn, 2009).
Se dise cada sesin del diplomado como taller, esto permiti alternar la teora con la prctica, adems los temas fueron
encaminados a la vivencia de los ejercicios, al permitir al participante lograr aprendizajes significativos de su rol profesional y
personal, dando como resultado la sensibilizacin a la utilidad del modelo socioformativo, para crear nuevos ambientes en los
espacios educativos.
Con la finalidad de generar en los espacios educativos estrategias que permitan migrar a modelos de competencias con
enfoques socioformativos, los participantes implementan el modelo de investigacin-accin de Whitehead y generan intervenciones de accin en las siguientes lneas: valores en el aula, atencin a necesidades especiales, proyecto de vida, estrategias
educativas, e impacto del entorno social en el aula.
Los resultados de estas investigaciones se presentaron en un coloquio, los participantes exponen las problemticas que identifican, las acciones propuestas y los resultados obtenidos. De acuerdo con los temas presentados, se organizan cuatro mesas de trabajo.
En la mesa 1 se presentaron once temas relacionados con los valores en el aula, se enfatiz sobre la necesidad de crear espacios
educativos donde existan lmites, comprensin del estudiante y retroalimentacin de los comportamientos positivos,
como elementos de apoyo para mejorar las relaciones en el aula.
La mesa 2 abarca seis exposiciones con temas de atencin a necesidades especiales en el aula; con estas investigaciones se
identifica que existen nios mal diagnosticados y que las estructuras fsicas, curriculares y de formacin docente son
inadecuadas.
La mesa 3 se caracteriza por la diversidad de propuestas de estrategias educativas y las intervenciones abarcan desde educacin fsica, lectura, cultura entre otras.
La mesa 4 aborda el tema del impacto social en el aula, as como la influencia de los contextos familiares, sociales y escolares
en los que est inmerso el estudiante y la manera de tratar los comportamientos antisociales; se presentaron estrategias
sobre liderazgo, compromiso e investigacin.
Concluida la intervencin, los participantes comentan la contribucin del diplomado en su desarrollo personal y en su rol como docente,
para analizar los comentarios se utiliz el software Atlas. Ti. Por medio de clasificacin abierta se registran las categoras siguientes:
1. Desarrollo personal
2. Desarrollo laboral
3. Impacto en la familia
4. Aceptacin incondicional
5. Autoconocimiento
6. Cambio de actitud:
Congruencia
Empata
Paciencia
Tolerancia
7. Relaciones interpersonales:
Comunicacin
Liderazgo
Manejo de conflictos.
Algunos comentarios han sido clasificados en dos o ms categoras de acuerdo con la redaccin; asimismo, se realiza una transcripcin textual de los comentarios, despus de cada categora, se da una breve descripcin de las definiciones que son parte de
los contenidos de los manuales que se utilizaron para este diplomado.
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Ilustracin 3. Frecuencias por categora 1
1. Desarrollo personal
De acuerdo con las aportaciones de Mounier (1997), la educacin debe considerar una formacin integral donde la persona y el
desarrollo en todas sus dimensiones ser el medio para lograr la plenitud humana; el desarrollo de conocimientos y habilidades
es requisito para aportar al desarrollo econmico y tecnolgico.
En mi desarrollo personal he tenido cambios significativos como el ser ms paciente, tolerante, he elevado mi autoestima
y confianza en m misma.
Este diplomado me ha permitido Crecer como persona y educar con el ejemplo.
Me ha permitido aumentar mi autoconocimiento, ya que tuve la oportunidad de realizar varios autoanlisis de mi persona,
y me he dado cuenta de mis fortalezas y debilidades para mejorar mi relacin con los que me rodean.
De acuerdo con todos los cursos y diplomados en los que he participado durante mi trayectoria, este diplomado es el que
me ha ayudado a sensibilizarme y rescatar las distintas acciones que debo desarrollar en mi vida laboral.
En lo personal este diplomado me ha ayudado mucho a crecer como persona.
En un primer momento me ha servido de mucho, puesto que con el primer mdulo me he conocido a m misma por mis
cualidades y tambin por mis reas de oportunidad, en mis relaciones personales, familiares y sobre todo afectivas.
Finalmente me considero una buena persona, pero con todas estas herramientas que estoy aprendiendo sin duda que ser
cada da mucho mejor.
Una de las partes importante es: tener la experiencia de conocerme y a mi pareja tambin.
Para m en lo personal este diplomado ha sido EXCELENTE, ya que los temas que tratamos y estamos tratando son parte
de mi prctica docente, y el eslogan CRECER COMO PERSONA EDUCAR CON EL EJEMPLO es parte de
nuestro quehacer humano tanto para los maestros como para cualquier individuo que quiera superarse tanto en lo laboral
como en lo personal, y adems las personas que lo imparten saben lo que estn haciendo para lograr el objetivo que se
pretende con este diplomado.
Escuchar a mis compaeros sobre sus experiencias y vivencias aporta en m una gran satisfaccin y le da otro sentido a mi
vida personal.
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En lo que se refiere a mi desarrollo personal, logr algunos cambios importantes sobre todo en el aspecto de la tolerancia
y la escucha activa, ya que en muchas ocasiones era muy impulsiva, me considero en este momento una persona ms paciente, prudente y aquello que me incomodaba manifestar ahora lo expreso con seguridad y de manera precisa.
El crecimiento personal ha sido determinante, ya que se me ha permitido tranquilizar mi alebrestada forma de ser y de
dirigirme con los dems.
Ha contribuido mucho en mi propio desarrollo personal y profesional, en lo personal porque he adquirido elementos y
herramientas para mejorar mi actitud, el ser congruente con lo que digo y hago, el ser ms asertiva/o y emptica/o, ha
mejorado las relaciones interpersonales con mi familia, amigos y comunidad escolar. Me siento mejor como persona.
Todo ello est haciendo de m una mejor persona, que se quiere y quiere ayudar a los dems a ser la diferencia.
En mi desarrollo personal me ha cambiado mi forma de pensar, actuar, en las relaciones interpersonales y en mi forma
de vivir, ahora soy ms congruente, ayudo y apoyo a mi familia, la convivencia con otras personas es ms de relaciones
intelectuales, mi egocentrismo es tolerante, escucho y despus acto, pero sobre todo soy lder positivo en mi vida, con mi
familia y con mi pareja.
Me siento feliz conmigo, me doy el tiempo para cada una de las personas que me rodean, tomo el rol que me corresponde
en cada una de las situaciones que me enfrento, en fin me siento mejor como persona y mi vida la vivo con calidad.
En conjunto me siento feliz, plena y satisfecha como persona, hija, hermana, amiga, compaera de trabajo y profesora
dentro y fuera de todo mbito y contexto.
El diplomado se hace interesante a medida de que reflexiono sobre mi persona al detectar mis habilidades que me hace falta
desarrollar y poder aplicar para el crecimiento personal.
Cuando eleg el diplomado de desarrollo humano fue para crecer en mi persona y en mi mbito laboral.
El diplomado ha contribuido primeramente a seguir formndome como docente y como persona.
Me agradan los temas que se tomaron, pues fueron de gran ayuda para mi vida personal.
Este diplomado ha contribuido con m formacin profesional y humana.
Ser parte de este diplomado ha sido y ser una gran experiencia, desde el momento en que se inicie el proceso.
Ahora trato de mantener ms una comunicacin asertiva tanto con mi familia, amigos y con las personas con las que convivo, me ha hecho reflexionar si realmente soy congruente en lo que pienso, digo y hago.
Comparto con mi familia y amigos, ya me atrevo a expresar ms mis emociones donde antes no lo haca.
El crecer como persona, como ser humano es mucho ms: este diplomado me confirma que querer es poder, poder para
cambiar nuestra visin de todo lo que me rodea, mi familia, mi trabajo y emplear las capacidades que poseo a favor de un
bienestar, en primer lugar propio y procurar despus a las personas que me rodean.
El conocimiento de uno mismo es la base para el desarrollo como persona, la actitud que muestre ante cualquier situacin
determinar mi xito o mi fracaso.
Como persona me ha ayudado a desarrollarme antes de actuar en lo emocional y laboral.
La oportunidad de conocer ms y modificar algunas cosas en mi forma de ser que me han ayudado a tener una mejor
convivencia y empata con las personas que me rodean.
El tomar el diplomado ha sido uno de los principales aciertos de mi vida ya que aparte de ser mejor persona me ha hecho
sentir ms plena y tener una visin diferente de la vida.
En mi desarrollo personal ha contribuido en tres aspectos: hacerme consciente mis carencias (escucha activa, asertividad,
relaciones sanas).
Conocer tcnicas acerca del manejo de conflictos as como los crculos de aprendizaje interpersonal ha sido positivo para
mi cambio personal.
Adquirir destrezas y poco a poco ir avanzando para que se vea reflejado en mi prctica docente, aplicando todos los conceptos aprendidos para que haya un cambio primeramente en m y trabajarlo con los nios de mi aula.
Estuvo muy interesante el curso y deja una huella en mi autoconocimiento.
Me ha servido mucho en lo personal, principalmente con mis hijos porque era muy intolerante, impulsiva, me enojaba
con mucha facilidad, todo me estresaba; a partir de hoy aprend a escuchar, a comunicarme mejor con mis hijos, a ser ms
tolerante con ellos a interesarme en sus problemas, a escuchar, a resolver sus conflictos entre todos, y llegar a acuerdos en
donde todos salgamos beneficiados.
En mi persona, en reconocer que como ser humano tengo virtudes y tambin defectos.
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Me ayud a hacer una autoevaluacin de mi persona: Qu hago y cmo?, y eso me est permitiendo ser menos preocupona, a valorar lo que tengo.
Fui muy afortunada al tomar este diplomado.
Las cosas que aprend y reafirm me han surgido en gran cantidad.
Nada volvi a ser igual para bien en mi vida.
Vino a aclarar mi vida personal con acciones que de algn modo eran las correctas; hoy soy una mejor persona, mas ecunime, centrada con disposicin.
Me he convertido en mejor persona en todas sus dimensiones.
Tengo el firme propsito de realizar estos ejercicios ms constantes; elabor un proyecto de vida.
Contribuy para elevar mi autoestima.
Soy otra con mayores fortalezas.
Solo con el objetivo de hacer de m, una mejor persona.
Nuevos retos para el desarrollo personal de mis compaeros maestros y de los alumnos.
Ha contribuido el diplomado tanto en lo personal como en lo laboral.
Me hizo conocer y adquirir conocimiento que me han permitido conocerme a m misma.
En los mbitos familiar, de trabajo y personal, me permiti tener crecimiento personal, porque aprend muchos conocimientos.
Manera positiva ya que primeramente he tenido que revisar crtica y profesionalmente mis esquemas para visualizar las
reas de crecimiento.
Manera significativa y funcional en todos los mbitos de mi vida; personal y profesional.
Sobre todo conmigo misma a travs de mi FODA y plan de accin.
Compromisos personales para ser mejor cada da y entregar generosamente aquellas acciones y actitudes que fortalezcan
la armona, y alegra.
En lo personal me impacto mucho ya que aprend ceros nunca y vi lo que realmente es importante.
Maneras diferentes de ver mi vida personal y profesional.
2. Desarrollo laboral
En el mbito laboral se requiere de un enfoque de gestin del capital humano integrado, que tenga en cuenta todos los
elementos cuyas variaciones incidan directa o indirectamente en el desempeo de las personas y en el rendimiento de la
organizacin. Todas las acciones que se realicen en esta gestin contribuirn a la mejora de los resultados de la organizacin
para que tenga razn de ser (Casado, 2003).
En mi rol como docente, he tenido un cambio sustancial, he aprendido a manejar mejor mis emociones, controlar mi
desesperacin e impotencia ante un grupo de nios que lo nico que quieren es jugar, seguir con las actividades ldicas
como lo hacan en el jardn de nios.
Poner total atencin sobre el desarrollo humano de las personas, primeramente de forma individual para dar paso al plano
profesional, con mayor razn dada la encomienda de nuestra profesin en los primeros aos de las personas, al referir a
los alumnos con base en las nuevas generaciones sociales, que disminuirn o enfrentaran en mayor o menor grado los
problemas ya enunciados.
Permite diversificar las estrategias y actividades a implementar en el plano personal y laboral, donde este ltimo es el mbito en el que puede haber mayores frutos que minimicen los problemas sociales existentes.
S me ha ayudado a crecer como persona; por consecuencia ha tenido impacto favorable en mi rol como docente, porque
me abri los ojos acerca de las malas actitudes que pude haber tenido hacia mis alumnos, o a reflexionar sobre aquellas
conductas personales que pueden daar la autoestima de los estudiantes.
Es indispensable ver el lado humano de las personas con las que tienes un compromiso de formacin; mi prctica docente se ha
modificado y creo que seguir evolucionando porque he recibido herramientas para poder ser un mejor ejemplo para mis alumnos.
Este diplomado me ha motivado para seguir adelante por un buen camino, ya que ha permitido una reflexin consciente
de mi quehacer educativo, al tomar en cuenta que el maestro es el ejemplo de todas las actitudes que se desarrollan en la
comunidad escolar.
Por ltimo, considero que es importante se disee un diplomado o cursos sobre desarrollo personal para que sean impartidos a todos los maestros del pas, ya que este sensibilizara al magisterio en general y se tendra un cambio personal en
muchos aspectos en nuestro trabajo laboral.
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En mi rol como docente ha sido an mayor el beneficio, sobre todo porque este ciclo escolar 2011-2012 tuve a mi cargo por
primera vez en la historia (personal) a 6 grado, y este grupo fue muy irregular tanto en lo cognitivo como en lo afectivo.
En mi rol como docente me ha servido de mucho, puesto que me ha dado la oportunidad de aplicar tcnicas y estrategias
para el conocimiento de mis alumnos y sobre todo tratarlos y reconocerlos como seres ntegros, con deseos, problemas,
inquietudes y con distintos estilos de aprendizaje.
Yo soy de nuevo ingreso en este maravilloso mundo de la enseanza, de trabajar con unas personas en una edad muy difcil, este diplomado me ha dado muchas herramientas que estoy aplicando y ello ayud a mejorar mi desempeo laboral.
Finalmente me considero una buena persona, pero con todas estas herramientas que estoy aprendiendo sin duda que ser
cada da mucho mejor. Me gust el diplomado porque todo lo que trabajamos tiene aplicacin en mi trabajo para con los
alumnos. Ya consegu mi meta planteada al inicio del ao que era conseguir mi plaza, me siento bien, plena, feliz y muy
orgullosa, y comparto esa felicidad con todos mis seres queridos.
En lo particular dentro de la docencia me ha ayudado a ser mejor, saber escuchar a los alumnos; comprenderlos ms y tener
mucha ms paciencia con los nios pequeos de primero.
Tomar los acuerdos o reglas pertinentes mejores posibles para la educacin de los alumnos y el poder cumplir los objetivos
que se establecen, para la mejora de la calidad de cada uno de los alumnos.
Es parte de nuestro quehacer humano tanto para los maestros como para cualquier persona que quiera superarse tanto en
lo laboral como en lo personal y adems las personas que lo imparten saben lo que estn haciendo para lograr el objetivo
que se pretende con este diplomado.
Ya que el escuchar diferentes experiencias de los compaeros me han sido de gran utilidad en mi prctica laboral, los temas
que se han presentado tambin as con algunas estrategias diversas para presentar y motivar a mis alumnos.
La proyeccin que tengo ha provocado buenas relaciones en el trabajo que inici en este ciclo escolar, como directora
tcnica en una comunidad rural, La Ortega, he sido lder positivo porque se han generado cambios que provocan buena
participacin entre los docentes y los padres de familia. Tengo mayor confianza de lo que hago, porque amo mi trabajo.
Adems estoy participando como asesora de la RIEB de tercero y cuarto nivel de primaria con 18 compaeros en el grupo, los que son testigos de la aplicacin de muchos ejercicios aplicados aqu, porque se les ha tratado como personas con
muchas cualidades a las que se les toma en cuenta.
La educacin humanista, llevada a la prctica: he enseado que como docente soy un ejemplo a seguir, no nicamente un
transmisor de conocimientos, sino una persona con sentimientos y emociones, que se ven reflejados en mi personalidad y
que conllevan a entender y comprender tanto a los estudiantes como a mis compaeros docentes, siendo asertivo lograre
mejores resultados en la institucin educativa.
Como docente me trajo miles de cosas positivas, desde saber quin soy como profesora hasta las relaciones con mis compaeros; es bueno saber que los nios te ven como su hroe en este caso como lder, la emocin que se siente al formar
parte de un equipo de trabajo y trascender como tal, en llegar a tener no solo relaciones de trabajo sino buenas amistades,
que fomenten genuinamente las buenas conductas y el respeto dentro y fuera de la institucin. Con dicho diplomado me
he dado a la tarea de aplicar algunos temas en los rganos colegiados y esto ha repercutido tanto en lo personal como en
lo social de cada uno de los profesores.
Me ha permitido, desde su inicio, adentrarme en las cuestiones tericas y metodolgicas del trabajo docente.
Tambin me ha servido, ya que gener en m una reflexin profunda acerca de mi prctica y un nuevo enfoque al aplicarla
con un desarrollo humano ms acorde con lo que plantea la nueva reforma en educacin bsica.
Considero que me ha dado a conocer herramientas muy variadas que me permiten desarrollar mejor mi prctica laboral.
He conocido diversas tcnicas de aprendizaje, las caractersticas que debe cumplir cada una, as como los elementos que
puedo implementar dentro de la escuela y del aula.
Las actividades propuestas fueron diseadas para analizarme verdaderamente y buscar solucin, siendo honesta al momento de realizarlas. Son momentos que nos hemos permitido cada uno; yo en el rol como docente me permito apoyarme de
los conceptos bsicos: empata, congruencia, aceptacin incondicional (alumnos, padres de familia, compaeros maestros), que no es nada fcil pero el empezar me ha dado una visin diferente y en parte se ha modificado m actuar
Comprender el comportamiento y en lo que est en mis manos ayudarlo.
Me ensea a realizar ensayos como una investigacin-accin, en la cual me hace reflexionar que en cada clase que se imparte es un mundo por descubrir y buscar causas y efectos del comportamiento de los alumnos y en general de la comunidad
escolar en mi planeacin de enseanza-aprendizaje.
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En la investigacin ayuda a realizar trabajos de calidad, al aplicar lo que se nos dice para el ensayo de releer, borrar y corregir. Al reflexionar sobre mi forma de actuar debo ser flexible y estricta cuando se requiera, de acuerdo con las normas
establecidas y platicando sin lastimar. Busco mis carencias y planeo estrategias para cubrirlas.
Cuando eleg el diplomado de desarrollo humano fue para crecer en mi persona y en mi mbito laboral.
Se ha fortalecido; en s las relaciones humanas son ms llevaderas y mi trabajo ms satisfactorio, estoy de acuerdo en que
el maestro s es un modelo a seguir, pero tambin es un ser humano.
Considero que ha influido en m, en ampliar mis opciones de mejora, algunas de ellas las he puesto en prctica ms fcilmente que otras, pero todas las he tenido presentes desde que empec a conocerlas.
No solamente ha mejorado positivamente mi actitud, sino que ha aumentado mi voluntad en la realizacin de metas
personales y laborales.
Lo ms importante: se han visto los cambios, me he dado cuenta de que mis acciones y mis planeaciones en el mbito
laboral ahora son ms innovadoras y reales que antes.
Para m este diplomado en desarrollo personal me ha dado las herramientas para mejorar mi trabajo como maestra y
transmitir a mis alumnos una mejor enseanza, en la convivencia personal o grupal al evitar conflictos, y en la forma de
valores, ya que nos hacen mucha falta.
El diplomado ha contribuido primeramente a seguir formndome como docente y como persona.
Todo ello me ha llevado a tratar de aplicarlo de forma correcta hacia los alumnos que estn a mi cargo; adems, se nota en su
cambio de actitud al tener disposicin por hacer los trabajos practicar los valores, trabajar colaborativamente, evadir conflictos.
Me agradan los temas que se trataron pues fueron de gran ayuda tanto para mi vida personal como profesional.
Imprescindible para tener un mejor y mayor logro de los aprendizajes esperados.
Este diplomado ha contribuido con m formacin profesional y humana.
Esta vivencia solo fue el detonante, la chispa que ha prendido la mecha para que yo como docente comience a buscar, conocer
y hacer valorar la gama de experiencias (diplomados) que me brindaron las herramientas para mi desempeo como docente.
Aprend sobre todo que la actitud del docente hace la diferencia, mi actitud ha hecho la diferencia.
El estar actualizada como profesional de la educacin es importante.
Como persona me ha ayudado a desarrollarme antes de actuar en lo emocional y laboral.
Por ver de manera ms concreta su aplicacin en la educacin.
Hoy ms que nunca reasumo el papel que como docente juego en la sociedad. Y as como parte de lo que hoy soy se lo
debo a un buen nmero de mis maestros.
Reconocer mi rol como docente es trascendental porque soy una mujer que significa mucho para todos los que me rodean
y principalmente en mi aula con mis chiquitos; s que no son mos, pero forman parte de mi vida, yo que los estoy formando y tengo una gran responsabilidad en mis manos.
En mi rol de docente he mejorado. Lo que me parecia imposible, ahora es posible.
He encontrado herramientas para generar confianza en mi grupo y compaeros para una mejor comunicacin (activa), yas
lograr mejores resultados educativos escolares.
Adquirir destrezas y poco a poco ir avanzando para que se vea reflejado en mi prctica docente; aplicar todos los conceptos
aprendidos para que haya un cambio primeramente en m y trabajarlo con los nios de mi aula.
Conocer a los compaeros desde un punto que se pueda apreciar que todos estamos en la misma sintona de la superacin
capacitacin y seguir creciendo en conocimientos.
Esto me ha ayudado para poder mejorar como docente en la toma de decisiones.
La relacin maestro-alumno, y lo ms importante he aprendido a escuchar.
Cada sesin ha sido as como el granito de mostaza que ha impactado para analizar mi quehacer docente.
Rol como docente, aprend a ser ms tolerante, escuchar a mis compaeros, ponerme en los zapatos de ellos, y a comunicarme de manera eficaz y eficiente con ellos.
En lo laboral me ayuda a tener un mejor trato con mis compaeros, a ser ms tolerante y tengo ms herramientas para
apoyarlos.
En lo laboral aprend a escuchar.
El rol que desempeo lo realizo con ms calidad.
Como docente, estas habilidades son demasiado importantes porque permiten conocer a fondo el sentir y expresiones de
nuestros compaeros.
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Mi vida profesional ha sido un xito.

En el rol que juego en la educacin me llevo vastos conocimientos que servirn para ser mejor; de hecho, ya estoy empezando a aplicarlos.
Este diplomado, pienso que me ayudar en mi vida laboral.
Ha replanteado la lnea de accin de mi prctica.
Ha contribuido el diplomado tanto en lo personal como en lo laboral.
Continuar superndome en todos los roles que me toca desempear.
Acerca del trabajo que present para aprobar el primer mdulo sobre Cmo generar ambientes de convivencia a travs de
los consejos de participacin social, ya varios inspectores de nuestras zonas escolares estn solicitando una capacitacin.
Como docente, a enfrentar mi responsabilidad.
En el mbito familiar, laboral y personal me permiti tener crecimiento, aprend muchos conocimientos.
De manera significativa y funcional en todos los mbitos de mi vida: personal y profesional.
Ahora comparto ms puntos de vista con mis compaeros y con el jefe.
Lo puse en prctica en mi escuela y creo que logr magnficos resultados.
En mi espacio laboral he podido identificar las fortalezas y debilidades.
En lo profesional, en primer lugar llegu con otra actitud en mi trabajo a mi oficina.
Mi trato hacia los dems mejor mucho, compart con mi jefe y compaeros la temtica y me autoriz a multiplicarla en
todo el diplomado.
Maneras diferentes de ver mi vida personal y profesional.
3. Impacto en la familia
Se considera cualquier tipo de alteracin en los procesos de interrelacin de los miembros que integran el ncleo familiar.
Comparto con mi familia y amigos, ya me atrevo a expresar ms mis emociones donde antes no lo haca.
Reafirm cmo debo tomar decisiones en el manejo y resolucin de conflictos dentro del aula, en la escuela e incluso dentro de la familia, para poder subsanar problemas relacionados con la convivencia.
Me ha servido mucho en lo personal, principalmente con mis hijos porque era muy intolerante, impulsiva, me enojaba con
mucha facilidad, todo me estresaba; a partir de hoy, he aprendido a escuchar, a comunicarme mejor con mis hijos, a ser
ms tolerante con ellos, a interesarme en sus problemas, a escuchar, a resolver sus conflictos entre todos y llegar a acuerdos
en donde todos salgamos beneficiados.
Empezar a cambiar mi forma de ser con las personas que me rodean; principalmente mi familia.
A mi familia, a no preocuparme por lo que no puedo hacer o por lo que no tengo.
Emptica con mi familia y amigos.
Disfrutar de una vida con mi familia con calidad y mucho amor para mis hijos, mis padres.
Contribuyeron mis hijos y el cambio es notorio, hay evidencias que lo muestran.
Mi hijo, el ms chico de los tres, contribuy a desarrollarme personalmente, porque lo sent emptico en todos mis comentarios que le aportaba al trmino de una sesin.
Retornar a la comunicacin asertiva, sobre todo en mi familia.
Dedicar ms tiempo en lo personal y familia.
Con mi familia estoy ms integrada.
Me emociona escuchar a mi hija decirme que cmo me ha cambiado este diplomado.
La comunicacin con mis hijos y con mi esposo es ms asertiva.
El utilizar las tcnicas del mensaje yo me ha funcionado excelentemente, sobre todo con mi hija la menor, pues anteriormente solo eran regaos, castigos y no se llegaba a ningn acuerdo.
Me ha permitido modificar algunas conductas con mi familia gracias al proceso de comunicacin asertiva, ahora soy ms
tolerante y pretendo que mi actuacin sea tambin ms congruente cada vez.
En mi familia se han suscitado algunos problemas y gracias a los temas analizados en los tres mdulos, he podido sobrellevar la situacin. Trminos como congruencia y empata han sido bsicos en la solucin de dichas situaciones.
En lo familiar es complicado por el carcter que cada quien trae o la influencia que unas amistades te proporcionan, pero
pienso que llegar el da en que cambien nuestros pensamientos donde la familia es primero, a veces pesa el distancia-
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miento con los seres que quieres. Lo nico que hay que hacer es comprender y respetar su espacio para que no sientan
intromisin y dejar que se tranquilicen los hechos.
Mi logro ms grande es con mi pareja, porque pienso que no debo ser egosta y querer un prisionero. Han sido maravillosas
las libertades con respeto, las cooperaciones entre ambos en todos los aspectos, las admiraciones y reconocimiento como
personas amadas, la tolerancia ha crecido y el apoyo incondicional es lo mejor; siento xito en mi relacin.
Ha contribuido mucho en mi propio desarrollo personal y profesional; en lo personal, porque he adquirido elementos y
herramientas para mejorar mi actitud, el ser congruente con lo que digo y hago, el ser ms asertiva y emptica, ha mejorado
las relaciones interpersonales con mi familia, amigos y comunidad escolar. Me siento mejor como persona.
El ser humano no es perfecto, pero s es perfectible; este diplomado me ha ayudado a descubrir las emociones que debo
controlar; como es el manejo de la ira y poner en prctica la empata sobre todo a nivel familiar en un primer momento,
as estoy bien consigo misma, y, puedo estar mejor con los dems.
Cuando crezco como persona ayudo a los que me rodean, en mi familia al aplicar lo aprendido la hago crecer y me doy
cuenta de sus necesidades y capacidades y ayudarlos mejor.
Manejo de la asertividad, estrategias para mejora
De ser congruente.
En lo personal porque ahora trato de mantener ms una comunicacin asertiva tanto con mi familia, amigos y con las
personas con las que convivo, me ha hecho reflexionar si realmente soy congruente en lo que pienso, digo y hago.
He tratado de poner en prctica la empata, congruencia y aceptacin y con ello he establecido un mejor clima de confianza.
Ahora pienso lo que voy a decir y hacer con ms asertividad y congruencia, porque todos lo dems merecen mi respeto,
aunque yo no est de acuerdo con ello.
Perseverar en la congruencia de mis actos personales y profesionales.
Ser autntica y congruente.
Ver la problemtica que los alumnos o en mi familia presentan.
4. Aceptacin incondicional
Tambin llamada estimacin positiva incondicional. Se trata de que la persona se acepte a s misma plenamente sin fijar
requerimientos o algn tipo de limitacin; se genera con la eleccin de autoaceptarse, conlleva el hecho de que la persona
est firmemente determinada a aceptarse tal cual es; asimismo, que pueda desenvolverse de forma autnoma, independientemente si ha actuado bien o mal y si recibe o no la aprobacin exterior.
He intentado poner en prctica la empata, congruencia y aceptacin y con ello he establecido un mejor clima de confianza,
He tratado de que en ellos se refleje la empata, el aprecio, positivo e incondicional.
Propiciar mayor apoyo positivo incondicional a mis semejantes
Tener un aprecio positivo e incondicional hacia ellos.
Las actividades propuestas fueron diseadas para analizarme verdaderamente y buscar solucin, siendo honesta al momento de realizarlas, son momentos que nos hemos permitido cada uno. Yo en el rol como docente me permito apoyarme de
los conceptos bsicos: empata, congruencia, aceptacin incondicional (alumnos, padres de familia, compaeros, maestros) que no es nada fcil pero el empezar me ha dado una visin diferente y en parte se ha modificado mi actuar
5. Autoconocimiento
De acuerdo con la corriente humanista, a travs de diversas actividades se debe propiciar que el alumno trabaje por medio
de experiencias de aprendizaje estructuradas para la comprensin de su autoconcepto, que desarrolle la habilidad de identificar las causas que lo estimulan, identificar en su historia personal situaciones que le generan interpretaciones y reacciones
en casos especficos, con el fin de aprender a manejar sus conductas y comportamientos por medio del autoconocimiento
y del desarrollo del autoconcepto.
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Como elemento de la metacognicin, autoconocimiento se define como ser capaz de tener conciencia de nuestra manera
de aprender y comprender factores que tienen impacto en las actividades que desempeamos.
Mi autoconcepto se ha transformado.
En mi desarrollo personal me ha permitido aumentar mi autoconocimiento, ya que tuve la oportunidad de realizar varios
autoanlisis de mi persona, y me di cuenta de mis fortalezas y debilidades para mejorar mi relacin con los que me rodean.
Mi experiencia ha sido muy satisfactoria, porque poco a poco me fui dando cuenta de mis errores.
En mi desarrollo personal, en un primer momento me ha servido de mucho puesto que con el primer mdulo me he reconocido a m misma por mis cualidades y tambin por mis reas de oportunidad, en mis relaciones personales, familiares
y sobre todo afectivas.
Este diplomado ha contribuido a que tenga ms seguridad en mi persona, el que me conozca como persona y el conocer
que lo que digo, expreso, siento, sea congruente en la aplicacin de actitudes, al igual lo que debo cumplir en lo laboral
con mis alumnos.
controlar, como es el manejo de la ira y poner en prctica la empata, sobre todo a nivel familiar en un primer momento,
as estoy bien conmigo misma, y, puedo estar mejor con los dems.
Al descubrir y retomar lo del FODA, de igual forma, me di cuenta de que tengo que transformar mis debilidades en fortalezas, para crecer como persona y de mejor manera profesionalmente.
Aprend y me valor a m misma en el sentido de que desconoca algunos elementos como la empata, la motivacin, la
autoconfianza, etctera, que como ser humano soy valiosa, soy importante, pero sobre todo que puedo ser perfectible en
el mbito personal.
Este diplomado ha contribuido en lo personal a la reflexin de mi actuar en el ser-hacer y convivir con otras personas, ya
que primero debo tener ms sentimientos, las acciones, consecuencias y el enfrentar las situaciones primero en m para
despus enfrentar a las otras personas.
los conceptos bsicos: empata, congruencia, aceptacin incondicional (alumnos, padres de familia, compaeros, maestros) que no es nada fcil pero el empezar me ha dado una visin diferente y en parte se ha modificado m actuar.
El diplomado se hace interesante a medida de que reflexiono sobre mi persona al detectar mis habilidades que hacen falta
desarrollar y poder aplicar para el crecimiento personal.
El diplomado en desarrollo personal para la convivencia en la educacin me ha presentado una oportunidad para la reflexin de mi persona.
En mi rol como docente, ya que es muy importante tener espacios para replantearse el trabajo que uno ejerce.
Ha influido en reflexionar, Quin soy?, Qu quiero ser?, y Cmo voy a lograr eso?
Ha contribuido para reconocer en primer lugar como persona valorar mis cualidades y desarrollar ms la personalidad que
me costaba trabajo mostrar a los dems. El diplomado me ha ayudado a seguir preparndome a sacar la persona que le
gusta investigar, compartir, y sobre todo el disfrutar de la vida.
Reconocerme como ser humano que piensa, siente y crea cosas maravillosas para m y las personas que me rodean.
Para enojarme, equivocarme, hacer berrinche, querer rendirme y tener en parte la meta de un da a la vez.
He tenido ejemplo de superacin.
Me atrevo a manifestar que mi actitud y amplitud han dado un giro considerable. La otra parte, la reflexin terica, la
operatividad de esta en mi vida diaria.
El poder reflexionar o analizar lo que siento determina mi actuar.
Este diplomado refleja todo lo reflexivo y la sensibilidad para conocerme, autorrealizarme y proyectarme ante los dems.
Ha ayudado positivamente ya que se autoanaliza uno mismo para mejorar y cambiar lo negativo.
El tomar el diplomado ha sido uno de los principales aciertos de mi vida ya que aparte de ser mejor persona me ha hecho
sentir ms plena y tener una visin diferente de la vida.
Ya no ser mero discurso, ni mucho menos puro sentimiento o emocin. Hoy me siento REAFIRMADA en quin soy
y para qu estoy aqu.
Da a da, soy ms analtica, he dejado de ser impulsiva y visceral.
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Aprovechar mis fortalezas y oportunidades para trabajar en lo anteriormente mencionado y, tercero, practicar y practicar
para el cambio, y que me sienta satisfecha de mis xitos y fracasos.
Desde el inicio primeramente conocerme a m misma, tener un autoconocimiento: debilidades, valores y habilidades.
Me ha permitido crecer como persona en todos los aspectos, as como reconocer mis limitaciones y poder trabajarlas para
un mejor conocimiento.
Ser ms consciente, al incrementar an ms cada da mis relaciones sociales y personales reflejadas en mi estilo de vida.
Este proceso ha facilitado un cambio constante.
Reconocer las fortalezas, las oportunidades, debilidades y amenazas que tengo.
Me ha dado la oportunidad de ser mejor como persona, como profesionista, y apoyar a ser mejores a quienes me rodean.
Me ha ayudado a hacer una autoevaluacin de mi persona Qu hago? y Cmo? y eso me est permitiendo ser menos
preocupona, a valorar lo que tengo.
Vino a aclarar mi vida personal, acciones que de algn modo no eran las correctas, hoy soy una mejor persona, ms ecunime, centrada, con disposicin.
Oportunidad para m, ya que pude reconocer que no he sido muy asertiva, no saba escuchar.
Aprender a reconocer nuestras fortalezas, debilidades y que lo importante es en todo y para todo una comunicacin asertiva.
Me dio la oportunidad de reconocer un rea de mi vida que era necesario atender.
Contribuy para elevar mi autoestima.
A la reflexin.
Me ha transformado, me ense a mirarme hacia adentro, me siento otra persona, me instruy a descubrir que podemos
cambiar nuestra actitud, me siento diferente, he experimentado cambios significativos en m.
Me permiti conocer y adquirir conocimiento que me han dejado conocerme a m misma.
Manera positiva, ya que primeramente he tenido que revisar crtica y profesionalmente mis esquemas para visualizar las
reas de crecimiento.
6. Cambio de actitud
Carl Rogers (2007) menciona que hay tres condiciones de actitud que son necesarias y suficientes para crear una atmsfera
y relaciones interpersonales que promuevan el cambio y el proceso de desarrollo del potencial humano. Aunque lo enfoca
principalmente al mbito psicoteraputico, puede ser considerado en la mejora de las relaciones en el mbito de la educacin. Estas condiciones son: Empata, Aprecio positivo incondicional y Congruencia.
Para propiciar que se cumplan estas condiciones es necesario que el docente promueva un ambiente en el aula que permita
romper paradigmas, alentar cambios de mentalidad y de actitud en los estudiantes, en aras de contribuir a una educacin
integral, que aplique tcnicas generadoras de aprendizaje compartido y del cambio personal, adems de fomentar un ambiente de apertura y confianza para un aprendizaje compartido.
Ser congruente.
En lo personal, porque ahora trato de mantener ms una comunicacin asertiva tanto con mi familia, amigos y con las
Ser autntica y congruente.
Ha contribuido para reconocer en primer lugar como persona valorar mis cualidades y desarrollar ms la personalidad que
me costaba trabajo mostrar a los dems. El diplomado me ha ayudado a seguir preparndome a sacar la persona que le
gusta investigar, compartir, y sobre todo el disfrutar de la vida.
Me brinda satisfaccin de que en el aspecto emocional los nios han reconocido sus sentimientos y los expresan, as como
situaciones familiares que tienen la necesidad de compartir; aunque solo los escucho, eso les reconforta y a m tambin.
Algo muy importante que agradezco es que me ha enseado a ser ms tolerante.
En lo personal, porque ahora trato de mantener ms una comunicacin asertiva tanto con mi familia, amigos y con las
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Soy ms tolerante.
He tratado de poner en prctica la empata, congruencia y aceptacin y con ello he establecido un mejor clima de confianza.Al reflexionar sobre mi actitud de forma constante y al hacer los cambios pertinentes, he puesto ms en prctica mi
paciencia y tolerancia.
Aprend sobre todo que la actitud del docente hace la diferencia, mi actitud ha hecho la diferencia.
bienestar, en primer lugar propio y procurar despus a las personas que me rodean.
El conocimiento de uno mismo es la base para el desarrollo como persona, la actitud que muestre ante cualquier situacin
determinar mi xito o mi fracaso.
Ha ayudado positivamente ya que se autoanaliza uno mismo para mejorar y cambiar lo negativo.
La oportunidad de conocer ms y modificar algunas cosas en mi forma de ser, que me han ayudado a tener una mejor
Ya no ser mero discurso, ni mucho menos puro sentimiento o emocin. Hoy me siento REAFIRMADA en quin soy
y para qu estoy aqu.
Es importante reconocer que mi actitud, mi personalidad y mi forma de ser a raz de ahora pensar diferente y ser diferente;
tiene que ver mucho con este diplomado.
Da a da, soy ms analtica, he dejado de ser impulsiva y visceral.
Aprovechar mis fortalezas y oportunidades para trabajar en lo anteriormente mencionado y, tercero, practicar y practicar
para el cambio, y que me sienta satisfecha de mis xitos y fracasos.
Me ha permitido crecer como persona en todos los aspectos, o reconocer mis limitaciones y poder trabajarlas para un mejor
conocimiento.
Me ha servido mucho en lo personal principalmente con mis hijos porque era muy intolerante, impulsiva, me enojaba con
mucha facilidad, todo me estresaba; a partir de hoy he aprendido a escuchar, a comunicarme mejor con mis hijos, a ser
ms tolerante con ellos, a interesarme en sus problemas, a escuchar.
Observar que modulo mi voz y tengo ms prudencia para evitar daar con mis acciones la autoestima de los nios.
Creo que mi forma de ser ha repercutido en ellos porque me gusta mucho abrazarlos y resaltar sus cualidades.
Me ha dado la oportunidad de ser mejor como persona, como profesionista, y me ha permitido apoyar a ser mejores a
quienes me rodean.
En lo laboral me ayuda a tener un mejor trato con mis compaeros, a ser ms tolerante, y tengo ms herramientas para
apoyarlos.
Una actitud ms positiva hacia mis compaeros(as), me buscan mucho para tratar algn problema y hoy me siento con
ms confianza y certeza para orientarlos.
Mi persona ha tenido cambios trascendentes, me siento ms segura y soy ms asertiva.
He roto barreras.
Luchar da a da por ser mejor persona.
Aprend a controlar mis emociones.
Me dio la oportunidad de cambiar.
Por esta experiencia agradable.
Lograrn este cambio.
Me ha transformado, me ense a mirarme hacia dentro, me siento otra persona, me ense a descubrir que podemos
cambiar nuestra actitud, me siento diferente, he experimentado cambios significativos en m.
Dedicar tiempo para mi persona, cuidar de mi salud sobre todas las cosas.
Sobre todo conmigo misma, a travs de mi FODA y el plan de accin.
Al reflexionar en las consecuencias de mis actos encontr explicaciones a ellas y pude fortalecerme para conducirme con
valores como prudencia, tolerancia y discrecin.
Cambi mi manera de verme y de ver a los dems, fue como que si mi vida fuese un costal lleno de cachivaches y lo solt.
Profesional, en primer lugar llegu con otra actitud a mi trabajo, a mi oficina.
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Por ltimo, considero que es importante se disee un diplomado o cursos sobre desarrollo personal para que sea impartido
a todos los maestros del pas, ya que este sensibilizara al magisterio en general y se tendra un cambio personal en muchos
aspectos en nuestro trabajo laboral.
Me permiti hacer investigacin y con ello darme cuenta de que puedo hacer cosas diferentes, las cuales yo consideraba
eran muy difciles, ahora ha cambiado mi pensamiento, ya que vi que con la ayuda de las asesoras no hay nada que no
pueda lograr.
EMPATA
Allport (1966), en su libro La personalidad seala que la teora de la empata nace de las deficiencias de la teora de la inferencia,
la cual sostiene que al imitar a otro podemos saber cmo se siente y piensa simplemente porque sabemos cmo pensamos y
sentimos nosotros cuando efectuamos movimientos similares o adoptamos las mismas actitudes en el pasado.
La empata es una de las condiciones esenciales para entablar una relacin interpersonal. De acuerdo con Rogers (2007),
la experiencia de un adecuado entendimiento emptico del docente sobre el mundo interno del estudiante y la habilidad de
comunicar algunos fragmentos significativos de este entendimiento, es uno de los aspectos ms importantes en el acompaamiento. La empata consiste en poder sentir el mundo interno del otro, su propio mundo probado, como si fuera el propio,
pero sin perder nunca de vista el como si; es decir, sentir los sentimientos de coraje, tristeza, confusin, injusticia, etctera,
pero sin involucrarse al grado de hacer suyos esos sentimientos, sino solamente como si lo fueran, permite al profesor clarificar
el mundo de la otra persona.
He reforzado el concepto de la empata.
Practicar la empata y la congruencia tanto con mis alumnos, como con los padres de familia.
He podido sobrellevar la situacin, en trminos como congruencia y empata.
En el segundo mdulo he aprendido a ser ms emptica.
En el grupo, el contar hasta diez, el desprenderme por un momento de los imprevistos, me ha cambiado la forma de dirigirme a los nios siendo emptica y comprender las duras vivencias que estn en casa para todava hacerle imposible su
travesa en la escuela, viendo el espacio que buscan hacer amigos y pasarla bien, de nosotros depender.
herramientas para mejorar mi actitud, el ser congruente con lo que digo y hago, el ser ms asertiva y emptica, ha mejorado
controlar; como es el manejo de la ira y poner en prctica la empata sobre todo a nivel familiar en un primer momento,
as estoy bien consigo misma, y, puedo estar mejor con los dems.
Aprend y me valor a m misma en el sentido de que desconoca algunos elementos como la empata, la motivacin, la
autoconfianza, etctera, que como ser humano soy valiosa, soy importante, pero sobre todo que puedo ser perfectible en
el mbito personal.
los conceptos bsicos: empata, congruencia, aceptacin incondicional (alumnos, padres de familia, compaeros, maestros) que no es nada fcil pero el empezar me ha dado una visin diferente y en parte se ha modificado m actuar.
Comprender el comportamiento y en lo que est en mis manos, ayudarlo.
Para terminar, poco a poco he logrado comunicarme mejor con mis alumnos, lo que ha implicado que los conflictos se
solucionen rpidamente por lo que el trabajo en el aula se ha aprovechado un poco ms, el ejercer la paciencia y la empata
me ha permitido avanzar.
Tratar de ser emptico con los problemas que ellos cargan.
Cimentar la buena escucha, empata, asertividad, esfuerzo, confianza y logros.
He puesto ms empeo en la motivacin que les doy pues s que para ellos soy un modelo a seguir, trato de mostrar una
postura de empata de interesarme ms por sus dificultades y de igual manera aplaudir sus logros.
Soy ms emptica con las personas que no son mis amigos respeto ms sus opiniones.
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Ha provocado trabajar con mucha empata con los nios.
He tratado de que en ellos se refleje la empata, el aprecio positivo e incondicional.
Llegar a acuerdos en donde todos salgamos beneficiados y en cuanto a m estoy tratando de ser ms sociable, comprender
a las personas que me rodean (ser emptica), y si est en mis manos tratar de ayudar.
He aprendido es a manifestar mis emociones en especial cuando me siento triste [cuando], al hacerlo he observado que los
chicos muestran empata, al brindarme su afecto.
Observo que son empticos y muy cariosos.
Soy emptica.
Un rol en el equipo al que pertenezco, ms humano, ms emptico, y con ms elementos para interactuar con personas
con diversas ideologas y procesos.
He afianzado actitudes empticas que me han permitido relacionarme con mis compaeros de forma ms armnica y
profesional.
PACIENCIA
Capacidad para mantener la calma y esperar el tiempo necesario como un proceso consciente y voluntario de manejar las emociones para emitir respuestas a los estmulos.
Este diplomado ha sido para m de gran ayuda pues me ha acompaado durante el ciclo escolar a tener paciencia.
Tengo mejor control de mis emociones negativas.
En lo particular dentro de la docencia me ha ayudado a ser mejor, saber escuchar a los alumnos. Comprenderlos ms y
tener mucha ms paciencia con los nios pequeos de primero.
En lo que se refiere a mi desarrollo personal, logr algunos cambios importantes sobre todo en el aspecto de la tolerancia
y la escucha activa, ya que en muchas ocasiones era muy impulsiva, me considero en este momento una persona ms paciente, prudente y aquello que me incomodaba manifestar, ahora lo expreso con seguridad y de manera precisa.
TOLERANCIA
Capacidad para interactuar con personas que manifiestan comportamientos o ideas diferentes a las propias.
Algo muy importante que agradezco es que me ha enseado a ser ms tolerante.
Soy ms tolerante.
Al reflexionar sobre mi actitud de forma constante, y al hacer los cambios pertinentes, he puesto ms en prctica mi paciencia y tolerancia.
En lo laboral me ayuda a tener un mejor trato con mis compaeros, a ser ms tolerante, y tengo ms herramientas para
apoyarlos.
Valores de respeto, comprensin, amor y tolerancia.
Prudencia, tolerancia y discrecin.
En lo que se refiere a la congruencia considero que siempre he sido congruente pero tambin me di cuenta de que en algunas ocasiones era autoritaria y poco tolerante, aspectos que no benefician en nada una relacin afectiva.
Ahora soy ms tolerante.
En lo que se refiere a mi desarrollo personal logr algunos cambios importantes sobre todo en el aspecto de la tolerancia
y la escucha activa, ya que en muchas ocasiones era muy impulsiva, me considero en este momento una persona ms paciente, prudente y aquello que me incomodaba manifestar, ahora lo expreso con seguridad y de manera precisa.
Creo que ha impactado en el nivel de tolerancia y aceptacin que tengo para con mis compaeros de trabajo.
Pero tambin tolero a quien por circunstancias personales puede ser un obstculo o influir de forma negativa para el logro
de mis metas laborales y busco soluciones apropiadas a la circunstancia.
Y como maestros, que tengamos la capacidad de la tolerancia, respeto y sobre todo de intermediarios en los conflictos que
se presenten en nuestro trabajo, me siento contenta por los conocimientos que he recibido en este diplomado.
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7. Relaciones interpersonales: comunicacin, liderazgo y manejo de conflictos

Una vez analizada la informacin se identifica una categora que puede ser considerada como una familia, ya que sus elementos
se complementan entre s, esta es la categora de relaciones interpersonales.
Una relacin interpersonal es una interaccin recproca entre dos o ms personas; hay que tener en cuenta que las relaciones
interpersonales funcionan tanto como un medio para alcanzar ciertos objetivos como un fin en s mismo. El ser humano es
un ser social y necesita estar en contacto con otros de su misma especie, para lograr esta interaccin comparten significados
comunes por medio de la comunicacin, la cual es un proceso mediante el cual se transmiten informaciones, sentimientos,
pensamientos y cualquier otra cosa que pueda ser transmitida, en estas interacciones se establecen roles, uno de ellos es el de
lder. De acuerdo con Landolfi (2009), un lder es quien por su accin se coloca al servicio del logro, a travs de una misin,
de uno o varios objetivos propuestos por una visin. Otro elemento que integra esta familia de categoras es el manejo de conflicto, entendido como la habilidad de administrar los choques o desacuerdos entre dos o ms partes que perciben diferencias
incompatibles entre ellos yven amenazados sus recursos, necesidades psicolgicas o valores.
Durante este diplomado he aprendido cmo comportarme con mis compaeros, de qu forma resolver los problemas que
se presentan da a da, de una forma adecuada.
Otra contribucin es comprender y apoyar a mis compaeros de trabajo en situaciones personales y laborales.
Poco a poco he aprendido que la gente no estar para m cuando yo lo decida, sino que cada uno tiene un rol que desempea, y que juntos es mejor. En mi trabajo las relaciones son ms tranquilas y trato de apoyar y colaborar en lo que pueda,
tratando ya de eliminar esa competencia tonta de envidias entre colegas.
Al notar la diferencia entre conflicto y problema, en el diario devenir podemos entre alumnos y docentes tener diversidad
de ellos, pero lo importante es la intervencin oportuna para que con las sugerencias que nos aporta el diplomado, no
permitir que un conflicto se convierta en un problema.
Como docente me trajo miles de cosas positivas, desde saber quin soy como profesora hasta las relaciones con mis compaeros, es bueno saber que los nios te ven como su hroe, en este caso como lder, la emocin que se siente al formar
parte de un equipo de trabajo y trascender como tal, en llegar a tener no solo relaciones de trabajo sino buenas amistades,
que fomenten y genuino las buenas conductas y el respeto dentro y fuera de la institucin, con dicho diplomado me he
dado a la tarea de aplicar algunos temas en los rganos colegiados y esto ha repercutido tanto en lo personal como en lo
social de cada uno de los profesores.
Este diplomado ha contribuido en lo personal a la reflexin de mi actuar en el ser-hacer y convivir con otras personas ya
que primero debo tener ms sentimientos, las acciones, consecuencias y el enfrentar las situaciones primero en m para
despus enfrentar a las otras personas.
Se ha fortalecido, en s las relaciones humanas son ms llevaderas y mi trabajo ms satisfactorio; estoy de acuerdo en que
el maestro si es un modelo a seguir, pero tambin es un ser humano.
Creo que ha impactado en el nivel de tolerancia y aceptacin que tengo para con mis compaeros de trabajo
Busco mejorar mi forma de relacin con ellos.
Del mismo modo al abordar los problemas no solo quedarme con mis juicios sino enfocarme primeramente al problema
y no nublarlo con los sentimientos como el enojo.
Resolver conflictos.
El conocer, compartir tiempo con mis compaeros, tambin fue muy grato, a travs de sus experiencias enriquecer mis
saberes.
Reconocerme como ser humano que piensa, siente y crea cosas maravillosas para m y las personas que me rodean.
Experiencia de reflexionar la importancia e impacto que tiene la convivencia humana, como medio de intervencin con
los dems
Soy ms emptica con las personas que no son mis amigos, respeto ms sus opiniones
He mejorado mis relaciones,
Con mayor xito resuelvo mis problemas y conflictos.
Este diplomado me ha dado herramientas para resolver problemas y conflictos de manera ms asertiva, promover el respeto
en mi grupo, y proporcionar esa forma de comunicacin con mis alumnos y entre ellos.
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bienestar, en primer lugar propio, y procurar despus a las personas que me rodean.
Este diplomado refleja todo lo reflexivo y la sensibilidad para conocerme, autorrealizarme y proyectarme ante los dems
Herramientas y estrategias para aplicar en mi trabajo con los alumnos, y las relaciones que se van creando con mis compaeros.
aunque yo no est de acuerdo con ello,
S que reconocer mi rol como docente es trascendental porque soy una mujer que significa mucho para todos los que me
rodean y principalmente en mi aula con mis chiquitos; s que no son mos, pero forman parte de mi vida, yo que los estoy
formando y tengo una gran responsabilidad en mis manos.
En mi desarrollo personal ha contribuido en tres aspectos; primero hacer consciente mis carencias (escucha activa, asertividad, relaciones sanas)
Poder expresar en lo que no estoy de acuerdo, pero el decir por qu y proponer (prepositiva) algo relevante.
Me ha enriquecido en la adquisicin de conocimientos acerca de las caractersticas que debe poseer un lder as como las
habilidades de control de mis emociones.
He encontrado herramientas para generar confianza en mi grupo y compaeros, para una mejor comunicacin (activa) as
lograr mejores resultados educativos escolares.
mi cambio personal.
De ahora en adelante llevar un liderazgo con mi propia persona que me pueda ayudar a llevar una mejor relacin con las
personas con las que convivo y voy a conocer.
Conocer a los compaeros desde un punto que se pueda apreciar que todos estamos en la misma sintona de la superacin,
capacitacin, y seguir creciendo en conocimientos
Reafirm cmo debo tomar decisiones en el manejo y resolucin de conflictos dentro del aula, en la escuela e incluso dentro de la familia para poder subsanar problemas relacionados con la convivencia.
En una parte fundamental de la convivencia y las relaciones personales
Ser ms consciente, al incrementar an ms cada da mis relaciones sociales y personales reflejadas en mi estilo de vida.
Llegar a acuerdos en donde todos salgamos beneficiados y en cuanto a m estoy tratando de ser ms sociable, comprender
a las personas que me rodean (ser emptica) y si est en mis manos, tratar de ayudar.
Contribuir a mejorar mis actitudes con respecto a las convivencias en el aula,
Observar que modulo mi voz y tengo ms prudencia para evitar daar con mis acciones la autoestima de los nios
Empezar a cambiar mi forma de ser con las personas que me rodean; principalmente mi familia.
Darles su lugar y hacerlos sentir como miembros de un grupo.
En lo laboral, me ayuda a tener un mejor trato con mis compaeros, a ser ms tolerante, y tengo ms herramientas para
apoyarlos,
Tengo mejor relacin conlos compaeros y los escucho y acepto sus intervenciones y toma de acuerdos y compromiso.
Como docente estas habilidades son demasiado importantes, porque permiten conocer a fondo el sentir y expresiones de
nuestros compaeros,
En mi trabajo, me ha ayudado a aceptar a otros y poner ambientes favorables.
Un rol en el equipo al que pertenezco ms humano ms emptico y con ms elementos para interactuar con personas con
diversas ideologas y procesos.
Tener ms seguridad en lo que quiero y a donde voy dirigida para planear actividades que lleven al logro con todas las
personas que me rodean.
Nuevos retos para el desarrollo personal de mis compaeros, maestros, y de los alumnos.
Mejorar mis relaciones interpersonales e intrapersonal.
En mi trabajo con mi jefe inmediato y mi jefa. He logrado varios cambios positivos.
En mi alrededor, porque hoy veo la vida diferente.
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Herramientas para desarrollar mi trabajo de manera armnica y efectiva, al mejorar la convivencia con mis compaeros
de trabajo.
Compensar acuerdos entre las partes que integran la comunidad escolar.
En el mbito laboral se ha creado una sinergia.
Ahora he compartido con mis compaeros, y con el jefe comparto ms puntos de vista.
Lograr mejorar mis relaciones interpersonales.
He afianzado actitudes empticas que me han permitido relacionarme con mis compaeros de forma ms armnica y
profesional.
Mi trato a los dems mejor mucho, compart con mi jefe y compaeros la temtica y me autoriz a multiplicarla en todo
el diplomado.
COMUNICACIN
Cimentar la buena escucha, empata, asertividad, esfuerzo, confianza, logro
Observar ms a la persona, escuchar al nio.
Me brinda satisfaccin que en el aspecto emocional los nios han reconocido sus sentimientos y los expresan, as como
situaciones familiares que tienen la necesidad de compartir; aunque solo los escucho eso les reconforta, y a m tambin.
En lo personal porque ahora trato de mantener ms una comunicacin asertiva tanto con mi familia, amigos y con las
personas con las que convivo, me ha hecho reflexionar si realmente soy congruente en lo que pienso, digo y hago,
He tratado poner ms en prctica algunas tcnicas que en este diplomado conoc, como el banco de niebla, mensajes yo,
Este diplomado me ha dado herramientas para resolver problemas y conflictos de manera ms asertiva y promover el respeto en mi grupo y proporcionar de esa forma de comunicacin con mis alumnos y entre ellos.
Ahora pienso lo que voy a decir y hacer con ms asertividad y congruencia, porque todos lo dems merecen mi respeto,.
En mi desarrollo personal ha contribuido en tres aspectos; primero a ser consciente de mis carencia (escucha activa, asertividad, relaciones sanas)
Tambin que he llegado a poder expresar lo que en cada momento estoy sintiendo.
He encontrado herramientas para generar confianza en mi grupo y compaeros para una mejor comunicacin (activa) as
como lograr mejor resultados educativos escolares.
Me ha servido mucho en lo personal principalmente con mis hijos porque era muy intolerante, impulsiva, me enojaba con
mucha facilidad, todo me estresaba; a partir de hoy he aprendido a escuchar, a comunicarme mejor con mis hijos, a ser
ms tolerante con ellos a interesarme en sus problemas, a escuchar.
La relacin maestro-alumno. Y lo ms importante, he aprendido a escuchar.
Observar que modulo mi voz y tengo ms prudencia para evitar daar con mis acciones la autoestima de los nios.
Rol como docente, aprend a ser ms tolerante, a escuchar a mis compaeros, a ponerme en los zapatos de ellos y a comunicarme de manera eficaz y eficiente con ellos
Seguridad para conducirme, ms comunicacin con todos
En lo laboral, aprend a escuchar,
Tengo mejor relacin entre los compaeros, y los escucho y acepto sus intervenciones y toma de acuerdos y compromiso,
Mi persona ha tenido cambios trascendentes, me siento ms segura y soy ms asertiva.
Oportunidad para m, ya que pude reconocer que no he sido muy asertiva, no saba escuchar,
Aprender a reconocer nuestras fortalezas, debilidades, y que lo importante es en todo y para todo una comunicacin
asertiva.
Expresar lo que siento.
Retornar la comunicacin asertiva, sobre todo en mi familia,
Ser asertiva
Propiciar una comunicacin efectiva
La comunicacin con mis hijos y con mi esposo es ms asertivas.
El utilizar las tcnicas del mensaje yo me ha funcionado excelentemente, sobre todo con mi hija la menor, pues anteriormente solo eran regaos, castigos y no se llegaba a ningn acuerdo.
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Tambin se han mejorado las relaciones interpersonales y la comunicacin con mis compaeros, pues he reconocido que
la nica responsable de hacer ese cambio SOY YO.
Me ha permitido modificar algunas conductas con mi familia gracias al proceso de comunicacin asertiva, ahora soy ms
tolerante y pretendo que mi actuacin sea tambin ms congruente cada vez.
Tambin haba nias que solo se comunicaban si usaban un vocabulario muy folclrico (groseras); hoy da, a casi un mes
de finalizar el ciclo escolar, con orgullo puedo decir que ya es un grupo mucho ms unido.
He aprendido cosas muy importantes como los estilos de aprendizaje en donde puedo identificar para cada alumno o grupo cul es su mejor forma de asimilar las cosas, otro aspecto muy importante es todo lo que aprend sobre comunicacin,
ya que si no existe buena comunicacin con el grupo las cosas no salen como se planearon.
Tambin he mejorado mi comunicacin con mis compaeros de trabajo que antes eran ms apticos, yo era ms callado
y poco a poco voy soltndome ms, ahora salgo ms, convivo con amigos y conoc a mi novia, a quien quiero mucho.
En lo particular dentro de la docencia me ha ayudado a ser mejor, saber escuchar a los alumnos. Comprenderlos ms y
tener mucha ms paciencia con los nios pequeos de primero.
Al igual, tener la capacidad de expresar en el momento apropiado lo que siento con la persona que debe ser. Pensar mejor
las situaciones, antes de hablar, para no herir a otras personas.
Al escuchar a mis compaeros sobre sus experiencias y vivencias aportan en m una gran satisfaccin y darle otro sentido
a mi vida personal.
herramientas para mejorar mi actitud, el ser congruente con lo que digo y hago, el ser ms asertiva y emptica, he mejorado
La educacin humanista, llevada a la prctica, me ha enseado que como docente soy un ejemplo a seguir, no nicamente
un transmisor de conocimientos, sino una persona con sentimientos y emociones, que se ven reflejados en mi personalidad
y que conlleva a entender y comprender tanto a los estudiantes como a mis compaeros docentes, siendo asertivo lograr
mejores resultados en la institucin educativa.
Los crculos CAI son una tcnica muy apropiada para aplicar con los jvenes que no se sienten escuchados en su casa o se
ven afectados por su contexto; en la escuela se sienten aliviados y con la confianza de estar en un ambiente grato, que les
permita olvidar (aunque sea por un rato) el ambiente desfavorable del que se rodean.
Adems he obtenido herramientas bsicas para la comunicacin y trabajo con los padres de familia. Este diplomado me ha
dejado varias satisfacciones y he convivido quizs ms fuera de lo que he trabajado obviamente aqu.
En el mdulo 2 se nos habla de comunicacin, de cmo manejar las emociones y hacernos entender en forma eficaz y
asertiva, el manejo de la expresin corporal.
El diplomado ha sido muy interesante, cubri algunas de mis expectativas, contribuy con herramientas importantes para
aplicar en mi convivencia diaria; con mis alumnos, padres de familia y compaeros hubo mejoras de atencin, mi comunicacin poco a poco ha sido ms asertiva, mi capacidad de escuchar.
Me hace reflexionar en cuanto la importancia de buscar una comunicacin sana.
Considero que sin darme cuenta haba cado poco a poco en algunos vicios, especialmente en la comunicacin con mis
alumnos y en la forma de abordar los conflictos, pues me preocupaba ms por lograr que ellos hicieran lo que yo deseaba
que en procurar que ambas partes nos entendiramos y logrramos los objetivos comunes.
En este curso aprend la importancia de la retroalimentacin en las clases, tener ms contacto con cada alumno, fortalecer
el acercamiento y por lo tanto la comunicacin asertiva.
Igualmente en el aspecto personal, poco a poco procuro pensar ms en lo que quiero comunicar y cmo decirlo, tambin
en afrontar los conflictos y no evadirlos, no dejarlos pasar.
Para terminar, poco a poco he logrado comunicarme mejor con mis alumnos, lo que ha implicado en que los conflictos se
solucionen rpidamente, por lo que el trabajo en el aula se ha aprovechado un poco ms; el ejercer la paciencia y la empata
me ha permitido avanzar
Porque creo que jams se est completamente ntegro a lo largo de la vida, uno de los aprendizajes que he adquirido es
escuchar a otros
Manejo de la asertividad, estrategias para aliviar la problemtica que los alumnos o mi familia presentan.
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LIDERAZGO
* Tambin he comprendido la gran responsabilidad que tengo ante un grupo de maestros una multitud de alumnos y padres
de familia por los que debo manejar todos los elementos de un buen liderazgo.
Me ha permitido conocer ms acerca del liderazgo asertivo, punto clave, para ejercer esta labor docente, valorar ms mi
profesin por el compromiso tan fuerte de ayudar a los seres que son el futuro de nuestro pas.
Ser un lder, un ejemplo o modelo para mis alumnos es algo que no debo descuidar, antes de iniciar la clase o en inicio de
ciclo establezco las reglas y beneficios para su evaluacin y una de ellas es la puntualidad, ellos les comentan a los dems
que yo nunca falto, o que nunca llego tarde, que les reviso todo, y entonces adems de ser ejemplo soy congruente en lo
que digo y hago.
Como docente, el diplomado me trajo miles de cosas positivas, desde saber quin soy como profesora hasta las relaciones
con mis compaeros. Es bueno saber que los nios te ven como su hroe, en este caso como lder, la emocin que se siente
al formar parte de un equipo de trabajo y trascender como tal, en llegar a tener no solo relaciones de trabajo sino buenas
amistades, que fomenten genuinamente las buenas conductas y el respeto dentro y fuera de la institucin; con dicho diplomado me he dado a la tarea de aplicar algunos temas en los rganos colegiados y esto ha repercutido tanto en lo personal
como en lo social de cada uno de los profesores.
Ha mejorado mi capacidad de liderazgo.
Ser lderes de accin para orientar a los alumnos en un camino de bien y sobre todo que su desarrollo como estudiantes
tenga la capacitacin de resolver sus problemas y conflictos.
El tratar de ser un lder antes que una persona impositiva, ser un buen mediador o juez ante los conflictos que se presentan
en el aula o en el centro educativo.
La situacin de liderazgo es otro punto importante que rescatar.
Considero que debo ser un buen lder para mis alumnos.
He puesto ms empeo en la motivacin que les doy, pues s que para ellos soy un modelo a seguir, trato de mostrar una
postura de empata de interesarme ms por sus dificultades y de igual manera aplaudir sus logros.
Trato de que aprendan a trabajar en equipo considerando el trabajo colaborativo para una interaccin sana,
Aprend los diferentes estilos que hay de liderazgo para actuar segn cada situacin.
S reconocer que mi rol como docente es trascendental, porque soy una mujer que significa mucho para todos los que me
rodean y principalmente en m aula con mis chiquitos; s que no son mos, pero forman parte de mi vida, yo que los estoy
formando y tengo una gran responsabilidad en mis manos.
El diplomado me ha enriquecido en la adquisicin de conocimientos acerca de las caractersticas que debe poseer un lder,
as como las habilidades de control de mis emociones.
De ahora en adelante llevar un liderazgo con mi propia persona que me pueda ayudar a llevar una mejor relacin con las
personas con las que convivo y voy a conocer.
Fortalecer el liderazgo
MANEJO DE CONFLICTOS
Donde se relaciona el contenido con las distintas problemticas que enfrento.
Acercamiento con las madres de familia, con esa visin ms personal, no de manera chismosa, sino ms bien de orientacin con respecto a su nio.
Con mayor xito resuelvo mis problemas y conflictos.
Como herramientas para resolver problemas que se han presentado en mi aula.
Este diplomado me ha dado herramientas para resolver problemas y conflictos de manera ms asertiva, promover el respeto
en mi grupo.. y proporcionar esa forma de comunicacin con mis alumnos y entre ellos.
mi cambio personal.
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Entender sus problemas, conflictos no de ellos sino de su contexto donde viven, trabajando algunas estrategias
Reafirm cmo debo tomar decisiones en el manejo y resolucin de conflictos dentro del aula, en la escuela e incluso dentro de la familia para poder subsanar problemas relacionados con la convivencia.
Resolver sus conflictos entre todos y llegar a acuerdos en donde todos salgamos beneficiados.
Los conflictos siempre son para que un grupo crezca.
Una actitud ms positiva; mis compaeros (as) me buscan mucho para tratar algn problema, y hoy me siento con ms
confianza y certeza para orientarlos.
Reafirmar convicciones y abrir nuevas opciones en el manejo del conflicto.
CONCLUSIONES
Implementar el Modelo Human de Accenture de desarrollo organizacional gener el compromiso de asumir como propia la capacidad para generar cambios y soluciones con actitud proactiva, donde el profesor se aplica la frase el cambio empieza por m.
El desarrollo organizacional de acuerdo con el Modelo Human de Accenture se logr a nivel individual, impactando en tres
elementos: cultura, comunicacin y liderazgo, el primero al elevar la motivacin y fortalecer las relaciones interpersonales e
intrapersonales de los profesores, permitir aprendizajes significativos en su rol profesional y personal; el segundo, al proporcionar herramientas de comunicacin asertiva y el tercero, con la adquisicin de habilidades de liderazgo y toma de
decisiones, al permitir a los profesores desarrollar e implementar estrategias para la solucin de problemas, a fin de lograr
ser un lder en accin.
A los facilitadores brind la oportunidad de visualizar la labor docente en otros niveles educativos, al permitir una sensibilizacin a las actitudes apticas y condicionadas de algunos maestros al inicio de la capacitacin, cuando se encontr que han
sido resultado de vicios en la gestin educativa, que poco a poco han mermado el compromiso en su labor; sin embargo, al
crear ambientes de empata, congruencia y aceptacin incondicional, responden favorablemente y sus actitudes cambian
de manera positiva.
Los comentarios expresan cambios de actitud, sin embargo es necesario investigar si estos han tenido permanencia, o solo
fue una modificacin temporal.
Como institucin de educacin superior, es gratificante y enriquecedor colaborar en proyectos de formacin continua para
maestros de educacin bsica, por lo que es recomendable continuar con estas actividades para contribuir al desarrollo de
las organizaciones educativas.
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65
PRINCIPALES DIFICULTADES DE UN FSICO TERICO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS, EN ALUMNOS DE INGENIERAS

Eiln Oviedo Gonzlez
RESUMEN
El contexto actual de trabajos multidisciplinarios permite que profesionistas con diferentes formaciones acadmicas trabajen lado a
lado y complementen sus habilidades y visiones particulares de cmo resolver problemas. Esto es tambin cierto en las actividades
docentes, en donde el profesor, especialista en la materia que imparte, no es necesariamente de la misma carrera que cursan sus
alumnos. Esta diferencia entre la formacin del docente y la carrera en donde imparte genera algunas dificultades para este.
El propsito de este artculo es describir las dificultades docentes a las que se enfrentra un fsico terico al impartir clases en
una escuela de ingeniera e intentar desarrollar las competencias que los estudiantes deben adquirir en el transcurso de su vida
universitaria. En particular discutiremos las estancia de este profesional en el Centro de Ingeniera y Tecnologa (CITEC) de
la Universidad Autnoma de Baja California, en donde se ofrecen las siguientes Ingenieras: Aeroespacial, Bioingeniera, Civil,
Elctrica, Electrnica, Energas Renovables, Industrial, Mecnica y Mecatrnica.
PALABRAS CLAVE: desarrollo de competencias, enseanza de las Ingenieras, enseanza por competencias, competencias profesionales de la Ingeniera.
INTRODUCCIN
La educacin en el ltimo decenio ha adquirido nuevas dimensiones, as como su papel dentro de esta nueva sociedad delmilenio actual requiere de un replanteamiento distinto, ms acorde a los tiempos y requerimientos de estos nuevos ciudadanos, ya
que, en el aspecto social, resulta ms comn que los dos miembros principales de la familia se incorporen a la fuerza de trabajo,
las familias monoparentales son ms frecuentes, y el tiempo que los alumnos pasan en la escuela es, en ocasiones, menor al que
pasan frente al televisor, por lo que la escuela es la principal educadora que muchos nios tienen a lo largo del da.
Conscientes de esta situacin, distintos actores de la educacin han planteado escenarios posibles para transformar este espacio, as como brindar a las nuevas generaciones distintas competencias que los preparen para la vida futura, en una sociedad
cada da ms individualista, ms competitiva, y donde el que tiene ms conocimientos no es el que necesariamente tiene ms
posibilidades de sobresalir.
Esta preocupacin por vincular las necesidades de las nuevas generaciones no es nicamente de nuestro pas; desde 1990
organismos internacionales, as como un grupo de pases, entre ellos el nuestro, se han reunido para analizar el papel de la
escuela y la educacin. Como resultado se han emitido una serie de polticas a escala mundial en el marco de las conferencias
educativas: Foro Mundial de Educacin, Jomtien (1990), Educacin para todos, en el Foro Mundial de Educacin, Dakar
2000, Proyecto Regional de Amrica Latina y el Caribe, Modelo de Acompaamiento: apoyo, monitoreo y evaluacin, Declaracin de La Habana, Congreso de Pedagoga 2003.
Dentro de las transformaciones que se plantean en la conferencia de Jomtien, La educacin encierra un tesoro, la propuesta que se hace de la escuela como base en estas transformaciones educativas implican a los cuatro pilares de la educacin
planteados por Jaques Delors (1996): Aprender a aprender: Aprender los mecanismos, operaciones, procedimientos que permitan actualizar nuestros conocimientos a lo largo de la vida. Aprender a ser: Al establecer un fuerte sentido de identidad
personal. Aprender a hacer: Para poder influir en el entorno. Aprender a convivir: Participar y cooperar en las actividades
humanas; Y un quinto que fue agregado en el Proyecto de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe (Promedlac). Aprender a emprender: Para desarrollar una actitud proactiva e innovadora al
hacer propuestas y tomar iniciativas12.
12 Proyecto Regional de Amrica Latina y el Caribe, Modelo de Acompaamiento-apoyo, monitoreo y evaluacin-. Declaracin de La Habana,
Congreso de Pedagoga 2003.
66
De acuerdo con lo anterior, la educacin basada en competencias pretende cubrir los requerimientos de transformar la
educacin, al tomar en cuenta metodolgicamente una forma de trabajo donde se implican corrientes constructivistas, investigacin-accin y propuestas de aprendizaje grupal como modos de laborar, las cuales se han adoptado recientemente en la
educacin bsica de nuestro pas.
Sin embargo, es difcil etiquetar de manera esquemtica y estereotpica lo que hemos sealado. Teoras, conceptos, mtodos
y tcnicas se confunden y se utilizan indiscriminadamente en un entramado cultural construido por quienes estudian la realidad educativa, al apoyar polticas pblicas que acompaan a los movimientos de reforma que pretenden actualizar los fines y
usos de la educacin en este siglo.
Ante esta situacin, la poblacin pone en gran parte, si no es que en todo, como responsables de que la educacin se d, a los
encargados inmediatos de esta: los maestros. El proceso de socializacin y aprendizaje encaminado al desarrollo intelectual y tico de
una persona es uno de los pilares ms importantes de la sociedad, y por lo tanto, el encargado de impartirla tambin lo es. Por ello,
el perfil del docente contemporneo debe ir encaminado a responder a esas exigencias para que la sociedad circule ptimamente.
Pero, de qu exigencias se est hablando? El mundo laboral crece, poltica, industrial, mdica, administrativa, comunicativa y tecnolgicamente, entre otras maneras. Un crecimiento a pasos agigantados que implica a los trabajadores (profesionales)
estar a la vanguardia. Para que estos estn al da, es de crucial importancia que el profesor se encuentre muy bien preparado.
Definir la prctica docente desde la perspectiva del sujeto que la vive no es sencillo, debido a que las actividades que desarrolla con frecuencia son un conjunto de acciones con objetivos muy distintos y en ocasiones contradictorios entre s, que se
dan en un mismo espacio y con frecuencia al mismo tiempo en un comn denominador llamado escuela.
Tener un conocimiento de su campo extremadamente profundo tanto en la teora como en la prctica (competencias disciplinares y profesionales) es parte de la prctica docente. Pero eso no es suficiente, ya que cuando el maestro cumple con este
requisito, surge otra situacin. Los trabajos del presente requieren la flexibilidad, iniciativa y la habilidad de emprender muchas
tareas; los empleados necesitan hoy demostrar trabajo en equipo, solucionar problemas, y capacidad de tratar con procesos
no rutinarios; tambin deben saber tomar decisiones, ser responsables y comunicarse eficazmente. Buscan, enfticamente, el
dominio de otro tipo de habilidades ms especficas (competencias genricas).
La redefinicin del rol de los docentes y de las condiciones en las que trabajan implica asumir responsabilidades ms all
del mnimo (lo que ocurre dentro del aula) como sera el dominio de competencias, principios pedaggicos y formas de organizacin del trabajo y evaluacin; y tratar de elevar su interaccin cotidiana con otros docentes; tratar de comprender y mejorar
la cultura de la escuela; asumir roles de liderazgo; enterarse de las polticas, de los temas profesionales y de investigacin en el
contexto ms amplio; contribuir a determinar la calidad de la prxima generacin de sus colegas.(Hargreaves y Fullan, 2001)
La reflexin sobre y para la prctica docente es una condicin del nuevo papel del maestro para su participacin en el nuevo
escenario de formacin por competencias, al tomar en cuenta las polticas educativas a escala mundial. El hecho de plantear
la educacin a lo largo de la vida y no solo limitada a un periodo dentro de la existencia de cada ser humano, es otro planteamiento que nace de las nuevas tendencias educativas.
De conformidad con Imbernn, la profesionalizacin de la prctica educativa debe estar fundamentada en los siguientes
principios:
1. Aprender de Forma participativa, esto es basado en la colaboracin, a travs de situaciones como el anlisis y la discusin.
2. Conectar los conocimientos previos con la informacin nueva a travs de procesos de construccin del conocimiento en
forma coherente.
3. Aprender a travs de la reflexin, la resolucin de problemas prcticos por medio de la contextualizacin.
4. Aprender en un ambiente de colaboracin e interaccin social a compartir problemas, prcticas exitosas.
Con relacin al papel del maestro, la UNESCO recomienda:
1. La actualizacin en disciplinas bsicas.
2. Iniciacin en la informtica y las nuevas tecnologas.
3. La asimilacin de una nueva pedagoga interdisciplinaria.
4. Estar al tanto de la informacin de los medios masivos de comunicacin. Preparar a los alumnos hacia la seleccin y crtica
de la informacin.
5. Iniciarse (adentrarse) en los problemas del trabajo, la vida econmica y en la pedagoga de adultos.
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Adems de lo propuesto por la UNESCO, existen otras organizaciones e investigadores que con base en los retos que
presenta el entorno y a travs de diferentes estudios, hacen predicciones y propuestas sobre cmo deber ser la educacin del
siglo XXI.
Sin embargo, en la labor docente existen otros aspectos que tambin deben tomarse en cuenta, de acuerdo con las recomendaciones realizadas en las distintas dimensiones de la funcin docente, como son los siguientes:
Programas educativos
Ms orientados a los procesos y menos al contenido.

Mayor nfasis en el desarrollo de habilidades y menos en la adquisicin de conocimientos.
Mayor nfasis al desarrollo de habilidades como: investigacin, procesamiento y evaluacin de la informacin.
Ms enfocado a la resolucin de problemas reales.
Mayor nfasis en habilidades de comunicacin e interaccin social, entre los alumnos y el docente.
Ms enfocado al desarrollo personal.
Ms enfocado al uso de la tecnologa.
Ms enfocado a los requerimientos de la fuerza laboral.
Ambientes de aprendizaje
El ambiente de aprendizaje se extender ms all de las instalaciones escolares. Y las escuelas buscarn cambiar en los
siguientes aspectos:
Disminuir la importancia de los salones de clase como nicos lugares de aprendizaje.
Aumentar el aprendizaje a distancia.
La mayor parte del aprendizaje tendr lugar fuera de las instalaciones escolares, por ejemplo: museos, laboratorios, libreras, etctera.
Las escuelas sern como nodos abiertos que proporcionarn a los estudiantes un mundo de conocimiento.
Utilizarn ms el trabajo colaborativo.
Los grupos de alumnos sern ms heterogneos en trminos de edad, etnia, etctera.
Relacin profesor-alumno
La relacin entre alumnos y maestros se desarrollar en un ambiente de colaboracin, donde el aprendizaje es negociado
entre alumnos y maestros de acuerdo con necesidades individuales, fortalezas, estilos de aprendizaje y caractersticas.
En ocasiones el alumno tomar el papel de maestro.
El alumno no ser simple receptor, y la relacin ser de interaccin.
Aumentar la interaccin virtual a travs de la tecnologa.
El marco conceptual presentado hasta el momento nos ha localizado en la situacin filosfica en donde se encuentra actualmente la educacin, o ms bien, sobre qu habilidades, al relegar a un segundo plano los conocimientos; no obstante, sin
dejar de ser menos importantes, se debe basar el proceso de aprendizaje y la interaccin alumno-profesor, las cuales son tareas
monumentales ya que en muchas situaciones implican una reestructuracin total de programas educativos, lo cual acarrea una
serie de problemas. En particular nos enfocamos en aquellas experiencias docentes de profesores que imparten en carreras de
ingeniera y son de diferente formacin universitaria, por ejemplo catedrticos con licenciatura en Fsica, al que de aqu en
adelante nos referiremos como profesor F.
Describiremos las dificultades que dichos profesionales pueden tener como docentes, y cmo estas pueden afectar a las
competencias descritas previamente (UNESCO), los programas educativos, ambiente de aprendizaje y relacin profesor-alumno, as como posibles soluciones.
Consideramos que las principales dificultades que un docente con formacin en fsica, y en particular un fsico con inclinaciones tericas, enfrenta al dar clases en el rea de ingeniera son:
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I. Formacin profesional.
II. Diferente nivel de abstraccin.
III. Personalidades divergentes.
A continuacin discutiremos cada una de ellas.
I. Formacin profesional
Es claro que el profesor F, aun cuando es especialista en la materia que imparte, no tiene la misma formacin que la que
sus alumnos estn adquiriendo, y es esta falta de familiaridad con el plan de estudios, la interconectividad de cada una de sus
materias y sus aplicaciones con el mundo real, lo que presenta el primer obstculo. De acuerdo con los puntos 2) y 3) de Imbernn, la formacin educativa tiene que conectar el conocimiento de forma coherente con problemas prcticos de la vida real
(en la prctica profesional), y para esto es necesaria una familiaridad ntima con la descripcin programtica de la carrera que
permitir al docente dar recomendaciones, ejemplos prcticos, y la importancia adecuada a algunos temas que se convierten en
clave a medida que el alumno progresa en sus estudios, satisfaciendo as la recomendacin [4] de la UNESCO.
Sin embargo, es mucho ms fcil para un docente tener este conocimiento si comparte los estudios de ingeniera que los
alumnos cursan. Sin embargo, nuestro sujeto de anlisis no comparte la misma lnea y ms an, este conocimiento no puede ser
adquirido por un simple anlisis curricular de la carrera, debe ser obtenido a travs de experiencia, ya sea laboral y/o docente, o
mediante discusin con especialistas. Esto es precisamente lo que la UNESCO recomienda en los puntos mencionados previamente, y vamos un paso ms adelante, bajo el contexto de discusin, esto no es vlido solo para nuestro fsico terico, sino para
cualquier docente, ya que las carreras sufren continuas modificaciones y de la misma forma los docentes deben ser adaptables.
Con referencia a los programas educativos, las cartas descriptivas ofrecen apoyo, pero insuficiente para satisfacer la necesidad del docente a fin de cubrir las competencias mencionadas al principio del texto, ya que no ofrecen familiaridad con la interconectividad de las materias que permite al profesor ofrecer al alumno ms que un simple contenido alejado de una realidad
profesional sino ejemplos aplicados, que permiten al alumno la visualizacin del conocimiento aplicado, que a su vez genera
inters y motivacin para la autoexploracin.
II. Diferente nivel de abstraccin
La carrera de fsica y la formacin profesional en las ingenieras tienen enfoques diferentes en su intento de entender, analizar
y manipular el mundo fsico que nos rodea. La fsica se enfoca en comprender los principios bsicos que gobiernan al universo
y expresarlos como una descripcin matemtica, mientras que las ingenieras toman estos conceptos y los aplican para resolver
problemas prcticos y especficos. Entendamos como abstraccin a la capacidad de, a travs de un anlisis intelectual, comprender las cualidades de un objeto y/o situacin. Bajo esta definicin observamos que entre la fsica y las ingenieras es la primera
la ms abstracta de las dos. La fsica est enfocada en resolver problemas generales y encontrar su descripcin matemtica,
mientras que la ingeniera es tomar estos resultados bsicos y aplicarlos a problemas concretos y realistas.
Quiz es ms fcil explicar este punto mediante un ejemplo sobresimplificado: Imaginemos a tres profesionistas, un fsico,
un ingeniero civil y un trabajador tcnico, digamos un albail. Este ultimo realiza el trabajo prctico, mientras que el ingeniero
supervisa, hace anlisis de suelos, resistencia de estructuras, entre otras actividades terico-prcticas. El fsico estudia los fenmenos fundamentales que dan origen a aquellas metodologas fsico-matemticas en las cuales los ingenieros se basan. Entre
estas tres profesiones es la fsica la ms abstracta, el tcnico tiene el menor nivel de abstraccin, mientras que el ingeniero se
encuentra exactamente en el centro de ambas profesiones.
El profesor siempre debe estar atento al hecho de que efectivamente tanto el ingeniero como el fsico trabajan con fenmenos naturales, el enfoque para resolver problemas y objetivo final de cada rea son diferentes, por lo tanto el enfoque de
su ctedra deber adaptarse a estas necesidades, dejando a un lado un alto nivel de abstraccin por una clase ms enfocada a
problemas reales propios de la carrera en curso del estudiante. (Imbernn, 2009).
El profesor, bajo estas condiciones, puede apoyarse en el trabajo colegiado (trabajo cooperativo con otros docentes) y en los textos
adecuados para ingeniaras, ya que la atraccin de impartir el curso mediante el uso de textos con lo que est familiarizado es grande,
y en su mayora estos textos son enfocados a la carrera de fsica y no satisfacen las necesidades terico-prcticas de las ingenieras.
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III. Personalidades divergentes
Hemos discutido cmo la fsica y las ingenieras resuelven problemas del universo que nos rodea bajo enfoques diferentes, por
lo cual sera lgico pensar que las personas que trabajen en fsica o en ingeniera no necesariamente compartan los mismos rasgos de personalidad. En esta seccin queremos ser especialmente cuidadosos en aclarar que hablaremos de una generalizacin
y no particularizaremos a ningn individuo y no queremos generar ni fomentar el uso de estereotipos de ninguna manera.
Para aquellos docentes con algn tiempo de laborar en la institucin o inclusive estudiantes de semestres superiores a veces resulta
fcil y acertado adivinar que x estudiante que se nos cruza est en y carrera, y aun podemos sentarnos y jugar a adivinar la carrera
y pudiramos con cierta certidumbre asegurar que le atinamos ms que lo que erramos. Pero por qu es posible hacer esta adivinanza?, por qu normalmente nuestra suposicin es correcta? Nosotros creemos que en parte es la personalidad atrayente de cada
carrera, es decir, ciertas carreras suelen ser ms atractivas a algunos tipos de personalidades, aclaremos que esta es una afirmacin general y resulta muy claro para los autores que existen muchas ms razones para la eleccin de una carrera que la simple personalidad.
Al regresar al caso de nuestro profesor F, y al considerar la discusin anterior, podemos suponer que existe una divergencia
en personalidad entre profesor y alumnos. Esta divergencia de personalidad complica el proceso de aprendizaje e implica ms
trabajo para el profesor. Bajo el contexto presentado por la UNESCO, la pedagoga multidisciplinaria es contextualmente importante; sin embargo, resulta muy fcil para el docente enfocarse en actividades que le parezcan interesantes a l, al considerar
que tambin lo sern para los estudiantes, olvidan el marco conceptual en donde labora, es decir, diferente carrera, personalidad,
y enfoque. Ejemplifiquemos este ltimo punto, digamos que el profesor F imparte la materia de Dinmica, y en algn punto
del temario est presentando a los alumnos algn tema en particular, digamos gravitacin, el cual es un tema del temario; sin
embargo es uno de ocho temas en la segunda unidad (referencia) y para la mayora de las carreras de ingeniera es un tema con
competencia de conocimiento, no de comprensin, ms all de la frmula general. Sin embargo nuestro profesor considera que
es un tema interesante y que puede servir para captar la atencin de los alumnos, ya que para l y muchos de sus compaeros
lo fue as, y decide realizar una deduccin matemtica formal de la Ley de la Gravitacin Universal de Newton. No es de sorprendernos que al estudiante de ingeniera, aun cuando le pueda parecer interesante no despierta su imaginacin como lo hara
en un estudiante de fsica. El error del docente aqu fue no tomar en cuenta primero la personalidad de los alumnos, segundo no
guiarse por el contenido temtico de la carta descriptiva, y tercero no consultar con su cuerpo colegiado. En este ejemplo vemos
un error tpico cometido por el profesor en el actual ambiente de docencia, ya que las clases son multidisciplinarias, es muy fcil
olvidar las recomendaciones de la UNESCO y centrarnos en actividades no apropiadas para la formacin bsica del alumno.
A medida que crece la demanda educativa se vuelve imperativo que los estudiantes y los docentes aprendan a trabajar en un
ambiente multidisciplinario y sobrellevar estas y otras dificultades.
CONCLUSIONES
Este trabajo se enfoc en encontrar las dificultades a las que un fsico terico se enfrenta al impartir ctedra en las escuelas de
ingeniera, ya que este profesional no cuenta con la experiencia emprica que se obtiene al estudiar en una escuela de ingeniera,
esto se refiere a que la mayora de las personas tienden a imitar el comportamiento de su modelo a seguir en este caso de sus
maestros, mientras que los ingenieros s cuentan con esta experiencia, ms an si ya trabajaron en la industria o por su cuenta,
por lo que les facilita preparar a sus estudiantes con las competencias requeridas para su carrera.
A continuacin se propondrn estrategias para disminuir las dificultades que un fsico terico enfrenta al impartir ctedra
en las carreras de ingeniera, para desarrollar las competencias en los alumnos de dichas carreras.
Las principales dificultades son:
I. Formacin profesional
II. Nivel de abstraccin
Se atender cada una de estas dificultades y se propondr por separado una estrategia. Iniciaremos por:
FORMACIN PROFESIONAL
En esta dificultad hay que tener presente que la falta de familiaridad con el plan de estudios, en cmo estn conectadas las
materias entre s y sobre todo las aplicaciones que tiene cada tema para resolver problemas prcticos y de la vida diaria.
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Para atender a esta situacin es necesario formar un grupo colegiado en donde la mayora de los integrantes sean ingenieros
para que de esta manera se pueda obtener una visin completa de cmo se encuentran interconectados los temas en la currcula.
Tambin sera importante planear juntos todas las actividades para poner mayor nfasis en las metas que se planean alcanzar
y con el enfoque adecuado, de esta manera entender un poco ms los problemas de aplicacin con los que se debera trabajar,
ya que el fsico terico, por su formacin, est acostumbrado a ver otro tipo de problemas enfocados un poco ms al origen
matemtico de las cosas y no a resolver problemas numricos que le daran el entrenamiento y la conexin de los temas con la
vida diaria y de esta manera poder transmitir esta conexin a los alumnos, es decir, que puedan ver para qu se aplica el tema
en la vida diaria y que no se presente como un tema aislado que solo se utiliza para acreditar la materia.
NIVEL DE ABSTRACCIN
Es claro que el nivel de abstraccin en las carreras de ingeniera y la carrera de fsica no son iguales, por lo que se recomienda
trabajar en el semestre en la resolucin de problemas numricos y terico-prcticos a diferencia de problemas generales en los
que la solucin d como resultado descripciones matemticas.
En resumen, las dificultades encontradas en formacin profesional y nivel de abstraccin no son muy grandes y se pueden
aminorar trabajando las materias colegiadamente para que el fsico terico pueda saber qu aplicaciones se utilizan con los
temas de la materia que se estn impartiendo.
BIBLIOGRAFA
Educacin para todos: La educacin encierra un tesoro, en Foro Mundial sobre Educacin, UNESCO, Francia, 1990.
Educacin para todos: Cumplir nuestros compromisos comunes, en Foro Mundial sobre Educacin, UNESCO, Francia,
2000.
IMBERNN, F. El profesorado ante los retos del siglo XXI. Repercusiones en las polticas e instituciones educativas, 2009.
HARGREAVES, A., y M. Fullan. Profesorado, cultura y postmodernidad: Cambian los tiempos, cambia el profesorado,
Ediciones Morata, Madrid, 2005.
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LA FORMACIN DOCENTE A TRAVS DE LAS TIC COMO MECANISMO DE TRANSFORMACIN PARA LA ENSEANZA DEL TURISMO
Laura Pealoza Surez
RESUMEN
La formacin docente implica mantener una relacin con el saber, la cultura, la pedagoga y la didctica, para generar procesos
acordes a las necesidades de formacin de profesionales en los distintos campos educativos. En el turismo se requiere de profesionales que asuman el compromiso de generar productos y servicios tursticos acordes a las necesidades de viaje y recreacin
de sociedades en constante cambio ya que constituye una de las fuerzas econmicas relevantes que fortalecen el desarrollo
econmico y social de la poblacin mexicana; de ah que sea necesario que las instituciones de educacin superior que forman
a estos profesionales cuenten con una planta docente con los conocimientos disciplinares, pedaggicos y didcticos, para hacer
de su labor, una tarea competitiva que ofrezca diversos escenarios de desarrollo profesional turstico. Por ello se presentan los
resultados de la implementacin de una especialidad en docencia en turismo, desarrollada en lnea por la Facultad de Turismo
y Gastronoma de la UAEMx, que ha apoyado en la formacin de seis generaciones de docentes que laboran en programas de
turismo, mostrando la contribucin a la mejora de la enseanza del turismo.
PALABRAS CLAVE: formacin docente, enseanza del turismo, modalidad a distancia.

INTRODUCCIN
En la formacin de profesionales en turismo han intervenido profesores de diversas reas disciplinarias, debido a la naturaleza
propia del turismo como un objeto multidisciplinario, lo que aunado a la falta de preparacin pedaggica de los docentes, genera
una preparacin limitada de los estudiosos del turismo, por ello surge la necesidad de instrumentar un programa de posgrado a
nivel de especialidad, en la modalidad a distancia, con la intencin de contribuir a la profesionalizacin de los acadmicos que
desempean una labor profesional docente en las diferentes reas de formacin turstica en las carreras vinculadas con el turismo.
La experiencia en la instrumentacin de la Especialidad en Docencia en Turismo en la Facultad de Turismo y Gastronoma
de la UAEMx permite socializar el proceso de diseo e implementacin con los resultados de seis generaciones de docentes
formados como un mecanismo de transformacin en la enseanza del turismo.
Problemtica en la enseanza del turismo
La formacin para la actividad turstica se imparte en diferentes niveles: formacin bsica, a travs de Centros de Capacitacin
del IMSS, Cecati e institutos privados, con el objetivo de ofrecer capacitacin para puestos especficos y as posibilitar a los
egresados el tener acceso a la planta productiva del sector turstico, por ejemplo: cocineros, meseros, camaristas, botones, boleteros de agencias de viajes, entre otros.
El nivel medio superior, a travs de Bachilleratos Tecnolgicos, Conalep, CBTis, CETI e institutos privados, tiene como
propsito la formacin de profesionales del turismo, orientados a ocupar primordialmente puestos operativos o mandos de
supervisin: jefe de recepcin, capitn de meseros, ama de llaves, asistente de compras, jefe de almacn, etctera.
A nivel superior, la educacin en turismo es impartida en universidades autnomas, pblicas y privadas, e institutos tecnolgicos, con el propsito de formar profesionales a travs del aprendizaje terico-prctico, para que en el campo laboral ocupen
mandos medios o directivos y apliquen sus conocimientos para la toma de decisiones y la adecuada operacin de las empresas
u organismos del sector.
Las instituciones antes mencionadas ofrecen diversos planes de estudios, dependiendo de la especialidad: turismo, administracin turstica, hotelera, gastronoma, etctera, cuyos conocimientos versan en relacin con la Administracin, Mercadotecnia, Contabilidad, Economa, Derecho, Psicologa, Antropologa, Sociologa, Geografa, Ecologa, Matemticas, Contabilidad,
Finanzas, Estadstica, Informtica, Teora del Turismo, Alimentos y Bebidas, Agencias de Viajes, Patrimonio Turstico, Idiomas
(ingls, francs, italiano), Hospedaje, entre otras (Conaet, 2011).
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Lo anterior denota el enfoque multidisciplinario del turismo y por ende la gama de docentes que participan en la formacin
del profesional en turismo, con formaciones en diferentes reas del conocimiento.
A manera de ejemplo, se considera que la psicologa ayuda a comprender las motivaciones, preferencias y conductas del
turista; la antropologa analiza las condiciones socioeconmicas y culturales que determinan la necesidad humana de viajar; la
sociologa aborda el turismo como fenmeno social y en continuo crecimiento; la economa relata la manera en que la actividad turstica tiene impactos econmicos ms extensos que la simple cuantificacin de los flujos tursticos y sus efectos sobre
la balanza de pagos nacionales; la gestin empresarial resulta fundamental para la competitividad de la empresa turstica; la
geografa ofrece un anlisis turstico desde una perspectiva espacial; el derecho ofrece una aproximacin de las diversas legislaciones nacionales; la ecologa se centra en la capacidad de regeneracin de los recursos; la estadstica, como tcnica de apoyo
a la investigacin, y la educacin, cuya importancia se centra en la deteccin de los conceptos fundamentales que deben ser
abordados en la formacin bsica en turismo.
En la formacin de profesionales en turismo el docente requiere contar con una preparacin pedaggica, por lo que surge
la necesidad de acotar, orientar e integrar los conocimientos hacia el campo de estudio y desarrollar competencias docentes en
el desempeo de la labor facilitadora del aprendizaje.
Esta problemtica se ha tratado de resolver a travs de la capacitacin y profesionalizacin docente en las instituciones de
educacin superior, como en la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEMx), con el objetivo de formar acadmicos de alto nivel para las instituciones pblicas y privadas, capaces de disear las estrategias ms adecuadas que desarrollen
el potencial de los estudiantes y futuros profesionales que demanda este sector en sus diversas reas como la productiva, la de
investigacin y la educativa.
Sin embargo, estos esfuerzos generan una participacin espordica, por lo que determinadas debilidades quedan reflejadas
en los procesos formativos de los estudiantes en turismo al enfatizar en los contenidos de los programas al turismo como objeto
unidisciplinario, lo que muestra escasos aportes en la formacin turstica.
Se ha identificado tambin que docentes educados en la disciplina del turismo y que se desarrollan profesionalmente en
ese campo (Medina, 1996; Bentez y Navarrete, 2002; Pealoza, 2001; Gmez, 2007), no han sido formados en el mbito de
la docencia, por lo que presentan deficiencias en su ejercicio didctico y pedaggico. De ah surge la necesidad de la profesionalizacin docente en las carreras de turismo en todos los niveles educativos que se ofertan en Mxico, particularmente en los
estudios de nivel superior.
Para dar respuesta a esas necesidades, el Cuerpo Acadmico de Turismo y Educacin de la Facultad de Turismo y Gastronoma de la UAEMx asume compromisos de trabajo para el fortalecimiento acadmico, ya que tiene como Lnea de Generacin
y Aplicacin del Conocimiento la formacin profesional en el campo del turismo; por lo tanto, se aboca a la realizacin de
investigaciones orientadas a la formacin profesional turstica en el plano institucional y nacional, al considerar las tendencias
e impactos de la profesin turstica; los procesos de enseanza y aprendizaje, sus estrategias, recursos y materiales, as como la
innovacin curricular con un enfoque prospectivo que involucra a los diversos actores sociales y educativos.
Este cuerpo acadmico tiene como objetivos contribuir en la formacin de profesores sobre temas de turismo y educacin,
para su mejor desempeo en los programas educativos donde laboran, es as que propone el programa de Especialidad en Docencia en Turismo, con el propsito de formar especialistas en la enseanza del turismo capaces de ejercer de manera crtica,
reflexiva y profesional su prctica docente en las carreras de turismo.
Propuesta de una especialidad en la enseanza del turismo
El programa educativo de la Especialidad en Docencia en Turismo se conforma de dos semestres que cubren cuatro asignaturas
cada uno, en donde el diseo de la metodologa didctica y los materiales promueven el autoaprendizaje, la comunicacin y
la responsabilidad para el autoestudio.
El diseo de los programas de estudio bajo la modalidad a distancia, implica atencin personalizada de los estudiantes,
ofreciendo actividades de aprendizaje diversificadas, donde el diseo y la seleccin de los materiales son factores importantes
en la motivacin para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
La flexibilidad en la estructura del plan de estudios permite que el estudiante seleccione su propia trayectoria, en virtud de
que el programa ofrece un men de asignaturas obligatorias como: Estado actual del conocimiento en el turismo, Teoras contemporneas del aprendizaje, Diseo instruccional, Diseo de materiales didcticos, y Procesos de interaccin del aprendizaje.
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Se integran asignaturas optativas, con la finalidad de apoyar las necesidades de los docentes que se desempean en distintas
reas de la enseanza del turismo: Modelos de desarrollo turstico, Gestin cultural, Proyectos de inversin turstica, Gastronoma, y Administracin de los servicios tursticos. Dos de estas asignaturas tienen la finalidad de profundizar el conocimiento
especfico en el rea educativa: Calidad y formacin turstica, y Planeacin y evaluacin de prcticas.
Los procedimientos para la evaluacin del desempeo de los estudiantes se especifican a partir de actividades y materiales
diseados por cada una de las unidades temticas, con un alto grado de diversificacin y alternativas, estableciendo la ponderacin adecuada al grado de complejidad y trabajo, lo cual determina la calificacin final. En funcin de que cada unidad
y tema conllevan un desglose de las actividades y su correspondiente valoracin, el estudiante a travs del Portal de Servicios
Educativos (Seduca), va teniendo informacin oportuna del avance de su proceso de aprendizaje, que le permite reconsiderar
su esfuerzo y dedicacin al estudio.
Como mecanismo para medir la efectividad de la enseanza y el aprendizaje, se monitorea de manera continua y permanente
que la comunicacin entre asesor y estudiante fluya de manera constante, mediante la utilizacin de los distintos recursos que
ofrece el portal tales como mensajera, avisos, foros y correo electrnico. Adems se revisa que las actividades y su evaluacin sean
congruentes con los tiempos de realizacin y entrega, que los materiales estn actualizados y las ligas se encuentren disponibles.
Los mecanismos para incorporar aspirantes al programa educativo, son a travs de un programa de promocin en lnea y los
criterios solicitados para el ingreso son: contar con estudios de Licenciatura en Turismo o reas afines, ser profesor en ejercicio
o postulante de los niveles medio superior o superior en alguna institucin que imparta la formacin profesional en turismo,
adems de contar con habilidades en el manejo de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
El proceso de seleccin se realiza a travs de una entrevista en lnea dirigida a los aspirantes donde se confirma el inters,
disposicin y el tiempo necesario para realizar sus estudios, as como cubrir el perfil requerido.
Para el proceso de induccin a la Especialidad se instrumenta un curso a los alumnos inscritos, donde se muestra el manejo
de las herramientas del portal Seduca, con una duracin de dos semanas previas al inicio del programa educativo.
Las formas de atencin al estudiante en toda su trayectoria son a travs de asesoras en lnea por parte del asesor. Tambin
se resalta que ninguno de los alumnos inscritos en este programa se dedica de tiempo completo a la especialidad, ya que como
se mencion en los criterios de ingreso, va dirigida a profesores en activo en el mbito educativo del turismo.
Implementacin de la especialidad en docencia en turismo
El programa educativo se desarrolla bajo la modalidad de educacin a distancia, a travs del Portal de Servicios Educativos (Seduca) de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, que es una herramienta de apoyo a la educacin y la comunicacin
basada en internet. Tiene por objeto brindar servicios de ayuda a las diversas modalidades educativas que ofrece la Universidad,
as como facilitar la comunicacin en aspectos acadmicos y de investigacin, mediante el uso de tecnologa de cmputo a la
vanguardia de las necesidades educativas actuales.
Entre las herramientas que se utilizan estn los foros de discusin, donde el asesor presenta las instrucciones o el cuestionamiento claramente definido y la rbrica para la evaluacin de la participacin de cada estudiante, en el foro el asesor como
mediador fomenta la participacin de los alumnos y el debate colectivo, estableciendo las fechas de inicio y trmino; otra herramienta es la wiki, donde el asesor fomenta la participacin de la comunidad estudiantil a travs del documento digital abierto
que cuenta con la ventaja de apoyar el aprendizaje colaborativo por la facilidad para complementar y aadir contenidos; en este
el asesor presenta las instrucciones y la rbrica para la evaluacin de la participacin de cada estudiante.
El chat tiene un objetivo claro de acuerdo con las competencias del tema, el asesor fomenta la interrelacin de los alumnos
de manera grupal e individual y el intercambio de conocimientos, para lo cual especifica fechas y horas de encuentros.
Los avisos tienen la finalidad de informar a la comunidad sobre temas de inters para el alumno, de manera clara y con un
objetivo acadmico.
El correo electrnico fomenta y mantiene la comunicacin con la comunidad estudiantil entre asesor-alumno y alumnoalumno, de manera asincrnica para resolver dudas.
Los cuestionarios como instrumento didctico estn destinados a la resolucin de una serie de preguntas, con la finalidad
de identificar los conocimientos adquiridos.
En el portafolio se define el lugar de alojamiento de las actividades elaboradas por el alumno, contiene las actividades a
realizar, las fechas de elaboracin, el formato de entrega. Es el lugar donde se asignan calificaciones y se realizan comentarios y
retroalimentaciones referentes a las actividades elaboradas.
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Este programa educativo se inicia a partir de 2006, y para 2011 concluye la sexta generacin; cuenta con 55 especialistas
egresados, con una eficiencia terminal de 60 por ciento. Su un rea de influencia se extiende hacia otras entidades de la Repblica Mexicana como Nuevo Len, Tabasco, Hidalgo, Quintana Roo, Puebla, Estado de
Mxico y Distrito Federal, e inclusive a otros pases como Argentina y Costa Rica. Los resultados en su pertinencia se exponen a continuacin.
Resultados del programa educativo
Con el fin de tener una pertinencia en la evolucin del programa de acuerdo con lo demandado por los alumnos, as como
reconocer impactos acadmicos y laborales que genera la Especialidad en Docencia en Turismo, se aplic un estudio de seguimiento de egresados que arroja datos cualitativos que destacan la pertinencia del programa como un elemento trascendental en
la formacin de docentes en turismo, por el hecho de que los profesores no son capacitados para serlo y no tienen la formacin
como docentes por ser egresados de diversas carreras universitarias.
Los encuestados manifiestan que la Especialidad les permite desarrollar habilidades personales que pueden poner en prctica en su trabajo docente, as como las tcnicas y estrategias didcticas ms adecuadas para esta labor. De manera general,
consideran que la informacin recibida cubri sus expectativas en su formacin, no obstante reconocen necesarias algunas
modificaciones o mejoras que se tienen que implementar al programa, como:
Una mayor claridad en las instrucciones de los trabajos y/o proyectos a realizar.
Integrar ms contenidos relacionados con estrategias de enseanza y que en aquellas unidades de aprendizaje relacionadas
con el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrollen proyectos.
Considerar una lnea de acentuacin en la Especialidad.
Mejorar la plataforma Seduca para corregir los inconvenientes tcnicos con el sistema.
Ampliar la variedad de las unidades optativas y una mayor diversificacin de las evidencias de aprendizaje.
Dirigir la Especialidad no solamente a docentes, sino tambin a profesionistas en turismo.
Fortalecer la proyeccin al exterior de la institucin, al tiempo de otorgar facilidades para la inclusin de estudiantes que
residan en el extranjero.
Considerar que la Especialidad pueda concluir en maestra de docencia en turismo, pues varios docentes no la cursan por
ser especialidad y no maestra.
El valor aportado por el programa educativo y su reconocimiento por los egresados, se refleja en las respuestas dadas en el estudio de seguimiento aplicado a 61 por ciento del total de egresados.
Todos los encuestados se consideran satisfechos con los resultados logrados al cursar la Especialidad en Docencia en Turismo, ya que su prctica docente mejor al grado de poder ser empleados en otros espacios acadmicos, mejorar las estrategias de
enseanza y aprendizaje con los alumnos, y tener la capacidad de proponer mejoras a las licenciaturas en las que estn insertos.
En aspectos como los conocimientos impartidos, y las actitudes recibidas y aprendidas, los egresados manifestaron que el
programa cubri sus expectativas de formacin. La mayora de ellos (63 por ciento) considera trascendental el lograr desarrollar
habilidades.
Un valor agregado que tiene el programa de la Especialidad es la vinculacin del conocimiento aprendido con el mbito
laboral en donde se desempean los egresados, quienes exteriorizaron que les permiti:
Reforzar y/o adquirir conocimientos y experiencias que les permiten tener un panorama ms amplio para facilitar el conocimiento turstico a los alumnos.
Abordar diferentes tpicos para poder realizar un anlisis y visualizar la aplicacin en docencia turstica.
La utilizacin de herramientas para el logro de un aprendizaje significativo en los alumnos.
El diagnstico del perfil del grupo para la aplicacin de las tcnicas de enseanza.
En sntesis, se manifest una redimensin de las estrategias de enseanza y aprendizaje que son utilizadas en la prctica profesional como facilitadoras del conocimiento para los alumnos; lo cual permiti afirmar su prctica profesional dentro de los
espacios donde laboran.
75
CONCLUSIONES
Derivada de la problemtica planteada en la formacin de la planta docente en programas de turismo, se oferta un posgrado
en el nivel de especialidad con duracin de un ao durante el proceso se cuenta con profesores con especializacin. La finalidad del programa ha sido formar especialistas en la enseanza-aprendizaje del turismo capaces de ejercer de manera crtica,
reflexiva y profesional su prctica docente en las carreras de turismo, cuya instrumentacin permite identificar la mejora en la
profesionalizacin docente y la necesidad de reestructurar dicho programa a fin de elevar el nivel educativo a maestra, de dicha
propuesta formativa.
Se fortalece la actividad docente mediante el desarrollo de habilidades para el uso y manejo de herramientas tecnolgicas que
favorecen el aprendizaje, acortan distancias y permiten el aprovechamiento de tiempos para la formacin del profesional docente.
Resultado de la evaluacin y seguimiento de la especialidad se plantea la importancia de generar una maestra en docencia
para el turismo, la cual se planea e instrumenta a partir de 2013.
BIBLIOGRAFA
BENTEZ,, Eduardo, y Carlos Navarrete. Seguimiento de egresados del Plan de Estudios 02 de la Licenciatura en Turismo
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GMEZ, Elizabeth. Satisfaccin laboral de los licenciados en Turismo egresados del Plan de Estudios 02, como docentes en
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MEDINA, Lourdes. El mercado de trabajo y la prctica profesional del egresado de la Licenciatura en Turismo de la UAEM,
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Tesis de grado, Maestra en Investigacin Turstica, Facultad de Turismo de la UAEM, Toluca, 2001.
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www.conaet.net [consultado el 10 de agosto de 2011].
76
PRCTICAS DOCENTES EN CONDICIONES REALES DE TRABAJO.

POSIBILIDADES Y RETOS EN LA FORMACIN DE DOCENTES
Rafael Romn Miranda
RESUMEN
Cul es la mejor manera de aprender a ensear? Las respuestas a este planteamiento inicial han marcado una historia oscilante
entre la teora y la prctica, segn los marcos que histricamente han determinado los programas formativos de docentes para
la educacin bsica. El propsito central del estudio es producir una base de conocimientos sobre las prcticas docentes en
condiciones reales de trabajo en la formacin inicial de profesores y las condiciones y procesos de su ejercicio, con el fin de
mejorar el desempeo acadmico y alimentar las polticas institucionales sobre dispositivos de apoyo tutorial y colegiado para
la adecuacin entre la formacin profesional y las demandas del sistema educativo.
Situados en el trayecto de la formacin inicial, se pretende conocer: Cules son las estrategias de la intervencin formativa
que posibilitan a los estudiantes establecer un vnculo claro y directo con las experiencias de prctica docente en condiciones
reales de trabajo y el anlisis crtico de aquellas, al ser contrastadas con los saberes tericos, que desemboquen en la construccin autorregulada de competencias y conocimientos profesionales? Cmo se puede participar en la innovacin del proceso
enseanza-aprendizaje para que los adolescentes de la educacin secundaria encuentren sentido a lo que aprenden y sean capaces de mejorarse a s mismos y su entorno vital?
PALABRAS CLAVE: modelo de enseanza profesional, aprendizaje reflexivo, articulacin teora- prctica.
INTRODUCCIN
Las situaciones de trabajo exigen conocimientos y competencias que solo pueden adquirirse y dominarse en contacto con esas
mismas realidades. La experiencia es el contexto donde se produce el aprendizaje profesional. El propsito central del estudio
es examinar y explorar los elementos que van determinando la manera de actuar como docentes, en una bsqueda de innovar
y mejorar la labor cotidiana y la construccin autorregulada de competencias profesionales durante el periodo de residencia
pedaggica. El estudio es una estrategia para darle perspectiva y posibilidad a una experiencia de aprendizaje y construccin
del rol profesional.
Otras lneas de intencin son: disear y desarrollar acciones pedaggicas desde el enfoque de la prctica y el aprendizaje
reflexivos para posibilitar a los docentes en formacin, seguir su propio proceso en la solucin de los problemas que de ellas
demanda la prctica profesional y fomentar una reflexin sistemtica: individual y colectiva que favorezca la resignificacin de
la experiencia al crear vnculos con conocimientos tericos relevantes para la construccin autorregulada de nuevos conocimientos y competencias profesionales.
Se han desarrollado dos focos principales de investigacin y accin reflexiva:
1. Proveer contextos que ayuden a dar sentido a una nueva relacin entre teora y prctica, que destaque en la intervencin
educativa el valor de aumentar la eficacia de las participantes frente a su prctica, visto como un proceso dialctico.
La pretensin central de un programa de formacin docente es preparar al futuro docente para enfrentarse con xito
a la prctica real de enseanza (Esteve, 2009). Describir los problemas reales que hay que enfrentar, para realizar un ejercicio reflexivo, sistemtico, riguroso e innovador que permita a los docentes en formacin, buscar hacer mejor su labor
de manera permanente. Aprender a solucionar problemas mediante la bsqueda de soluciones educativas a estos.
Se trata de que las participantes muestran aproximaciones a las experiencias en forma de relatos sobre estas, como bsqueda de sentido, como interrogante o como destello o hallazgo, reconstruir la relacin entre la situacin y la pregunta
por lo adecuado, la relacin entre la realidad concreta, las preguntas educativas y quien las vive, las sostiene y relata ese
encuentro (Contreras y Prez de Lara, 2010).
Dar cuenta de la experiencia, y de las cuestiones y reflexiones que abre, sondear el saber que la sostiene y el que puede
adquirirse a partir de ella.
77
En sntesis, como dice Ana Mara Piussi (2007): Mi propuesta es considerar el paso del saber de la experiencia al
saber de la prctica: prctica en el sentido de un actuar consciente, experimental y ganado por medio de la experiencia,
que nos permite un camino singular en un contexto que podemos compartir con otras y otros. La prctica tiene esta
posibilidad de actuar individual y compartido al mismo tiempo y tiene la posibilidad de ser reconocida y experimentada
por otros y otras, de ser reconocida en el mundo. Pero las prcticas necesitan la transfiguracin simblica, necesitan ser
nombradas para ser reconocidas, en primer lugar por una misma y luego en el mundo.
La residencia pedaggica en las escuelas secundarias es un espacio de oportunidad para encarar directamente la responsabilidad de atender grupos de adolescentes en situaciones escolares, que demanda un intensivo ciclo de anlisis de
contenidos curriculares, de reflexin didctica y experimentacin de esquemas de actuacin, as como de aprovechamiento de materiales curriculares existentes en el aula, o de elaboracin propia como apoyos del rol didctico a desempear
en lo concreto.
2. El conocimiento del estado del arte como un ir tras las huellas del tema investigado, a partir de dos fases que permitan,
por una parte, la apropiacin de los referentes fundamentales y por otra buscar claridad de un conocimiento general: la
fase heurstica y la fase hermenutica. La primera, abocada a la bsqueda y recopilacin de fuentes de informacin, y la
segunda, a clarificarla en tpicos inteligibles y construccin del significado y sentido de la experiencia.
Las prcticas responden a un modelo formativo previo y global contenido en el Plan de Estudios de la Licenciatura,
que implica algunas directrices curriculares que retomamos de la seccin denominada: Criterios y Orientaciones para la
Organizacin de las Actividades Acadmicas (SEP, 2010), que sintetizan un perfil de profesional docente reflexivo, considerando solo tres elementos en este anlisis:
a) El dominio de los contenidos de la disciplina de cada especialidad se vincula con la reflexin sobre su enseanza a
los adolescentes. Esto significa que la querella entre quienes sostienen que para ensear en el nivel basta con saber
la materia y quienes consideran de mayor importancia el conocimiento psicopedaggico, la habilitacin didctica
como primordial, est atenuada. Se propugna por una combinacin adecuada entre el conocimiento de la materia a
ensear y el conocimiento pedaggico y didctico referido a cmo ensearla. Como seala Schulman, No es solo el
conocimiento del contenido, ni el dominio genrico de mtodos de enseanza. Es una mezcla de todo lo anterior, y
es principalmente pedaggico (Schulman, 1992, citado por Marcelo, 2009)
b) La formacin inicial de profesores establece una relacin estrecha y progresiva del aprendizaje en el aula con la
prctica docente en condiciones reales. Se considera una formacin repartida entre la institucin matriz y la escuela
secundaria, pues se atribuye importancia primordial a las herramientas para el ejercicio profesional adquiridas en las
jornadas de observacin y prctica docente. Se reconoce la necesidad de contactar con la realidad de las escuelas secundarias en las que ejercern su trabajo. Se trata de ayudar a descubrir compromisos concretos en situaciones reales
cercanas, incidiendo en la formacin, alcanzar un alto grado de interaccin con nuestra realidad educativa, alentando
procesos de reflexin-accin llevada a cabo en el seno de grupos y comunidades educativas. Ensear competencias
implica partir de situaciones y problemas reales (Zabala y Arnau, 2007).
c) El aprendizaje de la teora se vincula con la comprensin de la realidad educativa y con la definicin de las acciones
pedaggicas El valor de la teora est relacionado con comprender el sentido de una elaboracin terica que sea til
para analizar la realidad, como afirma Korthagen, al citar a Freudenthal (Korthagen, 2010). No hay Teora con T
mayscula (un tema creado por los investigadores) sino teora con t minscula (como materia a crear especficamente
por los propios futuros profesores [] El contraste entre Teora (con T mayscula) y teora (con t minscula) [] Est
relacionado con una diferencia clsica entre lo que Aristteles denomin episteme y phronesis. La episteme se caracteriza por los siguientes rasgos: est dirigida al conocimiento de varias situaciones; utiliza conceptos generales; se basa en la
investigacin cientfica; es conceptual: nos ayuda a entender varias situaciones. En contraste, la phronesis est dirigida
a la accin concreta, en una situacin especfica, centra su atencin en aspectos especficos de la situacin [] se basa
en las experiencias propias de cada uno; es perceptual: forma nuestra percepcin acerca de situaciones especficas.

Se trata de analizar la posibilidad de mejorar el sistema de formacin respecto a aprender a ensear como un proceso
activo y constructivo, personal y grupal. Porque se entiende que el aprendizaje situado es personal, pero es mediado social
y culturalmente (Estebaranz, 2012).
78
METODOLOGA
La investigacin se desarrolla al seguir pautas de corte cualitativo: observacin participante, entrevistas con informantes clave,
focus group, cuestionarios y anlisis de documentos principalmente.
La naturaleza de la informacin que se recoge en una investigacin est condicionada: a) por los supuestos tericos, metodolgicos y filosficos, y b) por las tcnicas e instrumentos utilizados para recoger informacin, notas de campo tomadas
mediante observacin participante, diarios, entrevistas. En nuestro caso, el enfoque adoptado es cualitativo porque la mayor
parte de la informacin acopiada no puede medirse de forma objetiva sino subjetiva. Se trata de reflexiones, argumentaciones
acerca de la experiencia de trabajo docente.
Los datos se acopian para llevar a cabo un anlisis con el fin de extraer un significado relevante en relacin con el problema
de investigacin. El anlisis es un conjunto de operaciones, reflexiones y manipulaciones selectivas hechas para alcanzar un
mayor conocimiento de la realidad estudiada, que permitan hacer una descripcin inteligible del fenmeno as como la comprensin en la elaboracin de explicaciones pertinentes.
En el balance de actividades del semestre agosto 2012-enero 2013, la pregunta subyacente a las sesiones fue: Qu es lo ms
importante que he aprendido en el ltimo semestre de residencia pedaggica en una secundaria? Qu avance en el desarrollo
de competencias profesionales considero haber conquistado? Para revisar el desarrollo de sus proyectos didcticos implementados in situ, las preguntas guas fueron: Cul era el objetivo? En qu proporcin fue conseguido? Por qu y de qu manera?
Qu ha sido lo ms til? Qu es lo que te ha parecido ms difcil y lo ms fcil?
De la cantidad de informacin derivada de este ejercicio, as como, de las entrevistas realizadas a docentes tutores de las
secundarias, a las propias alumnas residentes, encuestas a adolescentes de secundarias, se impone una lgica de reduccin de
datos, para hacerla abarcable y manejable . Codificar las categoras en las que se puede clasificar la informacin reunida. Situaciones y contextos, actividades y sucesos, relaciones interpersonales, perspectivas sobre el problema disciplinario de
los grupos, procesos, principalmente.
Codificar es asignar seas de identidad a un conjunto de datos, determinar nombres o cdigos que representan un afn de
hacer susceptibles de clasificacin y anlisis los datos textuales de la investigacin cualitativa. Se pretende con esta operacin,
reducir la complejidad de la experiencia humana que se refleja en: las notas de campo tomadas mediante informacin participante, diario del investigador, transcripcin de reflexiones tericas, extractos de entrevistas o encuestas, informes de la prctica,
que en su estado disperso y catico hacen imposible su tratamiento sistemtico.
El diario del investigador est distribuido en cuadernos I, II, III, etctera, que ofrecen una visin secuencial del acopio
de datos, pero como sabemos, en realidad la reflexin es recursiva, porque la docencia presenta hechos simultneos, ms que
lineales. Por lo que podemos decir que el corpus de datos con el que se cuenta en este momento est vagamente ordenado.
Antes de plantearnos el problema de: Cmo extraer conclusiones a partir de estos datos?, es importante dar cuenta de qu
categoras de anlisis hemos construido a partir de los datos codificados, bajo una constante: la pregunta eje de la investigacin
y el propsito que anima el estudio.
CATEGORAS DE ANLISIS
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ESQUEMA INTERROGATIVO
MODELO EXPLICATIVO
Modelo de docencia profesional
En qu consiste la propuesta curricular de la Licenciatura en Educacin Secundaria?, Cules son

sus componentes y caractersticas? Est actualizada o en qu consisten sus obsolescencias? Las
asignaturas de la malla curricular, se desarrollan
con un enfoque a la prctica?, Qu aportan los
seminarios, cursos y talleres a las competencias
profesionales? Es constructivo o prescriptivo el
enfoque predominante?
Descripcin del modelo formativo y cmo

se desarrolla Es una sntesis producto de examinar el marco curricular de la experiencia
investigativa
Las competencias docentes
Cmo se construyen las competencias profesionales docentes? Cmo se comprende el carcter

aplicativo y contextual de las competencias didcticas? Cmo se puede mejorar de manera efectiva
el desempeo docente en las aulas? En qu marco
de actuacin toman sentido las competencias?
Valoracin respecto al grado en que poseen

ciertas competencias acadmicas propias de
la licenciatura que cursan as como su evolucin en la residencia pedaggica
El conocimiento profesional
Qu tipo de conocimientos son relevantes para la

docencia y su desarrollo profesional? Qu conocimiento es esencial para la enseanza? Cules son
las fuentes del conocimiento base para la docencia?
En qu consiste el conocimiento sustantivo para
la enseanza? Cules son las dimensiones del conocimiento de la materia para la enseanza? Qu
es el conocimiento profesional docente?
Tpico epistemolgico que aclare la funcin

que tiene el conocimiento en la accin as
como en las implicaciones para las polticas
de formacin
La prctica reflexiva
Cules son las modalidades de prctica reflexiva?

Por qu formar docentes mediante la reflexin so- Texto explicativo acerca del cierre semntico
bre su prctica? Cul es el papel que desempea respecto a prctica reflexiva en un contexto
la investigacin en la accin y la reflexin sobre la de diversidad conceptual y operativa
prctica?
La inmersin en un mar de incertidumbres
La primera etapa de prcticas docentes en condiciones reales de trabajo fue la participacin de las once alumnas de sptimo
semestre en las actividades del Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2012, Transformacin de la
Prctica Docente; as como, la asistencia a la primera semana de trabajo en las escuelas secundarias para adquirir una visin real
de la escuela, del significado que tiene el trabajo colectivo en su organizacin y de los efectos que esta tiene sobre las actividades
cotidianas en las cuales tenan que participar a lo largo del ciclo 2012- 2013 (SEP, 2002).
Este primer espacio de formacin in situ consiste en que las futuras profesoras ingresan a las instituciones en donde desempearn su profesin, por plazos limitados de tiempo, pero relativamente prolongado. Doce semanas en la escuela secundaria,
por diez en la escuela formadora de docentes en sptimo semestre, y once semanas en la escuela secundaria, nueve en la escuela
formadora en el actual octavo, esto segn el documento normativo institucional. (SEP, 2002).
El diario del profesional docente en formacin ha sido el instrumento para las elaboraciones realizadas en los propios contextos naturales donde ocurren los fenmenos estudiados. Se hizo mediante procedimientos que registran en forma de palabras
o imgenes la informacin descriptiva acerca de lugares, objetos, personas, conversaciones, conductas, etctera. Asimismo, se
llev un diario del investigador por parte del coordinador del proyecto.
80
El portafolio ha sido la herramienta de acopio de distintas evidencias y reflexiones en la accin y sobre la accin.
Respecto al anlisis de documentos, se examin el segmento denominado Caractersticas del funcionamiento actual de las
escuelas (SEP, 2004), particularmente lo referente a los elementos de diagnstico que se tomaron en cuenta para la Reforma
de la Educacin Secundaria, previa a la Reforma Integral de la Educacin Bsica, RIEB 2011.
A) La escuela no funciona como una unidad educativa.
B) El tiempo efectivo dedicado a la enseanza es reducido.
C) Prevalecen las prcticas de enseanza rutinarias y predecibles.
D) No existe una cultura de evaluacin.
E) Existe un ambiente de vigilancia y control de los alumnos ms que de apoyo y aprendizaje.
F) El ejercicio de la funcin directiva se concentra en la atencin de asuntos administrativos.
G) Las condiciones del trabajo docente limitan el desarrollo profesional de los maestros.
H) La relacin entre la escuela y las familias se limita a asuntos de cooperacin financiera y a reportes sobre la disciplina de
los alumnos.
I) Se trat, en esta etapa, de contar con un anlisis situacional como introduccin al terreno de juego que sirviera de insumo para el diseo de un plan general de actividades, a fin de ordenar lo referente al trabajo docente, la elaboracin del
documento recepcional y los proyectos didcticos para el proceso de enseanza-aprendizaje que tenan que desarrollar
en distintos periodos.
El marco del proyecto investigativo consiste en favorecer la apropiacin de recursos documentales y ayudar a movilizar esos
recursos en cada situacin para resolver problemas, tomar decisiones o monitorear proyectos.
Los procesos clave para el logro de competencias profesionales, segn distintos autores analizados, comprenden lo siguiente:
En el diagnstico se contrastaron los ocho rasgos enunciados arriba con la realidad de la secundaria de prctica, para determinar
lo que se consideran factores significativos que influyen en los procesos de enseanzaaprendizaje; han destacado, focalizadamente, algunos que corresponden al aula como:
81
Falta de vinculacin del aprendizaje con la vida cotidiana.

No se toman en cuenta los conocimientos que el alumno posee.
Poca relacin con las necesidades e intereses de los jvenes.
No se interacta con los alumnos.
Para la encuesta de autoevaluacin de la prctica docente se revisaron los siguientes documentos: Estndares de Desempeo
Docente en el Aula, Cuadernillo 1. Del Centro de Estudios Educativos, A. C. (CEE, 2009) y el Marco para la buena enseanza, del Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile (ME Chile, 2002), para hacer una hibridacin necesaria en
nuestra pretensin de comprender cmo se entretejen las nociones psicopedaggicas acerca del proceso enseanza aprendizaje
de la formacin inicial, las nuevas demandas sociales que recaen sobre la docencia, con las significaciones que los docentes en
formacin van construyendo acerca de la profesin docente y particularmente en el trayecto formativo de los semestres sptimo
y octavo de la licenciatura.
Una vez contestada la encuesta que ms abajo se registra, se plante definir cules haban sido sus debilidades y fortalezas
en cada categora y las acciones para remediar las debilidades, adems de darle consistencia a las fortalezas. Este procedimiento
es similar al de la Gua para la autoevaluacin de programas acadmicos, contenido en la metodologa de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES).
82
Los trminos de referencia inducen a valorar la satisfaccin por considerarlo un ingrediente importante en la construccin de la
identidad profesional. Los destellos de satisfaccin que se cosechan en el quehacer cotidiano constituyen insumos significativos
en la construccin de un proyecto de vida y de trabajo.
En entrevistas breves se plantearon preguntas exploratorias como la siguiente:
Cmo valoras la posibilidad de concretar en tu prctica, aquellos principios y rasgos que constituyen el modelo de docencia profesional de la Licenciatura?
El modelo de docencia profesional que propugna la licenciatura en educacin secundaria
La definicin de la enseanza eficaz ha sido una recomendacin reiterada de los organismos internacionales (la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos [OCDE], principalmente) para formular estndares de desempeo y orientar
las buenas prcticas de los docentes en servicio, con la mira en su mejora y transformacin. Un esfuerzo similar se requiere en la
formacin inicial de docentes. Y en esa pretensin se desarrolla este apartado. No es un recetario, pues como dice Octavi Fullat
(2011), el saber nunca es saber posedo, sino saber constantemente anhelado y buscado. No hay propietarios de dicho saber;
nicamente contamos con exploradores del mismo.
El acercamiento al modelo profesional que nos ocupa, pretendemos hacerlo mediante el anlisis de los siguientes componentes.
1. Cul es la funcin de las competencias profesionales en el currculo de formacin inicial de docentes?
2. Cul es el rol y la funcin del docente en la enseanza?
3. Cul es el papel del alumnado en las interacciones del aula?
I. La funcin de las competencias profesionales en el marco del currculo de formacin inicial de docentes.
Las competencias como intencin formativa del currculo en los distintos niveles educativos, tienen en la formacin inicial
de docentes una importancia crucial. La complejidad del tiempo que nos ha tocado vivir demanda una formacin adaptada
a las nuevas situaciones y contextos, en funcin de las necesidades del sistema educativo y la propia sociedad. Es un enfoque
que aborda la necesidad de enfrentar los retos que plantea el mundo actual, a partir de la resolucin de problemas relevantes
que surgen en situaciones reales. Es una respuesta a constatar que el enfoque centrado en el tratamiento de los contenidos
disciplinares ha tenido resultados y aprendizajes poco propicios para el desempeo profesional de los egresados de la educacin
superior y las instancias de desarrollo profesional.
La OCDE las define como La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y
otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz.
ngel Gmez (2007) busca articular la perspectiva del aprendizaje sociocultural y constructivista y afrontar los riesgos de
una excesiva homogeneizacin curricular al proponer unos rasgos del enfoque por competencias que eviten convertirlo en una
especie de pensamiento nico, utilitarismo que subraya el saber hacer y la funcionalidad prctica como el objetivo sustantivo
de la educacin. Considera las caractersticas siguientes:
1. Su carcter holstico integrado. Conocimientos, capacidades, actitudes, valores y emociones no pueden entenderse de
manera separada.
2. Su carcter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los diferentes contextos de accin
3. Su dimensin tica. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos van adoptando a
lo largo de la vida
4. Su carcter creativo de la transferencia. La transferencia debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada
contexto
5. Su carcter reflexivo. Las competencias bsicas suponen un proceso permanente de reflexin para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto.
6. Su carcter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplan o se deterioran o restringen a lo largo de la vida.
Antoni Zabala y Laia Arnau (2007) refieren un conjunto de caractersticas de las que nos interesa destacar tres, que tienen
relacin directa con este estudio:
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1. El aprendizaje de las competencias es siempre funcional. Educar en el enfoque de competencias exige adoptar una perspectiva vinculada a la situacin real, a lo que existe en el entorno. Las competencias son una apuesta decidida por acercar
el aprendizaje escolar a los problemas y exigencias de la vida contempornea. El conocimiento disciplinar (pedagoga,
psicologa, morfosintaxis, lingstica, semntica) se debe trabajar en la escuela no como un fin en s mismo sino como
un instrumento, el instrumento privilegiado, al servicio de las competencias fundamentales que requiere la ciudadana
del mundo contemporneo. La divisin en disciplinas o materias acadmicas no existe en el mundo profesional ni en el
mundo real. Las situaciones reales, en la perspectiva de resolver problemas son interdisciplinarias. Es un concepto muy
similar al definido por Schn como caracterstico de los profesionales reflexivos: el conocimiento prctico, que implicaba
conocimiento en la accin, conocimiento para la accin, y conocimiento sobre la accin. Vivimos saturados de informacin accesible, abundante, diversa, fragmentaria, sesgada, frgil y cambiante. La informacin que rodea la vida de los
individuos se produce, se distribuye, se consume y se abandona a una velocidad cada vez ms acelerada. La sociedad de
la informacin y del conocimiento dirige a la educacin demandas distintas de las tradicionales. El problema no es ya
la cantidad de informacin que se transmite a los alumnos sino la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y
contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales.
2. La competencia implica conocimientos interrelacionados, no es un simple saber hacer. El saber hacer se identifica
con habilidades especializadas. La competencia permite afrontar y regular adecuadamente un conjunto de tareas y situaciones echando mano de nociones, conocimientos, informaciones, procedimientos, mtodos, tcnicas o incluso otras
competencias ms especficas. La competencia es la capacidad final que tiene un sujeto no solo de hacer uso de todas
las capacidades y recursos disponibles en su entorno, incluidas las propias capacidades, las adquiridas y las innatas, sino
la capacidad de hacer sinergia de todas ellas para abordar situaciones-problema; por eso la competencia se mide en la
accin concreta. No se construyen competencias, sino enfrentando regularmente al alumnado con situaciones-problema
relativamente complejos, que permitan movilizan los diferentes tipos de recursos cognitivos
3. Ensear competencias implica partir de situaciones y problemas reales. El punto de partida es la necesidad de intervenir
ante una situacin nica y compleja en un contexto determinado. Es indispensable realizar el anlisis de esta situacin
desde una visin que asuma la complejidad, ya que el nmero de variables que en ella participan y sus relaciones sern
mltiples. Se debe aprender a actuar en la complejidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y situaciones que nunca
en la vida real se nos van a presentar de forma simple. El anlisis va a permitir identificar los problemas o cuestiones que
posibiliten enfrentarse a la situacin y actuar eficazmente. Ensear competencias implica saber intervenir en situaciones
reales que, por ser reales, siempre son complejas. Las competencias son la actuacin eficaz en un contexto determinado.
I). Las competencias del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria (SEP, 2010) que se ligan directamente
con las prcticas docentes son:
1. Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y el enfoque de enseanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propsitos generales de la educacin
secundaria.
2. Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad,
curiosidad y placer por el estudio, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los educandos.
3. Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, as como a las caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar,
con el fin de que los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin
valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educacin secundaria.
4. Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propsitos claros.
5. Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin
de modificar los procedimientos didcticos que aplica.
84
II. El rol y la funcin del docente en la enseanza.
Para desarrollar competencia en un rea determinada, los profesores deben tener un slido fundamento de conocimiento terico; comprender hechos e ideas en el contexto de este marco conceptual; organizar el conocimiento de forma que facilite su
recuperacin y puesta en prctica.
Analizaremos diez rasgos de la enseanza en la perspectiva constructivista, que proceden de Antoni Zabala (2002)
1. Planificar la actuacin docente de manera suficientemente flexible para permitir la adaptacin a las necesidades de los
alumnos en todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto recomienda dos actuaciones aparentemente contradictorias:
contar con una propuesta suficientemente elaborada y simultneamente, una aplicacin plstica y libre de rigideces. No
se trata de una aplicacin resultado de la improvisacin, es imprescindible prever propuestas de actividades articuladas y
situaciones que favorezcan diferentes formas de relacionarse e interactuar. Esta planificacin entendida como un marco
flexible para la orientacin de la enseanza, que permita introducir modificaciones y adaptaciones de acuerdo con la
observacin del proceso que sigue el alumno.
2. Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos tanto al inicio de las actividades como durante su realizacin. Se trata de apuntalar un proceso de construccin y reconstruccin de sus propios conocimientos, habilidades,
actitudes, formas de comportamiento y valores. Para poder establecer los vnculos entre los nuevos contenidos y los
conocimientos previos, Hay que averiguar la disposicin, los recursos y las capacidades generales con que cuenta el
alumno en relacin con la tarea propuesta como el punto de partida. Propiciar la oportunidad para expresar sus propias
ideas y a partir de ellas potenciar las condiciones que les dispongan a revisarlas a fondo y a ampliar las experiencias con
otras nuevas. Es decir, presentar los contenidos relacionados con lo que ya saben, con su mundo experiencial, mediante
la formulacin de cuestiones y la bsqueda de actualizar el conocimiento previo necesario para relacionar unos conte-
85
nidos con otros. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los
procesos, sino en asegurarse de que sea significativo; es decir, que implique el establecimiento de relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura cognitiva del alumno.
3. Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen, que conozcan lo que van a hacer y que es posible hacerlo. Es necesario que
conozcan qu van a hacer, a qu objetivo responde, qu finalidad se persigue, con qu se puede relacionar y en qu proyecto global se puede enmarcar. Difcilmente se puede producir un aprendizaje profundo si no existe la percepcin de las
razones que lo justifican, ms all de la superacin de unos exmenes. Que sienta que el trabajo que se le propone est a
su alcance en un clima que potencie el inters por emprender y continuar el proceso personal de construccin del conocimiento. La manera de ver al alumno y de valorarlo es esencial en la manifestacin del inters por aprender. La percepcin
de que uno es capaz de aprender acta como requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje. La
significatividad del aprendizaje est directamente relacionada con la funcionalidad; es decir, la posibilidad de utilizar los
aprendizajes realizados cuando las circunstancias lo aconsejen o lo exijan.
4. Establecer retos y desafos a su alcance. Para aprender no basta con que el alumno participe en actividades, es necesario
provocar desafos y retos que cuestionen los conocimientos previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la direccin propuesta. La enseanza no puede limitarse a lo que el alumno ya sabe, sino que a partir de ese conocimiento ha
de ser conducido hacia el dominio de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas habilidades y a la mejora de comportamientos ya existentes, para ponerllo en condiciones que le obliguen a realizar un esfuerzo de comprensin y trabajo.
5. Ofrecer ayudas adecuadas, al proceso de construccin, a los progresos que experimenta, y a los obstculos con los que se
encuentra. Para poder modificar los esquemas de conocimiento y atribuir nuevos significados y sentidos que permitan
adquirir progresivamente ms posibilidades de actuar de forma autnoma e independiente en situaciones nuevas y cada
vez ms complejas, se requieren ayudas contingentes, suponen intervenciones pedaggicas y ofrecer apoyo. Solo debe
ser ayuda, ya que la enseanza no puede sustituir los procesos singulares e individuales que sigue cada alumno. Es importante diversificar en lo posible los tipos de ayuda: hacer preguntas y presentar tareas que requieren diferentes niveles
de razonamiento, facilitar propuestas positivas, sin tratar de forma diferente a los alumnos de bajo rendimiento, facilitar
respuestas positivas en cualesquiera de los casos.
6. Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido,
al atribuirle significado en el mayor grado posible y al fomentar los procesos de metacognicin que le faciliten asegurar el
control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. Aprender quiere decir elaborar una
representacin personal del contenido objeto de aprendizaje, interiorizarlo, hacerlo suyo, integrarlo a los propios esquemas
de conocimiento. Ser necesario para ello una intensa actividad pero adems que exista una reflexin sobre el propio proceso
de aprendizaje. Analizar, sintetizar, evaluar el trabajo realizado y a ellos mismos, al promover la reflexin conjunta de los
procesos seguidos, al ayudarles a pensar para que sean constantes partcipes de los propios aprendizajes. Es muy necesario
pedir explicaciones sobre su propio proceso, al orientar su pensamiento mediante la interrogacin, la resolucin de problemas de manera cooperativa, que permitan confrontacin de ideas, la resolucin de dudas y el uso funcional de las nociones.
7. Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto, que el respeto mutuo y un sentimiento de confianza bsica presidan nuestras interacciones. Es como un marco imprescindible de relaciones donde
predominen la aceptacin, el respeto recproco y la sinceridad. El aprendizaje se potencia cuando hay condiciones que
estimulan el trabajo y el esfuerzo, que contemplen la posibilidad de equivocarse y realizar las modificaciones oportunas,
donde convivan la exigencia de trabajar y la responsabilidad de realizar trabajos autnomos, la emulacin y el compaerismo, la solidaridad y el esfuerzo; que generen sentimientos de seguridad y contribuyan a formar una percepcin positiva
y ajustada de s mismo. El autoconcepto influye en la manera de situarse ante el aprendizaje, con ms o menos seguridad,
ilusin, expectativas. Es una pieza clave la confianza en su propia competencia para enfrentarse a los retos de la clase. Los
tipos de comentarios de aceptacin o de rechazo por parte del profesor durante las actividades y el papel que se atribuye
a la evaluacin son muy importantes. La evaluacin asumida como prctica de poder o como un momento formativo
para la mejora constante, ese es el dilema.
8. Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin, participacin y construccin. Es importante
utilizar un lenguaje de la manera ms clara y explcita; se ha de procurar evitar malentendidos o incomprensiones. Es
necesario compartir un lenguaje comn, entenderse, promover la participacin, al potenciar el mayor nmero de intercambios en todas las direcciones.
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9. Potenciar la autonoma y facilitar que los alumnos aprendan a aprender; el crecimiento personal implica como objetivo
ltimo ser autnomos para actuar de manera competente en los diversos contextos en que han de desarrollarse. Se trata
de impulsar esta autonoma, tenerla presente, habr que ofrecer situaciones en las que los alumnos participen cada vez
ms intensamente en la resolucin de actividades y en el proceso de elaboracin personal, en lugar de limitarse a copiar
o reproducir las explicaciones e instrucciones del profesor. Hay que retirar de manera progresiva las ayudas y asegurar un
traspaso de la responsabilidad. Hay que fomentar el trabajo independiente a travs de situaciones en las que debe actualizar y utilizar autnomamente los conocimientos construidos.
10. Valorar a los alumnos segn sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a
travs del cual adquieren conocimientos, al incentivar la autoevaluacin de las competencias como medio para favorecer
las estrategias de control y regulacin de la propia actividad. Se trata de reconocer el trabajo bien hecho, pero sobre todo
el esfuerzo realizado, respetar el hecho diferencial, teniendo en cuenta el punto personal de partida, es una medida clave
para mejorar los procesos personales de aprendizaje.
Iii. El papel del alumnado en las interacciones del aula
Respecto a las funciones primordiales de los alumnos y alumnas se revis a profundidad el referente de Cmo aprenden los
nios de Stella Vosniadou, por considerar que sintetiza principios clave para el proceso de aprendizaje, contenidos en los
siguientes puntos:
1. El aprendizaje requiere la participacin activa y constructiva del estudiante. Evitar situaciones en donde los estudiantes
sean oyentes pasivos por largos periodos. Proporcionar a los estudiantes actividades manuales, como experimentos, observaciones, proyectos, etctera. Alentar la participacin en discusiones de clase y otras actividades cooperativas. Organizar
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visitas escolares a museos y parques tecnolgicos. Permitir a los estudiantes tomar el control sobre su propio aprendizaje.
Controlar su aprendizaje significa dar la oportunidad a los estudiantes de tomar decisiones acerca de qu aprender y cmo
hacerlo. Ayudar a los alumnos a crear metas de aprendizaje en funcin de sus intereses y aspiraciones futuras.
2. El aprendizaje es primordialmente una actividad social, y para que este ocurra es fundamental que el alumno participe
en la vida social de la escuela. Ordenar a los estudiantes que trabajen en grupos y asumir el papel del coordinador que
provee gua y apoyo a los grupos. Crear un ambiente de clase que incluya lugares de trabajo grupal donde los recursos
sean compartidos. A travs del modelaje y la coordinacin, ensear a los estudiantes cmo cooperar unos con otros.
Crear circunstancias para que los estudiantes interacten unos con otros, para que expresen sus opiniones y evalen los
argumentos de otros estudiantes.
3. Las personas aprenden mejor cuando participan en actividades que perciben como tiles en la vida cotidiana y que culturalmente son relevantes. Los estudiantes pueden mejorar su lenguaje oral y sus habilidades de comunicacin al participar
en debates; sus habilidades de escritura pueden mejorarse cuando participan en la edicin de un peridico escolar; pueden aprender ciencia al participar en un proyecto ambiental de su escuela o comunidad.
4. El nuevo conocimiento es construido sobre las bases de lo que ya se entiende y se cree. Los maestros deben ayudar a sus
estudiantes a utilizar, en sus tareas, su conocimiento previo. Es comn que el conocimiento previo de los estudiantes est
incompleto, tengan creencias falsas o manejen conceptos errneos, pero es el punto de partida, recordar a Ausubel que
dice: Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente.
5. El empleo de estrategias efectivas y flexibles ayuda al estudiante a entender, razonar, memorizar y resolver problemas. La
investigacin muestra que cuando los maestros hacen intentos sistemticos por ensear estrategias de aprendizaje a los
estudiantes pueden tener como resultado ganancias sustanciales, los maestros pueden dar a los estudiantes una tarea y
proveerles de un modelo del proceso en cuestin o hacerles preguntas clave.
6. Los estudiantes deben saber cmo planear y monitorear su aprendizaje, determinar sus propias metas de aprendizaje y
corregir sus errores. La autorregulacin implica el desarrollo de estrategias especficas que ayudan al alumno a evaluar su
aprendizaje, verificar su comprensin y enmendar errores. Durante la autorregulacin el estudiante debe ser consciente
de sus creencias y estrategias. Tambin debe ser capaz de distinguir entre apariencia y realidad, entre las creencias comunes y conocimiento cientfico, por ejemplo. Esta reflexin puede desarrollarse a travs de la discusin, debates y ensayos,
que impulsen a los nios no solo a expresar sus opiniones sino tambin a defenderlas. Los maestros pueden ayudar a sus
estudiantes a autorregularse y reflexionar al darles la oportunidad de: Planear cmo resolver problemas, disear experimentos y leer libros; Evaluar los planteamientos, argumentos y solucin de problemas de otros y de s mismos;. Verificar
su pensamiento y formularse a s mismos preguntas acerca de su comprensin: Por qu lo hago?, qu tan bien lo
hago?, qu falta por hacer?. Desarrollar un conocimiento realista acerca de s mismos como estudiantes. Establecer
sus propias metas de aprendizaje. Conocer cules son las estrategias ms efectivas y cundo usarlas
7. Algunas veces el conocimiento previo puede obstaculizar el aprendizaje nuevo. Los estudiantes deben aprender cmo
resolver las inconsistencias internas y, cuando es necesario, reestructurar los conceptos preexistentes.
8. Se aprende mejor cuando el material est organizado alrededor de explicaciones y principios generales que cuando se basa en
la memorizacin de hechos aislados. Pedir a los estudiantes que expliquen un fenmeno o concepto con sus propias palabras. Mostrar a los estudiantes cmo dar ejemplos que ilustren la aplicacin de los principios o cmo trabajan o funcionan
las leyes. Los estudiantes deben ser capaces de resolver problemas caractersticos del tema o de la asignatura. Los problemas
crecern en dificultad a medida que los estudiantes incrementen su experiencia. Cuando los estudiantes entiendan el material podrn percibir semejanzas y diferencias, contrastar y comparar, as como entender y generar analogas.
9. El aprendizaje se torna ms significativo cuando las lecciones se aplican a situaciones de la vida cotidiana. Insistir en el
dominio de la materia o tema. Sin una adecuada profundidad de la comprensin la transferencia no puede darse. Ayudar
a los estudiantes a ver las implicaciones de la transferencia de la informacin que estn aprendiendo. Aplicar lo aprendido en una materia o tema, en otras reas relacionadas. Mostrar a los estudiantes cmo abstraer principios generales de
ejemplos concretos. Ayudar a los alumnos a aprender cmo monitorear su aprendizaje y cmo buscar y usar la retroalimentacin acerca de su progreso. Ensearles a comprender, ms que a memorizar.
10. Aprender es una tarea cognitiva compleja que no puede ser apresurada. Requiere un tiempo considerable y periodos de
prctica para comenzar a construir experiencia. Incrementar el tiempo que los estudiantes dedican al aprendizaje en el sa-
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ln de clases. Dar a los estudiantes tareas de aprendizaje consistentes con lo que ya conocen. No intentar abarcar muchos
tpicos a la vez. Dar tiempo a los estudiantes para entender la informacin nueva. Ayudar a los estudiantes a involucrarse
en una prctica deliberada que incluya el pensamiento activo y el monitoreo de su propio aprendizaje (autorregulacin).
Proporcionar a los estudiantes acceso a libros, as podrn practicar la lectura en casa. Mantener contacto con los padres,
de modo que estos aprendan a proporcionar a sus hijos experiencias educativas enriquecedoras.
11. Los nios y jvenes aprenden mejor cuando sus diferencias individuales son tomadas en cuenta. Aprender a valorar adecuadamente los conocimientos infantiles, sus estrategias y modos de aprender. Proporcionar a los nios un rango amplio
de materiales, actividades y tareas de aprendizaje que desarrollen el lenguaje, las matemticas, las ciencias naturales y
sociales, el arte, la msica, el movimiento, la comprensin social, etctera. Identificar las reas en las que los estudiantes
tienen mayores potencialidades, hacer nfasis en el inters, persistencia y confianza que demuestran en distintos tipos
de actividades Apoyar las reas fuertes del estudiante y utilizarlas para mejorar su desempeo acadmico global. Guiar y
retar el pensamiento y el aprendizaje del estudiante. Dirigir a los alumnos preguntas y problemas que estimulen el pensamiento. Urgirles a probar hiptesis de diferentes maneras. Establecer conexiones con el mundo real al proporcionarles
problemas y materiales vinculados con situaciones de la vida cotidiana. Mostrar a los alumnos cmo pueden usar su perfil
nico de inteligencia para resolver problemas del mundo real. Crear circunstancias para que los alumnos interacten
con gente de la comunidad, particularmente con adultos conocedores y entusiastas de las cosas que a ellos les interesan.
12. El aprendizaje est fuertemente influido por la motivacin del alumno. La conducta y las afirmaciones de los maestros
pueden motivarlos hacia el estudio. Abstenerse de agrupar a los estudiantes segn sus habilidades. Estos grupos envan el
mensaje de que la habilidad tiene ms valor que el esfuerzo. Promover la colaboracin ms que la competencia. La investigacin sugiere que las disposiciones competitivas que alientan a los estudiantes a trabajar solos para alcanzar calificaciones
ms altas y reconocimientos tienden a dar el mensaje de que lo que se evala es la habilidad y mina o disminuye la motivacin intrnseca. Proporcionar tareas nuevas e interesantes, apropiadas al grado de dificultad, que reten la curiosidad
del alumno y las habilidades de pensamiento de alto nivel. Ayudar a los estudiantes a creer en s mismos. Retroalimentar
al alumno acerca de las estrategias que usa e instruirlo sobre cmo mejorarlas. Ayudar a los estudiantes a establecer metas
realistas. Reconocer los logros del alumno. Atribuir los logros del estudiante a factores internos, no a los externos.
CONCLUSIONES
1. Del dicho al hecho hay mucho trecho prevalece una brecha entre los discursos y las prcticas, hay un divorcio entre los
contenidos que se revisan en la escuela y el uso efectivo y eficaz para la resolucin de problemas en la realidad de las aulas.
Pareciera que los contenidos se constituyen en las finalidades de la escuela, no las competencias enunciadas en el perfil de
egreso. Muchas nociones son abstractas y descontextualizadas y resulta difcil reconstruir los modos de pensar los modos
de sentir y de actuar de los docentes en formacin, para mejorar sus desempeos acadmicos.
El aprendizaje es un proceso de reestructuracin de esquemas mentales individuales y colectivos, que evolucionan
desde experiencias previas cargadas de lagunas, prejuicios, contradicciones e incoherencias. Pero el conocimiento no se
sita en el discurso terico sino en el uso de conceptos de una disciplina para reconstruir esquemas que impacten en los
modos de pensar, sentir y actuar.
Las competencias profesionales solo se desarrollan, se perfeccionan, se mejoran y reconfiguran en el contexto de la
prctica. Las teoras son las herramientas, pero por s mismas resultan epidrmicas, pueden ser un contexto para apropiarse de nuevos trminos o incluso de conceptos clave para el actuar pedaggico didctico de los docentes en formacin,
pero no son ellas las que gobiernan los modos de actuar en una situacin demandante de enseanza-aprendizaje.
La inmediatez, lo indeterminado de las situaciones ulicas, habilitan al parecer, a las Gestalt, los esquemas individuales y colectivos que se han ido construyendo, y son estos los que gobiernan sus modos de interpretar y sus modos de
actuar. Por ello es la prctica, el contexto donde se genera el conocimiento relevante. No es por tanto un espacio subsidiario, como un apndice donde ver cmo se aplica lo que revisamos en la institucin formadora de docentes sino el eje
de la formacin.
2. La pregunta subyacente a la encuesta de autoevaluacin fue, cmo se entretejen las nociones psicopedaggicas acerca del
proceso enseanza-aprendizaje de la formacin inicial, las nuevas demandas sociales que recaen sobre la docencia, con las
significaciones que los docentes en formacin van construyendo acerca de la profesin docente y particularmente en el
trayecto formativo de los semestres sptimo y octavo de la Licenciatura.
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Los trminos de referencia inducen a valorar el nivel de satisfaccin que han logrado en cuatro categoras y 20 indicadores, por considerarlo un ingrediente importante en la construccin de la identidad profesional. Los destellos de satisfaccin que se cosechan en el quehacer cotidiano constituyen insumos significativos en la construccin de un proyecto
de vida y de trabajo.
De la categora I Responsabilidades profesionales, podemos afirmar que el marco del proyecto ha impactado en la
disposicin de las participantes de manera positiva para cumplir con mayor rigor aspectos como la puntualidad y asistencia, as como el diseo de materiales curriculares propios.
Respecto al diseo de materiales curriculares propios, podemos afirmar que la SEP no trata como profesionales a los
docentes de las secundarias, al inducir cierto uso de materiales ya elaborados y autorizados, como reglas del juego de la
docencia, limita la autonoma y se inhibe la capacidad de formulaciones pedaggicas contextuales, se ha generado cierta
cultura de apego por el libro: los padres, los alumnos, los directivos y docentes de la secundaria lo toman como el indicador por excelencia, no el aprendizaje relevante, las competencias comunicativas.
Propiciar un espacio de creacin de materiales que reflejen una bsqueda por adecuar un contenido curricular, una prctica social del lenguaje a la situacin singular de un grupo de adolescentes en un contexto de trabajo, representa una accin
formativa de gran envergadura en la formacin de nuevos docentes. Sin embargo, dadas unas condiciones un tanto limitantes del contexto escolar, se asume esta tarea como con temor a crear, a descubrir el texto ms adecuado y las actividades ms
apropiadas, cuando la expectativa dominante est frreamente centrada en resolver lo que el libro ya tiene planteado.
Si los instrumentos culturales tienen importancia en la construccin de aprendizajes, cuando estos son ajenos a los
docentes, las actividades didcticas concretas no atienden a las condiciones especficas de una clase.
Es urgente reconfigurar la lgica de el libro por el de un instrumento ms y transformar la perversa inversin
de la relacin medios y fines. Los materiales son modelos o ejemplos particulares de unos principios sobre enseanzaaprendizaje, a partir de los cuales se atienden condiciones especficas de un grupo, se articulan secuencias de actividades
mltiples, al buscar ciertos niveles de desempeo por parte de los participantes.
Se promueve hacer uso de unos determinados materiales y recursos pero no se facilita mucho la reflexin sobre la base
investigativa empleada, ni evaluar la adecuacin en el mbito de la propia experiencia.
Las propuestas se presentan con pocas referencias explcitas a los fundamentos pedaggicos que los justifican.
Los materiales no estn pensados para que se experimente; a los profesores se les insta a que hagan un uso previamente
determinado.
Los maestros actan como meros aplicadores de los diseos de expertos externos.
La enseanza se limita a la utilizacin del material contenido en el libro de texto, en lugar de aprovecharlo para negociar
actividades adecuadas al aprendizaje.

No se considera como una condicin asociada al logro educativo el que los docentes diseen materiales curriculares
propios, ms bien hay una insistencia en que operen desde mejores niveles de apropiacin los ya existentes y autorizados
respecto a la Normalidad Bsica de las escuelas adonde asisten las docentes en formacin participantes en la experiencia
Se presentan frecuentes irregularidades del servicio motivadas: por la inseguridad pblica, por problemas polticolaborales y por ausentismo docente.
No se asegura el tiempo para la funcin bsica de la escuela, el intercambio de experiencias de aprendizaje.
La Estrategia 6, referida a la ampliacin del tiempo de las sesiones de aprendizaje en secundarias generales y tcnicas.
Promover que los directores organicen horarios de estudio menos fragmentados, ampliando las sesiones de las asignaturas, siempre en beneficio de los alumnos.
Ampliacin del tiempo de las sesiones de aprendizaje en secundarias generales y tcnicas, tiene en general un bajo nivel
de incidencia
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La categora II Gestin del ambiente de la clase , que se refiere a construir condiciones para el trabajo docente. La
situacin que se constata tiene que ver con lo siguiente:
Los grupos de alumnos que atienden las docentes en formacin tienen una membresa en el rango de 40 a 50 adolescentes.
La obligatoriedad del nivel de secundarias se vive literalmente en la disposicin anmica de buena parte del estudiantado.
El contexto est marcado por la inseguridad pblica, la desintegracin familiar, pobreza econmico-sociocultural y cierta
crisis de la escuela secundaria por:
Erosin de las expectativas sociales respecto a la escuela (empleo, salario, movilidad social, estatus).
Debilitamiento de la funcin compensatoria de la escuela.
Conflictos internos del magisterio.
Calidad.
Falta de dinamismo organizacional.
Desvinculacin.
Mala distribucin de los recursos humanos.
Incumplimiento de metas.

La ratio docente-alumnos propicia ciertos procesos de lo que podramos denominar docencia de sobrevivencia, dadas
las condiciones de equipamiento insuficiente y un contexto masivo. Resultan urgentes medidas para regular la matrcula
de los grupos o bien equipar los salones de clase con herramientas computacionales y otros medios tecnolgicos, con los
que no se cuenta en este momento en las secundarias de residencia.
3. La dbil perspectiva de indagacin de las propias prcticas demanda, requiere con urgencia un paradigma alternativo que
permita a los docentes investigar, sistemticamente, con rigurosidad pero con cnones diferentes a la investigacin realizada por investigadores profesionales.
Hay situaciones inhabilitadoras que no permiten desarrollar investigaciones funcionales y rigurosas. Se piensa la funcin investigativa desde estndares ajenos a la profesin. Un punto inmovilizador es el pretender producir algo que sea
universalmente vlido y reconocido. Ms que leyes sobre generalizacin en el aula, lo que necesitamos son indicadores
concretos de cmo y por qu algunas prcticas son ms relevantes que otras en los contextos particulares de aulas determinadas. Guba 1980, en Zumwalt, 1982, afirma es completamente imposible imaginar cualquier accin humana que
no est mediada por el contexto en el que acontece.
La investigacin se inicia cuando se empieza a buscar claves y pistas acerca del problema. La investigacin se hace en
respuesta a algo que queremos entender, explicar, ser capaces de maniobrar o cambiar a la luz de nuestros hallazgos. Para
que una intervencin de cambio cuente como investigacin, debe haber un intento de dar una explicacin coherente
de cmo y por qu ocurren determinados cambios y por qu deberamos esperar razonablemente que ocurran en otros
contextos y circunstancias.
El conocimiento profesional docente no es un saber popular bsicamente experiencial e impregnado con una lgica
meramente pragmtica que se funda en las creencias y tradiciones acumuladas a lo largo del tiempo. El conocimiento profesional del profesorado es complejo y se manifiesta en el punto de confluencia entre lo situacional y lo terico, ms elaborado.
La investigacin realizada por el profesorado Es un estudio intencional y sistemtico sobre la enseanza, el aprendizaje
y la escolarizacin realizado por los docentes en sus propias clases y centros de trabajo (Cochran-Smith y Lytle, 2002).
Indagar es una actividad que permite acceder hacia un nuevo nivel de comprensin de la prctica para fundamentarla
y transformarla. Busca explorar la naturaleza de un proceso para mejorar los criterios de decisin. En nuestro caso se trata
de una investigacin orientada a la comprensin de la realidad didctica, para fundamentar la actuacin en la cotidianeidad de las aulas.
Se trata de dar cuenta de la conexin directa entre reflexionar-investigar por parte de las profesoras en formacin y del
propio formador, y la mejora de la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Se adoptan planteamientos funcionales que
integren dos tipos de trabajo: conceptual y emprico.
Muchos procesos de reflexin de la prctica docente se pierden de forma irremediable porque no se prev su conservacin y constituyen materiales fundamentales para configurar y registrar la evolucin de la profesionalidad docente.
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La investigacin realizada por docentes contribuye a un ejercicio reflexivo sistemtico, crtico, riguroso e innovador,
adems de que ayuda al docente a hacer mejor su tarea. Es un medio para generar y poner a prueba nuevas maneras de
ensear cualificndolas. Contribuye a que exista mayor conocimiento pedaggico, agrega profesionalismo a la prctica
docente, pues orienta sus acciones de manera reflexiva y fundamentada. (Calvo, 2010).
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92
APLICACIN DEL MTODO AHP (PROCESO DE ANLISIS JERRQUICO) PARA LA ELABORACIN DE UN CATLOGO DE COMPETENCIAS DOCENTRES EN EL REA DE LA CIENCIAS POLTICAS
Virginia E. Reyna Zambrano
Vernica Cuevas Prez
RESUMEN
Actualmente las instituciones de educacin superior en Mxico, tanto pblicas como privadas, se encuentran bajo un enfoque
de competencias, lo que ha llevado a los acadmicos-investigadores a buscar desarrollar perfiles docentes apropiados en relacin
con los nuevos requerimientos educativos. En este sentido, es fundamental establecer qu competencias, conocimientos y habilidades cognitivas y creativas debe poseer el docente, que adems sean capaces de ejecutar efectivamente como un ejercicio
eficaz en su funcin. Asimismo, las competencias docentes son un pilar importante para la formacin integral de los estudiantes. Sin embargo, en el rea de las Ciencias Polticas, existe una ausencia del perfil docente generado a travs de un catlogo de
competencias. La importancia del estudio se basa en proponer un catlogo de perfil docente (ingreso o permanencia) bajo el
enfoque de competencias, generado a travs de un modelo de decisin de anlisis multicriterio para generar y validar el perfil
de competencias a travs de expertos, utilizando el mtodo AHP (Proceso de Anlisis Jerrquico), que combina los mtodos
deductivos e inductivos, dando como resultado un catlogo el cual servir de referencia a las instituciones de educacin Superior en el rea de Ciencias Polticas y Administracin Pblica.
PALABRAS CLAVE: ciencia poltica, Proceso de Anlisis Jerrquico (AHP), competencias, perfil docente.
INTRODUCCIN
En la profesin docente como formadores universitarios para el ejercicio profesional de los jvenes es fundamental establecer qu
competencias, referidas a competencias como un conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas y creativas que el docente
debe poseer, como un conjunto de actuaciones prcticas que los docentes han de ser capaces de ejecutar efectivamente como un
ejercicio eficaz de la funcin, competencias como un conjunto de actitudes, formas de actuacin, sensibilidad, valores entre otros,
como un conjunto de experiencias por las que el docente ha de pasar, conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que el
docente ya posee, comportamientos profesionales sociales, y ticos en cuanto a conocimientos, saber hacer, habilidades, aptitudes.
Sin embargo, se encuentra que en la institucin educativa en la que se aborda el problema de no tener un perfil docente, no
permitir un resultado de desarrollo y evaluacin de competencias en los estudiantes que se forman en este ambiente educativo,
pues es necesario determinar y categorizar las competencias de los maestros, ya que de otra forma no ser posible establecer de
manera coherente la validez de los planes de estudio en el mbito universitario. La investigacin se llev a cabo en una institucin de educacin superior Pblica en el rea de las Ciencias Polticas y la Administracin Pblica.
Por lo tanto, el propsito de este estudio es disear y validar el perfil docente por competencias de educacin superior en el
rea de Ciencias Polticas y Administracin Pblica, para el diseo de los programas educativos, con impacto en el proceso de
aprendizaje, as como para su uso en investigaciones posteriores.
Revisin literaria
Una de las caractersticas de la sociedad actual tiene que ver con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales
valores de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales est directamente relacionado con el nivel de formacin de sus
ciudadanos y de la capacidad de innovacin. Pero los conocimientos, en estos das, tienen fecha de caducidad y se obliga ahora
ms que nunca a establecer compromisos para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia.
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Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formacin y aprendizaje.
La necesidad de aprender a lo largo de toda la vida se ha convertido en un lema cotidiano. Zabalza (2002) afirma que se
ha convertido la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada da, en un inexcusable principio de supervivencia y las
estructuras y procesos que facilitan ese aprendizaje toman el nombre de formacin.
El llegar a este conocimiento no solo es relevante para las instituciones educativas y para el propio profesor; este conocimiento es el que la gente usa para crear el mundo de una manera diferente a la que lo haa conocido. As el impacto entonces,
de las acciones tomadas por los mismos protagonistas, en este caso el profesor, tendr la trascendencia que se propongan para
adaptarse y ser partcipes de una nueva cultura de cambio. Los cambios como la globalizacin, as como el desarrollo tecnolgico, y las mismas necesidades de la sociedad han creado que se ponga especial atencin en la formacin de los profesores. Es
posible que muchos de ellos tengan sus reservas en cuanto a la revolucin tecnolgica, pero es importante entonces que se les
guen en la bsqueda crtica, autnoma y responsable de la informacin deseada (Segovia,1999).
Asimismo, el profesor necesita ser formado en su propia experiencia para que desarrolle habilidades que le permitan generar
en sus alumnos habilidades de pensamiento que les permitan ser crtico, creativo, actor de su propio aprendizaje. Esto implica
que el profesor tendr que profundizar en sus propias competencias en cuanto habilidades como el anlisis, la indagacin, la
creatividad, la toma de decisiones e incluso actitudes y valores frente a los que aprende y frente a su realidad social.
Adicionalmente, respecto a los tipos de clasificacin de las competencias del Proyecto Tuning, el cual impulsa el desarrollo
de planes de estudio en educacin superior, define los objetivos educativos en: competencias generales (transferibles a otras
titulaciones) y competencias especficas ligadas a un rea de estudio determinada (Muoz, 2008).
Day (1999) afirmaba que los profesores son el activo ms importante de la visin de una sociedad del aprendizaje y efectivamente es as. Por lo que se debe prestar atencin en los profesores, a su formacin inicial, a su periodo de insercin profesional
y a su formacin continua.
Metodologa del proceso analtico jerrquico (ahp)
El AHP fue desarrollado y promovido por Saaty desde 1971, y es un mtodo de anlisis lgico, psicolgico y matemtico que
combina los mtodos deductivos e inductivos. Es un mtodo efectivo para la toma de decisiones que incluye los procesos de
desagregacin, de juicio y de sntesis implcitos, en el pensamiento decisorio de los humanos. El mtodo es utilizado en la toma
de decisiones de mltiples-metas y permite convertir los problemas de decisin complejos en diagramas jerrquicos que aclaran
las interrelaciones y estructuran el problema de decisin. Con la estructura resultante de criterios jerarquizada se calculan las
races caractersticas o eigenvalues (valores propios) al utilizar una matriz de comparaciones por pares o pareadas de cada criterio mediante una escala nominal. Los valores resultantes de estas comparaciones son ponderaciones (weights) o pesos relativos
para cada criterio que son la referencia del anlisis decisorio.
La metodologa emplea en su primera etapa la discusin y el consenso del experto; en una segunda etapa, construye una
matriz pareada por criterios jerarquizados; en las comparaciones los expertos se cuestionan por el grado de importancia relativa
de un criterio frente al otro, es decir le otorgan un valor. Para una coleccin de pesos determinada debe cumplirse la relacin
de consistencia, para todos los elementos de la matriz (Saaty, 2008; Cantn, Prez, y Vzquez, 2008).
1. Participantes y criterios de inclusin, muestra
Se dise un cuestionario para seleccionar a los docentes expertos, que validan el catlogo de competencias del perfil docente.
Estos docentes fueron seleccionados conforme criterios preestablecidos como: experiencia profesional de diez aos mnimo,
experiencia docente de diez aos mnimo, distinciones y reconocimientos profesionales, distinciones y reconocimientos docentes, profesores de tiempo completo, profesores reconocidos por el programa Promep, profesores que tuvieran a su cargo por lo
menos un proyecto de investigacin financiado, que tuvieran registrados artculos indexados, libros publicados, participacin
en congresos, participacin en foros, coloquios, simposios, que tuvieran evaluaciones de desempeo arriba de 90, puntualidad
y asistencia en sus clases, y profesores que sean reconocidos por el programa del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del
Conacyt. Es decir, se considera a los docentes expertos de la Dependencia.
Estos cuestionarios fueron aplicados a un grupo de 34 profesores de tiempo completo, y se seleccionaron diezdocentes expertos. Estos diez docentes, fueron seleccionados tambin segn una situacin ideal definida por Saaty (2008): grupo pequeo
de participantes, bien informados sobre el tema, altamente motivados, pacientes y estar de acuerdo y en congruencia con el
enfoque educativo por competencias. Tambin estuvieron completamente dispuestos a participar en un riguroso proceso es-
94
tructurado, cuyo resultado determinar en parte, sus actividades futuras como docente, sin importar las diferencias de opinin
que hayan surgido durante el proceso. Idealmente el grupo debe ser lo suficientemente paciente para reconsiderar las comparaciones, a travs de la iteracin y las diferencias de opinin deben ser debatidas hasta que se llegue a un cierto acuerdo o que al
menos el rango de la diferencias sea muy estrecho, segn Saaty (2008, p. 263).
2. Instrumentos y herramientas
Descripcin del software utilizado para la aplicacin del AHP.

Se utiliz un software desarrollado en Visual Basic por Rositas (2011) con interfaces y ventanas en espaol. Este softwaregua lleva el proceso de aplicacin del mtodo AHP en un grupo de trabajo, siendo francamente amigable y sencillo de emplear.
El mtodo, a pesar de estar fundamentado rigurosamente en teoras, axiomas y teoremas matemticos altamente complejos,
con el uso de software no requiere del dominio de estas fundamentaciones para la aplicacin del AHP; se llega a conclusiones
eficientes en la toma de decisiones.
Los principios de desagregacin, juicios de preponderancia sobre pares de elementos y la sntesis de prioridades, que enuncia Saaty (2006, pp. 337-339), se encuentran incorporados dentro del software.
3. Elaboracin de catlogo de competencias
Para validar el perfil docente del rea de las Ciencias Polticas y de la Administracin Pblica, lo primero que se realiz fue
construir un catlogo de competencias docentes.
Este catlogo se disea a partir de la bsqueda y lectura crtica de la literatura actual internacional altamente especializada
de expertos, tanto en la prctica como en la actividad docente por competencias.
La metodologa estuvo a cargo de un lder con un asistente y un observador. Sesiones: duraron, la primera tres y media
horas, y la segunda, cuatro horas.
En la primera sesin, se explic el Mtodo AHP para su aprendizaje por parte de los expertos que participan en la metodologa, ilustrndose a travs de un caso tangible (Rositas, 2011).
Se describi y realiz un anlisis con los expertos sobre la validacin de la ausencia de un perfil docente por competencias
del rea de las Ciencias Polticas y Administracin Pblica en educacin superior.
Se les entreg el catlogo preliminar de competencias docentes dividido por categoras (vase la figura 1).
Posteriormente los expertos evalan de forma individual, y sealan el grado de dominio requerido para cada indicador de
subcompetencia. Con esto nos aseguramos de que las competencias, las categoras y subcompetencias presentarn pertinencia
y congruencia. No se elimin ninguna categora ni subcompetencia. Ms adelante se harreferencia detallada en el apartado de
resultados de las estadsticas descriptivas de este cuestionario.
Se determin la estructura y las relaciones jerrquicas por categoras, como a continuacin se comenta:
Las subcompetencias.
Las categoras.
Las competencias.
Se obtuvieron y revisaron cada una de las ponderaciones, las razones de consistencia y el ndice de referencia de las subcompetencias, categoras y competencias. Al verificar su congruencia y consistencia de estos indicadores, se puede comentar, que
queda definido el perfil de un docente por competencias en el rea de las Ciencias Polticas y Administracin Pblica.
Adicionalmente se aplic una encuesta a los participantes para conocer el nivel de satisfaccin del proceso analtico jerrquico (AHP) aplicado.
4. Categoras de competencias docentes para el perfil docente
El catlogo de competencias docentes para un perfil docente del rea de las Ciencias Polticas y la Administracin Pblica, se
decidi categorizarlo en siete apartados, por la trascendencia y complejidad de cada categora. Que enseguida se definen:
95
Categora A: Conocimiento de las Ciencias Polticas y la Administracin Pblica

Esta categora define las subcompetencias que debe desglosar el docente en cuestin de conocimiento de teora del campo de las
Ciencias Polticas y la Administracin Pblica. Que incluye el conocer, argumentar, analizar, explicar la teora poltica y sus tendencias. Contrastar, comparar, diferenciar y evaluar los sistemas polticos y estructuras de poder. Explicar, analizar y comparar
las instituciones polticas. Explicar, comparar y evaluar los procesos de democratizacin en Amrica Latina. Delimitar, clasificar
y explicar el comportamiento legtimo poltico. Argumentar, comparar y valorar los componentes tericos de la Administracin
Pblica. Discutir, argumentar, analizar y evaluar las nuevas corrientes en el estudio de la Administracin Pblica. Explicar,
reconocer, evaluar y analizar las relaciones intergubernamentales. Discutir, analizar y evaluar la gobernabilidad y gobernanza.
Explicar, analizar y evaluar el gobierno local y la sustentabilidad.
Categora B: Uso de modelos de las Ciencias Polticas y la Administracin Pblica
En esta categora se define el uso de las herramientas, mtodos, procedimientos, y modelos aplicados a las Ciencias Polticas y la
Administracin Pblica. Que desglosa subcompetencias como explicar, desarrollar ampliamente, aplicar y evaluar la planeacin
y evaluacin de la gestin pblica. Explicar, comparar y evaluar las polticas pblicas, as como su implementacin. Disear y
aplicar estrategias de comunicacin y marketing poltico. Y el manejo de idiomas.
Categora C: Habilidades y conocimientos econmico-jurdicos
Esta categora define subcompetencias como explicar y analizar la economa del sector pblico, las finanzas pblicas y el marco
jurdico del Estado mexicano. El docente debe mostrar la capacidad para discutir, explicar y analizar la economa del sector
pblico. El planear y programar el presupuesto pblico. Analizar la contabilidad nacional, y evaluar la poltica fiscal. Explicar
y contrastar el marco jurdico del Estado mexicano.
Categora D: Habilidades metodolgicas e investigativas
En esta categora se definen subcompetencias como aplicar con rigor la metodologa de la investigacin en proyectos de conocimientos del rea de las Ciencias Polticas y la Administracin Pblica. Aplicar y evaluar las herramientas y tcnicas estadsticas
avanzadas. As como habilidades de investigacin.
El desarrollo de las competencias intelectuales dar al docente la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales en la compresin de un tipo de sujetos, de una institucin educativa y/o de un conjunto de fenmenos y procesos,
para convertirse en el complemento de los saberes que intervienen en el desarrollo de las competencias profesionales. Un mayor
dominio de contenidos referidos a una disciplina, a un conjunto de metodologas que colocarn en mejores condiciones a los
egresados de la Universidad, y se dar respuesta de esta manera a las exigencias sociales, detectadas en la investigacin, que
requieren docentes con saberes disciplinarios ms slidos y profundos.
Categora E: Competencias de Prctica Docente
Esta categora se define por el desarrollo de habilidades pedaggicas y didcticas de la docencia por competencias. El docente
es capaz de disear un programa analtico con enfoque de competencias y centrado en el aprendizaje del estudiante, con estrategias innovadoras.
Es capaz de escuchar, interesarse y construir estrategias de apoyo para los estudiantes. Tambin, organizar y gestionar
ambientes de aprendizaje idneos. Gestionar. Muestra una habilidad total para comunicarse. Combinar elementos disciplinares para integrar tratamientos didcticos eficientes dentro del aula, manejar y aplicar estrategias basadas en competencias y
centradas en el aprendizaje del estudiante. Utilizar y explotar el uso de nuevas tecnologas. Desarrollar la cooperacin y formas
simples de enseanza mutua entre alumnos. Fomentar el deseo de aprender y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el
estudiante. Manejar fuentes y utilizar las tcnicas de documentacin.
Tutorizar. Orientar vocacionalmente e informar acerca de la normatividad de la dependencia. Descubrir necesidades y aciertos, y comunicrselos al estudiante. Favorecer la definicin de un proyecto personal del estudiante. Investigar, presentar
informes y publicaciones relacionadas con la docencia. Trabajar en equipo, as como en grupos multidisciplinarios,
brindar feedback a los dems participantes mediante la explicacin de cmo y por qu las cosas se hacen de determinada
manera, integrar los diferentes estilos y habilidades con que cuentan los docentes a fin de optimizar el desempeo del
mismo. Establecer un control de competencias y un programa personal de formacin continua propios.
96
Categora F: Competencias de Habilidades Personales

En esta categora se definen las competencias del perfil docente, como la autoevaluacin y aceptacin de la retroalimentacin de
la evaluacin efectuada por la Institucin. El manejo adecuado en el contexto interpersonal profesor-estudiante, intercambio
de percepciones y reforzar el clima de confianza y respeto mutuo, resolver problemas, mediar formalmente en un conflicto,
prestar atencin, tiempo e inters a los estudiantes. Sentir pertenencia y lealtad institucional, coordinarse en el desempeo
de las labores de la institucin. Disear y coordinar proyectos nacionales e internacionales, mediante el uso de herramientas
innovadoras. Responder a los problemas y desafos que salen de lo habitual, con creatividad y efectividad. Utilizar los procedimientos de la institucin y de la dependencia para asegurar eficiencia interna-externa y un constante estndar de la calidad
de la institucin con actitud positiva y emprendedora. Ser reconocido por la excelencia del trabajo que realiza dentro del aula,
por los consejos y asesoramientos que brinda. Realizar modificaciones en su prctica docente para alcanzar las expectativas de
calidad que la Institucin requiere. Efectuar ejercitacin compartida de las habilidades del pensamiento creativo, es decir, la
prctica grupal de la generacin de ideas (fluidez), variadas (flexibilidad), nuevas (originalidad) y con detalles (elaboracin) en
la disciplina, que generen un conocimiento didctico integrador que conduzca a una propuesta para la accin.
La necesidad de desarrollar estas competencias se fundamenta en el nivel de relaciones que se presentan en el mundo de hoy,
complejo, cambiante y convulsionado. El docente debe estar abierto e inmerso en los cambios para orientar y estimular el aprendizaje, debe desarrollar el liderazgo, la capacidad de interactuar armnicamente con las personas y resolver conflictos; asimismo,
desarrollar la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de innovar, de automotivarse, y de persistir frente a los problemas.
Categora G: Comportamientos Profesionales, Sociales y ticas
En esta categora se definen subcompetencias del docente que muestran la capacidad de la formacin acadmica, para desempearse en el rea bsica, rea bsica comn y en las orientaciones. Mantener contactos y relaciones profesionales y sociales que
favorezcan el desarrollo institucional. Demostrar congruencia con las reglas morales y sociales en su comportamiento pblico.
Actuar con equidad en los grupos de estudiantes. Apoyar iniciativas tendientes a la aplicacin de las normas morales y sociales
en un determinado contexto aun por sobre intereses propios y del sector en donde labora. Promover en la dependencia los
valores sociales sobre los valores internos para asegurar el inters general.
Las competencias profesionales son propias del desempeo de la labor docente, razn por la cual pueden ser enunciadas
en forma general para ser adaptadas a la didctica particular de cada una de las especialidades de la Universidad. Es necesario
desarrollar las competencias profesionales para proporcionar al docente criterios de seleccin entre una serie de estrategias para
intervenir intencionadamente a fin de producir aprendizajes y crear otras donde las disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes para facilitar procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos. Los docentes deben conocer, saber seleccionar, utilizar,
evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias de intervencin didctica efectivas, donde se incluya el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
La vida en sociedad requiere que el docente desarrolle competencias que le permitan estimular la capacidad de comunicarse,
de asociarse de negociar, de emprender y concretar proyectos educativos; asimismo, conocer la cultura de los nios y jvenes, las
particularidades de las comunidades, la forma de funcionamiento de la sociedad civil y su relacin con el Estado. Sin embargo,
la sociedad le exige al docente que esta accin sea ejecutada bajo un marco de valores y tica, que le permita actuar razonablemente en el contexto de las relaciones interpersonales.
En el siguiente mapa se pueden observar las categoras del Catlogo de competencias docentes.
97
Figura1. Mapa Conceptual del Perfil docente de Educacin Superior en Ciencias Polticas y Administracin Pblica.
5. Descripcin del software utilizado para la aplicacin del ahp
Se utiliz un software desarrollado en Visual Basic por Rositas (2011) con interfaces y ventanas en espaol. Este software-gua,
lleva el proceso de aplicacin del mtodo AHP en un grupo de trabajo; es francamente amigable y sencillo de emplear.
El mtodo, a pesar de estar fundamentado rigurosamente en teoras, axiomas y teoremas matemticos altamente complejos,
con el uso de software no requiere del dominio de estas fundamentaciones, para la aplicacin del AHP, llegando a conclusiones
eficientes en la toma de decisiones.
Los principios de desagregacin, juicios de preponderancia sobre pares de elementos y la sntesis de prioridades, que enuncia Saaty (2008), se encuentran incorporados dentro del software.
98
RESULTADOS
Los docentes validan las competencias, las categoras y las subcompetencias, a continuacin se muestran los resultados de la
evaluacin.
CATEGORAS
PROMEDIO
DESVIACIN
ESTANDAR
Categora A: Conocimiento de las Ciencias Pol9.11

ticas y Administracin Pblica
0.68
Categora B: Uso de Modelos de las Ciencias Po9.33

lticas y de la Administracin Pblica
0.63
Categora C: Habilidades Econmico-Jurdica
8.95
0.74
Categora D: Habilidades Metodolgicas e Inves9.35

tigativas
0.64
Categora E: Competencias de actuaciones prc9.13

ticas docentes
0.62
Categora F: Competencias de actitudes, de experiencia y creativas en las Ciencias Polticas y 9.28

Administracin Pblica
0.62
Categora G: Habilidades de Comportamiento
0.53
9.49
Tabla 1. Tabla de validacin de categoras y subcompetencias.

Como se observa, tanto en la tabla como en grfica anterior, todos los docentes evaluaron de dominio avanzado a dominio
completo (9-10), en promedio todas las categoras y subcompetencias.
Se muestran los resultados del anlisis AHP:
En el anlisis de AHP, todos los criterios de las subcompetencias resultaron significativos en relacin a agruparlos en bloques temticos y por su importancia, segn los expertos.
Todos los bloques temticos recibieron un peso (W), y dentro de ellos a sus asociados, a travs de un proceso jerrquico
analtico (AHP), que refleja la opinin de los expertos del rea. Los pesos son nmeros entre 0 y 1 que indican el grado de
importancia concedido a los bloques temticos y dentro de ellos a sus asociados.
Saaty (2008), y Cantn, Prez y Vzquez (2008) consideran admisibles las matrices de comparacin con una razn de
consistencia CR < .1. Como se observa en la siguiente tabla, 2, todas las Razones de Consistencia, fueron menores a .1,
obtenindose valores admisibles para todos los bloques.
99
Tabla 2. Perfil de competencias docentes validado por el mtodo AHP.

Una vez realizado el Proceso de Anlisis Jerrquico (AHP), las categoras preliminares se modificaron en el orden, como se
muestra en la tabla 3.
100
CATEGORA: PRELIMINAR
CATEGORA: FINAL
Categora A: Conocimiento de la Ciencias Polticas y la Adminis- Categora A: Conocimiento de la Ciencias Polticas y la Administracin Pblica
tracin Pblica
Categora B: Uso de Modelos de las Ciencias Polticas y de la AdCategora B: Habilidades Metodolgicas e Investigativas
ministracin Pblica
Categora C: Habilidades y Conocimientos Econmico-Jurdicos
Categora C: Uso de Modelos de las Ciencias Polticas y de la Administracin Pblica
Categora D: Habilidades Metodolgicas e Investigativas
Categora D: Habilidades y Conocimientos Econmico-Jurdicas
Categora E: Competencias de prctica docente
Categora E: Competencias de prctica docente
Categora F: Habilidades Personales
Categora F: Habilidades Personales
Categora G: Comportamientos Profesionales, Sociales y ticos
Categora G: Comportamientos Profesionales, Sociales y ticos
Tabla 3: Competencias para la Formacin de un Perfil Docente de las Ciencias Polticas y Administracin Pblica por categora
Este catlogo presenta la construccin de un perfil docente, para un maestro de educacin Superior en Ciencias Polticas y
Administracin Pblica, se estructura a partir de la literatura actual internacional altamente especializada de expertos, en la
prctica y actividad docente por competencias. Tambin se utiliz, el catlogo de desarrollo de competencias de la Maestra en
Ciencias Polticas y del Doctorado en Filosofa con Orientacin en Ciencias Polticas de la institucin de educacin superior.
Todo esto, con el propsito de construir un instrumento que nos ayude a conocer el perfil docente en una institucin educativa
pblica del Norte de Mxico.
En base en los resultados de la investigacin, se sugieren las siguientes recomendaciones:
Las instituciones pblicas y/o privadas de educacin superior deberan acordar contar con un perfil de competencias
docentes en el rea de Ciencias Polticas y Administracin Pblica en los programas educativos y en la normatividad institucional.
Las instituciones de educacin superior debern contar con una estructura comn bsica sobre las competencias del perfil
docente universitario en el rea de Ciencias Polticas y Administracin Pblica.
Las competencias del perfil docente debern ser parte importante del diseo de los programas educativos.
A partir de esta investigacin se propone un catlogo de competencias del perfil docente (ingreso o permanencia) como una
herramienta para conocer si el docente cumple o no cumple con dichas competencias.
Se espera que si el docente se prepara en estas competencias, estar en condiciones de poder desarrollar habilidades, actitudes y valores en sus alumnos y que puedan tener un rol ms activo en su propio proceso de aprendizaje, creando en ellos
un pensamiento crtico y la flexibilidad para enfrentarse a los cambios para poder ser individuos con altas capacidades y con
habilidades en la resolucin de problemas y que pueda crear sus conocimientos acorde con la realidad.
BIBLIOGRAFA
101
CANTN, A.; S. Prez, y G. Vzquez. Definicin de indicadores para evaluacin de competencias, UPM, Madrid, 2008.
DAY, C. Developing teachers. The challenges of lifelong learning, Falmer Press, Londres, 1999.
MUOZ, I. Perfil profesional del educador social con personas mayores. Identificacin de competencias (tesis doctoral).
Universidad de Granada, Granada, Espaa, 2008.
ROSITAS, J. AHP-guiado. Monterrey, 2011: Instrumento no publicado.
SAATY, T. . Decision making for leaders (First edition), RWS Publications, Pittsburgh2008.
SEGOVIA, F. El aula inteligente, nuevo horizonte educativo, Editorial Espasa, Madrid, 1999.
ZABALZA, M. La enseanza universitaria, el escenario y sus protagonistas, Editorial Nancea, Madrid 2002.
SHULMAN, L. Those who understand: Knowledge growth in teaching, Educational Researcher, UNESCO, 15 (2), 4-14,
1986, disponible en http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/formaciondocente

Se termin de imprimir en
junio 2013
Umbral Editorial, S.A. de C.V.
Privada Porfirio Daz # 15
Col. El Mante
Zapopan, Jalisco, Mxico
Tel/fax: 3133-3059
3133-3053
Tiraje de 1,000 ejemplares
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