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Apontando para alguns aspectos histricos das escolas mdicas no Brasil, nota-se que o
modelo da medicina francesa1 teve forte influncia na organizao dessas escolas alm de
algumas caractersticas do modelo das escolas alems. Aps a Reforma Universitria de 1968
(Lei 5.540/68) o modelo americano foi oficialmente adotado nas escolas mdicas brasileiras,
esse modelo estabelecido por Flexner2 ficou conhecido como paradigma flexneriano.
Segundo Lampert (2009) mesmo apresentando caractersticas voltadas para o humanismo essa
estrutura paradigmtica essencialmente individualista, biologista, hospitalocntrica e com
nfase nas especializaes.
Desde a dcada de 1950 vrias discusses realizadas em conferncias e seminrios
internacionais resultaram em muitas propostas para reorganizao do modelo de ensino
mdico, sendo o marco para o surgimento de um novo paradigma a Conferncia de Otawa
(1986). Conforme Lampert (2009) foi nessa Conferncia que surgiu oficialmente a proposta
de Promoo da Sade e ampliou o entendimento de que sade qualidade de vida.
O paradigma flexneriano ao fragmentar o conhecimento estilhaou tambm a relao
mdico-paciente. Em contraposio, considerando as dimenses sociais, econmicas e
culturais da vida dos pacientes, surge o paradigma da integralidade. De acordo com Campos
(2001) esse novo paradigma, indica mudanas na formao do mdico, objetivando uma
formao mais contextualizada no que se refere aos programas de graduao do profissional
da sade, considerando as dimenses sociais, econmicas e culturais da vida da populao.
Para Lampert (2009, p.49) esse novo paradigma induzir a construo de um novo modelo
pedaggico, visando o equilbrio entre excelncia tcnica e relevncia social.
Um marco importante na instaurao de diversas tentativas de mudanas no ensino
superior se deu a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para diversos cursos de
graduao no pas. Conforme Anastasiou (2006, 152) as diretrizes pontuam princpios que
tem possibilitado s instituies usarem de liberdade para organizar currculos e modificlos.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Medicina
preconizado o perfil de
1
No modelo anatomoclnico francs, os estudantes aprendiam ao lado do leito do paciente. Nos anfiteatros anatmicos e no
hospital treinavam as tcnicas diagnsticas e teraputicas, faziam pesquisas clnicas na Faculdade de Medicina. J o modelo
alemo estava centrado no laboratrio, na hierarquia, na especializao e nas pesquisas experimentais.(KEMP e EDLER,
2004).
2
Abraham Flexner (1866-1959) aps concluir 1886 o grau em Artes e Humanidades iniciou sua carreira como educador. Foi
convidado em 1908 por Henry S. Pritchett, Presidente da Carnegie Foundation para o Progresso no Ensino, a dirigir um
programa de avaliao da educao superior nos Estados Unidos, iniciando pelo ensino mdico. Deste resultou em 1910 no
Relatrio Flexner. Esse documento provocou uma reforma no ensino mdico americano tendo como caractersticas principais
pedaggicas a diviso do ensino em ciclo bsico e profissionalizante, com estmulo especializao, tendncia individualista
e hospitalocntrica.
Na busca por uma formao em que mdicos segundo Feuerwerker (2002), sejam
capazes de prestar uma ateno integral e humanizada s pessoas, tem-se intensificado muitas
mudanas na organizao curricular do ensino mdico no Brasil. Isso reflete uma tendncia
no s do ensino mdico, mas da educao com um todo. De acordo Souza (2009) os
educadores tem se empenhado em buscar um novo paradigma para a educao, tendo como
base a multidimensionalidade, a contextualizao e o carter histrico do conhecimento.
Conforme a autora
(...) almeja-se um paradigma educacional que permita desenvolver a questo
epistemolgica, sistmica, abrangendo o processo de construo do conhecimento,
sua organizao e seu funcionamento, associados necessidade do desenvolvimento
de novas concepes sobre o homem e sobre a sociedade (SOUZA, 2009, p. 9).
Para Castanho (2001) um novo paradigma emerge no bojo dos velhos paradigmas e na
universidade muitos esto apostando na mudana das velhas prticas. Uma dessas tentativas
de mudanas foi descrita por Cordeiro (2007). A autora desenvolveu sua pesquisa de
doutorado (2002-2006) sobre a aula universitria e escolheu como campo de investigao a
aula do Curso Mdico da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) em virtude do projeto
poltico pedaggico em desenvolvimento estar passando por mudanas, na tentativa de
resgatar os princpios de formao humano-profissional do curso. Cordeiro relata que ensinar
e aprender se constitui num caminho de mltiplas possibilidades na direo de uma formao
integral.
A despeito da disperso e dos processos da (des) humanizao recorrentes nos dias
de hoje, cuja dimenso material tem prevalecido em detrimento do desenvolvimento
das dimenses mais sutis da pessoa, posso vislumbrar, por meio da pesquisa, sinais
de uma aula universitria na perspectiva da formao humana, ainda que sejam
apenas sinais (CORDEIRO, 2007, p. 122)
Alm dos exemplos citados acima, pode-se considerar que as mudanas mais
significativas no ensino mdico no pas ocorreram na Faculdade de Medicina de Marlia
(FAMEMA) e na Universidade Estadual de Londrina (UEL), projetos implantados
respectivamente em 1997 e 1998. Ambas as escolas mdicas adotaram um currculo integrado
tendo como opo metodolgica na organizao dos mdulos temticos a Aprendizagem
Baseada em Problemas3 (ABP) e a Problematizao 4. Afirma Feuerwerker (2002), que
nenhuma outra escola mdica no Brasil havia conseguido destruir o currculo por disciplinas
dessa maneira como ocorreu na FAMEMA e na UEL, ou seja, houve uma mudana
paradigmtica quanto a organizao do ensino mdico nestes locais. Assim, so considerados
atualmente cursos consolidados e pode-se dizer que tornaram-se um marco da transio
paradigmtica no ensino mdico.
A formao do profissional do sculo XXI impe a superao de uma viso
puramente instrumentalista ou tecnicista do conhecimento, rejeitando os
reducionismos inerentes linearidade e fragmentao do saber. Cabe instituio
acadmica, matriz dessa mudana paradigmtica, promover modelos mais abertos,
interdisciplinares e engajados de processos educativo, cultural e cientfico (MELLO,
FILHO e RIBEIRO, 2009, p. 3).
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) foi criada por professores da Universidade de McMaster, Canad, no final
dos anos 60 e depois, com modificaes, adotada em vrias escolas mdicas do mundo. Na estrutura curricular no existe
mais as disciplinas estanques e sim contedos reunidos em mdulos ou blocos. O professor desenvolve e apresenta um
problema real ou fictcio para os alunos que faro estudos individuais ou em pequenos grupos em busca da resoluo desse
problema.
4
Na Metodologia da Problematizao o aluno observa a realidade e levanta informaes a partir das quais elabora uma
explicao primria. Em seguida, realiza a troca de informao e conhecimento com os professores e outros colegas e na
sequencia o aluno elaborar hipteses de soluo dos problemas observados. Por fim, deve intervir na realidade, com o
objetivo de transform-la. O papel do professor na Metodologia da Problematizao orientar todas as etapas das aes, ele
assume a conduo e articulao cuidadosa do processo
da criatividade, pois conforme Pimenta e Anastasiou (2002, p. 89), reformas gestadas nas
instituies, sem tomar os professores como parceiros/atores, no transformam as instituies
na direo da qualidade social.
Ao abordar o processo ensino-aprendizagem e a inovao na universidade Souza (2008)
considera que o conceito de ensinagem5, desenvolvido por Anastasiou faz parte das
contribuies para a inovao na universidade e assim a autora apresenta alguns aspectos
importantes das prticas pedaggicas inovadoras e emancipatrias a serem considerados para
o desenvolvimento do processo da ensinagem como: considerar os conhecimentos prvios dos
alunos, aprendizagem cooperativa, metacognio, motivao, relaes dialticas entre
pensamento e emoo, autonomia, criticidade e criatividade como atitudes interdependentes.
Ao considerar os conhecimentos prvios dos alunos um desses aspectos inovadores
descritos por Souza (2008). A autora refora a necessidade do docente ver a sala de aula como
um espao de conhecimentos compartilhados. Os professores mobilizam dilogos, ouvem
com respeito seus alunos e aprendem nessa relao de construo de perspectivas
intersubjetivas. Para Santos (2002) a lgica da monocultura do saber e do rigor cientficos 6
tem que ser questionadas pela identificao de outros saberes existentes no contexto e prticas
sociais consideradas invisveis sob a tica hegemnica e por isso o dilogo entre os saberes
propicia que prticas diferentemente ignorantes se transformem em prticas diferentemente
sbias.
A busca por uma aprendizagem cooperativa destacada pela autora como inovadora,
pois a sala de aula passa a ser repensada de maneira que nela os estudantes atuem em
cooperao e o professor dirija os trabalhos. Segundo Batista e Batista (2004), ao descrever
sobre a formao do docente da rea da sade comenta a importncia do professor considerar
o aluno como sujeito da aprendizagem. Segundo os autores para que isso ocorra devem existir
espaos de partilha, de debates de ideias, de reconhecimento do que j se consegue realizar.
A autora desta o papel do docente no desenvolvimento de uma atitude metacognitiva
que ir auxiliar os alunos para que desenvolvam a conscincia daquilo que aprendem e assim
prepar-los para atuarem melhor no contexto da aprendizagem. Dessa maneira, o docente
orienta de modo dinmico sua prtica, leva os alunos a refletirem sobre o prprio processo de
aprendizagem e a construrem relaes e articulaes orientao na dinmica educativa. Para
5
Desenvolvido durante a tese de doutorado da autora, o termo ensinagem usado para significar uma situao de ensino da
qual necessariamente decorra a aprendizagem. A ensinagem considerada uma prtica social complexa efetivada entre os
sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ao de ensinar quanto a de apreender, em um processo contratual, de parceria
deliberada e consciente para o enfrentamento na construo do conhecimento escolar. (ANASTASIOU, 2003, p. 15)
6
A respeito da lgica da monocultura do saber e do rigor do saber descrita por Santos diz que considerado vlido o
conhecimento que hegemonicamente aceito, o verdadeiro e nico.
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acredita-se
que
elas
devem
ser
permanentemente
repensadas,
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