You are on page 1of 15

1

MUDANAS PARADIGMTICAS E PROPOSTAS INOVADORAS NO ENSINO


MDICO: A IMPORTNCIA DE REELABORAR AS PRTICAS PEDAGGICAS
A cincia moderna produziu conhecimentos inestimveis, possibilitou compreender e
transformar a natureza, porm, o uso de mtodos analticos para explicar e simplificar as
interconexes existentes no mundo natural foi gradativamente reduzindo e fragmentando o
conhecimento, consolidando a dicotomia entre homem e natureza, determinando o paradigma
moderno, ou seja, uma forma cartesiana de ver e conceber o mundo.
Para Nonata (2007, p. 269) o paradigma moderno construiu uma viso mecnica de
mundo no qual o homem se faz por si mesmo, instrumentaliza o seu pensar e o seu fazer no
sentido de avanar sempre mais na conquista desse mundo. Explica Souza (2009, p. 5) que
esse paradigma que impregnou a cincia moderna, provocou alm da fragmentao do
pensamento, a unilateralidade da viso e consequentemente, alterou as relaes entre os
homens, gerando uma cincia materialista e determinista capaz de ignorar as interaes que
existem entre todos os indivduos.
O reflexo da cincia moderna na educao pode ser caracterizado fundamentalmente
pela separao do conhecimento em disciplinas e pela relao de poder entre professor
aluno. No ensino na rea da sade, em especial na rea mdica, esse reflexo resultou tambm
na hiperespecializao dos saberes gerando numa formao profissional linear, com foco na
doena esquecendo os aspectos scio-culturais e psicolgicos do paciente.
Essa cincia no conseguiu resolver todos os problemas e atender todas as necessidades
da humanidade e agora urge a necessidade de resgatar e restabelecer as interconexes
dilaceradas. Segundo Morin (1999, p. 27) o problema que se coloca atualmente no o de
substituir a certeza pela incerteza, a separao pela inseparabilidade, mas sim como fazer para
dialogar entre certeza e incerteza, separao e inseparabilidade. O autor prope uma reforma
do pensamento, uma reforma paradigmtica capaz de diferenciar e de permitir a ligao do
que est separado, complementa dizendo que essa reforma do pensamento s pode ser
realizada por meio de uma reforma da educao.
Conforme Souza (2009) faz-se necessria busca de um novo referencial para a
educao, a autora aponta que mesmo diante das transformaes que ocorrem no mundo,
muitos professores continuam reproduzindo o modelo em que foram ensinados. Essa ao
reprodutiva tambm descrita por Anastasiou (2006) a autora considera que essa ao
contribui para o distanciamento da universidade frente a perspectivas postas na atualidade.

A discordncia entre os saberes fragmentados e a multidimensionalidade da vida fez


emergir uma crise paradigmtica. Essa crise no ensino na sade tem levado ao surgimento de
vrias propostas pedaggicas inovadoras.
Conceber as aes acadmicas sob novos paradigmas de formao exige a
formulao de polticas pedaggicas que articulem, de forma inovadora, ensino,
pesquisa e extenso, viabilizando a relao transformadora entre universidade e
sociedade e mobilizando, para o ensino, possibilidades, metodologias e estratgias
alternativas no exerccio da aprendizagem e na construo do conhecimento
(MELLO, FILHO e RIBEIRO, 2009, p. 3).

Nessa perspectiva, da existncia de uma crise paradigmtica e a emergncia de um novo


paradigma educacional que instiga o surgimento de propostas educacionais inovadoras, este
artigo aponta as mudanas paradigmticas e propostas inovadoras ocorridas na organizao
curricular no ensino mdico, abordando o pressuposto de que essas inovaes no ensino
mdico tem provocado rupturas paradigmticas, entretanto para no perder sua dimenso
emancipatria necessrio repensar e reelaborar constantemente as prticas pedaggicas.
Desta forma, este artigo se organiza em trs partes, sendo que na primeira, faz-se uma
breve apresentao das mudanas paradigmticas no ensino mdico brasileiro com enfoque na
formao profissional, na segunda mostram-se algumas inovaes na prtica docente
consideradas relevantes para o ensino mdico e, na terceira, trata-se da importncia da
constante reelaborao das prticas como uma ao voltada para manter o carter
emancipatrio presente nas propostas inovadoras.
I.

Mudanas paradigmticas no ensino mdico brasileiro


Em 2004, Boaventura Souza Santos ao falar das transformaes no sistema de ensino
superior e dos princpios para uma reforma democrtica e emancipatria da universidade j
dizia que as relaes entre conhecimento e sociedade estavam se alterando significativamente
e que essas alteraes prometiam ser profundas ao ponto de transformarem as concepes que
se tem de conhecimento e de sociedade. Hoje quase dez anos depois pode-se afirmar que
muitas transformaes se concretizaram, no entanto a universidade ainda clama por
mudanas.
No que tange as mudanas na educao mdica brasileira Nogueira (2009) diz que
pode-se vislumbrar um cenrio de favorecimento para a construo de novas realidades.
Segundo o autor a educao mdica passa por um processo de transformaes observadas na
quantidade de experincias inovadoras e reformas curriculares existentes em diversas escolas
mdicas.

Apontando para alguns aspectos histricos das escolas mdicas no Brasil, nota-se que o
modelo da medicina francesa1 teve forte influncia na organizao dessas escolas alm de
algumas caractersticas do modelo das escolas alems. Aps a Reforma Universitria de 1968
(Lei 5.540/68) o modelo americano foi oficialmente adotado nas escolas mdicas brasileiras,
esse modelo estabelecido por Flexner2 ficou conhecido como paradigma flexneriano.
Segundo Lampert (2009) mesmo apresentando caractersticas voltadas para o humanismo essa
estrutura paradigmtica essencialmente individualista, biologista, hospitalocntrica e com
nfase nas especializaes.
Desde a dcada de 1950 vrias discusses realizadas em conferncias e seminrios
internacionais resultaram em muitas propostas para reorganizao do modelo de ensino
mdico, sendo o marco para o surgimento de um novo paradigma a Conferncia de Otawa
(1986). Conforme Lampert (2009) foi nessa Conferncia que surgiu oficialmente a proposta
de Promoo da Sade e ampliou o entendimento de que sade qualidade de vida.
O paradigma flexneriano ao fragmentar o conhecimento estilhaou tambm a relao
mdico-paciente. Em contraposio, considerando as dimenses sociais, econmicas e
culturais da vida dos pacientes, surge o paradigma da integralidade. De acordo com Campos
(2001) esse novo paradigma, indica mudanas na formao do mdico, objetivando uma
formao mais contextualizada no que se refere aos programas de graduao do profissional
da sade, considerando as dimenses sociais, econmicas e culturais da vida da populao.
Para Lampert (2009, p.49) esse novo paradigma induzir a construo de um novo modelo
pedaggico, visando o equilbrio entre excelncia tcnica e relevncia social.
Um marco importante na instaurao de diversas tentativas de mudanas no ensino
superior se deu a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para diversos cursos de
graduao no pas. Conforme Anastasiou (2006, 152) as diretrizes pontuam princpios que
tem possibilitado s instituies usarem de liberdade para organizar currculos e modificlos.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Medicina
preconizado o perfil de
1

No modelo anatomoclnico francs, os estudantes aprendiam ao lado do leito do paciente. Nos anfiteatros anatmicos e no
hospital treinavam as tcnicas diagnsticas e teraputicas, faziam pesquisas clnicas na Faculdade de Medicina. J o modelo
alemo estava centrado no laboratrio, na hierarquia, na especializao e nas pesquisas experimentais.(KEMP e EDLER,
2004).
2

Abraham Flexner (1866-1959) aps concluir 1886 o grau em Artes e Humanidades iniciou sua carreira como educador. Foi
convidado em 1908 por Henry S. Pritchett, Presidente da Carnegie Foundation para o Progresso no Ensino, a dirigir um
programa de avaliao da educao superior nos Estados Unidos, iniciando pelo ensino mdico. Deste resultou em 1910 no
Relatrio Flexner. Esse documento provocou uma reforma no ensino mdico americano tendo como caractersticas principais
pedaggicas a diviso do ensino em ciclo bsico e profissionalizante, com estmulo especializao, tendncia individualista
e hospitalocntrica.

Um mdico, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva. Capacitado a


atuar, pautado em princpios ticos, no processo de sade-doena em seus diferentes
nveis de ateno, com aes de promoo, preveno, recuperao e reabilitao
sade, na perspectiva da integralidade da assistncia, com senso de responsabilidade
social e compromisso com a cidadania, como promotor da sade integral do ser
humano (BRASIL, RESOLUO N.4/2011.CNE/CES).

Na busca por uma formao em que mdicos segundo Feuerwerker (2002), sejam
capazes de prestar uma ateno integral e humanizada s pessoas, tem-se intensificado muitas
mudanas na organizao curricular do ensino mdico no Brasil. Isso reflete uma tendncia
no s do ensino mdico, mas da educao com um todo. De acordo Souza (2009) os
educadores tem se empenhado em buscar um novo paradigma para a educao, tendo como
base a multidimensionalidade, a contextualizao e o carter histrico do conhecimento.
Conforme a autora
(...) almeja-se um paradigma educacional que permita desenvolver a questo
epistemolgica, sistmica, abrangendo o processo de construo do conhecimento,
sua organizao e seu funcionamento, associados necessidade do desenvolvimento
de novas concepes sobre o homem e sobre a sociedade (SOUZA, 2009, p. 9).

Para Castanho (2001) um novo paradigma emerge no bojo dos velhos paradigmas e na
universidade muitos esto apostando na mudana das velhas prticas. Uma dessas tentativas
de mudanas foi descrita por Cordeiro (2007). A autora desenvolveu sua pesquisa de
doutorado (2002-2006) sobre a aula universitria e escolheu como campo de investigao a
aula do Curso Mdico da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) em virtude do projeto
poltico pedaggico em desenvolvimento estar passando por mudanas, na tentativa de
resgatar os princpios de formao humano-profissional do curso. Cordeiro relata que ensinar
e aprender se constitui num caminho de mltiplas possibilidades na direo de uma formao
integral.
A despeito da disperso e dos processos da (des) humanizao recorrentes nos dias
de hoje, cuja dimenso material tem prevalecido em detrimento do desenvolvimento
das dimenses mais sutis da pessoa, posso vislumbrar, por meio da pesquisa, sinais
de uma aula universitria na perspectiva da formao humana, ainda que sejam
apenas sinais (CORDEIRO, 2007, p. 122)

Lampert (2009) ao pesquisar as tendncias de mudanas na formao mdica no Brasil


coletou dados no ano de 2001 em doze escolas mdicas. A autora evidenciou que todas as
escolas apresentaram alguma iniciativa de inovao, mesmo aquelas escolas identificadas
como tradicionais. Entretanto, na abordagem pedaggica foi predominante a diviso das
disciplinas em ciclo bsico e ciclo profissionalizante, caractersticas ainda do modelo
flexneriano e poucas possuam currculo integrado. Para a autora, um currculo integrado
torna os modelos pedaggicos mais interativos principalmente por adotar metodologias ativas
de ensino-aprendizagem O currculo integrado

(...) prope o estudo por reas de conhecimento no que elas tm de prprio e


caracterstico, fazendo destaque e a juno dos elementos que, por sua prpria
essncia, podem ser particularizados e articulados, permitindo que o estudante,
futuro profissional, trace um quadro de compreenso da realidade na rea e que
atuar (ANASTASIOU, 2006, p. 156).

Alm dos exemplos citados acima, pode-se considerar que as mudanas mais
significativas no ensino mdico no pas ocorreram na Faculdade de Medicina de Marlia
(FAMEMA) e na Universidade Estadual de Londrina (UEL), projetos implantados
respectivamente em 1997 e 1998. Ambas as escolas mdicas adotaram um currculo integrado
tendo como opo metodolgica na organizao dos mdulos temticos a Aprendizagem
Baseada em Problemas3 (ABP) e a Problematizao 4. Afirma Feuerwerker (2002), que
nenhuma outra escola mdica no Brasil havia conseguido destruir o currculo por disciplinas
dessa maneira como ocorreu na FAMEMA e na UEL, ou seja, houve uma mudana
paradigmtica quanto a organizao do ensino mdico nestes locais. Assim, so considerados
atualmente cursos consolidados e pode-se dizer que tornaram-se um marco da transio
paradigmtica no ensino mdico.
A formao do profissional do sculo XXI impe a superao de uma viso
puramente instrumentalista ou tecnicista do conhecimento, rejeitando os
reducionismos inerentes linearidade e fragmentao do saber. Cabe instituio
acadmica, matriz dessa mudana paradigmtica, promover modelos mais abertos,
interdisciplinares e engajados de processos educativo, cultural e cientfico (MELLO,
FILHO e RIBEIRO, 2009, p. 3).

Conforme Feuerwerker (2002) transformar o processo de formao implica mudanas


na concepo de sade, na construo do saber, nas prticas clnicas e nas mltiplas relaes
estabelecidas no contexto acadmico.
II.

Prticas pedaggicas inovadoras: uma necessidade no ensino mdico


A necessidade de mudanas no ensino est posta e mesmo diante das mobilizaes na

tentativa de reestabelecer a homeostase entre os saberes, muitos docentes ainda tentam


permanecer estticos diante das alteraes e essa ausncia de feedback (retroalimentao) por
parte dos sujeitos envolvidos no sistema de ensino distancia a implantao ou manuteno de
propostas inovadoras.
3

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) foi criada por professores da Universidade de McMaster, Canad, no final
dos anos 60 e depois, com modificaes, adotada em vrias escolas mdicas do mundo. Na estrutura curricular no existe
mais as disciplinas estanques e sim contedos reunidos em mdulos ou blocos. O professor desenvolve e apresenta um
problema real ou fictcio para os alunos que faro estudos individuais ou em pequenos grupos em busca da resoluo desse
problema.
4

Na Metodologia da Problematizao o aluno observa a realidade e levanta informaes a partir das quais elabora uma
explicao primria. Em seguida, realiza a troca de informao e conhecimento com os professores e outros colegas e na
sequencia o aluno elaborar hipteses de soluo dos problemas observados. Por fim, deve intervir na realidade, com o
objetivo de transform-la. O papel do professor na Metodologia da Problematizao orientar todas as etapas das aes, ele
assume a conduo e articulao cuidadosa do processo

A partir de um trabalho de reviso Costa (2007, p.1) descreve que apesar do


reconhecimento da necessidade de mudanas no ensino mdico, a prtica docente tem-se
mostrado resistente a modificaes.
Quando o professor desafiado a atuar numa nova viso em relao ao processo de
ensino e de aprendizagem, poder encontrar dificuldades, at mesmo pessoais, de se
colocar numa diferenciada ao docente. Geralmente essa dificuldade se inicia pela
prpria compreenso da necessidade de ruptura com o repasse tradicional
(ANASTASIOU E ALVES, 2003, p. 71)

Os principais fatores que limitam mudanas na prtica docente em Medicina so a


desvalorizao das atividades de ensino e a supremacia da pesquisa, a falta de identidade
profissional docente, a deficincia na formao pedaggica do professor de Medicina, a
resistncia docente a mudanas e o individualismo dos professores universitrios (Costa,
2007 p.1). Para Cunha (2006, p. 20) o professor universitrio se constituiu historicamente
seguindo a lgica do mundo do trabalho estabelecida a partir de outra profisso paralela que
exerce ou exerceu. Segundo a autora a ideia de que quem sabe fazer sabe ensinar deu
sustentao lgica de recrutamento dos docentes. Esse fato est intrinsecamente
relacionado ao mdico docente, que ao dominar tcnicas e procedimentos especficos de sua
rea de atuao acredita estar apto a lecionar, notando como desnecessrias qualquer atividade
relacionada a prtica docente.
A esse respeito confirma Pachane (2009) que
possvel observar que a formao exigida do professor universitrio tem sido
restrita ao conhecimento prtico decorrente do exerccio profissional ou
terico/epistemolgico proveniente do exerccio acadmico (p. 249).

Entretanto nesse processo de mudana paradigmtica torna-se fundamental considerar


que alm dos conhecimentos especficos da rea a profisso docente assinalada pelas
relaes sociais estabelecidas ao longo da sua trajetria perpassando seus espaos e tempos de
formao. Soma-se a isso a importncia de
Considerar a especificidade prpria docncia implica mais do que o domnio das
reas especficas, exige do professor a compreenso genuna dos conhecimentos,
saberes, destrezas e competncia referentes profisso, alm da permanente
recombinao criativa de experincias e conhecimentos necessrios atuao
profissional (ISAIA e BOLZAN, 2009, p. 140).

A busca por transformaes no campo educacional trs a tona as complexas interaes


existentes entre os saberes (tcnicos, sociais e experienciais) na tentativa de rearticular essas
interaes por meio de mudanas paradigmticas e implantao de propostas inovadoras. Ao
apresentar a interdisciplinaridade como proposta inovadora no cenrio da formao docente,
destaca Magalhes (2009, p. 108) que as propostas paradigmticas inovadoras esto no centro
das reflexes educacionais e que em todas as reas dos cursos de graduao est posta a

necessidade de se instituir uma nova e motivada perspectiva de conhecimento e de prticas


educativas que tenham por objetivo a expanso do conhecimento.
Assim, a expanso do conhecimento suscita do docente uma atitude transdisciplinar,
capaz de levar a compreenso multidimensional da realidade e para isso prima pela postura
dialgica coletiva entre saberes e sujeitos, sensvel s interconexes existentes no mundo.
Dessa forma, considera-se aqui a transdisciplinaridade como uma proposta inovadora, capaz
de romper com a concepo compartimentada do saber e para tanto as prticas pedaggicas
inovadoras necessitam ser constitudas sob esse enfoque.
A esse respeito Morin (2007) chama a ateno para a multidisciplinaridade, pois se trata
da unio de diferentes disciplinas num conjunto coerente, que leva por si mesma
transdisciplinaridade. Segundo o autor, para ser transdisciplinar, ou seja, ter atitude
transdisciplinar preciso ter um conhecimento complexo, saber ligar os elementos das
diferentes disciplinas. Ele aponta que o conhecimento que nos ensinado no permite que
sejamos capazes de tratar um problema com uma viso global, interconectada, mas sim nos
permite separar coisas que devem estar ligadas. Assim, torna-se uma necessidade vital seguir
esse caminho que pode nos levar a uma reforma do pensamento que inseparvel de uma
reforma do ensino.
Comenta Souza (2009) que tanto o professor quanto o aluno sob essa perspectiva da
complexidade, comeam a ser vistos como sujeitos que aprendem, que atuam na realidade,
que constroem o conhecimento e tornam-se capazes de usarem todo seu potencial criativo
alm dos sentimentos, sensaes e emoes.
Ao discorrerem acerca das demandas da sade em nossos dias Pagliosa e Da Ros (2008,
p.498) apontam que cada vez mais, o trabalho multiprofissional se faz necessrio para
enfrentar as complexas necessidades de sade das pessoas e comunidades. Por isso, defendese aqui que essas caractersticas devem ser desenvolvidas desde a formao do profissional
mdico, necessitando para isso de modelos acadmicos integrativos e de professores com
atitude transdisciplinar.
Acerca das mudanas nos modelos acadmicos, em 2008 Pagliosa e Da Ros alertaram
para a necessidade dos currculos tradicionais no ensino mdico serem completamente
redesenhados e os cenrios e as estratgias de ensino-aprendizagem repensados e
reestruturados.
Considera-se aqui o currculo integrado, descrito no tpico anterior, como uma proposta
inovadora que ainda precisa superar, segundo Silva (2004), as potenciais dificuldades para sua
implantao que so desde sua implementao em instituies com currculo tradicional, a

necessidade intrnseca de polticas institucionais de interdisciplinaridade alm da redefinio


do papel do professor, que passa a ser no o nico detentor do conhecimento, mas um
facilitador. Nota-se que para a implantao do currculo integrado necessria sua interao
com a transdiciplinaridade por meio de uma ligao forte, como se fosse estabelecida uma
coeso molecular capaz de resistir separao. Alm disso, fundamental a existncia de
prticas docentes transdisciplinares, que segundo Magalhes (2011)
so necessrias para modificar a tradio da sala de aula baseada no baixo nvel de
participao dos alunos, e para alterar a aprendizagem mecnica. Elas podem
promover as bases da comunicao livre e plural, motivar a bidirecionalidade e a
multiplicidade de conexes no processo ensino-aprendizagem (p. 193)

A ruptura das prticas educacionais tradicionais ocorridas na FAMEMA e na UEL levou


muitas outras instituies reestruturaram seu currculo escolhendo tambm o modelo
integrativo, com enfoque problematizador organizado na Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP) e na Problematizao. Segundo Feuerwerker (2002) para trabalhar com os
modelos problematizadores necessrio mergulhar numa viagem ao desconhecido, pois no
se tem controle de todas as variveis durante a resoluo de um problema e por isso que a
integrao entre as dimenses biopsicosociais se d quase que necessariamente.
Acredita-se que possvel por meio de um currculo integrativo e da aplicao de
atividades problematizadoras desenvolver a criatividade do aluno, uma atitude docente
tambm inovadora. Para isso ser necessrio abandonar prticas docentes estticas e
reprodutivas e desenvolver atividades educativas com um olhar multifocal notando o aluno
com um ser coletivo e individual, o que levar o docente a reelaborar constantemente suas
atividades educativas. Essas necessidades so apresentadas por Castanho (2001) ao dizer que
o desenvolvimento da criatividade requer do professor uma mudana da sua prtica na sala de
aula, pois temos urgncia de solues criativas para nossos problemas e, por conseguinte
precisamos formar as novas geraes para criar propostas alternativas. importante destacar
conforme apontado por Souza (2008) que a criatividade concebida como um processo
individual e apenas se torna possvel em um contexto social. Dessa forma, a instituio com
seus atores torna-se parte do contexto social do aluno e por isso a prtica docente deve
instigar o desenvolvimento da criatividade nesse contexto institucional e social.
Urge pensar numa nova forma de ensinar e de aprender, que inclua a ousadia de
inovar as praticas de sala de aula, de trilhar caminhos inseguros, expondo-se,
correndo riscos, no se apegando ao poder docente, com medo de dividi-lo com os
alunos e tambm de desvencilhar-se da racionalidade nica e pr em ao outras
habilidades que no as cognitivas apenas (CASTANHO, 2001, P. 87).

Defende-se que os professores so determinantes na efetivao das trs propostas


inovadoras citadas acima, a transdisciplinaridade, o currculo integrativo e o desenvolvimento

da criatividade, pois conforme Pimenta e Anastasiou (2002, p. 89), reformas gestadas nas
instituies, sem tomar os professores como parceiros/atores, no transformam as instituies
na direo da qualidade social.
Ao abordar o processo ensino-aprendizagem e a inovao na universidade Souza (2008)
considera que o conceito de ensinagem5, desenvolvido por Anastasiou faz parte das
contribuies para a inovao na universidade e assim a autora apresenta alguns aspectos
importantes das prticas pedaggicas inovadoras e emancipatrias a serem considerados para
o desenvolvimento do processo da ensinagem como: considerar os conhecimentos prvios dos
alunos, aprendizagem cooperativa, metacognio, motivao, relaes dialticas entre
pensamento e emoo, autonomia, criticidade e criatividade como atitudes interdependentes.
Ao considerar os conhecimentos prvios dos alunos um desses aspectos inovadores
descritos por Souza (2008). A autora refora a necessidade do docente ver a sala de aula como
um espao de conhecimentos compartilhados. Os professores mobilizam dilogos, ouvem
com respeito seus alunos e aprendem nessa relao de construo de perspectivas
intersubjetivas. Para Santos (2002) a lgica da monocultura do saber e do rigor cientficos 6
tem que ser questionadas pela identificao de outros saberes existentes no contexto e prticas
sociais consideradas invisveis sob a tica hegemnica e por isso o dilogo entre os saberes
propicia que prticas diferentemente ignorantes se transformem em prticas diferentemente
sbias.
A busca por uma aprendizagem cooperativa destacada pela autora como inovadora,
pois a sala de aula passa a ser repensada de maneira que nela os estudantes atuem em
cooperao e o professor dirija os trabalhos. Segundo Batista e Batista (2004), ao descrever
sobre a formao do docente da rea da sade comenta a importncia do professor considerar
o aluno como sujeito da aprendizagem. Segundo os autores para que isso ocorra devem existir
espaos de partilha, de debates de ideias, de reconhecimento do que j se consegue realizar.
A autora desta o papel do docente no desenvolvimento de uma atitude metacognitiva
que ir auxiliar os alunos para que desenvolvam a conscincia daquilo que aprendem e assim
prepar-los para atuarem melhor no contexto da aprendizagem. Dessa maneira, o docente
orienta de modo dinmico sua prtica, leva os alunos a refletirem sobre o prprio processo de
aprendizagem e a construrem relaes e articulaes orientao na dinmica educativa. Para
5

Desenvolvido durante a tese de doutorado da autora, o termo ensinagem usado para significar uma situao de ensino da
qual necessariamente decorra a aprendizagem. A ensinagem considerada uma prtica social complexa efetivada entre os
sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ao de ensinar quanto a de apreender, em um processo contratual, de parceria
deliberada e consciente para o enfrentamento na construo do conhecimento escolar. (ANASTASIOU, 2003, p. 15)
6

A respeito da lgica da monocultura do saber e do rigor do saber descrita por Santos diz que considerado vlido o
conhecimento que hegemonicamente aceito, o verdadeiro e nico.

10

Ribeiro (2003) considerar aprendizagem numa orientao metacognitiva apresenta como


vantagem, por exemplo, a auto-apreciao e o auto-controle cognitivos que so formas de
pensamento que o sujeito pode desenvolver e que lhe permitem ter um papel ativo e
construtivo no seu prprio conhecimento. Fazendo uma associao dessa caracterstica com as
abordagens utilizadas no modelo integrativo no ensino mdico por meio da ABP e da
Problematizao, revela-se a importncia da orientao e conduo da aprendizagem por parte
do professor, propiciando o desenvolvimento do carter ativo do aluno e consequentemente
emancipatrio. Confirma Andretta et al (2010) que o estilo de aula do professor deve
combinar com a metacognio do aluno, pois para o aluno somente ter o domnio
metacognitivo no suficiente se os estmulos oferecidos pelo docente no condizem com a
capacidade metacognitiva do mesmo.
A motivao do aluno apontada por Souza (2008) no esta ligada a fatores externos
capazes de motivar o aluno, pois considerada algo intrnseco do aprendiz na descoberta de
novos conhecimentos. A autora remete a importncia de aes planejadas pelo docente com
foco a mobilizar o aluno para o conhecimento, instig-los caso a motivao ainda no faa
parte dele. Deste modo, torna-se fundamental a sensibilidade do docente para perceber em
cada contexto de aprendizagem quais elementos poderiam mobilizar os alunos, que para
Souza (2008) precisam ser analisados sempre a partir da integralidade do seu ser.
As relaes dialticas entre pensamento e emoo, considerando o aspecto afetivo
outra inovao nas prticas pedaggicas apresentada por Souza (2008). A autora remete a
importncia de no separar o pensamento, a emoo e a ao no planejamento das atividades
educativas. No ensino na sade para atender os aspectos da integralidade e de uma formao
mais humana, fundamental que os docentes reelaborem constantemente suas prticas
considerando essas relaes dialticas. Afirma Sonzogo (2004) que, alm da afetividade na
relao professor-aluno, o professor deve construir com seus alunos atividades de ensinoaprendizagem prazerozas e significativas, para formar um aluno mais crtico, mais criativo,
capaz de analisar situaes.
Sobre a interdependncia entre autonomia, criticidade e criatividade como mais uma
inovao, para a autora as prticas pedaggicas na concepo inovadora e emancipatria
orientam os alunos no desenvolvimento da autonomia, pois ao reconhecerem suas aes e
suas decises tornam capazes de gest-las. Sugere que os professores na universidade
precisam planejar aes que possibilitem utilizar as informaes disponveis para desenvolver
o esprito crtico e criativo. Ao primar por essa relao dialtica nas atividades educativas o

11

docente possibilita formar indivduos abertos a romper com um processo reprodutivo de


ideologias hegemnicas, contribuindo para uma mudana na sociedade.
Ao falar que o aluno est na universidade preparando-se para uma vida profissional e
cidad, Souza (2009) aponta que principal desafio que se coloca a muitos docentes na
universidade atual est em perguntar-se como alcanar a ensinagem complexa, com uso de
metodologias que desenvolvam as questes de modo abrangente, inter-relacionado e
contextualizado. Mesmo considerando uma tarefa difcil alcanar a ensinagem complexa a
autora aponta a necessidade de mudar alguns aspectos.
(...) no tarefa simples, pois acarreta cultivar, tanto em si mesmo como nos alunos,
a permisso para mudar o olhar, a assuno da possibilidade de outros olhares que
impliquem renncias concepo de uma cognio e de uma linguagem estticas,
apropriao e compreenso lineares, a um mundo predeterminado, ideia dualista
dos problemas, concepo do erro como algo paralisante, avaliao unicamente
somativa, neutralidade da cincia e dos sujeitos que a criam, entre outros (SOUZA,
2009, p. 139).

As transformaes no ensino ocorrero com a mobilizao dos docentes para se


constiturem como sujeitos conscientes de que, alm do seu compromisso social e poltico, a
prtica pedaggica complexa e multifacetada, exigindo permanente reflexo individual e
coletiva, sendo formados por saberes especficos da rea de atuao e por saberes
experienciais.
III.

Propostas inovadoras e emancipao


De um modo geral, a transio paradigmtica uma marca nas mudanas instauradas no

ensino mdico no Brasil. Em algumas instituies, como no caso da FAMEMA e da UEL


pode-se dizer que houve uma ruptura paradigmtica, nas quais as mudanas preconizadas
pelas novas propostas foram colocadas em prtica.
No entanto, importante destacar que nas propostas de mudanas h uma luta de poder
entre aqueles que preferem permanecer na lgica neoliberal, focados num ensino tradicional
no qual o professor o dono da cadeira ou dono da disciplina e aqueles que sentem-se
instigados em mergulhar numa produo dialtica do conhecimento, abertos para
permanentemente enfrentar novos desafios. A relao de permanncia dos desafios remete a
importncia da no existncia de um lugar para pousar, pois se isso ocorrer haver uma
cristalizao da nova proposta que gradativamente se tornar outro modelo hegemnico.
Concordando com Cunha (2003) no campo acadmico as inovaes, ainda frgeis e
minoritrias, enfrentam dificuldades decorrentes da presena paradigmtica dominante e por
isso, uma inovao como ruptura paradigmtica deve caminhar na contramo de processos

12

hegemnicos de regulao. Justifica Feuerwerker (2002) que do ponto de vista estratgico,


um dos elementos cruciais para produzir mudanas no processo de formao mdica a
capacidade de construir massa crtica e de conquistar espaos de poder dentro da academia.
Para autora, nos casos da FAMEMA e da UEL acumular poder a favor da proposta de
mudana foi fundamental para conseguir avanar.
No entanto, essa relao de poder usada para implantar mudanas pode simplesmente
tornar-se outro modelo hegemnico, esttico, fechado e impositivo, perdendo seu carter
inovador. Para evitar essa reproduo de prticas institudas hegemonicamente alerta
Feuerwerker (2004, p. 28) que preciso manter os espaos de participao, de escuta e de
reflexo coletiva, para continuar com o processo de reflexo crtica sobre as prticas e garantir
consistncia e coerncia ao processo.
Como as propostas de inovao so lanadas no intuito de serem implantadas, ou seja,
institucionalizadas

acredita-se

que

elas

devem

ser

permanentemente

repensadas,

reorganizadas e reajustadas, pois mesmo institucionalizadas devem estar em constante


movimento para no se tornar outro modelo hegemnico. Nesse sentido, alerta Veiga (2003)
que se os processos inovadores continuarem a orientar-se por preocupaes de padronizao,
de uniformidade, de controle burocrtico e de planejamento centralizado, h fortes riscos de
que seja absorvida pelas lgicas preexistentes.
Dessa maneira, repensar e reorganizar permanentemente e coletivamente as atividades
acadmicas torna-se essencial para evitar a cristalizao da proposta inovadora. Santos (ano,
p. 246 ) prope pensar os termos das dicotomias fora das articulaes e relaes de poder
que os unem, como primeiro passo para os libertar dessas relaes, e para revelar outras
relaes alternativas que tm estado ofuscadas pelas dicotomias hegemnicas.
A inovao procura maior comunicao e dilogo com os saberes locais e com os
diferentes atores e realiza-se em um contexto que histrico e social, porque
humano. A cincia emergente ope-se s clssicas dicotomias entre cincias
naturais/cincias sociais, teoria/prtica, sujeito/objeto, conhecimento/realidade.
Trata-se, portanto, de buscar a superao da fragmentao das cincias e suas
implicaes para a vida do homem e da sociedade (VEIGA, 2003, p.8).

Essas inovaes conforme Cunha (2006) exigem dos professores reconfigurao de


saberes e favorecem o reconhecimento da necessidade de trabalhar no sentido de transformar.
Preconiza a autora que a inovao como uma ruptura paradigmtica possui uma dimenso
emancipatria. As atitudes emancipatrias exigem conhecimentos acadmicos e competncias
tcnicas e sociais que configurem um saber fazer que extrapole os processos de reproduo.
Os processos de emancipaes so estimuladores de intervenes compromissadas
com as rupturas que atuam no sentido da mudana. No so medidos pelo tamanho e
abrangncia, mas sim pela profundidade e significado que tm para os sujeitos

13

envolvidos. So difceis de se dimensionar objetivamente, pois atuam nos espaos


de subjetividade e necessitam um tempo de maturao para poder produzir efeitos
que pode ser mltiplos e heterogneos.(CUNHA, 2006, p 17)

importante que os educadores tenham um posicionamento ideolgico, que haja


intencionalidade na organizao e no desenvolvimento contnuo das propostas inovadoras,
para que assim torne-se possvel a busca por autonomia emancipatria do coletivo envolvido
no processo.
Consideraes finais
A crise paradigmtica est posta e mudanas no ensino mdico esto acontecendo na
tentativa de formar profissionais com capacidade de visualizar e atender o paciente na sua
integralidade, considerando as dimenses biopsicosociais.
Entende-se que universidade cabe a responsabilidade de desenvolver no futuro
profissional mdico a autonomia para tomar decises, a criatividade para enfrentar as
incertezas e as rpidas mudanas na ps-modernidade e a criticidade para se posicionar
holisticamente diante de relaes de poder tanto no mbito profissional quanto social, ou
seja, uma educao que forme para emancipao.
Assim, para que essa perspectiva transformadora mantenha o carter emancipatrio das
propostas inovadoras necessrio que as prticas pedaggicas sejam permanentemente
repensadas e reelaboradas para que os docentes passem a olhar a multidimensionalidade do
processo ensino-aprendizagem considerando os contextos histricos, sociais, culturais e
organizacionais de sua prpria prtica educativa, visto que a mudana do perfil dos mdicos
est intrinsecamente associada s transformaes que ocorrem no ambiente de sua formao.

14

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANASTASIOU, L. D. G. C Docncia na educao superior. In: Docncia na educao superior:
Braslia, 1 e 2 de dezembro de 2005. Orgs: Ristoff, D.; Sevegnani, P. Braslia: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006. Coleo Educao Superior em Debate; v. 5.
p. 147-171. Disponvel em: < http://www.unifra.br/Utilitarios/arquivos/arquivos_prograd/Doc
%C3%AAncia%20da%20edu%20superior.pdf>
ANASTASIOU, L. D. G. C. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. In
ANASTASIOU, L. D. G. C; ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade. Joinville, SC:
Editora Univille, 2003.
ANASTASIOU, L. D. G. C; ALVES, L. P. Estratgias de ensinagem. In: ANASTASIOU, L. D.G.C;
ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade. Joinville, SC. Editora Univille, 2003.
ANASTASIOU, L. G. 2006 MDULO 15
ANDRETTA, I.; SILVA, J. G.; SUSINN, N.; FREIRE, S. D. Metacognio e Aprendizagem: como se
relacionam?. PSiCo, Porto Alegre, PUCRS, v. 41, n. 1, pp. 7-13, jan./mar. 2010.
BATISTA, N. A.; BATISTA, S. H. S. S. Introduo. In: BATISTA, N. A.; BATISTA, S. H. S. S. (orgs)
Docncia em sade: temas e experincias. So Paulo: Ed. Senac, So Paulo. 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior.
Resoluo n.4, CNE/CES de 7/11/2001. Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de
graduao em medicina. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 9 nov. 2001.
CAMPOS, F. E. Caminhos para aproximar a formao de profissionais de sade das necessidades da
ateno bsica. Rev Bras Educ Md 25: 53-59, 2001.
CASTANHO, Maria Eugnia L. M. A Criatividade na Sala de Aula Universitria. In: CASTANHO,
S. e CASTANHO, Maria Eugnia (Orgs). Temas e textos em metodologia do ensino superior.
Campinas, SP: Papirus. p 75-89. 2001.
CORDEIRO, Telma de Santa Clara. A aula universitria, espao de mltiplas relaes, interaes,
influncias e referncias. Maria Isabel Cunha. Reflexes e prticas em pedagogia universitria.
Campinas/SP: Papirus. 2007.
COSTA, N. M. S. C. Docncia no ensino mdico: por que to difcil mudar? Revista Brasileira de
Educao Mdica. 31(1); 21-30. 2007.
CUNHA, M. I. (org). Estudo um. In: Energias emancipatrias em tempos neoliberais. Araraquara,
So Paulo. Junqueira & Marin. 2006.
CUNHA, M. I. Inovaes pedaggicas: tempos de silncios e possibilidades de produo. Revista
Interface Comunicao, Sade, Educao, v.7, n.13, p.149-58. 2003. Disponvel em:
<http://www.interface.org.br/revista13/debates1.pdf/10p>
FEUERWERKER L. Alm do discurso de mudana na educao mdica: processos e resultados. So
Paulo: Hucitec; Londrina: Rede Unida; Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Educao Mdica,
2002.
FEUERWERKER, L. Alm do discurso de mudana na educao mdica: processos e resultados. So
Paulo: Hucitec; Londrina: Rede Unida; Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Educao Mdica,
2002.
ISAIA, S. M. de A.; BOLZAN, D. P. V. Trajetrias da docncia: articulando estudos sobre os
processos formativos e a aprendizagem de ser professor. In: ISAIA, S. M. de A.; BOLZAN, D. P. V.
(Orgs.) Pedagogia Universitria e Desenvolvimento Profissional Docente. Porto Alegre: EDIPUCRS.
2009.
KEMP, A.; EDLER, F. C. A reforma mdica no Brasil e nos Estados Unidos: uma Comparao entre
duas retricas Histria, Cincias, Sade. Manguinhos, vol. 11(3): 569-85, set.-dez. 2004.

15

LAMPERT, J. B. Tendncias de Mudana na Formao Mdica no Brasil. Hucitec. 2 edio. 2009.


MAGALHES, S. M. O. Atitude transdisciplinar promovendo novos roteiros para a (trans)formao
docente. In: SOUZA, R. C. C. R.; MAGALHES, S. M. O. (orgs). Professores e Professoras:
formao: poisis e prxis. Goinia: Ed. PUC Gois. 2011.
MAGALHES, S. M. O. Transdisciplinaridade e seus reflexos na formao de professores. In:
GUIMARES, V. S. Org. Formao e profisso docente: cenrios e propostas. Goinia: Ed. PUC
Gois. p. 107-125. 2009.
MELLO, A. F., FILHO, N. A.; RIBEIRO, R. J. Por uma Universidade Socialmente Relevante. Atos de
pesquisa em educao, IV (3), p. 292-302. 2009
MORIN, E. Por uma reforma do pensamento. IN: PENA-VEIGA, Alfredo e ALMEIDA, Elimar
Pinheiro. O Pensamento Complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro:
Garamond, 1999.
NOGUEIRA, M. I. As Mudanas na Educao Mdica Brasileira em Perspectiva: Reflexes sobre a
Emergncia de um Novo Estilo de Pensamento. Revista Brasileira de Educao Mdica. 33 (2): 262
270; 2009.
NONATA, A. F. PARADIGMAS DO CONHECIMENTO: DO MODERNO AO ECOLGICO.
Dilogo Educ., Curitiba, v. 7, n. 22, p. 259-275, set./dez. 2007.
PACHANE, G. G. Polticas de formao pedaggica do professor universitrio: reflexes a partir de
uma experincia. Rio de Janeiro: Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao.
2009.
PAGLIOSA; F. L.; DA ROS, M. A. O Relatrio Flexner: Para o Bem e Para o Mal. Revista Brasileira
de Educao Mdica. 32 (4) : 492499. 2008.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docncia no ensino superior. So Paulo: Cortez
Editora. 2002.
RIBEIRO, C. Metacognio: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia: Reflexo e Crtica.
16(1), p. 109-116. 2003.
SANTOS, B. S. A Universidade no Sc. XXI: Para uma Reforma Democrtica e Emancipatria da
Universidade. So Paulo: Cortez Editora, 3 edio.2004
SANTOS, B. S. Para uma sociologia das ausncias e das emergncias. Revista Crtica de Cincias
Sociais,63, 237-280. 2002.
SILVA, I. F. Dicotomia bsico-profissional no ensino superior em sade: dilemas e perspectivas. IN:
IN: BATISTA, N. A.; BATISTA, S. H. (Orgs). Docncia em sade. Temas e experincias. So Paulo:
Editora Senac So Paulo, 2004.
SONZOGNO, M. C. Metodologias no ensino superior: algumas reflexes. In: BATISTA, N. A.;
BATISTA, S. H. S. S. (orgs) Docncia em sade: temas e experincias. So Paulo: Ed. Senac, So
Paulo. 2004.
SOUZA, R. C. C. R. Novos paradigmas na educao. Mimeo, 2009.
SOUZA, R. C. C. R. Universidade processo de ensino aprendizagem e inovao. In: Anais do 9
Encontro de Pesquisa em educao da ANPED Centro Oeste. Educao tendncias e desafios de um
campo em movimento, Braslia. 2008.
SOUZA, R. C. C. R. Universidade: inovaes pedaggicas e complexidade. In: GUIMARES, V. S.
Org. Formao e profisso docente: cenrios e propostas. Goinia: Ed. Da PUC Gois. 2009.

You might also like