Lectura N 2

Paradigmas y Enfoques en la
Investigacin Educativa.
Tomado de: La investigacin accin
educativa: qu es? Cmo se hace?
Jorge Rodrguez Sosa - Doxa. Lima, 2006.

La investigacin accin educativa:

qu es? cmo se hace?

Jorge Rodrguez Sosa

Enero, 2005

PRESENTACIN
Es lugar comn aceptar la importancia
estratgica de la produccin sistemtica
de conocimiento y que pases como el
nuestro- tenemos serias falencias en
este campo, lo que deviene en
dependencia cientfico-tecnolgica y
limitaciones en el desarrollo de una
cultura
investigativa:
el
mismo
desarrollo humano de los peruanos se
ve afectado por esta situacin. Por ello,
todo impulso de la prctica investigativa
aplicada a un sector tan estratgico
como la educacin, resulta muy
importante. El presente texto cumple
esa labor de promover la produccin
sistemtica del conocimiento en, desde
y para la educacin del pas.
Con solvencia acadmica en los
contenidos, con enfoque crtico y con un
2

desarrollo didctico de los temas, Jorge

Rodrguez
Sosa
consigue
un
significativo aporte en la difusin del
trabajo investigativo en el campo
educacional. Para ello, asume como una
de las formas de hacer investigacin
educativa a la Investigacin Accin
Educativa (IAE). Es importante este
deslinde en la medida que la propuesta
no resulta cerrada, sino que se asume
como parte de un trabajo investigativo
ms amplio.
De hecho, la produccin sistemtica de
conocimiento se puede dar en el campo
cuantitativo y cualitativo, con mtodos
de ambos enfoques y asumiendo como
objeto de estudio la objetividad o la
subjetividad de algunas situaciones o
procesos.
De
igual
manera,
la
investigacin en algunos momentossignifica
ruptura
y
no
simple
mejoramiento
evolutivo
del
conocimiento ya existente sobre la
3

realidad. Siendo as, el reconocer que la

IAE es solamente una de las formas de
hacer investigacin deja suficiente
apertura
para
combinar
estudios
cuantitativos y cualitativos, as como
para la evolucin y revolucin del
conocimiento en la prctica educacional.
Cuando en la AIE se pone nfasis en los
sujetos que practican-investigan, el
enfoque
permite
que
el
nuevo
conocimiento
sistemticamente
producido se genere de manera
participativa, orientado al mejoramiento
de la prctica educativa misma. Pero su
carcter focal condiciona al cambio
inmediato y referido a contextos
especficos, cuando a veces- se
requiere de transformaciones ms
amplias y orgnicas en la educacin o
en la sociedad. Sin embargo, an
aceptando
la
necesidad
de
transformaciones ms amplias, la IAE
resulta una herramienta muy potente
4

para los cambios permanentes

nuestras instituciones educativas.

en

El presente texto aporta con rigurosidad

a una mejor comprensin y prctica de
la IAE, este es su mrito. Los docentes
de aula tienen un excelente instrumento
de trabajo. Los colectivos de maestros
innovadores pueden usarlo para ir
mejorando su prctica. Los profesores
de los centros de formacin magisterial
tienen una gua para orientar a sus
estudiantes en la fascinante aventura de
hacer investigacin.
La Investigacin Accin Educativa: qu
es? cmo se hace? resulta ser un texto
de gran utilidad y que complementa el
trabajo investigativo convencional.
Sigfredo Chiroque Chunga
Investigador del Instituto de Pedagoga
Popular
5

INTRODUCCIN
La investigacin accin educativa y
el cambio en educacin
Es un lugar comn el sostener que la
investigacin educativa tiene como
finalidad el cambio permanente de las
prcticas educativas. Desde ese punto
de vista, cada investigador, al margen
de sus orientaciones epistemolgicas y
metodolgicas
e
incluso
de
los
propsitos
inmediatos
de
sus
particulares
investigaciones,
estara
interesado
en
que
las
prcticas
educativas ocurran cada vez de mejor
manera. Si se las describe, se las
explica, se las representa con modelos o
si se interviene directamente sobre
6

ellas, en el fondo siempre se tendra la

intencin de que un mayor conocimiento
y comprensin acerca de las mismas
conduzca, tarde o temprano, a su
transformacin en sentido positivo. En
otras palabras, el cambio acta como
una especie de fin ltimo con el cual se
realiza
la
investigacin
educativa,
aunque no toda investigacin realizada
culmine necesariamente y de inmediato
con la introduccin de un cambio.
Apoyados en este argumento, podemos
sostener que la prctica real de la
investigacin
educativa
ocupa
posiciones dentro de un espacio amplio
definido por dos propuestas polares: la
generacin
de
un
conocimiento
entendido como aportacin a la teora,
con independencia de un compromiso
por su aplicacin inmediata (propuesta
de cambio diferido); o la generacin de
un conocimiento entendido como el
anlisis sistemtico de los diversos
7

factores que inciden en una prctica

concreta, para intervenir sobre ella y
transformarla
favorablemente
(propuesta de cambio inmediato). Estas
propuestas diferenciadas tambin se
expresan en la manera como se concibe
la solucin a los problemas que la
investigacin enfrenta y en la diversidad
de los mbitos en los que se aporta con
la solucin de los mismos: en una
investigacin de corte ms bsico la
respuesta a un problema puede
concretarse en productos tales como
teoras,
modelos,
polticas,
etc.,
mientras que en la investigacin
aplicada se responde a problemas
entendidos
como
necesidades
de
cambio en las prcticas educativas
concretas, y sus productos son siempre
experiencias de transformacin.
Dentro de ese abanico de rutas y
posibilidades, la investigacin accin
educativa (IAE), como forma particular
8

de la investigacin educativa, siempre

ser investigacin aplicada; siempre
tendr como propsito inmediato el
cambio y siempre se desarrollar en el
marco de la accin. Los procesos de IAE
siempre sern prcticas investigativas
estrechamente ligadas al cambio de
prcticas educativas.
Adicionalmente, la IAE siempre se
asociar a prcticas participativas en las
que el docente podr hacer jugar sus
propias concepciones e intereses para el
mejoramiento
de
las
prcticas
educativas. Una caracterstica bsica de
la IAE es que la experiencia en los
procesos
de
investigacin
crea
condiciones para que el docente
adquiera autonoma y protagonismo.
Es
difcil
concebir
hoy
en
da
experiencias
relevantes,
viables
y
sostenibles de cambio en las prcticas
educativas que surjan de la intuicin y
9

que en su desarrollo no contemplen

procedimientos
de
planificacin
y
evaluacin. De all la importancia de
vincular al cambio educativo con la
investigacin educativa. Esta ltima ser
un factor de mediacin por excelencia
para el surgimiento, aplicacin y
validacin de los cambios en educacin;
y en ese contexto, la IAE est destinada
a jugar un rol protagnico.

Para qu un libro sobre la IAE?

En el mundo de la educacin es por
todos
sabido
que
los
docentes
actualmente
en
ejercicio
no
desarrollaron, en su formacin inicial, las
capacidades necesarias para ejecutar
tareas de investigacin y de reflexin
sobre su propia prctica. Tambin es
conocido que los docentes en formacin
tampoco desarrollan estas capacidades,
10

lo hacen parcialmente, o su formacin

se da en condiciones inadecuadas. La
formacin
de
capacidades
de
investigacin es una tarea pendiente en
cuya
realizacin
ser
necesario
comprometer a todos quienes de alguna
manera tienen un rol que cumplir:
docentes, investigadores, hacedores de
poltica, tomadores de decisiones, entre
otros.
Desde diferentes sectores se han hecho
repetidas llamadas para que se creen
las condiciones que permitan hacer de
los docentes profesionales reflexivos y
crticos. Los mismos docentes exigen da
a da tiempo y formacin para poder
sistematizar su quehacer. En este
sentido, son muchas y muy importantes
las opiniones que consideran que la IAE
puede aportar una ruta de reflexin
sistemtica
sobre
las
prcticas
educativas, a la vez que facilitar un
procedimiento de incomparable valor
11

para clarificar y definir hacia donde se

camina. Pero, a pesar de un movimiento
internacional favorable a la introduccin
de prcticas de IAE en la formacin de
docentes en ejercicio, que crece
permanentemente y que cada vez se
posiciona mejor, poco se ha hecho por
definir
marcos
metodolgicos
coherentes para su materializacin. Este
libro tiene el propsito de ser un aporte
en esa perspectiva.
Las ideas principales del libro son tres:
que las prcticas educativas se pueden
mejorar permanentemente, que la IAE
es la opcin ms coherente para lograr
ese cometido y que los docentes son los
actores educativos mejor situados para
realizar estas tareas. Se ha escrito como
una gua abierta para que los docentes
en ejercicio investiguen sus propias
prcticas. No se ofrece como un mtodo
estandarizado y cerrado o como una
receta, sino como una propuesta que
12

debe ser experimentada crticamente en

cada entorno educativo en que se la
utilice; y reformulada y adaptada en
caso de ser necesario.
Cmo se organiza el libro?
El libro expone la IAE a partir de sus
antecedentes
histricos
y
epistemolgicos,
presenta
sus
caractersticas y profundiza en las
metodologas, procedimientos y tcnicas
con las que, por lo comn, opera. Para
ello se lo ha organizado en cinco partes:
En la primera parte se hace una revisin
de los principales y ms conocidos
paradigmas en la investigacin social y
educativa. Tambin se describe y se
hace un anlisis comparativo de los
enfoques metodolgicos cuantitativo y
cualitativo. Se cierra el captulo con la
ubicacin de la IAE en el marco de los
paradigmas y enfoques.
13

La segunda parte presenta el semblante

de la IAE. Se rastrean las corrientes a
travs de las que ha evolucionado en las
ltimas dcadas, hasta llegar a ser tal y
como la conocemos hoy. Se exponen
algunos conceptos y se identifica sus
principales caractersticas.
En la tercera parte, que es la ms
importante del libro, se expone un
procedimiento que bien puede hacer las
veces de un mtodo abierto para la IAE.
Se parte de la identificacin y
formulacin
de
problemas,
para
continuar con la definicin de un plan de
acciones (estrategia de intervencin), su
ejecucin, la evaluacin del proceso y
sus resultados, y la difusin de las
experiencias.
Cada
segmento
es
trabajado desde el plano conceptual, el
manejo
de
procedimientos
y
la
ejemplificacin.
14

La cuarta parte aborda el tema de las

tcnicas para el recojo de datos e
informacin. Se presenta un grupo de
tcnicas priorizadas por ser las de uso
ms
frecuente
y
recurrente
en
experiencias
de
IAE:
entrevistas,
observacin de campo y tcnicas
grupales y participativas.
Por ltimo, la quinta parte se dedica al
proyecto de mejoramiento educativo. Se
trabaja con un ejemplo extenso para
cuya elaboracin se recogen los
ejemplos puntuales presentados en la
tercera y cuarta partes, para no perder
coherencia en la ejemplificacin.

15

PRIMERA PARTE:

16

PARADIGMAS Y
ENFOQUES EN LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA

1. PARADIGMAS EN LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
El trmino paradigma es hoy en da
comn en los estudios sobre ciencia e
investigacin. Fue Thomas Kuhn quien lo
introdujo al vocabulario cientfico con su
17

obra La estructura de las revoluciones

cientficas, publicada en 1962. Para
Kuhn un paradigma cientfico es:
Una slida red de compromisos
conceptuales,
tericos,
instrumentales y metodolgicos
(...) incluye un cuerpo explcito de
creencias
tericas
y
metodolgicas entretejidas que
permiten la seleccin, evaluacin
y crtica (...) es la fuente de los
mtodos, problemas y normas de
solucin aceptados por cualquier
comunidad cientfica.

18

De Kuhn en adelante el concepto de

paradigma cientfico ha admitido una
multiplicidad de significados, pero en
trminos generales y bastante comunes
puede entenderse como una visin del
mundo compartida por un grupo de
investigadores en razn de ser aceptada
como una concepcin exitosa, como un
conjunto de creencias y actitudes
comunes asociadas a dicha concepcin;
y como una prctica metodolgica
determinada en el ejercicio de la
investigacin.
Como es lgico deducir, la tarea de
investigacin en cualquier campo de la
ciencia y, por supuesto en la pedagoga,
transita por rutas definidas por distintos
paradigmas. Es por ello que el
investigador puede aproximarse a la
realidad educativa desde diferentes
perspectivas, as como utilizar diversos
mtodos de investigacin, recogiendo
informacin a travs de una gran
19

variedad de procedimientos, tcnicas e

instrumentos. Esta diversidad obedece
fundamentalmente a las diferentes
concepciones y modos de interpretar la
realidad educativa, que a su vez
resultan de las distintas respuestas que
puede darse a las interrogantes
planteadas sobre dicha realidad desde
las
dimensiones
ontolgica
y
epistemolgica.
La
diversidad
metodolgica resultante derivar de las
diferentes respuestas dadas en cada
mbito.

20

Es importante tener presente que

entender las particularidades de cada
paradigma, sus caractersticas y las
relaciones que se pueden establecer
entre ellos en contextos reales de
investigacin,
supone
contar
con
claridad conceptual respecto de los
fundamentos
ontolgicos
y
epistemolgicos y las orientaciones
metodolgicas de cada uno, puesto que
son estos elementos los que definen a
un paradigma de investigacin como tal.
La dimensin ontolgica del paradigma
se refiere a la naturaleza de los
fenmenos sociales y a su grado de
estructuracin. Plantea la controversia
de si la realidad social es algo externo a
las personas y se impone como dada
desde fuera o, por el contrario, es algo
construido desde un punto de vista
particular o por consenso intersubjetivo.

21

La dimensin epistemolgica aborda la

forma de adquirir el conocimiento. El
investigador a de contemplar la
posibilidad de que el objeto a conocer
sea tan estable y externo; y el proceso
para su conocimiento requiera de tanta
objetividad, que se tenga que adoptar la
perspectiva de un observador externo,
as como mtodos propios de la
investigacin fsica. O bien, por el
contrario,
el
investigador
puede
considerar que el conocimiento sobre un
objeto en particular es slo posible a un
nivel
subjetivo,
constructivista
y
holstico,
lo
que
requerira
un
compromiso
y
una
experiencia
compartida con los sujetos implicados y,
por lo tanto, una menor atencin a los
mtodos fsico naturales.
La dimensin metodolgica aborda los
problemas que plantea la investigacin
educativa en relacin a los mtodos a
emplear. Las diversas metodologas que
22

se utilizan en la investigacin educativa

proporcionan el marco de referencia
para
examinar
los
principios
y
procedimientos
empleados
para
formular los problemas de investigacin,
dar respuesta a los mismos y evaluar su
idoneidad y relevancia.
Las decisiones que se toman en el
campo de la investigacin educativa
respecto a cada una de las dimensiones
dependen, en gran medida, de cmo se
concibe la realidad social, desde qu
paradigma partimos para tratar de
entenderla y actuar sobre ella, en el
entendido que son las cosmovisiones o
paradigmas que asumimos los que
tienden a guiar las acciones que
emprendemos.
En la investigacin educativa actual
coexisten
diversas
propuestas,
tendencias y mtodos, los que a su vez
se enmarcan en distintos paradigmas.
23

Entre los paradigmas considerados

como de mayor vigencia, legitimidad y
difusin se encuentran el positivista, el
naturalista y el sociocrtico.
El paradigma positivista
Segn diversos autores y especialistas,
es recin a partir del siglo XVIII que la
investigacin cientfica adquiere un
carcter sistemtico, institucionalizado y
estandarizado en sus procedimientos.
Esto debido, entre otras razones, al
desencantamiento del mundo1 y el
carcter crecientemente racional que
adquieren
las
ideologas,
las
necesidades cada vez mayores de la
naciente produccin industrial y el xito
alcanzado por cada vez ms inventos e
innovaciones en el campo de las
tecnologas. Pero principalmente esto se
explica por el surgimiento de una
concepcin nueva y particular del
1

Frase utilizada por Max Weber para referirse a la prdida de importancia y centralidad de la religin en las
reflexiones y procesos de institucionalizacin en las sociedades occidentales

24

mundo (la concepcin empirista) y de

procedimientos y tcnicas novedosas
para acercarse al conocimiento de las
cosas
(los
procedimientos
de
la
experimentacin), que encuentran como
correlato una serie cada vez ms
perfeccionada
de
instrumental
tecnolgico
de
observacin.
Esta
complexin de hechos explica, en gran
parte, el origen de lo que hoy
conocemos como el positivismo.
El positivismo aparece abocado al
estudio de las llamadas ciencias fcticas
naturales (fsica, qumica y biologa),
que durante el siglo XVIII eran
consideradas como los nicos campos
vlidos para la prctica cientfica. Los
avances alcanzados por el conocimiento
cientfico en esos campos y el desarrollo
de tecnologas ancladas en los mismos,
consolid el prestigio de la ciencia
positiva.
25

Para principios del siglo XIX la ciencia

positiva estaba legitimada como la nica
va para lograr un conocimiento objetivo
y universal sobre el mundo. La identidad
entre positivismo y ciencia lleg a ser
tal, que este era considerado el mtodo
de la ciencia por definicin y no haba
posibilidad de mtodo o procedimiento
distinto o alternativo. La investigacin
cientfica para ser considerada como tal
deba
asumir
los
mtodos
y
procedimientos propios del positivismo.
A mediados del siglo XIX, dentro de un
contexto de legitimidad y prestigio del
positivismo, los hechos y fenmenos
sociales empiezan a ser percibidos como
objetos de inters para la reflexin
cientfica. Intelectuales y pensadores
como
Comte,
Mill
y
Durkheim,
asumieron la tarea de definir los
principios de una ciencia social2. En
trminos muy puntuales, el proceso
2

Un ejemplo ilustrativo de este proceso puede verse en: E. Durkheim. Las reglas del mtodo
sociolgico. Editorial Losada. Buenos Aires, 1984.

26

consisti en replicar las estrategias y

procedimientos
investigativos
que
tantos xitos haban alcanzado en el
campo de las ciencias fsico naturales,
para el estudio de hechos y fenmenos
sociales. As, sociologa e historia y
luego
la
psicologa
intentarn
acomodarse
a
las
exigencias
metodolgicas del positivismo para
lograr que sus reflexiones y resultados
sean aceptados como cientficos.
La investigacin social aparece, pues,
dentro de los lmites filosficos y
conceptuales
del
positivismo
y
profundamente
marcada
por
los
mtodos y procedimientos propios de
dicho paradigma. Esta tradicin dentro
de la investigacin social se ha
caracterizado por lo siguiente:
Una posicin ontolgica realista

27

La realidad es objetiva, existe al margen

de la razn y la conciencia humana
sobre su existencia. Est sujeta a un
orden propio y opera segn leyes y
mecanismos naturales e inmutables,
que permiten explicar, predecir y
controlar los fenmenos. La funcin de
la ciencia, dada la objetividad de la
realidad, consistira en descubrir la
lgica y el sentido de sus leyes y
mecanismos y resumirlos en forma de
generalizaciones libres de tiempo y
contexto, algunas de las cuales podran
ser formuladas en trminos de leyes
causaefecto.
Una
postura
objetivista

epistemolgica

El conocimiento consiste en un proceso

de
descubrimiento
de
las
caractersticas
intrnsecas
de
la
realidad, cuya legalidad constitutiva es
susceptible de ser descrita de manera
28

objetiva y libre de valores. El sujeto

cognoscente
puede
acceder
directamente, sin mediacin alguna, al
conocimiento de dicha realidad a travs
de los sentidos y de la razn; y las
posibilidades
de
alcanzar
un
conocimiento objetivo sobre la misma
son absolutas.
En ese sentido, la verdad radicara en la
correspondencia entre lo que el sujeto
conoce y la realidad que descubre,
hecho slo posible con la intervencin
del mtodo de la ciencia. Para ello es
necesario y posible que el investigador
adopte una posicin distante, no
interactiva, con su objeto de estudio. Se
parte del supuesto que los valores y
otros factores intervinientes pueden ser
controlados de
modo tal que no
distorsionen los resultados de la
observacin.

29

Una metodologa experimental

El mtodo de la ciencia es hipottico
deductivo y experimental. Las preguntas
o hiptesis se definen a priori, desde la
experiencia y la teora existente, en
forma de proposiciones que luego son
contrastadas
empricamente
bajo
condiciones
cuidadosamente
controladas.
Se sostiene que el mtodo experimental
es
nico,
al
margen
de
las
particularidades de los objetos que
corresponden
a
las
distintas
dimensiones de la realidad.
El siguiente cuadro expone en trminos
resumidos las caractersticas centrales
del paradigma positivista:

30

En
qu Ontologa realista:
consiste la La
realidad
posee
realidad?
existencia objetiva y est
sujeta a leyes y un orden
propio.
Cmo se Epistemologa objetivista:
relacionan La legalidad constitutiva
el sujeto y de
la
realidad
es
el
objeto susceptible
de
ser
en
la descubierta y descrita de
investigaci
31

n?

manera objetiva y libre de

valores.
El investigador adopta
una
posicin
distante
respecto del objeto que
investiga.

Cmo se Metodologa experimental:

procede
Orientacin
hipottico
para
deductiva.
generar
Las
hiptesis
se
conocimien establecen a priori y luego
to?
son
contrastadas
empricamente
en
condiciones de control
experimental.
Diseos
definidos
y
cerrados.
En su evolucin a lo largo del siglo XX, el
positivismo,
luego
denominado
32

neopositivismo, ha incorporado algunas

modificaciones
importantes,
pero
siempre manteniendo el ncleo bsico
del paradigma. El positivismo radical,
defensor a ultranza de cuestiones como
la neutralidad y objetividad de la
ciencia, resulta insostenible por su
ingenuidad. En la actualidad estos
principios han sido abandonados como
condicin fundamental en el proceso de
investigacin, pero han pasado a ser
ideales con funcin reguladora, es decir,
metas inalcanzables que actan como
puntos orientadores.
El neopositivismo como vertiente surgi
en la primera mitad del siglo XX dentro
de los lmites del positivismo, en gran
medida como respuesta a las crticas
provenientes principalmente desde el
constructivismo y la fenomenologa. Su
funcin consisti, en trminos concretos,
en proponer hiptesis auxiliares que
actuaron como cinturones protectores
33

del ncleo bsico del paradigma (su

orientacin experimental y la defensa de
la validez y universalidad del mtodo
positivo).
Simultneamente,
se
asumieron planteamientos mucho ms
flexibles y menos dogmticos. Se acept
la diversidad metodolgica, e incluso, en
casos particulares, se recomend la
pluralidad y variedad de fuentes y
tcnicas como mecanismo de validacin
cientfica.
El paradigma naturalista
Entre fines del siglo XIX y comienzos del
XX diversos filsofos y humanistas
crticos del positivismo, entre los que
Dilthey, Rickert y Weber destacan como
los ms importantes, proponen la
singularidad de los objetos propios de
las ciencias sociales y de la relacin
entre sujeto y objeto al interior de las
mismas, como justificacin para el
desarrollo
de
propuestas
34

epistemolgicas
y
metodolgicas
alternativas al positivismo.
Dilthey3 destaca que los objetos de las
ciencias sociales no son externos ni
ajenos al hombre, sino el medio en el
que este se inserta. Este hecho hace
que el hombre pueda observar su
mundo histrico social desde dentro. De
esta singularidad de la relacin entre
sujeto y objeto, Dilthey deduce la
singularidad
metodolgica
de
las
ciencias sociales respecto a las ciencias
fsico naturales.
Rickert,4 retomando las ideas de
Dilthey, propone fines distintos para la
ciencia positiva y la interpretativa. La
primera
persigue
la
explicacin
(erklren) mientras la segunda la
compresin (verstehen). La comprensin
es entendida como el paso por el cual se
3

Dilthey expuso sus principales ideas sobre el tema en Introduccin a las ciencias del espritu, obra
publicada en 1883.
Rickert desarroll sus ideas en Los lmites en la formacin de conceptos en las ciencias de la
naturaleza, obra publicada en 1901.

35

aprende lo psquico a travs de sus

mltiples
exteriorizaciones,
que
constituyen un mundo peculiar con una
forma de realidad distinta a la natural.
Este
mundo
psquico
y
sus
exteriorizaciones, segn Rickert, no
puede ser objeto de la mera explicacin.
Weber, por su lado, se encarg de
desarrollar los fundamentos y sentido de
la comprensin como mtodo particular
de las ciencias sociales5. Para Weber la
comprensin consiste en entender las
acciones
humanas
mediante
la
captacin o aprehensin subjetiva,
emptica, de los motivos y los
propsitos de los actores. Para ello se
necesita establecer un contacto directo
con
los
sujetos
(o
lograr
una
identificacin
imaginativa
con
los
hechos histricos); pero, en definitiva, el
conocimiento logrado as es singular, no
pretende descubrir regularidad o ley
alguna.
Weber
sostiene
que
la
5

M. Weber. Sobre la teora de las ciencias sociales. FCE. Mxico, 1956.

36

comprensin, entendida en ese sentido,

es el mtodo especfico de las ciencias
cuyos objetos presentan una relacin de
valor, que hace que se nos muestren
relevantes, con una significacin que no
poseen los objetos de las ciencias
naturales.
Posteriormente, a lo largo del siglo XX
un conjunto de pensadores, tanto desde
la
investigacin
emprica
--fundamentalmente la antropolgica y
sociolgica-- como desde la reflexin
filosfica a travs de escuelas como la
fenomenologa, la hermenutica, el
constructivismo y la filosofa crtica,
desarrollan
diversos
intentos
por
estructurar mtodos de investigacin
social alternativos al positivismo. El
xito creciente de esas propuestas, con
marcado acento en la segunda mitad del
siglo, obedece a la conviccin de que
resulta primordial buscar nuevas formas
para abordar empricamente algunas

interrogantes que no han podido ser

respondidas satisfactoriamente desde
mtodos positivistas.
El eje articulador de estas propuestas
radica en optar por posiciones crticas a
los
fundamentos
del
positivismo,
privilegiar como objeto de estudio al
mundo subjetivo, abordar los hechos y
fenmenos en sus ambientes naturales
de manifestacin y considerar al proceso
del conocimiento como un proceso
comprensivo y holstico. Estos puntos
comunes han ido, progresivamente,
dando
cuerpo
a
un
paradigma
alternativo, para el cual se ha ensayado
distintas denominaciones como las de
comprensivo,
constructivista,
interpretativo y naturalista.
La tradicin de investigacin naturalista
se ha desarrollado con las siguientes
caractersticas:

Una posicin ontolgica nominalista

La realidad
es
una construccin
intersubjetiva, es decir, existe en forma
de
construcciones
mltiples,
fundamentadas
social
y
experiencialmente, locales y especficas,
que dependen en su forma y contenido
de los sujetos que las proponen. No
existe
una
realidad
objetiva
e
independiente de su comprensin y
conceptualizacin; ms bien contamos
con realidades mltiples construidas a
travs del lenguaje y limitadas al
discurso sobre las mismas.
Mientras el positivismo supone una
realidad independiente, la cual puede
ser
estudiada
objetivamente,
el
naturalismo
postula
una
realidad
dependiente de los significados que los
sujetos le atribuyen y construida a partir
de esos significados.

Una
postura
epistemolgica
subjetivista
El conocimiento es concebido como un
proceso de construccin que incorpora
los valores del investigador y sus
propios marcos de referencia. La tarea
del investigador consiste en observar el
proceso de interpretacin que los
actores hacen de su realidad, es decir,
investigar el modo en que le asignan
significado a sus propias acciones y a las
cosas. Esto implica reconstruir el punto
de vista de los actores y enfatizar el
proceso de comprensin (verstehen).
El investigador naturalista elige la
subjetividad
no
slo
porque
es
inevitable, sino por que es justamente
all donde se pueden descubrir las
construcciones de los sujetos. Si la
realidad
es
construida
intersubjetivamente, ser entonces la
interaccin subjetiva la forma indicada
para acceder a ella. De este modo,
investigador y objeto se fusionan como

una entidad y los resultados de la

investigacin son el producto del
proceso de interaccin entre ellos.
Una metodologa interpretativa
No considera un observador ajeno a la
realidad estudiada sino, muy por el
contrario, uno inmerso en ella, a fin de
que pueda comprender su significado.
As podemos entender lo sostenido por
Vasilachis de Gialdino (1992), quien
seala que ...el cientfico social no
puede
acceder
a
una
realidad
simblicamente estructurada slo a
travs de la observacin; deber hasta
cierto punto pertenecer al mundo
estudiado (o compenetrarse con l) para
poder
comprenderlo
(vale
decir
interpretarlo), porque los significados
slo pueden ser alumbrados desde
dentro.
La
investigacin
naturalista
es
indefectiblemente inductiva (desde
dentro) y holstica (totalizante y nica).
41

En ella, las distintas fases del proceso no

se dan de manera lineal y sucesiva, sino
interactivamente, es decir, en todo
momento hay una estrecha relacin
entre recopilacin de datos, hiptesis,
muestreo y elaboracin de las teoras.
La obtencin de la informacin y el
anlisis de la misma son procesos
complementarios,
simultneos
e
interactivos.
Cabe agregar a lo dicho que, en rigor, el
paradigma naturalista no diferencia
entre lo ontolgico y lo epistemolgico,
pues lo que puede ser conocido y el
individuo que conoce se fusionan. Esto
implica que no se reporta sobre algo que
est all afuera, sino que el objeto
estudiado es construido en el proceso de
investigacin.
De
este
modo,
el
conocimiento,
como
construccin
humana, nunca ser verdadero sino
problemtico y cambiante.
El
cuadro
que
se
presenta
a
continuacin resume de manera muy
42

puntual
las
caractersticas
paradigma naturalista:

del

Ontologa nominalista:
En
qu La realidad es una
consiste
la construccin
social
realidad?
intersubjetiva.
No existe una realidad
objetiva e independiente
de su comprensin y
conceptualizacin.
Cmo
se Epistemologa subjetivista:
relacionan el El conocimiento es un
sujeto y el proceso constructivo de
objeto en la comprensin
e
investigacin interpretacin
de
la
?
realidad.
El
proceso
de
investigacin incorpora
necesariamente
los
43

valores
(subjetividad)
del investigador.
Cmo
se Metodologa
procede para interpretativa:
generar
Las
estrategias
de
conocimient
investigacin
son
o?
abiertas y libres.
Las hiptesis se van
construyendo
a
posteriori como parte de
procesos de observacin
continuos.
El
proceso
de
investigacin supone una
comunin e identidad
entre sujeto y objeto.
El paradigma sociocrtico

44

Bajo esta denominacin se agrupa una

gama de mtodos de investigacin
nacidos
como
respuesta
a
las
tradiciones neopositivistas y naturalistas
en
general.
Pretende
superar
el
reduccionismo de las primeras y el
conservadurismo de las segundas,
proponiendo la posibilidad de una
ciencia social que no sea ni puramente
emprica ni nicamente interpretativa.
El
paradigma
sociocrtico
incluye
posiciones neomarxistas, crticas y de
investigacin participante en general.
Algunos autores lo ubican como una
propuesta
particular
dentro
del
paradigma
naturalista,
pero
su
orientacin
hacia
la
solucin
de
problemas prcticos y su marcado
acento en el cambio social y el carcter
participativo de los procesos de
investigacin,
le
otorgan
una
particularidad que justifica el entenderlo
como un paradigma distinto.
45

Su origen lo encontramos en la segunda

mitad del siglo XX como parte de las
crticas que un grupo de investigadores
-entre quienes Lewin fue el ms exitosoplantearon
a
la
investigacin
convencional
(lase
investigacin
positiva y naturalista) en los siguientes
aspectos:
El carcter elitista de la comunidad de
ciencia y el distanciamiento de sus
reflexiones
y
programas
de
investigacin
respecto
de
los
problemas reales de las personas,
instituciones y comunidades.
Una supuesta incapacidad de la misma
para dar una respuesta y solucin
adecuada a los problemas ms
urgentes y sentidos por las personas,
instituciones y comunidades.
Su desdn por incorporar a los actores
sociales en procesos participativos de
46

investigacin para dar solucin a sus

propios problemas.
La originalidad de Lewin radica en la
aportacin de un nuevo concepto de
investigacin. Para l la investigacin
social
debe
ser
necesaria
y
fundamentalmente investigacin en la
accin: No queremos accin sin
investigacin,
ni
investigacin
sin
accin. Mediante la investigacin
accin --seala Lewin-- los avances
tericos y los cambios sociales se
pueden lograr simultneamente.
En el perodo que va de mediados los 40
a mediados de los 50 el movimiento de
la investigacin en la accin tuvo una
amplia
acogida
en
crculos
de
intelectuales, prcticos y tomadores de
decisiones. Ese inters originario se fue
diluyendo en los aos posteriores y es
recin a mediados de los 60 que
empieza a resurgir, bsicamente en
47

contextos educativos de colaboracin

entre
docentes
(prcticos)
e
investigadores para el desarrollo del
currculo y el mejoramiento de las
prcticas
educativas.
Este
nuevo
impulso se ha fortalecido en las ltimas
dcadas, a partir de las experiencias y
reflexiones
de
importantes
investigadores como Stenhouse, Elliot,
Kemmis y Carr, entre otros.
Sus
caractersticas
ontolgicas,
epistemolgicas y metodolgicas son las
siguientes:
Una posicin ontolgica nominalista
Concuerda con el naturalismo en
considerar a la realidad como una
construccin intersubjetiva que se
produce dentro de ciertos marcos
referenciales, que resulta de la densidad
del conocimiento acumulado por grupos
48

sociales especficos y que se manifiesta

como consensos sociales.
Una
postura
subjetivista

epistemolgica

Asume, en lneas generales, las ideas

bsicas de las posturas naturalistas. Su
aporte radica en sostener que el
conocimiento
supone
asumir
una
posicin
crtica
y
una
accin
transformadora frente a la realidad,
posicin
que
despertara
en
el
investigador
una
conciencia
verdadera. Incluso va ms all, al
solucionar
el
problema
de
la
imposibilidad de la neutralidad de modo
ofensivo, es decir, incluyendo los valores
explcita y activamente en el proceso de
investigacin y atribuyendo a este un
carcter emancipativo y transformador.

49

Una
metodologa
participativa

dialgica

Parte de la necesidad de incluir las

perspectivas diversas de los diferentes
actores sociales y de promover procesos
participativos en el desarrollo de las
experiencias concretas de investigacin.
El investigador se constituye como un
sujeto colectivo de autoreflexin, que no
slo est inmerso en el objeto
investigado
sino
que
es
parte
constitutiva del mismo. Ello quiere decir
que
investigador
y
objeto
de
investigacin (ambos colectivos de
sujetos) son exactamente lo mismo, por
lo que la transformacin del objeto
supone
necesariamente
la
transformacin
del
investigador
colectivo.
El
siguiente
caractersticas
paradigma:

cuadro
expone
ms importantes

las
del
50

En
qu Ontologa nominalista:
consiste la La realidad es construida
realidad?
intersubjetiva, social y
experiencialmente.
Cmo se Epistemologa subjetivista
relacionan y crtica:
el sujeto y El conocimiento es un
el
objeto proceso constructivo de
en
la comprensin crtica y
investigaci
accin sobre la realidad.
n?
El
proceso
de
investigacin promueve
la incorporacin de los
valores (subjetividad) e
intereses
del
investigador.

51

Cmo se Metodologa dialgica y

procede
participativa:
para
El investigador es un
generar
colectivo participativo.
conocimien La
accin
to?
transformadora juega el
rol principal en la praxis
investigativa.
Se
promueve
la
simplificacin
de
instrumentos
de
investigacin
para
favorecer
procesos
participativos.

2. ENFOQUES EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

52

Qu es un enfoque de investigacin?
Qu diferencias hay entre un enfoque y
un paradigma de investigacin? Qu
relaciones se establecen entre ellos?.
Estas son preguntas importantes a las
que tendramos que dar respuesta en
nuestra exposicin sobre los enfoques
en la investigacin educativa.
Existen distintas formas de entender a
los enfoques en el contexto de la
investigacin educativa. Algunos autores
utilizan indistintamente los trminos
enfoque o paradigma para referirse a las
concepciones que tenemos sobre las
cosas y, por lo tanto, a la forma como
actuamos sobre las mismas. Para ellos
enfoque y paradigma son estrictamente
sinnimos.
Otro grupo importante de autores
considera que los enfoques son ncleos
temticos
o
problemticos
muy
importantes y complejos, sobre los
53

cuales hay una gran necesidad de

investigacin y esclarecimiento. As
entendidos, los enfoques vendran a ser
lo mismo que los programas de
investigacin, es decir, la delimitacin
de un campo temtico o problemtico
sobre el que se debe desarrollar un
conjunto de investigaciones integradas.
Una tercera posicin, que es la que
vamos a asumir en este texto, entiende
por enfoque a la eleccin de cierta clase
de
procedimientos,
tcnicas
e
instrumentos para la observacin de
hechos y la recoleccin de datos y de
ciertas formas de anlisis y tratamiento
de los mismos. Desde ese punto de
vista, se considera que la investigacin
educativa actual transita por dos
enfoques generales: el cuantitativo y el
cualitativo.
As entendidas las cosas, paradigmas y
enfoques haran referencia a distintas
54

dimensiones
del
proceso
de
investigacin.
Mientras
que
los
paradigmas tendran que ver con los
compromisos que los investigadores
adquieren con ciertas concepciones,
teoras y mtodos, los enfoques se
referiran slo a la dimensin heurstica
de los paradigmas, a la eleccin y
aplicacin del mtodo. En ese sentido,
paradigmas y enfoques son distintos
pero complementarios. Los enfoques
permiten la materializacin de los
paradigmas
en
contextos
de
investigacin emprica.
2.1. El enfoque cuantitativo
Este enfoque parte del supuesto que
...en potencia todos los datos son
cuantificables (Kerlinger, 1975). Para
ello se apoya en los fundamentos del
positivismo y de la ciencia nomottica
(establecimiento de leyes universales),
cuya
tendencia
es
hacia
la
55

concentracin del anlisis en las

manifestaciones externas de la realidad.
Las caractersticas distintivas de la
investigacin
cuantitativa
son
las
siguientes:
Sita su inters principal en la
explicacin, la prediccin y el control
de la realidad.
Tiende a reducir sus mbitos de
estudio a fenmenos observables y
susceptibles de medicin.
Busca
la
formulacin
de
generalizaciones libres de tiempo y
contexto.
Prioriza los anlisis de causa-efecto y
de correlacin estadstica.
Utiliza tcnicas estadsticas para
definicin de muestras, anlisis de
datos y generalizacin de resultados.
Utiliza
instrumentos
muy
56

estructurados y estandarizados, como

cuestionarios, escalas, pruebas, etc.
Otorga una importancia central a los
criterios de validez y confiabilidad en
relacin a los instrumentos que utiliza.
Utiliza diseos de investigacin pre
definidos en detalle y rgidos en el
proceso, como los experimentales y ex
post facto.
Enfatiza la observacin de resultados.

2.2. El enfoque cualitativo

El enfoque cualitativo se orienta a la
comprensin de las acciones de los
sujetos en funcin de la praxis. Desde
esta concepcin, se cuestiona que el
comportamiento de las personas est
regido por leyes generales y se
caracterice
por
regularidades
subyacentes.
Los
esfuerzos
del
57

investigador se centran ms en la
descripcin y compresin de lo que es
nico y particular del sujeto, que en lo
que es generalizable. Se pretende as
desarrollar un conocimiento ideogrfico
y se acepta que la realidad es dinmica,
mltiple y holstica.
En
trminos
generales,
las
caractersticas
de
la
investigacin
cualitativa son las siguientes:
Concentra sus esfuerzos investigativos
en la descripcin, comprensin e
interpretacin de los significados que
los sujetos le dan a sus propias
acciones.
Evita la fragmentacin. Estudia los
hechos dentro de una totalidad (visin
holstica).
No
admite
la
posibilidad
de
generalizacin de resultados, en la
58

medida que considera que estos estn

limitados a un tiempo y a un espacio.
Desarrolla
un
conocimiento
ideogrfico.
No admite los anlisis causa-efecto, ya
que considera que los hechos se
manifiestan como determinacin de
mltiples factores asociados.
Utiliza
tcnicas
de
observacin
participante y anlisis en profundidad,
desde una perspectiva subjetiva y
particularista.
Utiliza instrumentos poco o no
estructurados y de definicin libre
como
guas
de
observacin,
entrevistas abiertas y en profundidad,
grupos de discusin, talleres, etc.
Utiliza procesos de triangulacin de
tcnicas, instrumentos, fuentes y
observadores,
para
confrontar
y
someter
a
control
recproco
la
informacin recopilada.
Utiliza procedimientos de investigacin
59

abiertos y flexibles, que siguen

lineamientos orientadores, pero que no
estn sujetos a reglas fijas y
estandarizadas.
Enfatiza la observacin de procesos.

2.3. Comparacin de enfoques

A continuacin se presenta un cuadro
comparativo de ambos enfoques, a
partir de cinco criterios de comparacin:
ENFOQUES
CRITERIO
S
CUANTITATI
VO

CUALITATIV
O

60

Fenmenos
Hechos de la
Objetos de objetivos,
subjetividad
estudio
observables, relativos a la
susceptibles comprensin
de medicin y del
anlisis
significado de
estadstico.
las acciones
humanas.
Tcnicas

Tcnicas
Observacin
estadsticas
participante y
para
anlisis
en
definicin de profundidad.
muestras,
anlisis
de
datos
y
generalizaci
n
de
resultados.

Instrumentos Instrumentos
Instrumen estructurados poco o no
tos
y
estructurados
61

estandarizado : guas de
s:
escalas, observacin,
cuestionarios, entrevistas,
test, etc.
grupos
de
discusin, etc.
Control
del
proceso

Criterios
de Triangulacin
validez
y de
tcnicas,
confiabilidad instrumentos,
en
fuentes
y
instrumentos observadores.
y
procedimiento
s.

Diseos
Diseos
Procedimi experimentale abiertos,
entos
s y ex post flexibles
y
facto.
emergentes.
Predefinidos y No sujetos a
cerrados.
reglas fijas.
El debate epistemolgico cuantitativo
cualitativo aparece entre fines del siglo
62

XIX y comienzos del XX, cuando las

corrientes naturalistas comenzaron a
introducirse en la investigacin social
como reaccin frente a las limitaciones
que el positivismo expresaba en este
campo. Desde entonces las propuestas
de solucin han pasado por diferentes
momentos, que reflejan los distintos
posicionamientos de los investigadores
frente al debate.
Una primera posicin plantea la
incompatibilidad
de
enfoques.
Quienes la sostienen afirman que los
enfoques
son
epistemolgicamente
diferentes y, ms an, constituyen
lgicas alternativas que compiten y
definen
direcciones
opuestas.
Un
representante de esta posicin es Nagel
(1968) quien afirma que el enfoque de
investigacin cuantitativo comporta el
ideal de una investigacin cientfica
unificada, en la que los problemas de
medicin
de
los
fenmenos
son
63

sustancialmente idnticos en el campo

de lo social como en el de lo fsico
natural. Aqu es explcita una propuesta
de unificacin de la investigacin desde
los principios del enfoque cuantitativo.
Otros autores ms recientes, como
Lincoln y Guba (1981) y Smith y
Heshusius (1986); aceptan la diversidad
de
enfoques
como
una
realidad
irreversible, pero mantienen su postura
respecto
a
la
incompatibilidad
metodolgica entre estos.
Una segunda posicin sostiene la
diversidad
complementaria
de
enfoques.
Esta
postura
sigui
temporalmente a la primera. En ella, los
enfoques se definen como modalidades
distintas pero igualmente apropiadas
para estudiar la realidad en un plano de
igualdad. Autores como Gage (1983);
Soltis (1984); Husn (1988) y Campbell
(1997); sostienen que los enfoques son
compatibles, no competitivos; y que
64

resultan igualmente apropiados para

problemas diferentes e incluso para el
mismo tipo de problemas, pudindose
integrar sus aportaciones.
La tercera posicin, que es ms
reciente,
propone
la
unidad
metodolgica. Esta posicin plantea
que la investigacin social y educativa
tiene como propsito ltimo llegar a un
conocimiento que pueda utilizarse en un
contexto definido (como el educativo,
por ejemplo), sea a nivel poltico o
prctico. En ese sentido, autores como
Kemmis y Carr (1988) y Morin (1991),
sostienen la necesidad de alcanzar un
conocimiento pragmtico, orientado a
transformar la realidad educativa. Se
trata de construir una cientificidad
prctica que sirva como base para la
toma de las decisiones que guen los
procesos de cambio e introduccin de
mejoras educativas.
65

Al margen de las distintas posiciones

expuestas, en la prctica investigativa
se ha logrado superar con mucha
frecuencia
las
contradicciones
epistemolgicas,
metodolgicas
y
operativas
entre
los
enfoques
cuantitativo y cualitativo. Los procesos
de investigacin han demostrado ser
bastante eclcticos en la prctica. Al
respecto
Cerda
Gutierrez
(1997)
sostiene que:
En el proceso de la praxis
investigativa,
hemos
ido
descubriendo que la mayora de las
contradicciones que se dan entre los
paradigmas (enfoques) en conflicto,
no son tales, sino diferencias de tipo
secundario, las cuales tienen un
origen ms terico que prctico u
operativo. En la actualidad, en el
trabajo
de
campo,
los
investigadores
tienden
a
la
articulacin y complementacin de
66

los diversos mtodos, instrumentos

y tcnicas que utilizan libremente
en
su
labor
investigativa,
independientemente pertenezcan o
se asocien con uno u otro
paradigma (enfoque).
En
la
actualidad
el
debate
epistemolgico tiende hacia un punto de
esclarecimiento respecto del alcance
relativo de los enfoques cuantitativo y
cualitativo. Si situamos procesos de
investigacin
recientes,
vamos
a
observar que en ellos se asiste a la
superacin
progresiva
de
ambos
enfoques, integrndolos para favorecer
el uso selectivo y cualificado de los
diferentes procedimientos, tcnicas e
instrumentos que los componen. Esta
situacin, que es general en el campo
de las ciencias sociales, se presenta con
especial fuerza en el mbito de la
investigacin educativa.
67

3. LA INVESTIGACIN EN LA ACCIN
Y
LOS
ENFOQUES
METODOLGICOS
Son muchos los autores que al
identificar un marco metodolgico para
la investigacin en la accin, hacen
referencia a su marcada vocacin por el
cambio, su desenvolvimiento en el plano
de la accin y su acento en los procesos
participativos. Es decir, ponen especial
nfasis en sus particularidades como
concepcin
y
procedimiento.
Aqu
sostenemos que al margen de esas
particularidades, que dicho sea de paso
son ciertas y evidentes, estas prcticas
de investigacin no escapan a los lmites
de los enfoques convencionales.
A qu enfoque se acerca ms la
investigacin en la accin? Qu
procedimientos, tcnicas e instrumentos
utiliza por lo comn? Cmo opera para
sistematizar informacin y reflexionar
sobre ella?. La investigacin en la accin
68

se desarrolla a partir de grupos de

individuos organizados como colectivos
de autorreflexin, que formalmente
participan en igualdad de condiciones en
la totalidad del proceso. Identifica
problemas
desde
las
prcticas
educativas y trabaja sobre los mismos
desde dentro. As se entiende que
quienes hacen investigacin utilizando
estas propuestas metodolgicas se
sientan y definan cercanos a los
procedimientos y prcticas de la
investigacin cualitativa.
Las tcnicas de uso comn para la
observacin de hechos y el recojo de
datos son de naturaleza abierta y
flexible, como la observacin de campo,
la entrevista no estructurada y las
tcnicas
grupales
en
general,
principalmente aquellas con orientacin
participativa y dialgica. Con ello se
persigue
capturar
descripciones,
percepciones
y
sentimientos
en
diferentes actores (uso de perspectivas
69

mltiples) y crear condiciones para

construir consensos y acuerdos.
El anlisis gira fundamentalmente en
torno a la interpretacin y privilegia la
subjetividad
(concepciones,
percepciones e intereses) de los actores
comprometidos con los procesos de
investigacin. Se asume una posicin
pragmtica que entiende a la reflexin y
sus productos como un insumo para la
accin.
A continuacin presentamos un cuadro
comparativo
con
la
investigacin
cualitativa:
CRITERIO INVESTIGACI INVESTIGACI
S
N EN LA
N
ACCIN
CUALITATIVA
Investigad Colectivo de Especialista
or
prcticos
externo.
apoyados por
70

especialista
externo.
Tcnicas

Observacin Observacin
participante y participante y
construccin anlisis
en
participativa profundidad.
de consensos
y acuerdos.

Instrumentos Instrumentos
poco o no poco o no
Instrumen estructurados estructurados
tos
: guas de : guas de
observacin, observacin,
entrevistas,
entrevistas,
grupos
de grupos
de
discusin, etc. discusin, etc.
Con especial
nfasis
en
aquellos que
se desarrollan
en contextos
participativos.
71

Control
del
proceso

Triangulacin Triangulacin
de
tcnicas, de
tcnicas,
instrumentos, instrumentos,
fuentes
y fuentes
y
observadores. observadores.

El uso de procedimientos, tcnicas e

instrumentos asociados al enfoque
cuantitativo es menos frecuente en este
tipo de experiencias. Pero ello no niega
que sea perfectamente vlido y en
ocasiones indispensable. El registro de
opiniones en poblaciones ms o menos
extensas, las observaciones de campo
con listas de cotejo o la medicin de
rendimientos,
por
citar
algunos
ejemplos, abren un campo extenso para
el anlisis cuantitativo.
A continuacin se presenta un grfico
(GRFICO 1) que permite observar la
posicin de la investigacin en la accin
72

en relacin a los paradigmas y enfoques

de la investigacin social y educati

73

GRFICO
1

PARADIGMA
POSITIVISTA

LA INVESTIGACIN ACCIN EN EL MARCO DE LOS

PARADIGMAS Y ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN
SOCIAL Y EDUCATIVA

ENFOQUE
CUANTITATIVO

INVESTIGACI
N ACCIN
PARADIGMA
NATURALISTA
ENFOQUE
CUALITATIVO
PARADIGMA
SOCIOCRTICO

El
grfico
expresa
las
mltiples relaciones que se
establecen
entre
los
paradigmas, los enfoques de
investigacin
y
la
investigacin accin. Como
podemos ver, sta deriva del
paradigma
sociocrtico
y
utiliza
fundamentalmente
procedimientos, tcnicas e
instrumentos propios del
enfoque
cualitativo
de
investigacin
(nexo
graficado con lnea gruesa);
esto sin dejar de lado las
herramientas propias del
enfoque cuantitativo (nexo
graficado con lnea fina), las
que constituyen una opcin
metodolgica real pero de
uso menos frecuente en este
tipo de investigacin.

74

75