Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Especial

PROGRAMA DE CAPACITAO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICINCIA VISUAL
VOLUME 3

SRIE
ATUALIDADES PEDAGGICAS

6
1

Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educao
Paulo Renato Souza
Secretria Executiva
Maria Helena Guimares de Castro
Secretria de Educao Especial
Marilene Ribeiro dos Santos
2

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

PROGRAMA DE CAPACITAO
DE RECURSOS HUMANOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICINCIA VISUAL
VOLUME 3

SRIE
ATUALIDADES PEDAGGICAS

6
3

Ministrio da Educao
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, sala 600
CEP 70047-901 - Braslia - DF
Fone (61) 410-8642
Fax (61)410-9265

Programa de Capacitao de Recursos Humanos do

Ensino Fundamental: deficincia visual vol. 3
Fascculo V VI - VII / Marilda Moraes Garcia
Bruno e Maria Glria Batista da Mota, colaborao
Instituto Benjamin Constant. _______ Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial, Ano: 2001
180 p. (Srie Atualidades Pedaggicas; 6)

1. Deficincia Visual. I. Srie

CDU. 376.352

APRESENTAO

A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da

Educao, objetivando a divulgao de conhecimentos tcnicocientficos mais atualizados acerca das diferentes reas de
deficincia, bem como relativos superdotao, edita textos e
sugestes de prticas pedaggicas referentes educao dos
alunos com necessidades especiais.
A presente srie trata da educao de aluno com
deficincia visual.

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Secretria de Educao Especial

SUMRIO GERAL
VOLUME 1
Fascculo I - Compreendendo a Deficincia Visual
A deficincia visual atravs dos tempos
Sistema e funo visual - conceituando a deficincia visual
Preveno da deficincia visual na infncia
Desenvolvimento visual e aprendizagem
Metodologia de avaliao clnico funcional da viso
Adaptao de recursos pticos especficos
Bibliografia
Anexo
Fascculo II - Educao Infantil - Educao Precoce
O Processo de Incluso em creches
Trabalhando juntos: famlia escola comunidade
Programa de estimulao visual na faixa etria de zero a
trs anos
Programa de interveno precoce na abordagem
pedaggica
Bibliografia
Anexo
Fascculo III - Educao Infantil Pr-Escola
A escola inclusiva
Educao infantil e deficincia visual
Proposta pedaggica e currculo na educao infantil
Adaptao curricular s necessidades educacionais
especiais
Diagnstico e identificao das necessidades educacionais
especiais
Necessidades especficas de desenvolvimento e
aprendizagem na pr-escola
O processo de incluso na pr-escola
Bibliografia
Anexo
7

VOLUME 2
Fascculo IV - A Escolarizao do Aluno com Deficincia
Visual
Fase inicial para alfabetizao
Aprendizagem do Sistema Braille e o processo de
alfabetizao
O Sistema Braille: processo de leitura escrita
Alfabetizao do aluno de baixa viso
Recursos didticos aplicados na educao dos alunos com
deficincia visual
A Incluso do aluno portador de deficincia visual no ensino
regular
A questo do ensino superior
Adaptaes curriculares para alunos com deficincia visual
Comunicao e relao interpessoal
Bibliografia
Anexo
VOLUME 3
Fascculo V - Complementaes Curriculares Especficas
para a Educao do aluno com Deficincia Visual
Sorob
Atividades da Vida Diria
Orientao e Mobilidade
Escrita Cursiva
Bibliografia
Anexo
Fascculo VI - O Processo de Socializao e
Profissionalizao da Pessoa com Deficincia Visual
Competncia social
Tecnologia na educao da pessoa cega e de baixa viso
8

Orientao para a escolha profissional

Estudo profissiogrfico e encaminhamento ao mercado de
trabalho
Bibliografia
Anexo

Fascculo VII - Reabilitao

A perda da viso na idade adulta
O processo de reabilitao
Orientao profissional
Bibliografia
Anexo

10

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

Fascculo V
COMPLEMENTAES
CURRICULARES ESPECFICAS PARA
A EDUCAO DO ALUNO COM
DEFICINCIA VISUAL

Conteudistas:
Marilda Moraes Garcia Bruno
Maria Glria Batista da Mota
Colaborao
Instituto Benjamin Constant

Braslia, 2001
11

12

SUMRIO

Fasccuo V - Cmplementaes Curriculares Especficas

para a Educao do Aluno com Deficincia Visual
Sorob
Atividades da Vida Diria (AVD)
Orientao e Mobilidade (OM)
Escrita Cursiva
Bibliografia
Anexo

13

14

APRESENTAO

Prezado Professor

Voc est recebendo o fascculo V, que dispe sobre

a educao dos alunos com deficincia visual. Constitui
contedos especficos que complementam o currculo da rede
regular de ensino.
Esse fascculo destina-se aos docentes e faz referncia
s complementaes curriculares especficas para os alunos com
deficincia visual que so: Sorob, Atividades da Vida Diria
(AVD), Orientao e Mobilidade (OM) e Escrita Cursiva.

15

16

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL
Oferecer ao professor subsdios para participar
adequadamente da educao e da reabilitao do aluno com
deficincia visual, subsidiando as atividades de
complementao curricular especfica.

OBJETIVOS ESPECFICOS
professor atuar no sentido de:
fornecer orientaes gerais para o manejo das
tcnicas apropriadas ao uso do sorob;
informar a respeito do programa de Atividades da
Vida Diria;
orientar acerca do programa e das tcnicas de Orientao e Mobilidade.
formar orientaes gerais acerca das habilidades
psicomotoras que permitem a pessoa cega assinar seu prprio nome.

17

18

INFORMAES INICIAIS

1. Leia os objetivos especficos do fascculo.

2. Estude o texto do fascculo.
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliao
proposta.
4. Confira suas respostas com a da chave de correo, ao final
do fascculo.
5. Caso seja bem sucedido, passe para o fascculo seguinte.
6. Se no conseguir respond-lo integralmente, reestude o
texto.
7. Responda novamente a avaliao. Se no conseguir
responder plenamente as questes, consulte o professor
aplicador do fascculo.

19

20

ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1. Estudar o texto relativo ao fascculo.

2. Rever o vdeo para tirar as dvidas.
3. Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dvida
persista.
4. Realizar a avaliao proposta e as atividades sugeridas.

21

22

SOROB
MATEMTICA PARA ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL
Orientao Geral
O presente trabalho visa a complementar e enriquecer
o curricular, no que tange ao ensino da Matemtica, fornecendo
subsdios tanto ao professor de classe quanto ao professor
especializado, que atuaro com os educandos.
Em qualquer abordagem sobre o ensino da Matemtica
a alunos cegos ou com baixa viso, devemos considerar,
preliminarmente, que esses educandos apresentam as mesmas
condies que os alunos videntes para o aprendizado dessa
disciplina, ressalvadas as adaptaes necessrias quanto s
representaes grficas e aos recursos didticos.
Com relao aos contedos programticos, devero
ser os mesmos que os ministrados a qualquer tipo de
educando. Nesse sentido, so errneas as concepes de
que as possibilidades dos alunos cegos so limitadas ou,
ainda, de que no existem meios de levar estes alunos a
aprender Matemtica. Na verdade, devemos considerar que,
alm da condio de aluno cego ou com baixa viso, o
educando apresenta, como os demais, diferenas individuais
que influiro direta ou indiretamente em seu desempenho na
escola.
Desse modo, o professor de classe comum no dever
alterar o desenvolvimento dos contedos estabelecidos pela escola,
nem precisar alterar fundamentalmente seus procedimentos pelo
fato de ter um aluno com deficincia visual entre os demais.
evidente que um ensino da Matemtica calcado
apenas em exposies tericas, sem experincia concreta e
significativa, em que falte a participao direta do aluno por
insuficincia de recursos didticos adequados, tender a
desenvolver em qualquer educando uma atitude desfavorvel
assimilao e compreenso do contedo desenvolvido.
23

A tarefa do professor de classe precisar ser desenvolvida em estreito entrosamento com o professor especializado,
do qual ele obter as orientaes que julgar necessrias, sem
transferir para este, o encargo de ministrar os contedos
programticos.
Preliminarmente, o professor precisar obter
informaes bsicas com referncia ao aluno deficiente, de
acordo com o nvel de estudos dos smbolos matemticos
usados:
se dispe de livro-texto adequado ou material
transcrito no Sistema Braille;
se utiliza o sorob como recurso necessrio para
o aprendizado da Matemtica;
se realiza clculo mental;
se dispe de recursos pedaggicos adaptados
(blocos lgicos, material dourado, Tangran, baco,
cubaritmo).
O Aluno
O grau da perda visual que o aluno apresentar
determinar os procedimentos especiais do professor para com
ele, bem como o material a ser utilizado. Se o aluno possuir viso
suficiente para ler e escrever no sistema comum, o uso de recursos
pticos, ao lado de providncias como a colocao do aluno
prximo ao quadro-negro, a escrita em cadernos especiais, a
utilizao de livros comuns ou de tipos ampliados garantiro as
condies desejveis para o bom aproveitamento do aluno.
Dependendo do nvel do funcionamento visual, os
procedimentos diferiro de modo a proporcionar tambm os
meios necessrios para a aprendizagem. Cabe ao professor
proceder de forma a no caracterizar interesse especial pelo
aluno ou superproteo, mas atend-lo conforme suas
necessidades especficas para que tenha acesso ao contedo
desenvolvido em sala de aula. A propsito, sugerimos, como
norma, os seguintes procedimentos:
24

 expressar verbalmente, sempre que possvel, o que

esteja sendo representado no quadro;
verificar se o aluno acompanhou a
problematizao e efetuou seu prprio raciocnio;
dar tempo suficiente para o aluno levantar dvidas,
hipteses de resoluo do problema e
demonstrao do raciocnio elaborado;
procurar no isentar o aluno das tarefas escolares,
seja em classe ou em casa;
recorrer ao professor especializado, no sentido de
valer-se dos recursos necessrios em tempo, a
fim de evitar lacunas no processo de aprendizagem
da Matemtica.
No caso da deficincia ter sido adquirida recentemente, o
professor atentar ainda para o processo de adaptao do aluno
aos novos recursos de que se utiliza.
A idade em que ocorreu a deficincia do aluno fator
de fundamental importncia para o trabalho do professor,
considerando-se que, via de regra, a criana que v vivncia
situaes variadas e com mais freqncia do que a deficiente,
o que lhe d uma bagagem maior de informaes, que podero
influir diretamente no rendimento escolar.
Conceitos espao-temporais, noes prticas relativas a
peso, medidas e quantidades e outras utilizadas na vida, como
compra e venda, troco, leitura de horas, clculo de distncias, etc.
so vivenciados, a todo momento, pelas crianas de viso normal.
Uma das formas de compensar essa desvantagem a
atuao dos professores, orientando os familiares do aluno
deficiente para que lhe sejam proporcionadas tais vivncias,
indispensveis na vida prtica.
Observaes realizadas entre alunos cegos de
aprendizagem insuficiente em Matemtica revelaram fatos tais como:
a) alunos que efetuavam clculos e resolviam problemas
envolvendo quantias, com absoluta correo, desconheciam, no
entanto, o custo de coisas muito comuns, como doces, balas,
sorvetes, etc., revelando falta de vivncia;
25

b) alunos que faziam converses e clculos com medidas, mantinham noes erradas sobre algumas medidas, como
o metro, demonstrando falta de contato com instrumentos usuais de medio.
O Domnio do Sistema Braille
Dominando o Sistema Braille, o aluno cego capaz de
anotar e executar as tarefas escolares que lhe so passadas. O
conhecimento dos smbolos matemticos de fundamental
importncia porque, diferindo em sua forma dos smbolos
usados no sistema comum, seu desconhecimento poder levar
o aluno a criar uma simbolizao prpria, que no atender a
suas necessidades e o impossibilitar de utilizar-se de livros
que j tenham sido transcritos em braile.
Os smbolos matemticos no Sistema Braille devero
ser ensinados por professor especializado orientando o aluno e
o professor da classe quanto aplicao. O professor deve
dispor dos nmeros, dos smbolos e do manual em braille para
poder acompanhar e avaliar o processo de aprendizagem do
aluno, no momento da realizao dos exerccios em classe.
Para cumprir esta tarefa, o professor dever manter-se
atualizado quanto aos novos smbolos adotados, bem como s
alteraes introduzidas nos cdigos de Matemtica. Convm,
ainda, dispor de manual para eventuais consultas.
Cumpre lembrar que a escrita linear do Sistema Braille
impe adaptaes, como o uso de parnteses auxiliares, por
exemplo, nos casos em que termos de uma frao sejam uma
soma indicada. Tais adaptaes supem um conhecimento da
simbolizao matemtica e da matria, para que sejam evitados
erros de interpretao da escrita.
O Livro Didtico
O ensino moderno de Matemtica, chamado
genericamente de Matemtica Moderna, imps uma srie de
modificaes na apresentao da matria, at mesmo no que
26

se refere ao livro-texto. Em vez de textos longos, tais livros

passaram a ser ilustrados com figuras e desenhos, em sua
maioria coloridos, visando alcanar a realidade do aluno para
obter assim maior eficincia no processo de aprendizagem.
Em conseqncia, a transcrio de livros de Matemtica
para o Sistema Braille tornou-se mais difcil, porque as
ilustraes, ainda quando representadas em relevo, no
proporcionam ao tato as mesmas impresses que a viso,
associando-se a isto os problemas tcnicos decorrentes da
transcrio direta.
A adaptao de textos para serem transcritos, recurso
por vezes usado, no deve ser feita por pessoa que desconhea
a matria, a fim de serem evitados erros prejudiciais ao aluno.
O significado ttil de um desenho em relevo assunto
que merece, por parte do professor especializado, um
conhecimento to profundo quanto possvel das possibilidades
desse recurso.
A reproduo de objetos tridimensionais atravs de
linhas em relevo, embora de fcil identificao para o vidente,
no oferece ao tato idntica percepo, devendo ser utilizada
com reserva e, de preferncia, com informaes verbais
adicionais. importante ressaltar, porm, que representaes
em relevo de linhas, figuras planas como tringulos, quadrilteros
ou polgonos em geral (figuras bidimensionais), quando de
tamanho adequado e fcil discriminao ttil, so de grande
valor no estudo da Geometria.
A esse respeito devemos levar em conta os seguintes
fatos:
as figuras geomtricas devem possuir tamanho
adequado para o reconhecimento ttil, tamanho este a ser
verificado com o prprio aluno;
figuras muito grandes determinam no s o
reconhecimento lento, como tambm dificuldades na
estruturao do todo. Vale notar que figuras de tamanho
reduzido dificultam a discriminao de suas partes
componentes.
27

Por ser desaconselhvel a representao em relevo de

objetos tridimensionais, o livro-texto dever ser complementado
com modelos desses objetos, que podero ser manuseados
pelos alunos como, por exemplo, os slidos geomtricos:
prisma, pirmide, cone, esfera, paraleleppedo, etc. De
fundamental importncia a possibilidade de o aluno poder
elaborar e representar essas figuras e objetos em diferentes
tamanhos e escalas, utilizando-se de materiais variados como
massa, argila, papelo e material de sucata, recursos
inestimveis para aprendizagem significativa e conceitual.

28

O Sorob
Aspectos histricos
O sorob ou baco, aparelho de clculo de procedncia
japonesa, adaptado para o uso de deficientes de viso, vem
merecendo crescente aceitao no ensino especializado, em
virtude da rapidez e da eficincia na realizao das operaes
matemticas (adio, subtrao, multiplicao, diviso,
radiciao, potenciao), de seu baixo custo e de sua grande
durabilidade.
No Japo, mesmo na era da informtica, ainda se ensina
tradicionalmente o uso do sorob, de pai para filho e,
oficialmente, a partir da terceira srie. Seu uso, hoje comum para
todo tipo de clculo nos lares, firmas ou escolas regulares, foi
implantado na educao de cegos h mais de cem anos.
Nas ltimas dcadas, o sorob vem sendo difundido
como um recurso auxiliar na educao de pessoas cegas em
vrios pases, como Estados Unidos, Canad, Inglaterra,
Austrlia, frica do Sul, Alemanha, Colmbia e outros, alm do
Brasil.
Com o avano tecnolgico, as escolas especiais para
crianas e adultos com deficincias da viso substituram o uso
tradicional do cubartmo pelo sorob. Ambos so aparelhos
destinados ao ensino da Matemtica, sendo que o sorob,
tambm denominado baco japons, mais eficiente,
contribuindo para a independncia e integrao mais rpida do
deficiente da viso sociedade, por oferecer-lhe mais rapidez
e segurana, pela preciso e eficincia do aparelho. Por sua
vez, o cubartmo tem a vantagem da representao espacial das
operaes.
No Brasil, o sorob foi adaptado para uso de cegos em
1949, por Joaquim Lima de Moraes. Hoje, o uso do sorob de
valor reconhecido por professores especializados e pessoas
cegas, e ainda requer uma orientao precisa e objetiva sobre
as tcnicas apropriadas para sua utilizao. Seu emprego na
aprendizagem da Matemtica faz parte do currculo do Ensino
29

Fundamental para alunos com deficincia visal, sendo adotado

pelo sistema educacional em todo territrio nacional.
Descrio do Instrumento
O sorob ou baco um instrumento matemtico,
manual, que se compe de duas partes, separadas por uma
rgua horizontal, chamada particularmente de rgua de
numerao. Na sua parte inferior apresenta 4 contas em cada
eixo. A rgua apresenta, de 3 em 3 eixos, um ponto em relevo,
destinado, principalmente, a separar as classes dos nmeros.
H sorobs que apresentam 13, 21 ou 27 eixos, sendo
que o mais comum entre ns o de 21 eixos, utilizado pelo cego,
a partir do incio da alfabetizao, percorrendo toda a vida escolar
do aluno com uso incorporado a sua vida cotidiana.
Partes que compem o sorob:

Legenda:
1. Moldura assentada sobre suportes de borracha,
na parte inferior da base do sorob, evitando seu
deslizamento desnecessrio.
30

2. rgua de numerao, que divide o sorob em duas

partes: partes superior e parte inferior.
3. parte superior.
4. parte inferior.
5.eixos, hastes verticais sobre os quais se
movimentam as contas.
6. contas, situadas na parte superior da rgua, sendo
uma em cada eixo.
7. contas, situadas na parte inferior da rgua, sendo
quatro em cada eixo.
8. pontos em relevo existentes ao longo da rgua
de numerao, localizando cada um de trs em
trs eixos dividindo-a em sete espaos iguais ou
em 7 classes, consideradas da direita para a
esquerda.
9. borracha colocada em cima da base da moldura do
sorob, impedindo que as contas deslizem
livremente, isto , sem que o operador as tenha
manipulado.
Recomendaes para a utilizao do sorob
Posio Correta do Sorob
O sorob deve ser colocado na mesa, no sentido
horizontal, devendo a parte inferior, ou seja, a que possui quatro
contas em cada eixo, estar voltada para o operador. Deve ficar
paralelo e bem em frente ao operador, evitando-se qualquer
inclinao dos lados.
Postura Adequada do Operador
O operador, quando sentado, deve manter o tronco na
posio ereta. Os antebraos no devem ficar apoiados na
mesa, a fim de que no seja dificultada a movimentao das
mos.
31

 Movimentos dos Dedos

Para efetuar registro de nmeros e clculos no sorob,
utilizam- se dois dedos: indicador e polegar das duas mos.
O indicador serve para abaixar e levantar as contas da
parte superior, bem como abaixar as contas da parte inferior.
O polegar utilizado somente para levantar as contas
da parte inferior.
Metodologia de trabalho
Para o aprendizado do uso do sorob, propem-se aulas
tericas associadas s aulas prticas, com durao e
periodicidade a ser definida pelo professor especializado, junto
a seu aluno, sendo que a avaliao ser sistemtica e
assistemtica, mediante exerccios de aprendizagem e fixao
durante todo o programa.

Fig. 1. Escrita dos nmeros no sorob.

Escrita dos nmeros

Para operar o sorob, devemos coloc-lo sobre a mesa,
de modo que o retngulo inferior, o mais largo, fique prximo do
operador.
32

A escrita de nmeros feita pelo deslocamento das contas

com as extremidades dos dedos, para junto da rgua. Cada conta
do retngulo inferior vale uma unidade da ordem a que corresponde,
enquanto que cada conta do retngulo superior vale cinco unidades
da ordem a que corresponde. Quando todas as contas do mesmo
eixo estiverem afastadas da rgua, a estar escrito zero.
Antes de iniciar a operao, verifique se todas as contas
esto afastadas da rgua de modo que fique registrado zero
em toda sua extenso.
Para escrever 1, 2, 3, 4, desloque sucessivamente, para
junto da rgua, uma, duas, trs ou quatro contas do retngulo
inferior.
Para escrever 5, desloque para junto da rgua, uma
conta do retngulo superior.
Para escrever 6, 7, 8, 9, desloque sobre o mesmo eixo
a conta do retngulo superior, juntamente com uma, duas, trs
ou quatro contas do retngulo inferior.
Para numerais de dois ou mais algarismos, utilize tantos
eixos quantos forem os algarismos, observando que os pontos
em relevo funcionam naturalmente, como separadores de
classes.
A escrita de qualquer nmero deve ser feita a partir da
sua ordem mais elevada.
Para representar um nmero isolado em qualquer parte
do sorob, escreva a unidade esquerda de um dos pontos em
relevo.
Leitura dos nmeros
Para realizar a leitura de qualquer nmero, desloque o
dedo indicador sobre a rgua, a partir da direita, procurando
localizar a ordem mais elevada, contando os pontos separadores
das classes, se for o caso. A partir da, a leitura feita
normalmente, iniciando-se pela ordem mais elevada.

33

Fig. 2. Leitura dos nmeros no sorob.

Orientao metodolgica
1. a aprendizagem da escrita e da leitura de numerais
deve ser feita simultaneamente por se constiturem de processos
que se completam;
2. maior eficincia nas tcnicas operatrias no sorob
poder ser alcanada desde que o aluno seja orientado, de incio,
para utilizar ambas as mos independentemente, tanto na leitura
quanto na escrita. A mo direita deve atuar da 1 4 classe e a
mo esquerda nas classes restantes;
3. a escrita e a leitura de numerais podero ser mais
eficientes se o aluno utilizar o indicador para as contas do
retngulo superior, e o polegar para as do retngulo inferior;
4. o deslocamento dos dedos, na leitura e a
movimentao das contas na escrita, devem ser feitas de
maneira suave e precisa, evitando-se assim o deslocamento
desnecessrio de outras contas;
34

5.nos exerccios de leitura, os numerais devem ser

escritos pelo professor, pois a escrita feita pelo prprio aluno
prejudicar o objetivo principal dessa atividade;
6.a aprendizagem da escrita e da leitura consideradas
tcnicas bsicas para a utilizao do sorob, deve ser
consolidada pela realizao de muitos e diversificados
exerccios;
7.os alunos no devem utilizar sorob que estejam em
mal estado de conservao; cumpre ao professor verificar o
estado do aparelho, bem como orientar os alunos no sentido de
mant-los sempre em perfeito estado.
A utilizao do sorob por um aluno cego integrado
numa classe comum no exigir, necessariamente, por parte
do professor, conhecimento de sua tcnica operatria, visto que
o uso, o domnio e o ensino dessa tcnica ser atribuio do
professor especializado. Entretanto, se o professor de
matemtica quiser aprender, ser mais um recurso de
concretizao da aprendizagem benfica para a classe toda. A
conscientizao da escola, no sentido de compreender que os
recursos especficos podem trazer diversidade metodolgica,
contribuindo para a melhoria do ensino-aprendizagem da escola
toda, de fundamental importncia.
O professor da classe comum poder realizar
observaes quanto deficincia no uso do aparelho e discutilas com o professor especializado:
se o aluno utiliza apenas uma das mos para
escrita ou leitura dos nmeros;
se o aluno utiliza ambas as mos;
se o aluno realiza clculos com exatido;
se, na resoluo de situaes-problema, o aluno
anota os dados numricos no aparelho.
Nas oportunidades em que estejam sendo efetuados
clculos, em sala de aula, o professor da turma poder observar
se o aluno est utilizando-se do sorob e solicitar que ele
35

expresse verbalmente as respostas, com o que avaliar a

eficincia do uso do aparelho.
Quanto ao uso do sorob, cumpre esclarecer que sua
tcnica operatria difere, fundamentalmente, da usual em nossas
escolas, considerando que:
os nmeros so dispostos linearmente, embora
separados por espao;
em operaes como a adio, por exemplo,
opera-se da ordem mais elevada para a ordem
mais baixa.
Recomenda-se que, vencida a fase de concretizao
das operaes de clculo, o aluno deva aprender a tcnica de
cada operao no sorob, a fim de poder participar normalmente
das aulas com os demais alunos.
Em relao ao professor especializado, sugerimos:
utilizar uma caixa matemtica prpria na
composio de nmeros;
orientar o aluno para o uso correto de ambas as
mos;
adquirir domnio do contedo que esteja sendo
desenvolvido nas aulas, para evitar qualquer forma
de defasagem na aprendizagem;
associar o uso do sorob ao desenvolvimento do
clculo mental, funcionando o aparelho como meio
de anotao dos resultados obtidos;
propiciar vivncias em atividades esportivas,
ldicas e recreativas.
Clculo Mental
Considerando no como nico recurso, mas como
alternativa necessria para o uso de uma pessoa cega, o clculo
mental deve ser estimulado entre os alunos, logo que estes
apresentem condies de realiz-lo, vencida a fase de
36

concretizao das operaes matemticas. No poder ser

exigida do aluno, na fase inicial, a realizao de etapas mais
avanadas, porque se visa apenas a familiarizao com os
nmeros e o desenvolvimento da habilidade de calcular, recurso
de grande valia para a vida prtica de uma pessoa cega.
A familiarizao com o clculo mental facilitar, em
etapas mais avanadas, o estudo da lgebra, para o qual
exigido certo grau de abstrao.
Material Didtico
O uso do material didtico assume destacada
importncia no ensino especializado, em geral. Tal importncia
advm do fato de a cegueira ou outra deficincia visual
constituir srio obstculo, que afasta o indivduo da realidade
fsica.
Desta forma, crianas com cegueira congnita ou
adquirida precocemente apresentam mais restries de
vivncia e experincias que as crianas videntes. Esta
circunstncia, como j foi anteriormente referido, poder influir
no rendimento escolar do aluno, como em toda sua vida.
Nesta ordem de idias, o conceito de material didtico
para o ensino especializado muito mais amplo que para o
ensino comum, no qual o professor utiliza recursos na medida
das necessidades. Quando se trata de alunos cegos, ainda so
maiores as carncias. Para eles, o material vivenciar situaes
corriqueiras, fornecendo informaes que enriquecero seu
acervo de conhecimentos como educando. Cada situao vivida
em classe supe uma srie de conceitos, sobre os quais o
professor trabalhar.
No caso de um aluno cego, as lacunas porventura
existentes devero ser preenchidas por situaes funcionais
criadas em classe ou na sala de recursos e repassadas algumas
experincias significativas para vivenciar-se em casa e na
comunidade.
37

Consideraes mais aprofundadas sobre o material

didtico para alunos cegos, em geral, dependero das
circunstncias, cabe no entanto destacar que ele deve ser farto,
variado e significativo.
Farto, para atender a diferentes situaes; variado, para
despertar o interesse do educando; e significativo, para atender
s finalidades a que se prope.
Quanto origem, o material didtico pode ser:
o mesmo usado pelos alunos de viso normal
(objetos para formar conjuntos, Cuisinare para
trabalhar relao de tamanho e quantidade,
Tangran para percepo e relaes geomtricas,
raciocnio e criatividade, material dourado para o
sistema mtrico e operaes bsicas);
especialmente adaptados tais como instrumento
de medida com marcao especial;
blocos lgicos para classificao e seriao com
texturas, baralho para trabalhar conceitos
numricos, adio e subtrao;
especialmente elaborado para os alunos cegos.
importante considerar que o material concreto reduz
a abstrao nas situaes de aprendizagem, reduzindo as
exposies verbais, atendendo assim realidade psicolgica
do aluno.
A seleo e adaptao de material uma das mais
importantes atribuies do professor especializado porque,
dispondo de informaes sobre os alunos deficientes e
conhecendo as peculiaridades do ensino especializado, poder
desincumbir-se com vantagem dessa tarefa.
O ensino de Matemtica deve atender realidade
psicolgica do aluno nas sries iniciais de escolarizao,
especialmente na fase de alfabetizao.
Levando-se em conta que um objetivo pode ser atingido
por meio de diferentes situaes de aprendizagem e que,
38

inversamente, a mesma situao pode atender a vrios objetivos,

com a finalidade de facilitar o trabalho do professor, sero
relacionados adiante os objetivos do estudo da Matemtica que
nessa fase da alfabetizao se integra, mais que em outras, s
demais atividades
Vale lembrar que as diferentes situaes de
aprendizagem devem ser encaradas apenas como sugestes
de atividades e nunca como modelos rgidos para atingir
determinado objetivo. A partir dessas sugestes o professor
orientar seu trabalho, modificando-as e adaptando-as, segundo
as condies materiais de que dispuser, a realidade e o
interesse dos alunos.
Os objetivos referidos anteriormente so:
reconhecer os objetos pelo tato;
utilizar a noo de grandeza pela percepo do
espao que seu corpo pode ocupar;
reconhecer a igualdade como relao de
equivalncia;
identificar as horas exatas na construo da noo
de tempo;
reconhecer objetos pelo tato e nome-los;
construir o conceito de unio de conjuntos;
identificar o peso dos objetos, associando as
expresses verbais;
realizar adies, utilizando a palavra soma para
indicar o resultado;
identificar, pelo tato, as moedas do sistema
monetrio nacional;
reconhecer a subtrao como uma adio
suplementar;
utilizar o conceito de equivalncia utilizando o
smbolo;
utilizar o conceito de seriao, usando as
39

expresses: primeiro, segundo, ltimo, etc.;

identificar relaes de espao entre seu corpo e
outros objetos;
deslocar-se com desembarao em ambiente
conhecido, seguindo direes.

Fig. 3. Uso de material concreto.

Dando continuidade escolarizao, em especial, para

as quatro primeiras sries, o professor precisar atentar para
os seguintes pontos:
os materiais escolhidos, alm de serem de baixo
custo e de fcil obteno, tm a vantagem de
poder ser utilizados tanto por alunos cegos como
por alunos videntes;
algumas atividades que envolvam o uso do prprio
corpo podem ser realizadas por qualquer aluno,
como alternativa, propiciando oportunidade para
melhor integrao entre os alunos;
atividades como deslocar-se de um ponto a outro,
percorrendo caminhos determinados por cordas,
em linha reta, ziguezague ou em linhas sinuosas;
observar a diferena entre os percursos realizados
40

e muitas outras favorecem a formao de

esquemas mentais, habilidade que tem grande
valia na mobilidade de uma pessoa cega;
o conhecimento da forma dos numerais usados
na escrita comum apresenta vantagens para o
aluno cego: a de poder utiliz-los em situaes
prticas e a de compreender a distino entre
nmero e numeral;
a soluo de problemas que envolvam quantias
precisa ser associada ao manuseio de notas e
moedas de diversos valores, em situaes de
compra e venda. Essas situaes devem ser
estimuladas no caso do aluno cego porque, em
geral, os familiares impedem-no de fazer compras
diretamente;
as atividades que compreendem leitura de horas
requerem repeties sistemticas a fim de serem
fixadas, pelo fato de a criana cega no dispor de
oportunidades para verificar as horas a todo o
momento, por exemplo, nos relgios de outras
pessoas, nas casas comerciais, em lugares
pblicos, etc.;
a prtica de exerccio de efetuar medies (metro,
litro, quilograma) impede que o conhecimento
delas se reduza a noes tericas sobre
converses e clculos. O uso de instrumentos
adaptados produzir excelentes resultados;
no caso particular do estudo de fraes, sugerimos
o uso de farto material concreto para boa
compreenso dos conceitos a serem transmitidos.
A partir da 5 srie do ensino fundamental, o aluno cego,
j dominando mecanismos de leitura e escrita em braille, o uso
do sorob, o clculo mental, etc. que lhe permitem um
desempenho mais independente na classe dispensar, por
certo, a assistncia mais freqente do professor especializado.
Ao professor da classe comum compete apresentar
contedos, acompanhar e verificar a aprendizagem do aluno
cego como a de qualquer outro aluno.
41

Recomendaes
As questes bsicas ora expressas, j foram
desenvolvidas ao longo do presente trabalho; entretanto,
julgamos oportuno reuni-las aqui, por se tratarem de pontos
essenciais para a ao do professor junto a alunos cegos ou
aos de baoxa viso, integrados nas classes comuns.
Ao professor da turma cabe:
procurar obter todas as informaes sobre como
o aluno com deficincia visual percebe o meio,
elabora suas percepes, pensa e age;
tomar a seu cargo a tarefa de ensinar, acompanhar
e verificar a aprendizagem, deixando ao professor
especializado as tarefas que dependam de
conhecimento especfico ou do uso de recursos
especiais;
recorrer ao professor especializado sempre que
necessitar de orientaes especficas que
norteiem seu trabalho em classe;
verbalizar, na medida do possvel, situaes que
dependem exclusivamente do uso da viso;
procurar no isentar o aluno com deficincia
visual da execuo das tarefas escolares;
fazer as verificaes de aprendizagem do aluno
com deficincia visual no mesmo momento em
que as realiza com os demais alunos;
utilizar, quando possvel, materiais que atendam
tanto ao aluno com deficincia visual quanto aos
de viso normal;
propiciar oportunidades para que o aluno
vivencie certas situaes que interessem ao
desenvolvimento da matria.
Ao professor especializado cabe:
no tomar a seu cargo a tarefa de ministrar aulas
de Matemtica ao aluno deficiente, limitando-se
42

a executar, quando necessrio, trabalho

complementar ao do professor da turma;
conhecer os smbolos matemticos em braile e
seu emprego, orientando-se em manual prprio;
conhecer a tcnica de clculos no sorob;
colaborar na seleo, adaptao ou elaborao
de material didtico.
No entanto, o ensino da matemtica para alunos
deficientes visuais requer a utilizao de vrios recursos
materiais especiais adaptados alm do sorob j citado.
O material abaixo relacionado oferecido como
sugesto para ser utilizado em situaes nas quais o material
comumente adotado para os alunos de viso normal, no
pode ser usado com eficincia por alunos cegos. Para estes,
torna-se indispensvel a utilizao de:
sorob;
pequenas barras de madeira, de diferentes
tamanhos, divididas em partes iguais;
cordas de vrias espessuras;
fios de diferentes espessuras;
botes de diversos tamanhos e formatos;
chapinhas;
discos lisos e speros;
pequenos quadrados e tringulos lisos e
speros;
metro rgido, em madeira, com marcaes em
relevo;
fita mtrica adaptada;
rguas, adaptadas, de diferentes tamanhos;
metro articulado;
tiras de papelo, com espessuras variadas de
1mm a 5mm;
quadrados em papelo, de diferentes tamanhos;
recipientes em plstico com capacidades de: 1
litro, 1/2 litro e 1/4 de litro;
cubos de madeira;
43

 pesos em metal com: 1, 10, 50, 100, 250, 500 e

1000 gramas;
balana adaptada;
modelos de figuras geomtricas planas
recortadas em cartolina, papelo e madeira;
hastes de metal, de diferentes tamanhos, para
formar figuras geomtricas;
modelos de slidos geomtricos, em madeira;
retngulos de borracha, colados sobre madeira,
para produzir, com caneta esferogrfica ou
puno, desenhos em relevo;
transferidor adaptado, apresentando pequenos
sulcos de 10 em 10 e no qual sejam fixados,
por meio de um parafuso, suas hastes de metal
como os ponteiros de um relgio;
prancha com tela para desenho e grficos em
relevo;
caixa de matemtica, com tela ou folha
milimetrada para representao de desenho
geomtrico ou grfico (tipo geomatic, com alfinete
de cabea e elstico para demonstrao).

Fig. 4. Fita mtrica adaptada.

44

Fig. 5. Materiais adaptados para desenho.

Fig. 6. Slidos geomtricos.

45

ATIVIDADES DA VIDA DIRIA

A dificuldade na execuo das Atividades da Vida Diria
(AVD) , sem dvida, um dos grandes prejuzos acarretados pela
cegueira e se no for devidamente considerada, levar o
indivduo contnua dependncia. O desenvolvimento das
habilidades necessrias para a realizao das atividades
cotidianas constitui um dos aspectos mais importantes de um
programa de educao ou de reabilitao.
Pouco adiantar pessoa cega adquirir inmeros
conhecimentos tericos ou habilidades, se no souber
desempenhar adequadamente as atividades comuns exigidas
para a participao em qualquer grupo, podendo comprometer
sua aceitao e conseqente integrao social.
Considerando os princpios de igualdade de
oportunidades educacionais da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, segundo os quais a educao de qualquer
aluno com deficincia tem os mesmos fins da educao geral,
o Programa de AVD deve ter como meta, proporcionar ao aluno
deficiente visual a oportunidade de conquistar o espao que lhe
de direito como cidado, buscando desenvolver a autonomia
e independncia para a real integrao social.
O aluno com deficincia visual, como participante de
um Programa de AVD, deve ter a oportunidade de desenvolver
os outros sentidos remanescentes, mediante atividades
funcionais contextualizadas, a fim de que se torne auto-suficiente
para alimentar-se, vestir-se, executar as tarefas rotineiras do lar,
conviver adequadamente e participar em sua comunidade.
Considera-se importante que os alunos com deficincia
visual, por intermdio do interrelacionamento com outros colegas
deficientes visuais ou no, sejam respeitados e considerados
teis. Para tanto preciso que tenham a oportunidade de
executar as mesmas atividades e tarefas como os videntes, o
que se verifica no desenrolar do programa apresentado nas
diversas reas da AVD.
46

As Atividades da Vida Diria se referem a um

contedo curricular especfico do processo de habilitao e
reabilitao de crianas e adultos com deficincias. Desde as
etapas mais precoces de estimulao at os programas
individuais ou em grupo de reabilitao de adultos, a aplicao
dessas tcnicas deve sempre levar em conta a flexibilidade.
Conceito
o conjunto de atividades que visam ao
desenvolvimento pessoal e social nos mltiplos afazeres do
cotidiano, tendo em vista a independncia, autonomia e
convivncia social do educando com deficincia visual. Tem o
objetivo de proporcionar oportunidades educativas funcionais
que habilitem o aluno com deficincia visual a desenvolver, de
forma independente, seu autocuidado e demais tarefas no
ambiente domstico, promovendo seu bem-estar social, na
escola e na comunidade.
Tem como objetivos:
favorecer a aquisio de hbitos salutares na
alimentao, na higiene, na sade e no vesturio;
observar as formas que o aluno utiliza para perceber
e interagir com o meio, ampliando e enriquecendo-as;
proporcionar ao aluno segurana e confiana pela
utilizao integrada dos sentidos remanescentes;
favorecer a aquisio de conceitos e pistas espaotemporais e relaes causais para o domnio e a organizao
do meio;
estimular atitudes, habilidades e tcnicas para o
desenvolvimento de atividades na vida prtica;
estabelecer rotina diria na manuteno, ordem e
limpeza da casa, escola ou escritrio;
orientar quanto a posturas, gestos e comunicao
social;
47

 desenvolver habilidades da vida domstica: culinria,

jardinagem, domnio de equipamentos, artesanato, pequenos
consertos, atividades artsticas, etc.;
orientar quanto adequao social, etiquetas, boas
maneiras no trato dirio, em restaurantes, festas, eventos
pblicos e outros;
propiciar vivncias em atividades esportivas, ldicas
e recreativas.
Recomendaes do Programa de AVD
1. A pessoa que desenvolve um programa de AVD
precisa de tempo, pacincia, compreenso, imaginao, senso
comum, flexibilidade, tolerncia, coerncia, conhecimento da
personalidade, das dificuldades e das necessidades do deficiente
visual, alm de levar em conta as expectativas e os interesses de
seu aluno.
2. O programa de AVD deve iniciar-se o mais
precocemente possvel. Com interveno apropriada e orientao
famlia, muitas influncias negativas podem ser compensadas
ou superadas.
3. O trabalho de AVD na etapa pr-escolar deve ser
desenvolvido associado ao jogo, mediante rotinas e jogo de
papis, com a finalidade de estabelecer hbitos permanentes na
criana.
4. O programa de AVD deve ser desenvolvido a partir
do nvel de experincia perceptiva, dos significados e do nvel
conceitual do aluno.
5. O programa de AVD no deve ser de
responsabilidade exclusiva do professor da disciplina, mas
desenvolvido em interdisciplinaridade com o Programa de OM,
educao artstica, fsica e outros.
48

6. Muitas atividades sero desenvolvidas pela famlia,

que deve ser orientada para que o aluno tenha pleno domnio do
meio e das atividades comunitrias.
7. As atividades devem ter como ponto de referncia
apenas o nvel de desempenho das pessoas que enxergam, mas
fundamentalmente considerar as peculiaridades da cegueira, a
forma diferenciada de perceber e de relacionar-se com o meio.
8. O processo metodolgico para o desenvolvimento
das atividades de AVD o da experimentao ativa, com
discusso permanente com a pessoa e o grupo.
9. de fundamental importncia a real e constante
motivao no desenvolvimento do programa de AVD, a partir
do interesse, expectativa e realidade scio-cultural do aluno.
10. Todas as tcnicas de AVD so importantes para
que o aluno com deficincia visual atinja sua independncia. Para
tanto, no devem ser optativas em seus aspectos bsicos.
11. As AVDs devem respeitar os valores de cada aluno,
sem forar nem pressionar jamais para que se realizem
aprendizagens contra seus princpios (por exemplo, costumes
religiosos).
12. As AVDs devem ser ensinadas, considerando a
realidade que cada aluno possui em seu ambiente, alm disso,
conveniente que se conhea o uso de outros elementos
temporariamente fora de seu alcance.
13. essencial que as AVDs sejam internalizadas pelo
aluno deficincia visual, para serem aprendidas e usadas
permanentemente.

49

Programa Bsico de Atendimento em AVD

O programa bsico de AVD deve ter a preocupao de
instrumentalizar a pessoa com deficincia visual para buscar
seus prprios interesses e possibilidades, a fim de promover o
desenvolvimento de suas habilidades, alcanando autonomia e
independncia nas atividades do cotidiano.
sabido que a viso transmite ao indivduo informaes
com rapidez e preciso, antecipa e coordena os movimentos e
aes e responde por 80% do relacionamento do indivduo com
o mundo. Portanto, so muitas e significativas as implicaes
da deficincia visual na integrao do indivduo, visto que a
ausncia de viso prejudica a compreenso do mundo, interfere
na qualidade de troca e solicitao com o meio, causa, muitas
vezes, a privao de vivncias, limitao de movimentos e
interfere na orientao espacial.
Em vista de todas essas implicaes, faz-se necessrio
que o programa das AVDs, que congrega atividades com grau
de complexidade progressiva, seja desenvolvido de forma
sistemtica, permitindo ao indivduo ter contato com as tcnicas
e/ou procedimentos para a aquisio das prticas, bem como
fazer o questionamento delas, ter a oportunidade de compartilhar
experincias, criar, planejar e experimentar.
O programa deve ainda favorecer o desenvolvimento
afetivo, cognitivo, social, lingstico e perceptivo-motor do aluno
com a perspectiva de proporcionar ao deficiente visual a
independncia plena em AVD que a base sobre a qual se
acumulam todas as demais habilidades necessrias para sua
autonomia e independncia.
A iniciao nas AVDs, sem dvida, comea no lar,
devendo ser a escola a complementao delas. O professor,
alm de suas funes especficas, ter de orientar a famlia em
certos aspectos, principalmente pelo fato de que a maioria
desconhece as possibilidades de seus filhos e nem sabe tambm
a forma correta de auxili-los. No basta dar criana a
orientao verbal adequada para a realizao de determinada
tarefa, ela necessita de ajuda para a execuo e a repetio da
50

experincia em conjunto, com superviso, para que possa

executar com segurana e desembarao.
O ato de vestir-se, por exemplo, constitui uma dificuldade
devido variedade de cores e acessrios que devero ser
combinados, exigindo a participao de terceiros. No entanto,
o ato de despir-se no constitui tanto problema, se bem que a
criana deva ser orientada para estar atenta quando tira suas
roupas, pois deve faz-lo com certa ordem para poder encontrlas mais tarde.
Se as AVDs forem realizadas de acordo com o
desenvolvimento fsico e mental da criana, teremos no futuro
um adulto auto-suficiente e adaptado realidade da vida. Deve
ser lembrado que, para o desenvolvimento das AVDs, podem
ser utilizados materiais comuns, sendo necessrio, no entanto,
maior tempo de execuo, concretizao e objetividade no
ensino.
A independncia em AVD serve a duas finalidades, a
primeira, naturalmente, visa s atividades em si, pois desejvel
e necessrio que toda pessoa saiba vestir-se, alimentar-se, etc.
A segunda finalidade visa s mesmas atividades, porm como
meio para o educando ou reabilitando deficiente visual chegar
a ser capaz de desempenhar seu papel de cidado, de maneira
completa, ou seja, na rea da educao (estudar, freqentar
cursos, adquirir cultura), na rea da recreao (lazer,
sociabilidade, crescimento social) e na rea do trabalho
(qualificar-se, trabalhar e produzir).
A AVD deve proporcionar ao aluno com deficincia
visual independncia fsica e emocional que lhe permita
participar ativamente do ambiente em que vive.
A metodologia utilizada para o incio da aplicao das
tcnicas de AVD deve considerar sempre a flexibilidade.
Nenhuma tcnica deve ser imposta, portanto, sugere-se que o
educando passe por uma entrevista, com o intuito de verificar a
necessidade e os objetivos ou no de um programa, e
conseqentemente estabelecer um plano de trabalho.
51

Este plano de trabalho poder ser desenvolvido:

pela famlia, com orientao do professor;
pelo professor, em sala de aula, aproveitando os
recursos de que a escola dispe.
A entrevista realizada com o aluno e com sua famlia
constitui um recurso valioso que possibilita colher subsdios
para uma melhor programao, uma vez que ela deve sondar
o perfil do aluno, mediante questionamentos sobre o que j
realiza; como realiza; quais as dificuldades encontradas; em
que necessita de orientao; e quais as expectativas em
relao AVD, etc.
Aps o estabelecimento da programao, sugere-se
que a primeira atividade do aluno seja a de explorao natural e
espontnea do ambiente a ser trabalhado bem como a dos
elementos nele existentes.
A etapa seguinte a manipulao desses elementos,
com a finalidade de conhecer suas caractersticas e funo:
como tocar os objetos, manipul-los e saber utiliz-los. O
passo final a utilizao desses elementos, que consiste em:
tocar os objetos, manipul-los, conhec-los, saber utiliz-los.
A utilizao dos elementos condio primria do
processo de relacionamento indivduo/meio. importante
lembrar que todo o trabalho a ser desenvolvido dever partir
das vivncias reais do educando, associando-as a outras
prticas do cotidiano.
Em todos os passos das atividades verificar-se-o as
habilidades necessrias para sua execuo, tais como:
desenvolvimento sensrio, perceptivo, motor, noes espaotemporais, etc., uma vez que a qualidade do desempenho na
tarefa depender de vivncias sucessivas nestes aspectos.
Exemplo:
rea: higiene corporal.
Atividade: limpeza e cuidados necessrios com o corpo,
52

requerendo:

conhecimento das partes do corpo e suas funes;

conhecimento dos materiais de higiene corporal;
preenso dos materiais;
percepo ttil-cinestsica da ao;
percepo olfativa;
planejamento do ato motor;
ritmo e agilidade para execuo.
necessrio lembrar que essas habilidades so
importantes para aprendizagem e eficincia nessa tarefa,
alm de importantes para o desenvolvimento integral do
educando. Exemplo: aprender a escovar os dentes ou lavar o
rosto requer o conhecimento anterior do uso da pia (abrir e fechar
a torneira, colocar pasta dental na escova, etc.).
Todo programa de AVD deve estar baseado em
atividades bem dosadas, no tempo e ritmo prprio de cada
aluno, de forma que cada item seja explorado ao mximo, at
que o educando apresente desempenhos adequados e mais
eficazes.
Sntese do Programa Bsico de AVD
1. Higiene pessoal

higiene bucal;
higiene do rosto;
higiene das mos;
higiene dos ps;
higiene dos cabelos;
higiene das unhas;
higiene do ouvido;
higiene do nariz;
higiene dos olhos (prtese);
higiene do corpo;
higiene sexual (utilizao de preservativo);
higiene mental, etc.
53

Exemplo:
rea: higiene corporal, higiene das mos e do rosto.
Atividade: lavar as mos e o rosto. Aes:
abrir a torneira;
molhar as mos e o rosto;
pegar o sabonete;
ensaboar as mos, envolvendo-as;
escovar as unhas;
ensaboar o rosto;
assoar o nariz;
enxaguar o rosto e as mos;
fechar a torneira;
pegar a toalha;
secar o rosto e as mos;
pendurar a toalha.
importante ressaltar que essas seqncias naturais que
qualquer criana aprende espontaneamente pela observao
visual, a criana com deficincia visual no as percebe, da a
necessidade de orientar, sistematizando e organizando a
seqncia elaborada pela prpria criana.

2. Vesturio
Fig. 7. Higiene de utenslios domsticos.

54

identificar as peas do vesturio;

vestir-se (camisetas, calas, saias, etc.);
despir-se;
calar meias e sapatos;
procedimento para dar lao e n ;
procedimento para abotoar e desabotoar;
lavar peas do vesturio;
engomar as roupas;
reparos de roupas (alinhavar, fazer bainha...);
dobradura de roupas;
organizao das roupas (gavetas, cabides...);
higiene dos calados, etc.

Exemplo:
rea: vesturio.
Atividade: vestir cala. Aes:
localizar a cintura (cs);
voltar a parte de trs da pea para o corpo;
desabotoar ou abrir zper;
segurar pela parte da frente do cs;
vestir uma perna at o joelho;
vestir a outra at o joelho;
puxar at a cintura;
abotoar, fechar zper ou colchete.
3. Atividades domsticas
explorar e reconhecer ambientes;
organizar e conservar o ambiente;
limpeza em geral (varrer, lavar, encerar, aspirar p);
arrumao da casa ;
utilizao e conservao de eletrodomsticos e
demais utenslios domsticos;
noes preliminares para preparo de alimentos;
preparo de alimentos simples;
preparo de alimentos complexos.

55

Exemplo:
rea: atividades domsticas.
Atividade: uso do liqidificador.
Estratgias:
partes do aparelho: tampa, sobre tampa, copo de
plstico, fundo metlico (faquinhas), anel de borracha
para vedao e corpo com motor;
Instrues para uso:
atarraxar o copo no fundo metlico, tendo entre eles
o anel de borracha;
encaixar o copo, j montado, no corpo do
liqidificador, apoiando-o nas quatro hastes
existentes;
colocar o alimento no copo, at a metade e, de
preferncia, frio;
ligar o plugue na tomada e em seguida, na primeira
velocidade;
no colocar ou tirar o copo com o aparelho
funcionando;
adicionar aos poucos as substncias slidas ou duras;
desligar lentamente, passando da terceira velocidade
para segunda e desta para a primeira;
limpar o copo do liqidificador aps cada uso. Basta
colocar um pouco de gua e sabo, ligando o
liqidificador na primeira velocidade, por alguns
momentos. Desligar tirar o copo do corpo,
desenroscar o fundo metlico, enxaguar na torneira
e enxugar bem. Guardar montado;
no ligar o liqidificador molhado;
no tocar no aparelho ligado com mos molhadas;
limpar o corpo do liqidificador apenas com pano
mido. Nunca coloc-lo na gua, o que danificar o
motor;
4. Alimentao e boas maneiras mesa.
procedimento para sentar-se e levantar-se;
explorar o lugar mesa;
56

procedimento para o corte dos alimentos no prato;

procedimento para se servir de lquidos;
procedimento para uso da colher;
procedimento para se servir de alimentos slidos;
procedimento para colocar acar, sal, pimenta ou
canela;
procedimento para cortar po, bolo;
procedimento para passar mel, margarina, gelia, etc.
Exemplo:
rea: alimentao e boas maneiras mesa.
Atividade: cortar po. Aes:
localizar a cesta de po, o po e a faca de serra;
segurar o po com a mo esquerda deixando-o no
ar sobre a cesta ou sobre o prprio pratinho;
segurar a faca de serra com a mo direita;
deslizar a faca sobre a superfcie de cima e dar o
corte;
se precisar, dar um ligeiro toque na fatia que est
sendo partida;
havendo tbua de po, cortar o po sobre ela, at a
faca tocar a madeira.

Fig. 8. Boas maneiras mesa.

57

5. Cortesia social:
saudar;
despedir-se;
agradecer;
pedir permisso e desculpar-se;
dirigir o rosto ao interlocutor;
identificar-se e identificar o interlocutor pelo nome;
solicitar e oferecer ajuda, etc.
Exemplo:
rea: cortesia social.
Contedo: polidez social.
Estratgias:
ser amvel no contato com o pblico;
olhar para as pessoas com quem se fala;
levar em considerao a opinio dos outros;
evitar mudar de assunto repentinamente;
comunicar discretamente suas necessidades;
oferecer orientaes de condutas quando necessrio.
AVALIAO
Como toda aprendizagem, a avaliao contnua, mas
para efeito didtico, podemos divid-la em trs etapas:
Avaliao inicial serve para determinar o ponto de
partida para o programa. So verificadas as aptides,
habilidades e experincias do aluno, pela execuo de tarefas
variadas. Nessa fase, o conhecimento do pronturio do aluno,
cujos dados foram colhidos durante a entrevista inicial, de
grande importncia. Deve-se estabelecer com o aluno ou com
o responsvel o programa da rea, priorizando os objetivos
selecionados por ele nesse contexto bsico. Explorar a sala de
AVD e seu equipamento para que ele possa orientar-se e
locomover-se adequadamente.
58

Avaliao durante o processo pode ser determinada

por ms, bimestre ou semestre. Consiste em avaliar o
desenvolvimento das atividades, comeando sempre daquilo
que faz parte do repertrio do aluno, para progredir por
aproximaes progressivas ou partir do mais simples para o
mais complexo, at chegar meta desejada.
Avaliao final mede as modificaes operadas no
comportamento e habilidades do aluno, ressaltando as
conquistas e as dificuldades pelas quais o aluno passa durante
o desenvolvimento do processo, orientando-o para a
manuteno dos comportamentos desejveis adquiridos. de
grande importncia esta avaliao final, permitindo-o uma autoavaliao do processo ensino-aprendizagem.
O professor deve estar consciente que desde pequena
a criana com deficincia visual necessita ir aprendendo as
atividades rotineiras que so importantes para sua
independncia pessoal. Saber comer, atender sua higiene
corporal, pentear-se, cuidar de seus objetos, entre outros,
constituem uma srie de rduas, mas necessrias
aprendizagens, para que ela possa adquirir sentido de valia
pessoal. Somente adquirindo confiana em habilidades simples,
ela poder empreender outras mais difceis e que exijam maior
esforo.
Essas habilidades devero ser aprendidas
gradualmente. medida que a criana domina uma atividade,
deve ser ensinada e estimulada a buscar outras. Ensin-la
uma tarefa que exige conhecimento das estratgias, pacincia,
compreenso, habilidade e constncia por parte da professora
e da famlia, especialmente da me. O acordo e o entrosamento
de trabalho entre o lar e a escola so fatores indispensveis ao
sucesso.

59

ORIENTAO E MOBILIDADE (OM)

A deficincia visual congnita ou adquirida acarretar
srios comprometimentos relacionados capacidade de se
orientar e de se locomover com independncia e segurana,
alm de comprometer, ainda, a aquisio e desenvolvimento
de conceitos, a interao consigo mesmo, com as outras
pessoas e com o meio.
No que se refere ao adulto atingido pela deficincia
visual, seus efeitos implicam tambm perdas no aspecto fsico,
psquico, social e econmico, que exigem reorganizao e
estabelecimento de novos esquemas de interao.
Lowenfeld (1948) e Gokmam (1969) consideram que a
pessoa cega, que no pode locomover-se independentemente,
fica limitada em concretizar decises espontneas, em assumir
ou concluir vrias atividades de conhecimento e satisfao
pessoal. Afirmam, ainda, que na rea social e na interao
com o ambiente, a orientao e mobilidade , sem dvida,
essencial, pois a dependncia da pessoa deficiente visual
nessa rea pode lev-la a um estado de isolamento e
descrdito.
Segundo Kephart e Schawatz (1974) e Webster
(1976), a limitao na orientao e mobilidade considerada
como o mais grave efeito da cegueira sobre o indivduo.
Assim sendo, a educao e a reabilitao de pessoas
com deficincia visual, como processos para atender a suas
necessidades particulares, envolvem a aplicao de tcnicas
especializadas, alm das utilizadas nos processos gerais de
educao.
A orientao decorre do processo do uso dos
sentidos remanescentes, principalmente o tato, a audio e
o olfato, a fim de estabelecer posio e relacionamento com
os objetos significativos do ambiente. O processo conjunto
de Orientao e Mobilidade (OM) permite que o educando,
cego ou de baixa viso, adquira a capacidade de se
locomover e de se orientar nos diversos espaos, tais como:
60

escola, lar, comunidade, trnsito, etc. Ao dominar esses

espaos e sentir-se inserido neles, com independncia e
naturalidade, o educando adquire maior confiana em si e
maior domnio pessoal, condies favorveis a sua integrao
social.
Suterko (1967) citou que o desenvolvimento das
habilidades de orientao e mobilidade parte essencial do
processo educacional de qualquer criana deficiente visual.
Deve ser iniciado pelos pais, no lar, desde cedo, seguido no
ensino formal pelo professor habilitado na educao de
deficientes visuais. Tal programa deve ser concludo por um
professor especialista em Orientao e Mobilidade, quando
so ensinadas as tcnicas mais avanadas, com vistas na
mais completa e possvel independncia, favorecendo
efetivamente a real integrao e incluso na sociedade.
Conceitos e Deficincias
Para que uma pessoa realize um movimento com
estabilidade e proporo ser necessrio que haja uma
orientao apropriada para o relacionamento com o espao de
sua ao. Somente quando isto for alcanado, a mobilidade
poder acontecer de forma segura e eficiente. Conclui-se que,
no movimento de uma pessoa atravs do espao, a orientao
vem em primeiro lugar e a mobilidade em seguida.
A partir disso, podemos definir Orientao e
Mobilidade para pessoas com deficincia visual como:
Orientao Habilidade do indivduo para perceber o
ambiente que o cerca, estabelecendo as relaes corporais,
espaciais e temporais com esse ambiente, por meio dos
sentidos remanescentes. A orientao do deficiente visual
alcanada pela utilizao da audio, aparelho vestibular, tato,
conscincia cinestsica, olfato e viso residual, nos casos de
pessoas com baixa viso.
61

Mobilidade Capacidade ou estado inato do indivduo

de se mover reagindo a estmulos internos ou externos, em
equilbrio esttico ou dinmico. A mobilidade do deficiente visual
alcanada por meio de um processo ensino-aprendizagem e
de um mtodo sistematizado que envolve a utilizao de recursos
mecnicos, pticos, eletrnicos, animal (co-guia), em vivncias
contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento das
habilidades e capacidades perceptivo-motoras do indivduo.
O objetivo do programa de OM proporcionar pessoa
cega ou com baixa viso subnormal independncia, autonomia
na locomoo e autoconfiana, como elementos favorecedores
de sua integrao social.
Tem ainda como objetivos:
conhecer, sentir, perceber e se relacionar efetiva e
eficientemente com o seu prprio corpo;
usar o mximo possvel e de forma segura a
capacidade funcional de sua viso residual (nos casos de
pessoas com baixa viso);
perceber e se relacionar efetiva e eficientemente com
o espao, assim como com os objetos, sons e odores
significativos do ambiente, atravs da utilizao dos sentidos
remanescentes e domnio do prprio corpo;
utilizar adequadamente as tcnicas com o guia
vidente;
empregar com segurana e eficincia as tcnicas de
auto proteo;
empregar adequadamente e com eficincia as
tcnicas com a bengala longa;
estabelecer contato adequado com as pessoas em
geral;
locomover-se com segurana, eficincia e adequao
por reas internas e externas, com caractersticas das mais
diversas, assim como utilizar os meios de transportes.
62

Programao de Orientao e Mobilidade

O programa de Orientao e Mobilidade, por ser muito
complexo, deve seguir certas etapas para seu desenvolvimento e
auxiliar o educando na aquisio da capacidade de orientar-se e
locomover-se independentemente.

Fig. 9. Uso da bengala longa no rastreamento de linha guia.

O programa de OM poder ser individualizado ou em

pequeno grupo. O programa completo realizar-se-
aproximadamente, no perodo de 300 a 320 horas-aula, podendo
alguns alunos conclu-lo com maior brevidade.
O programa deve ser elaborado a partir de um estudo
do caso nos aspectos biopsicossocial, testes e avaliao das
condies sensrio-motoras, experincia de vida, necessidades
e interesse da pessoa com deficincia visual.
63

Portanto, o programa de Orientao e Mobilidade

muito mais que o simples ensino das tcnicas para uso da
bengala longa. Da a necessidade do professor de OM estar
adequadamente preparado para, tambm, considerar os
aspectos biopsicossociais e cognitivos relevantes para ensinar
uma pessoa com deficincia visual a se locomover
independentemente. Por isso o professor deve ser especializado
na rea, com formao metodolgica e didtica que o capacite
para essa funo.
Alm dos aspectos j mencionados e por
recomendao da primeira conferncia sobre OM, realizada em
Nova York em 1959, o professor dessa rea deve possuir as
seguintes caractersticas de personalidade: otimismo, incentivo,
pacincia, equilbrio emocional, segurana, honestidade, alegria,
facilidade de relacionamento e prazer pelo trabalho.
Durante todo o processo de ensino-aprendizagem da
OM, as situaes de locomoo vo tornando-se mais
complexas, exigindo da pessoa com deficincia visual uma
percepo aprofundada do ambiente, de suas aes
independentes e da tomada de decises que aumentam em uma
seqncia ordenada.
Inicialmente o aluno aprende a ser conduzido por um guia
vidente, alm de adquirir a informao audvel, ttil, cinestsica,
necessrias para uma mobilidade segura, elegante e eficiente.
A locomoo passa por uma seqncia que considera
primeiro a vivncia e a explorao controlada do ambiente
interno, independente do guia, usando braos e mos para se
proteger. Em seguida, introduzido o uso da bengala longa,
para o aluno obter segurana maior. Nesse estgio, o aluno
precisa aprender muito sobre orientao. Ele comea a ter a
chance de planejar e executar trajetos, quando anda sozinho, e
tambm de achar outros caminhos alternativos, sem depender
do guia.
Nas reas externas, o aluno precisa continuar integrando
suas habilidades de orientao e mobilidade da mesma maneira
que fez em reas internas. As pistas so diferentes, mas a
habilidade de planejar e de alternar traados semelhante. A
64

maior dificuldade provm de mudanas no aspecto emocional

da locomoo, bem como da necessidade de integrao das
habilidades, enquanto experimenta novas situaes, como
atravessar ruas, caladas, entre outras.
Nas reas comerciais, as mesmas habilidades so
utilizadas, alm de considerar a presena de pedestres, tanto
para conseguir ajuda (quando desejada) quanto para dispensla, quando no necessria.
O professor participa como guia do aluno, durante o
primeiro estgio da locomoo, e o ajuda a manter sua
orientao. Durante os estgios iniciais do aprendizado do
uso da bengala longa, o professor adota, freqentemente,
reforos sobre o rendimento do aluno e permanece junto,
dando novas informaes, sempre que se fizerem
necessrias.
Mas o professor precisa, gradualmente, retirar-se da
situao, a fim de permitir que o aluno se desoriente e aprenda
a restabelecer sua localizao. Ele pode deixar que o aluno d
batidas, ocasionalmente, de modo a ensinar-lhe que ele precisa
aprender a usar as tcnicas, adequadamente, e no depender
do professor a todo instante. O aluno deve escolher seu prprio
caminho, a partir de um ponto determinado at o objetivo e
aceitar as conseqncias, quando o caminho escolhido o leva a
enfrentar muita dificuldade.
Todos esses objetivos so atingidos gradualmente, e o
professor precisar ser extremamente sensvel s necessidades
de cada aluno. As experincias, nos espaos externos, devem
incluir: transporte coletivo, taxi, trens, metr, escadas comuns e
rolantes, elevadores, portas giratrias, auditrios, cinemas,
restaurantes, bancos comerciais, instalaes desportivas (como
ginsios, piscinas), instalaes residenciais e outros.

65

Aspectos Curriculares para o Desenvolvimento do Programa

de Orientao e Mobilidade
Apontaremos a seguir o programa bsico de Orientao
e Mobilidade sendo sua seqenciao puramente didtica. Sua
aplicao deve estar de acordo com o princpio da
individualidade, interesses e perfil do aluno no momento em que
estiver ingressando no programa.
1. Desenvolvimento dos requisitos bsicos
Cognitivos aquisio e concretizao de conceitos;
natureza dos objetos e ambientes; uso e funo dos objetos;
pensamento lgico; soluo de problemas e tomada de deciso;
reteno e transferncia; abstrao e generalizao.
Psicomotores movimentos bsicos fundamentais
(locomotores, no-locomotores e manipulativos); capacidades
perceptivas (discriminao cinestsica, ttil, visual, auditiva,
olfativa e coordenaes, olho-mo, olho-p, ouvido-mo,
ouvido-p); capacidades fsicas; habilidades e destrezas
motoras.
Emocionais atitudes, motivaes, valores, autoimagem e autoconfiana.
2. Utilizao dos sentidos remanescentes
Utilizao da viso residual para as pessoas com
baixa viso;
interpretao de pistas e estabelecimento de
pontos de referncia captados atravs dos sentido
remanescentes;
relacionamento com o espao de ao e com os
objetos significativos do ambiente pela utilizao eficiente dos
sentidos remanescentes.
66

3. Aquisio e desenvolvimento do sentido de

orientao

Pontos de referncia;
pistas;
sistema de numerao interno;
sistema de numerao externo;
medio;
orientao direcionada pelos pontos cardeais;
autofamiliarizao.

Fig. 10. Tcnica para localizao do assento.

4. Mobilidade dependente
Tcnicas com a utilizao do guia vidente:
tcnica bsica para deslocamento com o guia
vidente;
tcnica para mudana de direo;
tcnica para troca de lado;
tcnica para passagens estreitas;
tcnica para passagens por portas ;
67

tcnica para sentar-se com a ajuda do guia vidente;

tcnica para subir e descer escadas;
tcnica para aceitar, recusar ou adequar a ajuda;
tcnica para entrar num carro de passeio.

Fig. 11. Tcnica para deslocamento com guia vidente.

Fig. 12. Tcnica para subir escada com uso da bengala.

68

5. Mobilidade independente em ambientes fechados

Tcnicas de autoproteo:

Fig. 13.

proteo inferior;
proteo superior;
rastreamento com a mo;
enquadramento e tomada de direo;
mtodo de pesquisa localizao de objetos;
mtodo de pesquisa familiarizao com ambientes.

Tcnica para detectar e

localizar linhas guias.

Fig. 14.

Tcnica
superior.

de

proteo

69

6. Mobilidade independente
Tcnicas com o auxlio da bengala longa:

tcnica de Hoover;
tcnica da quebra de Hines;
tcnica em diagonal;
tcnica para rastreamento com a bengala;
tcnica para varredura do solo;
tcnica para deteco e explorao de objetos com
a bengala;
tcnica para subir e descer escadas;
tcnica de toque e deslize;
tcnica para detectar e localizar linhas gerais;
tcnica para acesso a elevadores;
tcnicas para reconhecimento de reas residenciais;
tcnica para travessia de ruas ;
tcnicas para reconhecimento de reas comerciais;
tcnica para travessia de rua com semforos;
tcnica para utilizao de estabelecimentos
comerciais;
tcnica para mobilidade em reas com intenso
trfego de pedestres.

Fig. 15. Locomoo independente com uso de bengala longa.

70

7. Vivncias especiais

passagem por autoposto;

familiarizao com veculos;
nibus;
elevadores;
escadas rolantes;
portas giratrias;
trens;
travessia de linhas frreas;
feiras livres e mercados;
hiper e supermercados;
estaes rodovirias, ferrovirias, porturias e
aerovirias;
shopping Centers Grandes magazines;
ambientes especficos.
Avaliao
O sistema de avaliao do programa de OM dever ser
de observao direta, sendo o resultado registrado em ficha de
registro de desempenho de cada aluno.
Sugere-se a observao do domnio de aspectos
psicomotor, afetivo e cognitivo, com registro a partir da entrevista
inicial e de testes de aptido, para acompanhamento das
modificaes que se processam no comportamento do aluno,
possibilitando retroalimentao contnua e a evoluo do programa.
No final de cada etapa, a avaliao mostrar at que ponto
os objetivos foram atingidos, devendo discutir-se com o aluno seu
desempenho, considerando-se, assim, concludo seu atendimento.
Os conceitos so uma parte extremamente importante
no programa de Orientao e Mobilidade. O professor precisa
adotar um sistema que torne claros os objetivos do programa.
Sugerem-se conceitos: apto e inapto. As atividades devem ser
desenvolvidas at que o aluno seja considerado apto em todos
os itens previstos no programa ou nos itens por ele definidos.
71

ORIENTAES PRTICAS DE ORIENTAO E

MOBILIDADE PARA O PROFESSOR DA CLASSE COMUM
E O ALUNO COM DEFICINCIA VISUAL(1)
A locomoo para o aluno com deficincia visual
principalmente para o cego uma das tarefas mais difceis. Para
tanto, h necessidade de que o aluno seja orientado em
determinados procedimentos que facilitaro sua mobilidade e
a conseqente integrao no ambiente escolar.
A seguir, algumas das orientaes que podero ser
transmitidas pelo professor. As primeiras referem-se utilizao
de uma outra pessoa como guia-vidente.
O aluno com deficincia visual dever, com o brao
flexionado a 90 e junto ao corpo, segurar levemente, logo acima
do cotovelo, o brao do guia, a quem seguir mantendo uma
distncia de meio passo para trs. Dessa forma, o deficiente
visual poder perceber os movimentos do guia (para frente e
para trs, direita, esquerda, subida ou descida), evitando
acidentes desagradveis. importante que o aluno com
deficincia visual solicite o auxlio em vez de esperar por ele,
pois com isto evitar tambm ser puxado ou empurrado.

Fig. 16.

Tcnica de locomoo
com guia vidente.

Extrado da obra de Marilda M. G. Bruno O deficiente visual na classe comum, com

autorizao da autora.

72

Para trocar de lado proceder da seguinte forma:

com a mo livre, dever segurar o brao do guia, ficando
exatamente a um passo de distncia atrs dele;
com a outra mo, far o rastreamento das costas do guia at
encontrar o outro brao;
segurar ento esse brao, ficando novamente a meio passo
do guia.

Fig. 17. Tcnica de troca de lado.

Com relao subida ou descida de escadas, com guia vidente,

salientamos dois procedimentos:
o guia estar sempre um degrau frente do aluno e prximo ao
corrimo se houver;
o aluno deficiente visual dever perceber a mudana de nvel
entre eles e sentir, com o p, a borda do degrau.

Fig. 18.

Tcnica para subida e descida de escada com guia

vidente.

73

Quando for necessrio atravessar passagens estreitas,

o guia dever estender o brao para trs e desloc-lo at a linha
mdia do corpo, para que o aluno deficiente visual possa colocarse bem atrs dele.

Fig. 19. Tcnica para passagens estreitas.

Em um auditrio, como o teatro da escola, por exemplo,

o guia dever, aps encontrar a fileira de braos, posicionar-se
ao lado do aluno deficiente visual, sem que este solte seu brao
e seguir at o banco desejado. impor-tante que, ao passar
entre as fileiras, o aluno deficiente visual faa o rastreamento
dos encostos dos bancos.

Fig. 20. Tcnica para entrar em auditrios.

74

As orientaes a seguir possibilitam maior independncia

ao aluno com deficincia visual, pois no requerem a presena do
guia.
Para acompanhar uma superfcie, tambm chamada
linha-guia, que poder ser uma parede, um mvel, um muro ou
qualquer outra, o aluno deficiente visual dever, com o brao na
altura da cintura, encostar a mo na superfcie, com a palma
para baixo e, com os dedos levemente flexionados seguir a linhaguia. conveniente que ao fazer este rastreamento, o aluno
deficiente visual utilize a proteo superior e/ou inferior (descritas
a seguir) quando a linha-guia for interrompida por aberturas,
como portas, por exemplo.

Fig. 21. Tcnica de rastreamento.

Para proteger o rosto de possveis choques, dever levantar

o brao na altura do ombro, flexion-lo em ngulo de 120
aproximadamente e colocar a palma da mo voltada para fora. A
distncia entre o brao flexionado e o rosto dever ser suficiente
para que tenha tempo de reao ao contatar o obstculo.
75

Fig. 22. Tcnica de proteo superior.

Para proteger a regio abdominal e plvica, dever

colocar o brao levemente flexionado na altura dos quadris, de
modo que a extremidade dos dedos ultrapasse a linha mdia
do corpo.

Fig. 23. Tcnica de proteo inferior.

Para determinar uma linha reta de direo a ser guiada e

estabelecer uma marcha, dever alinhar uma parte de seu corpo
em relao linha do objeto ou determinar a direo do som, aps
o que poder caminhar at o local desejado. Sempre que
necessrio, utilizar a proteo superior e/ou inferior.
76

Fig. 24 - Alinhamento do corpo em relao a um objeto.

Para o conhecimento do interior da sala de aula e de

outros ambientes da escola, como pias de banheiro, biblioteca,
etc. o aluno deficiente visual dever, partindo de um ponto de
referncia, constante e fixo, como a porta, por exemplo, orientarse segundo as direes: direita, esquerda, frente, atrs e,
utilizando o rastreamento, localizar os objetos do ambiente.
Quando o aluno for pesquisar um ambiente desconhecido para
ele, no deve esquecer-se de utilizar a proteo superior e/ou
inferior.

Fig. 25 - Reconhecimento de ambiente.

77

Haver circunstncias em que o professor precisar

informar a distncia e a posio do aluno com deficincia visual
em relao a uma cadeira na qual este dever sentar-se. Quando
a cadeira estiver de costas para o aluno, este dever utilizar a
proteo inferior e se estiver de frente ou de lado, afastar a perna
at toc-la levemente. A seguir, o aluno far a explorao da
cadeira e sentar-se- mantendo o corpo ereto.

Fig. 26.

Tcnica para localizao de

assento.

Para pesquisar uma mesa, o aluno dever deslizar as mos

nas suas bordas, com a palma voltada para dentro e os dedos
levemente flexionados a fim de verificar suas dimenses, aps o
que dever realizar a explorao de sua superfcie, com movimentos
leves para no derrubar os objetos encontrados.

Fig. 27. Tcnica para explorao de superfcies.

78

Na posio de agachar (sem inclinar para a frente) e

utilizando a proteo superior, o aluno poder encontrar objetos que
tenham sido derrubados, tocando levemente o solo com os dedos
flexionados em trs movimentos a sua escolha:
1) Circular concntrico: iniciar com movimentos circulares
pequenos, ir ampliando at que encontre o objeto (diagrama a da fig.
28).
2) Horizontal: devero ser realizados movimentos horizontais, da
esquerda para a direita e vice-versa, iniciando prximo ao corpo e se afastando
at a extenso total do brao (diagrama b da fig. 28).
3) Vertical: os movimentos verticais devero comear prximo
ao corpo e se afastar a extenso total do brao, repetindo-se a pequenas
distncias, at cobrir toda a rea de busca, a exemplo do diagrama c
da fig. 28.

Fig. 28. Tcnica para localizao de objetos.

O aluno poder, mediante rastreamento, perceber sua

posio em relao a um veculo, como a perua escolar, por
exemplo; a seguir, encontrar a maaneta para abrir a porta e
79

localizar a moldura superior, observando o espao disponvel

para entrar. Aps localizar o banco, o aluno dever pesquis-lo,
antes de sentar.

Fig. 29. Tcnica para entrar em veculos.

80

ESCRITA CURSIVA
Conceito
Escrita Cursiva o mtodo utilizado pela pessoa cega
para escrever seu nome de prprio punho (assinatura). O
manuscrito um recurso importante para a pessoa cega e serve
para comunicao social, autonomia e independncia
A Escritra Cursiva tem como objetivo permitir ao
indivduo cego escrever seu prprio nome, dando-lhe
independncia e auto afirmao nesta rea e tornando-o apto a
assinar qualquer documento e dominar os instrumentos da
comunicao universal e integrao social.
Tem ainda como objetivos:
adquirir habilidades psicomotoras permitindo
perceber e captar a configurao das letras;
oferecer condies de tirar os documentos com sua
assinatura, evitando o uso da impresso digital para
os alunos cegos alfabetizados;
proporcionar autonomia e privacidade nas
comunicaes pessoais.
Etapas do Processo
a) Preparao inicial: variar em funo das condies
do aluno deficiente visual. Deve levar em conta sua motivao,
idade cronolgica, maturidade, desenvolvimento psicomotor e
os objetivos do aluno em relao escrita.
b) Programao de exerccios psicomotores: as
atividades sero variadas a critrio do professor, baseadas
especialmente em sua criatividade e no repertrio bsico do
aluno. Devem ser trabalhadas habilidades corporais tais como:
posio do corpo, dos braos e das mos, movimentao das
81

mos (guia e a que escreve); espaamento entre linhas, letras e

palavras; percepo das formas e tamanho das letras, entre
outras.
c) Programao de aes para a escrita cursiva:
apresentao da grade ou assinaladores: nesta
etapa ser apresentado ao aluno com deficincia visual os
vrios modelos de grade ou assinaladores. O aluno dever ser
incentivado a fazer explorao da grade no que se refere a:
material utilizado, largura, nmero de espaos vazados, como
coloc-la, o incio da linha, como passar de uma linha para outra,
colocao do dedo guia, posio da caneta, etc;
preparao do alfabeto e nome do aluno deficiente
visual: em relevo usando lixa, barbante, fio urso e arame flexvel;
assinatura do nome propriamente dito: treino da
assinatura segundo as exigncias legais;
utilizao da prancheta para manuscrito em relevo.

Avaliao

Fig. 30. Utilizao de prancheta vazada.

82

A avaliao de desempenho ser contnua e sistemtica

durante todo o processo. O aluno ser considerado apto quando
conseguir assinar seu nome devendo essa assinatura ser
apreciada e lida corretamente por algum ou quando tiver
atingido todos os seus objetivos.
Deve considerar-se que hoje tem aumentado o interesse
de alunos deficientes visuais integrados em escola comum pela
utilizao do manuscrito. Essa deciso deve ser do aluno e no
significa necessariamente negao da cegueira.
Muitos alunos mostram desejo de alm de dominar o
Sistema Braille utilizar-se da escrita comum. Para alguns alunos
esse processo pode ser concomitante ao ensino do braille, outros
preferem aprender aps o domnio do Cdigo Braille.
H alunos que consideram mais fcil letra de forma ou
basto, outros preferem a cursiva. Para que a escrita comum
tenha significado para a criana cega, importante que seja
feita em relevo numa prancheta com tela, utilizando guias de
linha metlico, plastificado ou em carto.
As celas da reglete so tambm usadas como linha
guia e de orientao espacial para a escrita.
Na Frana j existe uma caneta que escreve em relevo,
logo, a escola no pode ignorar essa alternativa complementar
para a independncia e integrao do aluno.

Fig. 31. Escrita com caneta em espao limitados por linhas

guias.
83

BIBLIOGRAFIA
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficincia visual - reflexo
sobre a prtica pedaggica. So Paulo: Laramara, 1997.
COSTA, Olemar da Silva & BECHARA, Jonir. Tcnicas de
clculo e didtica do sorob. Rio de Janeiro: Instituto
Benjamin Constant. Rio de JaneiroRJ, 1982.
CRAWFORD, Aleta McDoell. Alimentos, seleo e preparo. Rio
de Janeiro: Record, 1966.
FELIPPE, Vera Lucia L. R. e FELIPPE, Joo lvaro M.
Orientao e mobilidade. So Paulo: Laramara, 1997.
FORJAZ, Mariana de Vergueiro. Enfermagem no lar. So Paulo:
Editora Nacional, 1967.
LEITE, Denize Berlarine Cavalheiro e outros. Educao para o
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MACIEL, Sylas Fernandes. Manual de orientao e mobilidade.
Belo Horizonte, 1988.
MAFRA, Regina Maria Ruiz. Manual de introduo ao mtodo
montessori, um mtodo de vida. Braslia: Grfica Valci, 1988.
MAZZOTTA, Marcos Jos da Silveira, Fugihara, Ayko & Miranda,
Wilma Pires Sorob adaptado para cegos, descrio e
tcnica de utilizao. So Paulo, 1981.
MELO, Helena Flreia R. Deficincia visual - lies prticas de
orientao e mobilidade. Campinas: Editora da Unicamp,
1991.
MORAES, Joaquim Lima & VALRIO, Jos Sorob So
Paulo: Fundao para o Livro do Cego no Brasil, 1965.
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Anais do seminrio beroamericano de comunicao e mobilidade. So Paulo, 1972.
84

MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Anais do II

congresso brasileiro de educao de deficientes visuais.
Bahia, 1968.
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Proposta curricular
para deficientes visuais. Braslia, 1979.
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA/CENESP/PREMEN
- Proposta curricular para deficientes visuais. Braslia, 1979.
NOVI, Rosa Maria. Orientao e modalidade para deficientes
visuais: Londrina-PR, 1996.
QUEIRS, Julio Centro mdico de investigaciones fonitricas
y andeolgicas. Buenos Aires Argentina,1972.
ROCHA, Hilton. Relatrio sobre a educao e reabilitao dos
cegos. Anais do VII Congresso Brasileiro de Preveno
de Cegueira. Porto Alegre, 1986.
SAWADA, Toshio. O baco japons. O correio da Unesco, Rio
de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1987.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DE SO PAULO
/ Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. O
deficiente visual na classe comum. So Paulo, 1993.
SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA DO ESTADO DA
BAHIA. Apostilas de tcnicas bsicas de orientao e
mobilidade. Bahia, 1977. Mimeo.
SECRETARIA DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL.
FEDF Complementao curricular especfica para a
educao do portador de deficincia da viso. Orientao
e Mobilidade. Braslia, 1994.
SECRETARIA DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL.
FEDF. Complementao curricular especfica para a
educao do portador de deficincia da viso - Atividades
da Vida Diria. Braslia, 1994.
85

SILVEIRA, Anita A. da. Tcnicas domsticas. Porto Alegre:

Sagra Editora, 1965
SOUZA, Maria Gilda Pereira de. Orientao e mobilidade.
Braslia, 1977. Mimeo.
VENTURINI, Jurema Lucy. Tcnicas para alimentar-se. So
Paulo: Fundao para o Livro do Cego no Brasil, 1985.

86

ANEXO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
DO PROFESSOR
Nas questes de 1 a 4 complete adequadamente as lacunas:
1. O aparelho de clculo matemtico, de procedncia japonesa,
adaptado para uso de deficiente visual denomina-se
___________________ ou __________________.
2. O conjunto de atividades por meio das quais se treina o
deficiente visual nos mltiplos afazeres do dia-a-dia, quer no
lar como fora dele, como alimentar-se, vestir-se, cuidar da
casa, cozinhar, portar-se socialmente chama-se
__________________.
3. O programa que proporciona pessoa cega ou de viso
subnormal independncia na locomoo o de
________________________.
4. Marque V ou F para as alternativas abaixo
a) ( ) Compete ao professor da turma ensinar as tcnicas
operatrias no sorob
b) ( ) funo do professor especializado conhecer os smbolos
matemticos em braile.
c) ( ) O plano de trabalho das AVDs poder ser desenvolvido
pelo professor em sala de aula e pela famlia com
orientao do professor.
d) ( ) O professor de Orientao e Mobilidade deve ser
especializado na rea, com formao metodolgica e
didtica que o capacite para essa funo.
5.
Marque V ou F para as alternativas abaixo
a) ( ) Ao se dirigir a uma pessoa cegas voc deve cham-la pelo
seu nome.
87

b) ( ) Ao guiar uma pessoa cega basta deix-la segurar seu

brao que o movimento de seu corpo lhe dar a orientao
de que ela precisa.
c) ( ) Faz-se desnecessrio comunicar ao cego a mudana do
mobilirio na sala de aula.
d) ( ) Todo deficiente visual, por amparo legal, pode freqentar
escola da rede regular de ensino (pblico ou privado).

88

CHAVE DE CORREO DA AVALIAO

1. Sorob - baco.
2. AVD (Atividades da Vida Diria).
3. OM (Orientao e Mobilidade).
4.
a.
b.
c.
d.

(F)
(V)
(V)
(V)

5.
a.
b.
c.
d.

(V)
(V)
(F)
(V)

89

90

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

Fascculo VI
PROCESSO DE SOCIALIZAO E
PROFISSIONALIZAO DA PESSOA
COM DEFICINCIA VISUAL

Conteudistas:
Marilda Moraes Garcia Bruno
Maria Glria Batista da Mota
Colaborao:
Instituto Benjamin Constant

Braslia, 2001
91

92

SUMRIO

FASCCULO VI - PROCESSO DE SOCIALIZAO E

PROFISSIONALIZAO DA PESSOA COM DEFICINCIA
VISUAL

Competncia social
Tecnologia na educao da pessoa cega e de baixa
viso
Orientao para a escolha profissional
Estudo profissiogrfico e encaminhamento ao mercado de
trabalho
Bibliografia
Anexo

93

94

APRESENTAO

Prezado Professor
Voc est recebendo o Fascculo VI que aborda
aspectos relativos tecnologia aplicada educao das
pessoas cegas ou com baixa viso.
O Fascculo faz tambm referncia capacitao
profissional dessas pessoas, enfocando a orientao para a
escolha profissional e o encaminhamento ao mercado de
trabalho.

95

96

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL
Oferecer subsdios ao professor para que possa
compreender e participar de aes que favoream a
competncia social no indivduo com deficincia visual.
OBJETIVOS ESPECFICOS
O professor atuar no sentido de:
propiciar ao educando acesso s informaes
referentes tecnologia e aos recursos especiais para
uso de pessoas cegas e de baixa viso;
viabilizar conhecimentos referentes orientao para
a escolha profissional, de modo a facilitar o
encaminhamento do educando ao mercado de
trabalho.

97

98

INFORMAES INICIAIS

1. Leia os objetivos especficos do fascculo.

2. Estude o texto do fascculo.
3. Verifique seus conhecimentos, respondendo as questes de
avaliao proposta.
4. Confira suas respostas pela chave de correo, no final do
fascculo.
5. Caso seja bem sucedido, passe para o fascculo seguinte.
6. Se no conseguir responder integralmente, as questes,
reestude o texto.
7. Responda novamente as questes propostas. Se no
conseguir respond-las plenamente consulte o professor
aplicador do fascculo.

99

100

ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1. Estudar o texto relativo ao fascculo.

2. Rever o vdeo para tirar as dvidas.
3. Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a
dvida persista.
4. Realizar a avaliao proposta e as atividades
sugeridas.

101

102

COMPETNCIA SOCIAL

As polticas econmicas e a complexidade de fatores

que as envolvem, assim como as polticas socioculturais
adotadas por uma nao interferem na competncia social do
homem, no mundo moderno. Uma anlise crtica sobre esse tema
nos remeter a uma opo de abordagem cientfica, seja
sociolgica, antropolgica, psicolgica, econmica ou outras.
Vamos perceber que uma srie de elementos esto a promover
ou no a competncia social do homem.
Entendemos por competncia social o conjunto dos
atributos inerentes ao homem, que associados ao exerccio dos
direitos fundamentais de sua prpria existncia vo garantir o
pleno exerccio da cidadania.
Cabe destacar que o exerccio pleno da cidadania
uma conquista social e individual. No plano individual, cada ser
humano nasce com seus atributos biolgicos que so
desenvolvidos particularmente pelo meio em que vive. Assim o
exerccio da cidadania se fortalece e se desenvolve pelas
diferentes etapas de seu desenvolvimento, fundamentando-se
nos diferentes alicerces conquistados, peculiares em
consonncia s diferenas individuais. Dessa forma, a educao
constitui ao fundamental neste processo, constituindo-se
assim em seu corolrio de ter como objetivo o desenvolvimento
do homem.
Quando se pensa em competncia social, parece que
a primeira reflexo passa, inevitavelmente, pela formao
educacional desse homem, que nos leva a indagar: O contedo
programtico das disciplinas mostrou-se adequado a sua
formao? As escolas que freqentou preocuparam-se com o
desenvolvimento integral de sua personalidade? Ofereceramlhe os recursos adequados para ter acesso ao conhecimento?
As prticas pedaggicas responderam, com eficincia e
eficcia, aos reclamos da modernidade? Em sua vida
estudantil, este homem teve a oportunidade do exerccio da
103

cidadania? E o jogo democrtico frente s diferenas

individuais e vida comunitria, pde ser praticado?
Essas questes devem permear a prtica docente,
visando, com isto, a um ensino de qualidade que ultrapasse a
simples transmisso dos contedos das disciplinas. O Mestre
tem o dever de instrumentalizar seus discpulos para que possam
ter acesso a uma gama substancial de conhecimentos que lhes
possibilitem participar na sociedade, com competncia pessoal,
intelectual, cultural, poltica e social.
Nesse espao, vamos abordar, dentre outros aspectos
da educao para o desenvolvimento, o que conferem
terminalidade ao processo educacional qual seja: a educao
para a orientao e o desenvolvimento de habilidades de acesso
ao mundo do trabalho, que leva o homem a um dos patamares de
maior expresso na vida social, o de ser homem produtivo.
Para essa abordagem torna-se necessrio destacar a
mesologia e a tecnologia presente na educao da pessoa com
necessidades especiais na rea da viso. Por fim, expressamos
os fundamentos de conhecimento acerca das possibilidades de
exerccio profissional por parte da pessoa cega ou de baixa
viso.
TECNOLOGIA NA EDUCAO DA PESSOA CEGA
E DE BAIXA VISO
O grande avano tecnolgico verificado nos ltimos anos
vem proporcionando recursos valiosos ao processo ensinoaprendizagem na educao dos deficientes visuais, sobretudo
com a utilizao de equipamentos de informtica.
Ao longo dos anos, a pessoa cega e de baixa viso
tem melhorado a qualidade de vida, obtendo maior
independncia, por meio do surgimento de novas tecnologias
que vo desde o advento da bengala branca e da bengala longa,
aos avanos propiciados pela internet.
Os deficientes visuais tm recorrido a tcnicas e apoios
diversos para a conquista de sua independncia. A conhecida
bengala, que substituiu o basto (bordo) e o guia vidente, tem
104

sido um recurso utilizado pelos cegos para a sua mobilidade,

trazendo-lhe segurana, uma vez que utilizada para deteco
de obstculos e reconhecimento do percurso a ser feito pelo
seu usurio.
Outro aparato que proporcionou grande independncia
ao cego foi o gravador. Muitos alunos deficientes visuais
puderam concluir seus estudos, tanto de Ensino Mdio quanto
do Ensino Superior, gravando as aulas, o que possibilitava sua
repetio tantas vezes quantas fossem necessrias, sem
importunar colegas de turma. Ao contrrio, segundo o relato de
estudantes cegos, suas gravaes eram disputadas pelos
colegas de viso normal.
Do mesmo modo, a mquina de datilografia permitiu ao
estudante cego grande autonomia. Alguns se tornaram exmios
datilgrafos, transcrevendo trabalhos e fazendo apostilas das
matrias gravadas, podendo distribu-las aos colegas de sala.
Hoje em dia, com o surgimento da informtica, pouco a
pouco a velha mquina de escrever est cedendo lugar para novos
equipamentos que esto melhorando consideravelmente a
qualidade de vida da pessoa cega. o caso do n speaker, do
braile falado, das impressoras braile computadorizadas, dos
computadores (lap top) munidos de avanados sintetizadores de
voz (como o Dosvox e o Virtual Vision), dos scanners e outros.
Um grande desafio para a maioria dos estudantes tem
sido a matemtica. Para o aluno cego, essa dificuldade no tem
sido diferente, pelo contrrio tem sido maior. A utilizao do
consagrado aparelho utilizado pelos chineses o baco trouxe
ao cego grande desenvoltura nos clculos matemticos, tendo
destacado alunos cegos pela forma brilhante, rpida e precisa
do seu manuseio. Tambm a reglete, base popular da escrita
em braile, sistema que h mais de um sculo predomina na
cultura do cego, juntamente com o sorob tm sido componentes
do conjunto que garante a educao da pessoa cega, dado seu
preo acessvel. Convm ressaltar que existem recursos comuns
a pessoas cegas e a pessoas com baixa viso. Entretanto, h
outros que se destinam somente s pessoas de baixa viso,
como o caso dos CCTVs, das rguas plano-convexas, das
105

lupas e dos telessistemas para leitura e outros, que aumentam

as letras, permitindo a leitura por aquelas pessoas que
necessitam dessa ampliao.
Objetivando maiores esclarecimentos sobre alguns
recursos e instrumentos, passaremos a detalhar, de forma
sucinta e separadamente, os recursos adequados s pessoas
com baixa viso daqueles destinados s pessoas cegas.
Recursos Especiais para Pessoa de Baixa Viso
Para os indivduos com baixa viso, podemos considerar
2 tipos de sistema de ampliao:
1 - os que so utilizados em conjunto com computadores;
2 - os que permitem a ampliao direta dos documentos.
No primeiro caso, a ampliao faz-se essencialmente
por meio do software especfico para ampliao. No mercado
internacional existem diversos programas de ampliao, todos
de custo relativamente elevado. No Brasil, existe o programa
LENTEPRO, desenvolvido pelo Ncleo de Computao
Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, de
distribuio gratuita.
No segundo caso, destacamos especialmente os
circuitos fechados de televiso, disponveis sob as formas de
sistemas de mesa e de sistemas portteis.
Os sistemas de mesa favorecem no apenas a leitura
de textos j impressos, como tambm a visualizao simultnea
da escrita, feita manualmente pelo usurio.
Os sistemas portteis so de fcil transporte, no entanto,
sua utilizao no processo de escrita se torna quase impossvel.
Recursos Especiais para Pessoa Cegas
Nessa categoria de recursos so includos programas
e perifricos que, funcionando em sistemas de computadores,
proporcionam s pessoas cegas grandes facilidades para
acesso informao, inclusive por meio da Internet.
106

So eles:
1 Microcomputador - equipamento que proporciona
diversos recursos na rea da educao especial, na vida prtica
e em atividades profissionais dos deficientes da viso. Os
computadores existentes no mercado, providos de programas
especficos e de diferentes perifricos, podem ser operados
normalmente pelas pessoas cegas. Entre os perifricos podem
ser destacados:
Sintetizador de Voz - Conectados a um computador,
permitem a leitura de informaes exibidas no monitor. Dentre
as diferentes modalidades produzidas com voz sintetizada na
lngua portuguesa, destaca-se o Dosvox1.
Sistema Operacional Dosvox - sistema destinado a
atender aos deficientes visuais que desejam utilizar computadores
comuns para desempenhar diferentes tarefas2. Nesse sentido,
foram desenvolvidas as seguintes ferramentas computacionais:
sintetizador de voz porttil, que possibilita a produo
de fala, ainda que o computador no possua placa
de som;
sistema operacional complementar DOS, destinado
a produzir sada sonora, com fala em lngua
portuguesa;
editor de textos;
caderno de telefones, agenda de compromissos,
calculadora, relgio, jogos, etc.;
utilitrios de acesso Internet, para preenchimento
de cheques e outros.

1 Desenvolvido pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
2 Implementado na UFRJ pelo mesmo Ncleo desde 1984.

107

O sistema Dosvox alcanou ampla aceitao em todo

o Brasil, registrando-se vrias centenas de usurios, muito deles,
estudantes de diferentes nveis de escolaridade.

Fig. 1. Recursos computacionais.

Fig. 2. Recursos computacionais.

108

 Terminal braile (Display Braille) representa, em uma

ou duas linhas, caracteres braile correspondentes s
informaes exibidas em um monitor. Os caracteres braille so
produzidos por pinos que se movimentam verticalmente em
celas, dispostas numa placa, geralmente metlica.
Impressora braile existem atualmente no mercado
mundial diferentes tipos de impressoras braile, seja para uso
individual (pequeno porte) ou para produo em larga escala
(mdio e grande portes). So variadas em velocidades de
impresso. Essas impressoras, geralmente, podem imprimir
interpontado ou no, em seis ou oito pontos, bem como produzir
desenhos em relevo. Algumas impressoras braile podem utilizar
folha solta, mas a maioria funciona com formulrio contnuo.

Fig. 3. Impressora braile.

Scanner de Mesa a transferncia de textos

impressos para microcomputadores (via scanner) com emprego
de programas de reconhecimento tico de caracteres (OCR)
vem alcanando ampla utilizao entre estudantes e profissionais
deficientes da viso. O texto digitalizado pode ser lido por meio
de um sintetizador de voz, de um terminal impresso em braile ou
no sistema comum ampliado. O scanner pode ser operado com
facilidade por um deficiente visual.
109

- Braile Falado Minicomputador, pesando 450 g e

dispondo de 7 teclas por meio das quais o aparelho pode ser
operado para edio de textos a serem impressos no sistema
comum ou em braile. O braile falado, conectado a um
microcomputador, pode ser utilizado como sintetizador de voz,
para transferir ou receber arquivos. Funciona ainda como agenda
eletrnica, calculadora cientfica e cronmetro.
- Virtual Vision - A empresa Micropower, sediada em
So Paulo, produz e comercializa o sistema Virtual Vision. Esse
programa um leitor de telas em voz sintetizada para o ambiente
Windows, que permite pessoa com deficincia visual utilizar
em seus micros, com razovel produtividade, os mesmos
aplicativos empregados pelas pessoas que enxergam. O
sistema Windows Bridge tem proposta idntica do Virtual
Vision: dar condies pessoa que no enxerga para que ela
use o Word, o Internet Explorer, o Netscape e os outros
programas compatveis com o Windows. Produzido pela
canadense Syntha-Voice Computers, o Bridge mais capaz e
mais caro que o Virtual e necessita de um sintetizador de voz
Dolphin Juno. O sistema produzido em So Paulo, ao contrrio,
s precisa da placa de som do prprio computador.
- Open Book - O software Open Book l revistas, livros
e outros materiais impressos, por meio de um scanner. A
vantagem desse sistema sobre os programas de OCR comuns
que acompanham os scanners impressionante. Ele prprio
analisa a diagramao da pgina que vai ler, identificando
colunas, ttulos, legendas e quaisquer outros elementos que
compem a pgina a ser scaneada e toma a deciso correta
sobre a ordem da leitura. Extremamente simples de ser operado
o Open Book tambm precisa de um sintetizador de voz Dolphin
Juno. Produzido pela Arkenstone, dos EUA, uma ferramenta
muito til mas, infelizmente, cara.
110

- Tactus - programa que se prope a fazer a transcrio

para o braile de textos editados no Word para Windows3. A
impresso de partituras musicais e de arquivos de som pode
ser feita com o emprego do programa Goodfeel, da empresa
norte-americana Daneig Dots.
- Sistema Tecla Fcil - A digitao muitas vezes um
obstculo quando o deficiente visual comea a utilizar o
microcomputador. A empresa RB Sistemas adaptou um
conhecido software de treinamento de digitao para ser utilizado
por deficientes visuais. O Sistema Tecla Fcil 6.0 utiliza voz
sintetizada para auxiliar o treinamento de digitao para
pessoas que no enxergam. Ele dita os exerccios a serem
repetidos, conta os erros cometidos e o tempo gasto em cada
lio, s permitindo que o aluno avance aps atingir parmetros
pr-estabelecidos.
- Zoom Text - Existem ainda softwares que ampliam o
tamanho das letras na tela do computador, permitindo sua
utilizao por pessoas de viso reduzida. Um dos mais
conhecidos o Zoom Text, da fabricante Telesensory dos EUA.
Um sistema desse tipo que pode ser obtido gratuitamente na
internet o Lunar Lit da Dolphin, da Gr-Bretanha.
- Duxburg - A empresa Dux Bury Systems produz o
sistema de translao para impresso em Braile de textos em
lngua portuguesa. O sistema Dosvox tambm oferece essa
possibilidade. A impresso pelo Dosvox , porm, realizada pelo
DOS, enquanto o Duxburg imprime textos digitados no Windows.

3 Primeira verso lanada pela Universidade Estadual de Santa Catarina.

111

112

ORIENTAO PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL

A orientao para a escolha objetiva identifica aptides,
interesses e condies que possibilitem a escolha profissional
com perspectivas de xito.
Embora ela seja mais significativa no universo
pedaggico do ensino mdio em funo das caractersticas de
sua clientela e de nosso sistema educacional, convm que desde
cedo a criana seja colocada diante de atividades escolares
que possam desenvolver uma postura frente aos deveres de
estudante.
A percepo do valor do trabalho comea a se configurar
a partir da interao da criana nas prticas pedaggicas e,
quando estas se apresentam pertinentes, o conceito de trabalho
na vida do homem construdo gradativamente, tendo como
suporte o prazer de fazer, o prazer da auto-realizao e da
participao social.
A criana precisa sentir satisfao de executar os
trabalhos inerentes a sua vida estudantil porque nesse sentir,
certamente, ela estar experimentando o gosto em ser produtiva,
til, competente e responsvel.
O orientador deve participar dos planejamentos
pedaggicos da escola a fim de programar, com os demais
profissionais da instituio, atividades diversificadas que
ofeream aos alunos oportunidades de explorar suas aptides
frente s inmeras possibilidades de atuao do homem na vida
social.
Da a grande importncia de um planejamento
pedaggico que inclua artes plsticas, artes cnicas, msica,
dana, trabalhos manuais, culinria, produo potica e literria,
informtica e outras tantas opes de atuao. Todas elas
abrem espaos para o debate, para formao de opinies sobre
a realidade sociocultural, para a discusso dos papis sociais,
da realizao profissional, dos preconceitos existentes na
concorrncia do mercado de trabalho, a presso do poder
econmico ou a presso familiar a influenciar a escolha
profissional.
113

A sistematizao de atividades desse gnero ou

similares so estratgias para a orientao para a escolha
profissional que utilizar recursos tcnicos para minimizar
dificuldades diante da escolha do segmento educacional que
apoiar o aluno na escolha da carreira profissional.
Informaes sobre o campo profissional, universidades,
cursos tcnico-profissionalizantes, preparao para o trabalho,
profissionais liberais, profisses de pouca divulgao so,
tambm, recursos adequados para favorecer o aluno em uma
escolha profissional mais compatvel com suas possibilidades
e interesses.
Essa orientao pretende desenvolver no aluno
comportamentos racionais de escolha, de modo a capacit-lo
para opes realistas e responsveis. No nos esqueamos
de que o ato da escolha compreende a deciso por uma entre
vrias alternativas apresentadas. Isso justifica a variedade das
prticas pedaggicas a provocar o exerccio da escolha, como
um leque significativo de informaes tcnicas sobre as
ocupaes possveis no mercado de trabalho.
O excesso ou a escassez desses procedimentos poder
levar o aluno a uma escolha inadequada que poder se refletir
futuramente em desajustamento e insatisfao frente profisso
escolhida.
A orientao atende alunos com ou sem deficincia visual.
As prticas pedaggicas que a envolvem seguem os mesmos
princpios e se processam da mesma forma. H de se ter o cuidado,
no entanto, de ajustar alguns procedimentos para que o aluno cego
ou de baixa viso possa optar por uma carreira profissional
compatvel com sua condio visual.
Algumas escolas especiais tm oferecido a seus alunos
cegos e aos de baixa viso tudo o que j foi abordado, mas
comum encontrarmos programas que no fazem parte do
universo pedaggico das escolas comuns como, por exemplo,
a prtica da afinao de piano, as oficinas para trabalhos com
madeira, para preparao de produtos de higiene pessoal e
ambiental, para a confeco de artesanato, bem como cursos
diversos compatveis com o interesse de algumas pessoas com
114

deficincia visual, tais como massoterapia, telefonista, operador

de telemarketing, operador de microcomputador para cegos e
para pessoas de baixa viso.

Fig. 4. Oficina de trabalho com madeira.

Fig. 5. Afinador de piano.

115

Esses programas, bom lembrar, no predeterminam

a escolha profissional do aluno cego ou de baixa viso. Muito
desses alunos passam por eles como forma de sondagem de
aptides. Alguns definem ali suas profisses e outros, no entanto,
fazem opes profissionais que nada tm que ver com tais
programas, mas que lhes proporcionam o desenvolvimento das
habilidades perceptivo-motora, ttil-cinestsica, auditiva, da
ateno, da memria, do desenvolvimento dos sensos crtico e
esttico, da criatividade e das relaes interpessoais que, com
certeza, os instrumentalizam melhor para o exerccio de suas
profisses.

116

ESTUDO PROFISSIOGRFICO E ENCAMINHAMENTO AO

MERCADO DE TRABALHO
O mercado de trabalho vem demonstrando que as
entidades empregadoras instituies e empresas
aprimoram-se na busca da eficcia frente ao lucro e
produtividade, incorporando, num ritmo vertiginoso e constante,
novas tecnologias e dinmicas internas que esto a requerer
empregados preparados para assegurar a qualidade de seus
servios.
Ao investirem na modernizao de seus servios, o
homem o empregado fica permanentemente sob o olhar
vigilante de seu patro. Vale notar que as variveis da demanda,
da oferta, das polticas econmicas, das contingncias
socioculturais acabam por definir para eles o homem necessrio:
o empregado competente. E este homem precisa acompanhar,
num ritmo semelhante, o ritmo acelerado da modernidade para
que sua permanncia e sua progresso funcional nas empresas
viabilizem, ao mesmo tempo, seus projetos de vida, e o alcance
dos objetivos empresariais.
Persegue-se, ento, na formao desse homem, uma
competncia que precisa se mostrar simultaneamente especfica
e verstil. Uma competncia que tem de se mostrar sempre
pronta, uma prontido para a qual inmeras empresas se voltam,
gerenciando cursos de capacitao de recursos humanos.
No entanto, a urgncia da modernidade faz com que
outras tantas empresas, na nsia de melhores desempenhos,
optem ou pela renovao do quadro de funcionrios, admitindo
empregados mais qualificados, ou pela aquisio de
equipamentos capazes de substituir a mo-de-obra
desqualificada.
Nessa dinmica de emprego/competncia/
desemprego, o mundo moderno, por mais paradoxal que seja,
vem possibilitando um leque de opes profissionais pelo
surgimento de uma multiplicidade de empresas nos diversos
ramos da atividade produtiva, de funes especficas criadas
117

no interior das empresas e pela criatividade do homem frente

ao desemprego.
H de se pensar, tambm, que culturalmente
interiorizada, h a crena de que o trabalho se vincula s
instituies. Por causa disso o homem sofre, deprime-se ao
constatar que a elas no tem acesso, em funo de uma poltica
econmica recessiva, de uma sociedade elitista e demaggica,
bem como de uma poltica de valores estticos que o elimina
frente idealizao do belo.
Ameaado em sua dignidade, enquanto ser produtivo,
o homem explora suas potencialidades e se lana em atividades
jamais pensadas antes, como caminho de realizao
profissional.
Sua busca de novos projetos de vida em que sempre
o trabalho se coloca como base de expanso de sua
personalidade marcada por uma srie de conflitos, de
situaes estressantes, de frustraes e tambm de esperanas.
Uma nova sociedade se vislumbra, na qual a incluso
de todos no mundo do trabalho pretende tornar-se vivel. No
planejamento conjunto de uma sociedade mais democrtica,
mais justa, foras se unem, possibilitando a todos uma
participao mais efetiva nos projetos sociais de uma Nao.
Se a dificuldade de colocao profissional que hoje
enfrentada por uma parcela significativa de brasileiros
passa pelos processos j explicitados, com relao ao
deficiente visual ela agravada, pela infundada crena de
que a cegueira afeta todas as funes do indivduo e de que
so restritas as atividades possveis de ser realizadas pela
pessoa cega ou de viso reduzida. O receio dos problemas
de interao com o grupo de trabalho, da ocorrncia de
acidentes e do custo de adaptaes e aquisies de
equipamentos especiais , certamente, outro fator de
impedimento de acesso da pessoa cega e de viso reduzida
ao mercado de trabalho.
Cabe-nos, portanto, como profissionais comprometidos
com a rea da deficincia da viso, refletir sobre nosso contexto
sociocultural e partir para aes concretas de incluso do homem
118

cego ou de baixa viso no mundo do trabalho, seja ele o mercado

de trabalho competitivo ou no.
Um estudo profissiogrfico que sirva de referncia para
a pessoa cega ou de baixa viso ao mercado de trabalho , sem
dvida, um instrumento facilitador deste processo. Com
informaes precisas para efetivar-se a incluso dessas pessoas no
mundo do trabalho, desmistificam-se preconceitos ligados ao tema, no
qual prevalece a concepo de que os cegos s podem atuar
profissionalmente como, por exemplo, armadores de piano,
massagistas, encadernadores, estofadores, tcnicos em cmara escura,
sem falar que no imaginrio social perpassa, tambm, a idia de que
nem essas profisses eles podem exercer.
H de se atentar, sobretudo, que o resultado de um
estudo profissiogrfico indicar profisses passveis de ser
exercidas por determinadas pessoas, num certo momento, em
alguma regio ou comunidade. Isto significa que o estudo
profissiogrfico no predetermina profisses a este ou quele
cidado, mesmo porque no podemos abarcar, enquanto
mortais, a complexidade que o ser humano em seu existir.
Tendo por base o estudo profissiogrfico realizado pelo
Instituto Benjamin Constant, recomenda-se s entidades
especializadas na rea (centros de reabilitao, centros de
habilitao, associaes de pessoas deficientes, centros de vida
independente) o seguinte:
- criao de uma equipe tcnica interdisciplinar
(assistente social, orientador vocacional, psiclogo, professor)
conhecedoras das potencialidades e limitaes das pessoas
cegas ou de baixa viso;
- realizao de cadastramento do pblico alvo, com
informaes a respeito de sua formao, aptido, interesse e
experincia profissional;
- realizao de pesquisa de mercado voltada para
realidade local;
- indicao e/ou organizao de cursos voltados para a
informao e qualificao profissional;
- indicao e/ou organizao de cursos e/ou palestras
sobre preparao para o trabalho;
119

Em relao a pessoas que pretendem atuar como

autnomas ou abrir seu prprio negcio, deve-se orient-las a
fazer contato com as empresas objetivando:
- verificar se a empresa possui, em seu quadro, um
histrico de aproveitamento de pessoas cegas ou de viso
reduzida (VR);
- ouvir e esclarecer as preocupaes dos empregadores
quanto contratao ou manuteno das pessoas cegas ou de VR;
- realizar o levantamento das vagas existentes e analisar
os requisitos do emprego e as condies de trabalho;
- verificar entre as vagas oferecidas aquelas compatveis
com as possibilidades do pblico alvo;
- orientar os empregadores quanto s possveis
aquisies, adaptaes e utilizao de recursos tcnicos,
pticos e ambientais que facilitam o desempenho das pessoas
cegas ou de VR no exerccio de suas tarefas;
- divulgar junto aos empregadores a efetiva capacidade
profissional das pessoas cegas e de VR;
- realizar pr-seleo dos candidatos que preencham o
perfil exigido para a vaga oferecida;
- promover o encaminhamento dos candidatos para
avaliao na empresa;
- garantir apoio tcnico na fase de adaptao da pessoa
cega ou de VR na empresa e conseqente acompanhamento
no decorrer do processo;
- realizar contato com servios que atuam no
encaminhamento profissional de pessoas cegas ou de VR a fim
de promover o desenvolvimento de aes integradas.
O estudo profissiogrfico dever abranger um nmero
significativo de firmas e empresas existentes na comunidade
para que sejam notrias opes de trabalho que possam
interessar ao nosso prximo alvo.
Ao apresentar as profisses de referncia para pessoas
com deficincia visual, devero ser apresentados, tambm, os
pr-requisitos e a condio visual para exerc-las, bem como a
sntese das respectivas atribuies. Devero ser relacionados
os principais recursos pticos, tcnicos e complementares,
indispensveis excelncia do desempenho profissional, bem
120

como as instituies que oferecem cursos de habilitao e

qualificao profissional por rea da atuao.
Dependendo do universo de abrangncia, devero ser
contempladas as atividades profissionais na rea acadmica,
comercial, industrial, rural, artesanal, de produtos caseiros e
muitas outras.
oportuno acrescentar, num estudo profissiogrfico,
opes de trabalho prprias dos tempos modernos, a exemplo
de denominada Escritrio Domstico Computadorizado EDC
que, segundo SASSAKI (1997), permite s pessoas com
deficincia atuarem da seguinte forma:
- Como empregado: Trabalhando em seu EDC, longe da
empresa que o contratou, porm conectado com ela via computador.
- Como empresrio: Monitorando, do prprio EDC, sua
empresa localizada em outro local, porm conectada com ele
via computador.
- Como empresrio: Trabalhando em casa, onde foi
instalada sua empresa e da qual ele se comunica com seus
clientes via computador.
Essa opo de trabalho perfeitamente acessvel s
pessoas com deficincia visual, uma vez que a informtica j
uma realidade na vida de muitas delas.
guisa de esclarecimentos, apresentamos algumas
profisses que podem ser apreciadas pelas pessoas cegas e
de baixa viso, conforme o estudo supramencionado e que so
compatveis com o desempenho de deficientes visuais:
- advogado;
- afinador de piano;
- balconista;
- bibliotecrio;
- economista;
- fisioterapeuta;
- intrprete;
- musicoterapeuta;
- orientador educacional;
- psiclogo;
- telefonista;
- tradutor;
- vendedor.
121

BIBLIOGRAFIA
BATISTA, Cristina e outros - Educao profissional e colocao
no trabalho. Braslia: Federao Nacional das APAES,
1997.
CAROLL, T. J. Cegueira: o que ela ? o que ela faz? e como
viver com ela? Rio de Janeiro: Ed. MEC, 1968.
CANEJO, Elisabeth. A reintegrao dos portadores de cegueira
adquirida na idade adulta. Rio de Janeiro: 1996.
CAADE. Coordenadoria de apoio e assistncia pessoa
deficiente. Insero da pessoa portadora de deficincia
no mercado do trabalho. Braslia: 1994.
NABAIS, Mrcia Lopes de Moraes et all. Estudo profissiogrfico
para o encaminhamento da pessoa deficiente visual ao
mercado de trabalho. Rio de Janeiro: Instituto Benjamin
Constant, 1996.
NALLIN, Araci. Reabilitao em instituio: suas razes e
procedimentos. Dissertao de Mestrado. So Paulo: USP,
1992.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso . - construindo uma
sociedade para todos. Rio de Janeiro: WWA, 1997.

122

ANEXO
AVALIAO DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

Nas questes 1 e 2 complete as lacunas:

1 - Para os indivduos com baixa viso, podemos considerar 2
tipos de sistemas de ampliao. So eles:
______________________________________________ e
____________________________________________.
2 - A orientao para a escolha profissional procura auxiliar a
descoberta de _____________________ para que uma
escolha profissional seja definida com maior probabilidade
de xito.
CHAVE DE CORREO DA AVALIAO
1. os que so utilizados em conjunto com computadores
e os que permitem a ampliao direta dos documentos.
2. aptides.

123

124

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

Fascculo VII
REABILITAO

Conteudistas:
Marilda Moraes Garcia Bruno
Maria Glria Batista da Mota
Colaborao:
Instituto Benjamin Constant

Braslia, 2001
125

126

SUMRIO

FASCCULO VII - REABILITAO

A perda da viso na idade adulta

O processo de reabilitao
Orientao profissional
Bibliografia
Anexo

127

128

APRESENTAO

Prezado Professor

Voc est recebendo o Fascculo VII da srie

Atualidades Pedaggicas - 6, que aborda as perdas visuais e o
processo de reabilitao das pessoas com deficincia visual.
O mdulo especifica, ainda, os contedos bsicos que
devero compor um programa de reabilitao, bem como, os
recursos humanos envolvidos nesse processo.

129

130

OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL
Oferecer ao professor subsdios para que possa
compreender e participar do processo de reabilitao das
pessoas com deficincia visual.

OBJETIVOS ESPECFICOS
O professor atuar no sentido de:
oferecer ao reabilitando com deficincia visual os
meios necessrios para que se torne uma pessoa independente;
proporcionar ao reabilitando meios para o
desenvolvimento de habilidades e da capacidade
para solucionar problemas, de enfrentar situaes
novas e de reconhecer suas limitaes e
potencialidades.

131

132

INFORMAES INICIAIS

1. Leia os objetivos especficos do fascculo.

2. Estude o texto do fascculo.
3. Verifique seus conhecimentos, respondendo as questes da
avaliao proposta.
4. Confira suas respostas pela da chave de correo, no final
do fascculo.
5. Caso seja bem sucedido, passe para o fascculo seguinte.
6. Se no conseguir responder integralmente as questes
reestude o texto.
7. Responda novamente as questes propostas. Se no conseguir respond-las plenamente, consulte o professor
aplicador do fascculo.

133

134

ALTERNATIVAS DE APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

1. Estudar o texto relativo unidade.

2. Rever o vdeo para tirar dvidas.
3. Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a
dvida persista.
4. Realizar a avaliao proposta e as atividades sugeridas.

135

136

A PERDA DA VISO NA IDADE ADULTA

As pessoas que possuem viso normal muitas vezes
no imaginam o que significa ser uma pessoa cega, muito menos
fazem qualquer distino ou comparao lgica entre a cegueira
congnita e a cegueira adquirida.
Os que enxergam podem apenas compreender
vagamente o que nunca ter visto. Para que se possa, ao menos,
imaginar o que isso representa, no basta fechar os olhos e
tentar fazer o que um cego faz. Por mais que a pessoa se esforce,
em seu inconsciente ela sabe que aquela situao incmoda
passageira, basta ela abrir os olhos e tudo volta normalidade.
A pessoa que enxerga no consegue imaginar o que
seria a vida sem qualquer forma visual ou cor. Entretanto,
possvel ficar apenas com as memrias visuais, o que ocorre a
quem perde a viso na idade adulta.
Deficincia visual um impedimento total ou a
diminuio da capacidade visual decorrente de imperfeio no
rgo ou no sistema visual.
A cegueira classifica-se em congnita hereditria ou
adquirida. Diz-se que a cegueira congnita quando decorre
de agentes que atuam sobre o feto, como o alcoolismo, as drogas
em geral, as radiaes, as doenas infecciosas....
A amaurose ou cegueira absoluta, seja definitiva ou
transitria, possui origens diversas, porm as patologias que
mais levam cegueira adquirida so: glaucoma, retinose
pigmentar, diabetes e traumatismos de modo geral.
A cegueira adquirida ocorre aps o nascimento,
causada por traumatismos em geral ou por doenas como:
diabetes, retinopatias, glaucoma, coroidites...
A cegueira congnita tem caractersticas distintas da
cegueira adquirida. Na cegueira congnita o indivduo j nasce
cego, o que faz com que, por bvias razes, em nenhum momento,
ele possa formalizar uma memria visual das coisas abstratas
da natureza, que no so sentidas, mas somente percebidas pela
viso. Isso no acontece com o portador de cegueira adquirida.
137

O indivduo que perde a viso a posteriori, em algum momento j

viu boa parte das coisas que o circundam. Logo, pode ser, do
ponto de vista educacional, mais facilmente readaptado para
conviver com sua deficincia. No entanto, devido ao trauma que
constitui a perda da viso, sua disposio psicolgica fatalmente
interferir em sua reabilitao, sendo essencial o
acompanhamento psicolgico para o reabilitando e sua famlia.
A famlia, que exerce um papel importantssimo nesse
momento, v-se no mesmo estado, reagindo normalmente com
dois tipos de comportamento: o de superproteo ou o de
rejeio.
O aparecimento da deficincia visual na idade adulta
traz como conseqncia no somente a deficincia em si, como
tambm as perdas dela resultantes. O programa de reabilitao
centrar-se- em iniciativas que iro reeducar o indivduo para
conviver na sua nova realidade, como cidado plenamente
adaptado e integrado.
A experincia tem mostrado que o comportamento do
indivduo frente s perdas ocasionadas pela deficincia visual
depender de sua condio psicolgica, social, econmica e cultural.
O processo de reabilitao, na perspectiva da escola,
constitui principalmente um conjunto de aes que visa a
empreender a reeducao do educando. Assim, de forma idntica
a qualquer outra ao pedaggica, deve considerar o educando
com necessidades educacionais especiais na rea da viso como
um todo, respeitando sua individualidade, sua potencialidade, seu
interesse e seu desenvolvimento psicolgico-social.
Esse um trabalho, no qual o professor no est
sozinho. Pois se d em ambjente multiprofissional, onde outros
servios especializados so necessrios, sendo fundamental
tambm a participao da famlia.
Perdas Decorrentes da Cegueira
O surgimento da cegueira no indivduo adulto traz
consigo no apenas a perda da viso, mas tambm outras
138

perdas. Segundo CAROLL (1961), podem ser sistematizadas

da seguinte forma: perdas emocionais, perdas das habilidades
bsicas, perdas na apreciao, perdas relacionadas ocupao
profissional, perdas na comunicao e perdas que implicam a
personalidade como um todo.
Perdas Emocionais
Caracterizam-se fundamentalmente pela fragmentao
da auto-imagem e, freqentemente, pela perda da auto-estima,
quase sempre resultando num quadro depressivo. Os hbitos e
rotinas que at ento estavam centrados no sentido da viso
devero ser reeducados tendo como suporte os sentidos
remanescentes.
O indivduo que se percebia como um ser inteiro, agora,
aps a cegueira, se v fragmentado, mutilado. Aconteceu algo
terrvel, est diferente do que era antes e o que ainda pior,
est diferente daqueles que o cercam.
Esta diferena fsica em relao ao indivduo normal,
que o torna portanto diferente, algo que pode desestrutur-lo
psicologicamente, prejudicando assim todo o processo de
reabilitao, agravando todos os problemas que ele ter de
enfrentar.
Se durante sua vida de vidente ele pensava no cego
influenciado por vrios esteretipos como: o mendigo cego, o
gnio ou msico cego, como sero seus sentimentos agora? E
se uma parte de seus sentimentos era devida prpria presena
fsica de cegos, como se sentir agora, com respeito prpria
presena?
Cada ser humano nico, tem sua prpria auto-imagem,
verdadeira ou distorcida, seu retrato pessoal ou o que sou
realmente?. Parte dessa auto-imagem, depende da imagem
corporal. Dessa forma, a perda da integridade fsica, neste caso
a perda da viso, pode ser um duro golpe, acarretando
transformaes importantes na identidade da pessoa que se
tornou cega.
139

Perdas das Habilidades Bsicas

a perda da capacidade de executar tarefas e aes
de forma independente ligadas aos seguintes aspectos:
- locomoo;
- apresentao pessoal;
- higiene;
- lazer.
Ao tornar-se cego, o indivduo tem muita dificuldade
quanto orientao espacial. Apesar de usarmos todos os
sentidos para uma melhor compreenso do mundo que nos
cerca, acima de tudo a viso que nos orienta nas relaes
com o meio ambiente, por meio dela que nos relacionamos
com o que est nossa direita e nossa esquerda, com o que
est abaixo, frente e atrs. A viso no apenas identifica
direes, ela posiciona o indivduo em seu meio espacial. O
sentido da audio sem dvida um auxlio, porm os sons so
coisas sem corpo e no possuem, portanto, a agudeza da
localizao da viso.
interessante observar que tanto o olfato quanto o
paladar so de pequena valia para quem enxerga, porm para
o cego recente o olfato de grande ajuda na localizao de
lugares caractersticos como: aougue, farmcia, posto de
gasolina, etc. J o tato mais concreto, o sentido tangvel.
No obstante, o tato pode falhar, ou seja, nos prende somente a
uma frao da realidade. A partir da perda de viso, o tato passa
a ser o sentido principal de contato com o mundo concreto e
das coisas como elas se apresentam para quem cresceu com
o uso da viso.
Relacionado a esse aspecto temos tambm a perda
da mobilidade, que um dos maiores problemas da pessoa
cega. Quem perde a viso repentinamente fica praticamente
imobilizado, confinado ao lugar em que se encontra, inseguro e
desprovido de uma das principais caractersticas do ser humano:
a capacidade de locomover-se. Permanece assim preso pelo
140

pnico e pelo medo, sempre suspeitando que a sua volta tenha

algum obstculo. Quando sozinho, acha que est sendo observado,
quando rodeado, sente-se isolado; em suma, no tem segurana
nem liberdade. agora um ser terrivelmente dependente.
So esses, de modo geral, os sentimentos dos que
perdem a viso. Em alguns casos, o pnico aparece com as
primeiras tentativas de locomoo. Em outros, o medo pode ser
menos acentuado. No h dvida de que para todo adulto
normalmente ativo que perde a viso, a perda da mobilidade
uma perda bsica. Porque mobilidade significa mais do que andar,
significa independncia, quer seja no prprio espao no qual
trabalhamos ou vivemos, quer seja em algum lugar desconhecido.
Mobilidade significa poder ir a algum lugar pelo prazer de l chegar,
ou seja, poder ter a escolha de ir e de vir conforme sua vontade.
Ainda relacionadas ao fim da independncia e
incapacidade (pelos menos momentnea) temos as dificuldades
de execuo das atividades corriqueiras da vida diria: comer,
beber, vestir e os cuidados com a higiene pessoal. A pessoa
que ficou cega sente-se cerceada em relao a suas antigas
liberdades. Porm, com persistncia e boa vontade ela poder
fazer tudo ou quase tudo como quando tinha viso. Comer pode
ser to difcil para algumas pessoas cegas que elas desistem
de faz-lo da maneira habitual e passam a usar apenas a colher.
Vestir-se pode ser um grande problema para
determinadas pessoas, principalmente devido combinao de
roupas, sapatos a serem usados diariamente ou em ocasies
especiais. A capacidade de escolher as prprias roupas
importante para a maioria das pessoas. A pessoa cega privada
da oportunidade de arrumar-se, barbear-se ou maquiar-se, pode
sentir-se muito frustrada nessas situaes. importante que
encontre pessoas dispostas a ajud-la, mas que respeitem sua
capacidade de escolha e a tomada de decises.
Perdas Relacionadas Ocupao Profissional
A interrupo de uma carreira, de um objetivo
profissional, de uma oportunidade de emprego traumtica
141

para a maioria das pessoas, podendo chegar a constituir uma

tragdia tanto para os que so videntes como para os cegos.
Com certeza, a perda do emprego, a interrupo de uma carreira,
o bloqueio de um objetivo profissional consistem em golpes muito
srios para o recm-cego, levando o indivduo a sentir-se
incapaz, gerando um estado de insegurana face ao
desequilbrio financeiro seu e/ou de sua famlia, assim como
transformao da realidade.
Sem dvida, a sensao que essa perda causa a de
total impotncia, sobretudo pela incapacidade de gerar seu
prprio sustento e/ou da famlia. A essa perda tambm podemos
relacionar a diminuio da dignidade do indivduo e a questo
da cidadania, a morte do ser socialmente til e o fim de uma
vida produtiva.
Do ponto de vista prtico, a perda do emprego significa
para o indivduo perda de seus rendimentos e, como grande
parte das pessoas no tem economias que lhe possibilitem viver
de rendas, seu nvel de vida cai drasticamente, sendo que muitas
pessoas passam por grandes dificuldades para suprir suas
necessidades bsicas de subsistncia. Por isso, o indivduo
cego tem de obter, o mais rpido possvel, nova ocupao
profissional para poder subsistir, no apenas materialmente, mas
tambm emocionalmente e continuar a sentir-se til sociedade
e no um invlido.
Como mencionada anteriormente, a perda da ocupao
profissional se refere no somente privao do emprego que a
pessoa recm-cega j exercia, mas tambm falta de perspectiva
profissional ou frustrao relativa carreira a que ela aspirava.
Muitas so obrigadas a interromper seus estudos na universidade
ou em curso tcnico, devido cegueira repentina, com
decorrente perda de opo profissional, por no ser mais
possvel exercer ou dar continuidade quele tipo de atividade.
Perdas na Comunicao
Esta perda, uma das mais conhecidas conseqncias
da cegueira, abrange principalmente a impossibilidade de
142

perceber os smbolos da linguagem escrita, mas inclui tambm

sinais (gestos e expresses faciais), cartes, fotografias e
pinturas. Se a privao da capacidade de ler se restringisse
apenas leitura de livros, no seria problema assim to extenso.
A leitura, claro, ocupa importante lugar em nossas vidas;
quando a cegueira nos priva desse recurso, a perda pungente.
Contudo, para aqueles que no gostam muito de ler, essa perda
, de certo modo, irrelevante, comparada a outras.
Porm, no devemos subestimar essa perda. Uma coisa
no fazer questo de ler, outra estar de repente incapacitado
para tal. A cegueira acarreta a impossibilidade de adquirir
informao escrita, ou seja, acesso leitura de jornais revistas
e livros, o que causa srio impedimento para o exerccio da
atividade profissional, e/ou intelectual do indivduo. Essa perda
freqentemente influencia direta ou indiretamente sua
capacidade de ganhar a vida, de manter sua posio dentro da
profisso ou de estar atualizado nos papos informais em roda
de amigos.
Outras dificuldades cotidianas esto embutidas na
perda da comunicao, por exemplo, a incapacidade de conferir
um extrato bancrio, de consultar a lista ou anotar um nmero
de telefone e, at mesmo, de ler e escrever a prpria
correspondncia, o que sem dvida o mais inconveniente, pois
significa a perda da privacidade.
importante mencionar, porm, que hoje em dia h
muitos progressos tcnicos que ajudam a amenizar essa perda
como, por exemplo, o uso de gravadores (o chamado livro
falado), da mquina de escrever em braile, de computador, de
scanner, alm claro, do rdio e da televiso.
Perdas que Afetam a Personalidade como um Todo
(Independncia Pessoal, Adequao Social, Auto-Estima)
Essas perdas so sentidas de maneiras diferentes e
em diversos graus, dependendo do indivduo. Porm, preciso
compreender que a cegueira implica muitas vezes mudanas
143

profundas no modo de perceber e de viver, mas no significa o

fim da vida! Quando uma pessoa atingida pela cegueira, seja
por doena, seja por acidente, de imediato ela se acha numa
posio de impotncia total. Na maioria dos casos, essa
situao chega de repente, destruindo seus planos e ideais.
Porm, preciso perceber que, a cegueira implica apenas o
fim de um modo de viver, no o fim da vida!
Poucas situaes podem afetar, inicialmente, a
independncia pessoal de um indivduo como a cegueira. De
fato, todas as perdas mencionadas at agora giram, de uma
forma ou de outra, em torno da questo da independncia. A
dependncia oprime e envergonha. Assim as pessoas podem
seguir dois caminhos: entregam-se completamente a ela,
tornando-se o esteretipo do ceguinho ou lutam
constantemente para escapar.
Cabe falar daqueles indivduos que assumem a
condio de coitadinhos, daqueles que perdem a auto-estima
e procuram estar sempre em condies de sucitar pena aos
outros, tirando partido de sua condio para receber benefcios.
Nessa condio de vtima, o indivduo no faz questo
de se adaptar e crescer profissionalmente e conta sempre com
a boa vontade alheia para seu sustento.
Por tudo isso que foi colocado, ingnuo considerar
que a cegueira uma deficincia que atinge somente a viso.
Ela pode abalar seriamente a estrutura psquica de quem venha
a adquiri-la. Essa nova condio pode tornar-se uma tragdia
para algumas pessoas que ficam cegas, assim como para seus
familiares e amigos.
Da a importncia do apoio psicolgico para ajudar a
superar os sentimentos de dor e perda, aprender a conviver com
frustraes e fortalecer-se para adaptar-se nova situao. Devese compreender que as pessoas que perdem a viso na idade
adulta passam inicialmente por uma fase de choque e negaes
sobre a vida que tero de levar da para frente. Por isso, deve-se
conviver com essas pessoas de maneira pragmtica, mostrando
a elas que isso no a pior coisa que pode acontecer na vida de
algum, embora entendamos seu sofrimento.
144

Porm, no podemos tentar amenizar os fatos e ocultar

os problemas que esto relacionados com a perda de viso e
suas implicaes. Temos que fortalecer nelas a idia de
superao e sua capacidade de luta e determinao.
A adequao social est intimamente vinculada
relao entre a situao que o indivduo tinha antes da cegueira
e a atual. Ou seja, com a possibilidade de manter-se o mais
prximo possvel dentro do padro ocupado previamente na
comunidade. A auto-imagem se desestrutura, fica
completamente abalada, pois o indivduo que ficou recentemente
cego ganha notoriedade: est marcado e com isso perde o
anonimato. como se fosse um artista famoso: no possui
privacidade. Porm, no ele quem busca essa fama, pelo
contrrio, ela vem de uma forma negativa para o cego, tudo por
conseqncia da cegueira. O indivduo cego passa a viver em
uma vitrina, onde pode ser visto a todo momento, mas no pode
ver os outros, da uma grande desvantagem em relao ao outro
que v. Essa situao causa transtorno muito grande para o
reajustamento social, por isso muitos cegos tentam esconder a
cegueira no utilizando bengalas e usando culos escuros,
acabando por chamar ainda mais a ateno e at mesmo com
ameaa a sua integridade fsica.
O outro tipo de cego aquele que, para no sofrer
nenhum tipo de constrangimento, prefere desagregar-se at
mesmo de seus familiares. No possui nenhum contato
seguro, no pode mais ver as coisas belas, no pode mais ir
e vir com desenvoltura, agora se encontra imobilizado,
dependente. No pode ler ou escrever e seu relacionamento
com o semelhante est comprometido. tudo mais difcil,
inclusive estar a par dos acontecimentos, pois o mundo passa
por ele sem falar.
Da mesma forma as oportunidades de lazer precisa
agora muito mais do que antes, desapareceram. As coisas que
fazia antes com naturalidade e desembarao agora causam
transtorno e frustrao. emprego perdido, conseqentemente
diminuio de renda. Torna-se mais dependente e incapaz e at
dentro da prpria famlia lhe imposto um papel secundrio. Com
145

isso, perde sua individualidade e no mais aceito por si mesmo;

sua auto-avaliao depreciativa. O resultado disso tudo pode
ser a desordem na formao total da personalidade e a destruio
da auto-estima e auto-imagem.
Podemos concluir que as perdas podem ser mltiplas
e variveis, dependendo fundamentalmente das
possibilidades internas, da reorganizao peculiar de cada
indivduo e, principalmente, do significado pessoal e social
que a cegueira adquire na famlia, escola e comunidade.
Dessa forma, as escolas e as instituies devem estar
preparadas para desenvolver aes concretas no sentido de
buscar superao das barreiras sociais e melhoria da
qualidade de vida das pessoas que se tornam deficientes
visuais.
O PROCESSO DE REABILITAO
O processo de reabilitao envolve etapas que estaro
em conformidade com os diferentes quadros emocionais da
pessoa deficiente visual. Cabe conhecer quais sejam estes
momentos, a saber: choque, reao, adaptao, integrao.
Cada uma dessas etapas enseja diferentes abordagens na
forma do trabalho e como conseqncia, a participao de
diversos profissionais. Tudo planejado a partir da
caracterizao do reabilitando por meio de entrevistas.
Nesse trabalho, busca-se compreender o significado da
perda da viso na idade adulta, mediante a tica e o discurso
de pessoas que ficaram cegas nessa etapa de vida e se
tornaram profissionais de reabilitao. senso comum entre
eles que um programa de reabilitao pode ajudar sobretudo
no estgio inicial de desapontamentos, de enfrentamentos
emocionais difceis e de dependncia, principalmente para
estimular melhor a reflexo sobre as prprias deficincias e
limitaes, bem como sobre as possibilidades e capacidade,
to necessrias nesse novo estado.
Podemos caracterizar reabilitao, segundo um
enfoque psico-socioeducacional, o processo integral, que tem
146

como objetivo a construo de um projeto de vida mediante o

desenvolvimento das relaes interpessoais da competncia
funcional, da readaptaco ao trabalho e vida comunitria, pelo
desenvolvimento da independncia e da autonomia da pessoa
com deficincia visual. Assim, na construo desse trabalho com
diversas etapas, diferentes objetivos sero alcanados.
Objetivos do Programa de Reabilitao
proporcionar suporte e apoio psicolgico ao aluno
com deficincia e aos familiares;
orientar quanto ao desenvolvimento da independncia
pessoal, autonomia intelectual e social;
oferecer programa de comunicao pelo Sistema
Braille e domnio de equipamentos de tecnologia;
desenvolver programa de orientao e mobilidade
(OM) e atividades da vida diria (AVD);
oferecer programas de capacitao para o trabalho
ou reorientao profissional;
proporcionar participao em atividades culturais,
artsticas, recreativas e de lazer;
proporcionar, quando necessrio, encaminhamento ao
mercado de trabalho.
Neste ponto, cabe ressaltar a importncia do professor
nesse processo, pelo seu papel de liderana, junto a famlia e
ao educando, orientando, estimulando e principalmente
possibilitando ao educando diferentes formas de aprendizagem
e de avaliao do desenvolvimento.
Equipe Multidisciplinar de Reabilitao
Mdico oftalmologista e clnico - avaliao inicial,
acompanhamento quando necessrio, treinamento de telelupas,
uso do CCTV (Circuito Interno de Televiso).
147

 Assistente Social - levantamento social, histrico

familiar, encaminhamento e orientao aos atendimentos,
orientao famlia.
Psiclogo - avaliao psicolgica , orientao quanto
ao programa de atendimento e acompanhamento e orientao
psicolgica do reabilitando e sua famlia.
Professores especializados em braile, Sorob,
Informtica para DV, Orientao e Mobilidade, Atividades da
Vida Diria, Educao Fsica, Musicoterapia e Artes.
Terapeutas: Fisioterapeuta, Terapeuta Ocupacional e
Fonoaudilogo para deficincias associadas.
Atendimento do Programa de Reabilitao
Embora o processo de reabilitao seja integral,
preciso que o reabilitando passe por uma avaliao para que
seja encaminhado aos atendimentos que lhe permitam retornar
s atividades anteriores, respeitando sua experincia anterior,
seu ambiente sociocultural e suas expectativas.

148

Orientao e Mobilidade

Fig. 1. Reabilitando com guia vidente.

Um das perdas oriundas da deficincia visual a

locomoo independente. O adulto que ficou cego ter de se
acostumar a se locomover e a executar outras tarefas sem o
estmulo visual. Isso traz mais informaes para orientao no
ambiente. Precisar desenvolver os sentidos remanescentes, a
capacidade de concentrao, a ateno para caminhar em
ambientes amplos e desconhecidos. Esse auxlio poder vir de
uma pessoa que enxergue e que o guiar, poder ser de uma
bengala, de ces especialmente treinados ou de auxlios
eletrnicos.
No Brasil, esses treinamentos consistem apenas guias
videntes e a bengala longa, que pode ser inteiria ou dobrvel.
No entanto, alguns cegos brasileiros tm buscado no exterior
as tcnicas para a utilizao do co-guia.
Objetivos da Orientao e Mobilidade
149

Fig. 2. Reabilitando em uso da bengala longa.

Fig. 3. Reabilitando em uso do co-guia.

150

Utilizar de forma sistemtica e racional os movimentos

e sentidos remanescentes, visando a locomoo adequada,
segura e independente com bengala, guia vidente ou co guia.
Para que seja cumprido esse objetivo necessrio que
a pessoa com deficincia visual possa:
usar adequadamente tcnicas de guia vidente e
locomoo independente (bengala longa);
usar adequadamente tcnicas de auto proteo,
identificao de pistas e referncias;
usar eficientemente os meios de transporte;
elaborar mapas mentais.
Atividades da Vida Diria (AVD)
o conjunto de atividades por meio das quais se
possibilita pessoa com deficincia visual desempenhar
satisfatoriamente determinados afazeres do seu dia-a-dia em
casa ou fora dela.

Fig. 4. Reabilitando em aula de habilidades manuais.

151

Fig. 5. Reabilitando em atividade de higiene do lar.

Objetivo da AVD
Possibilitar o desenvolvimento de habilidades fsicas,
mentais e sociais, com a finalidade de resgatar no deficiente
visual sua independncia nos cuidados pessoais, administrao
do lar, etiqueta e comportamentos adequados aos diversos
ambientes sociais.
Para que seja cumprido esse objetivo o treinamento em
AVD dever:
proporcionar segurana e confiana no
desempenho das atividades com a utilizao dos
sentidos remanescentes;
orientar quanto forma socialmente aceita no que
se refere a postura, gestos e comunicao.
Sistema de Escrita e Leitura
Sistema Braille
um cdigo universal de leitura ttil e de escrita usado
por pessoas cegas. Baseia-se na combinao de seis pontos
em relevo que permitem obter sessenta e trs caracteres
152

diferentes, com os quais representam letras do alfabeto, sinais

de pontuao, nmeros, notaes cientficas e musicais.

Fig. 6. Reabilitando em atividades no Sistema Braille.

Criado em 1825 e publicado definitivamente em 1829,

o sistema hoje mundialmente usado. A leitura e a escrita por
esse sistema tornou-se o melhor veculo de acesso
educao, cultura e informao para as pessoas cegas. Esse
sistema ainda hoje no foi superado pelas mais srias
tentativas da cincia e tecnologia no sentido de criar recursos
de leitura e escrita.
Apesar do conhecido valor dos processos auxiliares de
leitura para cegos advindos da eletrnica, necessrio, ressaltar
que o braile indispensvel s pessoas cegas, no s pela
instruo e cultura, mas tambm como recurso fundamental para
o estudo reflexivo.
Objetivos do Ensino do Sistema Braille
Proporcionar ao reabilitando outro sistema alternativo
de comunicao escrita, facilitando os processos educativos,
profissionais e de lazer.
153

Para que objetivo seja alcanado necessrio que a

pessoa com deficincia visual possa:
desenvolver a eficincia do tato;
estimular o desenvolvimento das habilidades
perceptivo-motora em particular a lateralidade;
estimular a capacidade de concentrao e
memorizao.
Existem dois tipos de clientela para o Sistema Braille
os que possuem escolaridade e os que no tiveram acesso
escola e devero ser alfabetizados pelo Sistema.
Para o aprendizado da escrita necessria a utilizao
de alguns recursos didticos, nesse caso a reglete ou a
mquina de datilografia braile. No aprendizado da matemtica,
o sorob um recurso eficiente para as atividades de clculo.
Caracteres Ampliados e Recursos pticos e CCTV
Destinados s Pessoas com Baixa Viso

Fig. 7. Leitura de textos ampliados.

154

Objetivos da utilizao dos caracteres ampliados

proporcionar ao reabilitando diferentes recursos para
leitura e a escrita, facilitando os processos educativos,
profissionais e de lazer.
Para que esse objetivo seja cumprido as atividades
devero:
estimular a viso residual;
estimular o processo de aprendizagem.
Datilografia Comum
O curso possibilita ao reabilitando a utilizao da
mquina de escrever.

Fig. 8. Reabilitando em aula de datilografia comum.

Objetivo da datilografa comum

Oferecer outro meio de comunicao para o
reabilitando com o uso do sistema comum.
Para o cumprimento desse objetivo o curso possibilitar:
desenvolver a coordenao motora, a coordenao espacial e as habilidades manuais;
155

 preparar o reabilitando para o aprendizado da

informtica.
Escrita Cursiva
Consiste no treinamento para que o reabilitando assine
o seu prprio nome.

Fig. 9. Reabilitando em aula de escrita cursiva.

O cego congnito nem tem idia de como so as letras,

por isso tem de comear com a simples familiarizao do lpis
e da caneta, fazendo traos simples e complexos, perceber
totalmente as letras em diferentes materiais como barbantes,
massas de argila, fios metlicos, madeira, letras em relevo
prancha para escrita em relevo e guia para assinatura, at
chegar ao conhecimento das letras, que so ensinadas
especialmente para escrever o prprio nome, que poder ser
abreviado para facilitar. Depois que essa assinatura estiver
constante, o aluno tem condies de tirar sua identidade,
reconhecer firmas, etc.
Ao tornar-se cego o indivduo precisa continuar a
assinar seu nome para que sua assinatura no se modifique.
156

Objetivos do ensino da escrita cursiva

Proporcionar ao reabilitando o exerccio pleno da
cidadania por meio de assinatura na cdula de
identidade e demais documentos pessoais,
abertura de conta bancria e assinatura de
contratos.
Com esse fim a pessoa com deficincia visual dever:
adquirir habilidades psicomotoras voltadas para
a escrita;
evitar o uso da impresso digital.
Sorob
um instrumento matemtico manual, tambm
denominado baco, adaptado para uso de pessoas com
deficincia visual, sendo utilizado para clculos.

Fig. 10. Rebilitando em uso do sorob.

157

Objetivos do uso do sorob

Facilitar ao aluno com deficincia visual a
realizao dos clculos matemticos com
preciso.
Para atingir esse objetivo a pessoa com deficincia
visual dever:
adquirir habilidades para registrar e ler os nmeros
naturais;
realizar as operaes fundamentais com nmeros
naturais.
Informtica
Introduzir o reabilitando ao domnio de uso das
ferramentas de trabalho da informtica.

Fig. 11. Uso do microcomputador.

Objetivo do uso da informtica

Preparar o reabilitando para o mercado de
trabalho, para a vida acadmica e para a
comunicao em geral.
158

Com esse fim, necessrio:

familiarizar o reabilitando com os diversos
equipamentos e perifricos: microcomputador,
sintetizador de voz, CPU, scanner, etc.;
utilizar os programas especficos: Dosvox, Virtual
Vision, Delta.
Educao Fsica
A educao fsica tem como objetivo
levar o aluno com deficincia visual prtica de
exerccios fsicos com a finalidade de melhorar,
recuperar, e manter a capacidade funcional e a
integrao social.
Para atingir esses objetivos a prtica da educao fsica
deve possilitar ao reabilitado:
reconstruir a auto-imagem;
fortalecer o convvio social por meio das trocas de
experincias;
desenvolver a auto-confiana;
aprender uma modalidade esportiva como
natao, musculao, jud;
recuperar possveis dficits psicomotres.
Jogos, Prticas Esportivas e Recreativas
Os jogos, as prticas esportivas e recreativas
evidenciam a indissociabilidade corpo-mente, corpo-esprito e
sujeito-mundo. Assim, embora o fundamento terico de qualquer
Educao Fsica seja a motricidade humana, preciso entender
o movimento corporal carregado de sentimentos, intenes,
inteligncia e sensualidade. preciso, portanto, acreditar na
inexistncia de padres de movimentos, caso contrrio, seramos
levados crena de uma padronizao do homem.
159

Podemos querer enquadrar as pessoas em padres de

movimento, mas esse objetivo, uma vez alcanado, reduzir o
papel da Educao Fsica frente ao projeto pedaggico que
busca a formao do homem, sua autenticidade, originalidade,
independncia, flexibilidade e maneira particular de ser e de
estar no mundo.
Tal projeto pedaggico no pode, portanto, dicotomizar
a educao em educao intelectual e educao corporal, uma
vez que cabe a ele dar conta do homem intetral.
No nos esqueamos de que os jogos, as prticas
esportivas e recreativas so, tambm, meios de transmisso
de cultura, pois contm conhecimentos acumulados por
geraes, carregados de conceitos, valores ticos, morais e
estticos. Na medida em que eles permitem a criao individual,
podem ser ressignificados nos diferentes contextos de suas
atividades. Saber utiliz-los como instrumento cultural
competncia daqueles que atuam na rea da Educao e tornlos, enquanto tal, vivncia entre todos os educandos garantir a
cada um deles participar da produo e/ou reproduo cultural
do seu tempo histrico.
Os jogos, as prticas esportivas e recreativas realizados
como contedos programticos de uma escola tm objetivos
educacionais a serem atingidos e o professor deve procurar a
melhor maneira de alcan-los. Alguns deles podem privilegiar
habilidades motoras, como as corridas, os saltos, os giros.
Outros so pensados em funo de habilidades perceptivas,
como as naes de tempo-espao, manipulao fina de objetos.
Em determinados momentos, pode-se enfatizar a formao de
noes lgicas, como seriao, conservao e classificao.
Quaisquer que sejam os objetivos especficos, no devemos
negligenciar o objetivo educacional maior que criar atividades
que facilitem criana tomar conscincia de seu corpo e de
suas aes, do outro e do mundo.
A criatividade componente fundamental de todo
processo ensino-aprendizagem. Ela deve ocupar espao tanto
naquele que ensina, como naquele que aprende. O universo
cultural infantil pode revelar o espao ideal para a concretizao
160

de atividades pedaggicas criativas. No contexto ldico e

prazeroso o ato de correr, parar, saltar, relaxar e tantos outros
acontecem com alegria e entusiasmo, enquanto o
desenvolvimento psicomotor, socioafetivo, cognitivo, etc., vo
evoluindo harmonicamente.
A interligao entre os contedos de outras disciplinas
com os de Educao Fsica provoca um aprendizado mais rico
e consistente. Uma brincadeira aparentemente banal pode se
revestir de novos significados, colocando a criana frente a
situaes que estaro a lhe exigir contedos da matemtica, da
geografia, da comunicao e expresso, etc., alm do simples
desempenho das habilidades psicomotoras.
O jogo da amarelinha, leno atrs, a brincadeira de
esttua, da boca-de-forno, as cantigas de roda, a cabra-cega
e outras tantas so brincadeiras muito populares em nosso Pas.
Nos tempos modernos esto se distanciando da vivncia infantil,
devendo ser resgatadas pela escola. Muitas delas pertencem
ao nosso folclore e todas elas, se bem orientadas pelo professor,
respondero com excelncia s exigncias educacionais de
diversas reas do desenvolvimento infantil.
Impossvel negar o valor dos jogos, das prticas
esportivas e recreativas nas nossas vidas. Eles nos fortalecem
de alguma forma. Ensinam a seguir e a construir regras, nos
tornam mais sociveis, mais fraternos. At o exerccio
educacional da competitividade, inerente a alguns jogos se
reflete no modo de construirmos o nosso espao na sociedade.
Sendo a Educao Fsica a disciplina escolar
responsvel pela prtica dessas atividades, fcil perceber seu
papel integrador no processo educacional da criana.
Envolvendo o indivduo na relao consigo mesmo, com outro e
com o meio-ambiente, fomenta a integrao social que se
transforma no confronto das singularidades dos homens.
As prticas sociais esto instigando o homem moderno
a tomar novas atitudes. A edificao da humanidade do homem
encontra no projeto da Sociedade Inclusiva a possibilidade do
exerccio individual e coletivo de propostas que concretizem o
direito do homem de ser e de ser pleno em uma sociedade
161

compatvel com as necessidades de todos os seus cidados.

Como a Educao tem fora para provocar transformaes
sociais, a escola, instituio social responsvel por sua
sistematizao, passa por uma reflexo crtica sobre sua razo
social e se apresenta comunidade como Escola Inclusiva,
abrindo as suas portas para oferecer uma educao de
qualidade e em igualdade de condies a qualquer aluno que
nela se matricular.
Cabe-nos, enquanto profissionais da rea da deficincia
visual, algumas consideraes sobre as atividades de Educao
Fsica praticadas, em conjunto, por alunos com ou sem
dificincias visuais.
De tudo que foi dito at agora, nada uma exceo
prtica pedaggica do professor frente ao aluno deficiente visual.
Vamos, portanto, indicar os principais procedimentos para que
esse aluno possa participar dos jogos, das prticas esportivas
e recreativas com seus colegas no deficientes, para que todos
possam usufruir de seus benefcios, com satisfao e alegria:
- durante qualquer atividade proposta, fundamental que
o professor (ou orientador) saiba os nomes de seus educandos,
pois alm de constituir uma questo afetiva, atende tambm, ao
quesito segurana. Expresses, como: Ei!, Voc a!, Vem c!
e Preste ateno!, caso no sejam acompanhadas do nome,
no serviro com indicativo e a voz de comando no
estabelecer a comunicao desejada;
- a voz de comando deve ser clara, objetiva e tranqila.
Isso facilitar muito a percepo do comando solicitado. Se a
mensagem, no entanto, no for compreendida, sua explicao
detalhada pode surtir o efeito desejado, se no, o aluno poder
ser tocado ou tocar a pessoa que esteja executando o comando
de maneira correta (tcnica da Sombra);
- nas prticas de Educao Fsica onde interagem os
alunos com e sem deficincia visual, importante mesclar, na
formao dos pares e dos grupos, alunos com condies visuais
distintas. Isso acarretar um aumento considervel das
possibilidades de exerccios e da aceitao das diferenas
individuais de todos;
162

- evite ambientes excessivamente ricos em estmulos

sonoros para que a verbalizao e as pistas ambientais atinjam
seus objetivos. Um espao com uma variedade muito grande
de informaes auditivas traz desorientao espao-temporal
pessoa cega.
Adaptaes nos espaos fsicos e nos recursos
materiais viabilizam a prtica de jogos, atividades esportivas e
recreativas para os alunos cegos ou de baixa viso, sem
interferncia na prtica dos no deficientes visuais, tais como:
- reforo no contraste entre balizas e as cores de fundo,
bem como em pontos chaves das traves (meio e extremidades);
- sonorizao dos ou nos materiais utilizados: bola com
guizos internos, guizos externos ou revestimento que produza
rudo ou atrito;
- utilizao de cones, bandeirinhas e similares para
sinalizar os limites da rea do jogo, alm de linhas no cho em
cores contrastantes;
- ressalto sob as marcaes de uma quadra;
- corda para guia de corrida em reta, para formao de
roda e de colunas;
- outros recursos podem ser criados pelo professor a
fim de facilitar a orientao de seu aluno cego ou de baixa viso
no espao da atividade a ser desenvolvida: uma mangueira
jogando gua na piscina, poder indicar ao aluno, por exemplo,
a escada ou uma das bordas (pista ambiental);
- os pontos de referncia (elementos fixos ou constantes
do meio ambiente) e as pistas ambientais (elementos no
permanentes, vinculados aos estmulos cinestsico, ttil,
auditivo, olfativo, visual) so recursos que o professor deve se
utilizar para que seus alunos os internalizem, facilitando-lhes,
assim, a orientao e mobilidade frente s atividades propostas;
- conhecer o espao/ambiente onde se realizaro as
atividades fundamental para o bom desempenho do aluno
deficiente visual. Somente depois da elaborao de seu mapa
mental, conceito do ambiente, que ele se sentir seguro para
movimentar-se adequadamente nas quadras, piscinas, ptios,
salas, etc.;
163

- todas as adaptaes no ambiente e nos recursos

didticos visam facilitar ou possibilitar a prtica do educando
deficiente visual, contudo no pode descaracterizar as
atividades. Assim, o profissional deve avaliar criteriosamente
os recursos que utilizar e as adaptaes que podero ser
executadas de maneira a garantir no s os objetivos prprios,
bem como a motivao geral do grupo;
- lembre-se de que as atividades propostas no devem
ser desenvolvidas como treinamento ou mera instruo. Devem
contemplar o nvel de desenvolvimento, a liberdade de ao autoiniciada, privilegiando o movimento criativo. Dessa forma, elas
favorecero as descobertas e as oportunidades de integrao
social;
- nas atividades rtmicas, por exemplo, incentive seu
aluno cego ou de baixa viso a descobrir o sentido rtimico que
inerente ao homem, faa com que sua expresso corporal
acontea, revelando-lhe a sensao prazerosa da msica na
cadncia dos seus movimentos corporais;
- como recreao, lembre-se, tambm, que o ser
humano um ser ldico, que toda a criana gosta de brincar e
que a brincadeira desempenha um papel importante no seu
desenvolvimento. A criana cega no uma exceo regra,
mas, em algumas ocasies, ela tem de ser despertada para o
ato de brincar, para o ldico, o prazeroso, buscando inclusive,
ampliar suas opes de lazer. O preparo tcnico do professor,
aliado ao bom senso e criatividade, respondero pela oferta
das oportunidades recreativas compatveis a todos;
- na prtica escolar da Educao Fsica podem ser
oferecidas tanto aos alunos portadores ou no de deficincia
visual, as seguintes atividades: Natao, Atividades Rtimicas
(iniciao, dana, ginstica rtmica), Atletismo, Ginstica Escolar,
Ginstica Postural, Recreao, Futebol de Salo, Gool-Ball e
Thorball;
- dentre essas, o futebol de salo, o gool-ball e thorball
obedecem a regras especficas construdas a partir das
particularidades de aluno cego, mas podem ser executadas em
164

um programa inverso: os no deficientes adaptam-se s regras

dos deficientes;
- a natao uma forte aliada dos programas
educacionais.
O contato com a gua, por meio de atividades ldicas,
costuma ser fonte de prazer para as crianas e para aquelas
com deficincia visual, as atividades na gua contribuem
profundamente para a formao de imagem e esquema corporal.
A sensao ttil-cinestsica provocada pela gua proporciona
a internalizao das possibilidades dos movimentos do corpo e
das partes que o compem, como talvez, nenhuma outra
estratgia, nesse sentido, seja capaz de resposta mais
adequada.

Fig. 12 - Atividade ldica - natao.

Por isso, os aspectos formativos, utilitrios e recreativos

devem ser priorizados na natao para os portadores de
deficincia visual. Alis, esses procedimentos devem constituir
uma regra geral, sob pena de termos crianas limitadas no
alcance dos objetivos maiores das atividades no meio lquido
por uma especializao precoce.
165

Os problemas de rejeio e medo da piscina ou do mar

vo depender muito da forma com que as crianas, cegas ou
no, vivenciaram as suas primeiras experincias. Se voc,
professor, sentir o receio de seu aluno frente piscina e ao mar,
estabelea com ele um clima de confiana para que possa
desfrutar dos benefcios dessas atividades. Somente depois que
a criana estiver ambientada com o meio lquido, explorado nele
todas as suas potencialidades, que deve ser iniciada a
natao, cujas etapas de iniciao seguem tcnicas prescritas.

Fig. 13. Natao.

Recomendamos aos profissionais que vo receber

alunos com deficincia visual em suas turmas verificarem as
patologias que implicam cuidados e at mesmo impedimento
de algumas atividades de Educao Fsica. A ttulo de ilustrao
segue o Quadro 1, mas no se esquea: qualquer trabalho
educacional surtir mais efeito se tiver uma abordagem
transdisciplinar.

166

PATOLOGIA
Glaucoma

Catarata

Corirretinite Macular
Atrofia ptica
Retinopatia de Prematuridade

Retinose Pigmentar
Subluxao do Cristinalino
Anirdia

Albinismo

Diabete

Deslocamento da Retina

CONSIDERAES
Havendo aumento no globo ocular
(glaucoma congnito), promover
medidas contra traumatismo, pois as
estruturas anatmicas de proteo
perdem a eficcia. Sem contra
indicao para a atividade fsica.
Proteger contra a luz que incida
diretamente na vista. Sem contra
indicao para atividade fsica.
Viso discriminativa acometida, sem
contra indicao para atividade fsica.
Sem contra indicao para a atividade
fsica.
Dependendo da predisposio para
descolamento de retina, evitar
impactos e traumatismos.
Fornecer boa iluminao. Sem contra
indicao para a atividade fsica.
Dependendo do grau, evitar impactos
e traumatismos.
Proteo lateral e frontal da vista contra
a luz. Sem contra indicao para a
atividade fsica.
Proteo lateral e frontal da vista contra a luz, proteger tambm a pele. Sem
contra indicao para a atividade fsica.
Ateno quanto a intensidade da
atividade e o estado nutricional. Sem
contra indicao.
Cuidado acentuado com traumatismos
e impactos dos ps-operados e
constante acompanhamento clnico.
Suspender as atividades de correr,
saltar, rolar, etc. do educando com o
descolamento instalado.

Quadro 1. Patologias que requerem cuidado na prtica de Educao Fsica.

Fonte: Dr. Helder Costa Filho

167

Artes

Fig. 14. Artes plsticas.

Objetivo do estudo de Artes

Desenvolvimento das habilidades bsicas.
Para que esse objetivo seja alcanado, deve ser
propiciado ao aluno:
melhorar a coordenao motora;
reconhecer e combinar diferentes tipos de
material;
conhecer tcnicas artesanais;
desenvolver o senso esttico;
trabalhar com material reciclvel.

Fig. 15. Artes musicais.

168

ORIENTAO PROFISSIONAL
Considerando a ocupao profissional fundamental para
a construo do indivduo autnomo, capaz de assumir
responsabilidades, tornar-se elemento produtivo e integrado na
fora de trabalho que impulsiona o Pas, bem como a
observncia do carter e responsabilidade compartida pelos
diversos segmentos da sociedade na promoo de
oportunidades iguais para todos, o que legitima a cidadania
como bem maior alcanado pelo indivduo.
A insero em uma atividade produtiva se processa
por meio de um trabalho ordenado que deve auxiliar a pessoa
com deficincia na escolha de uma ocupao adequada, de
acordo com as caractersticas pessoais e a capacidade para
sua compatibilizao com as oportunidades de emprego. Para
tanto, faz-se necessrio dar informaes objetivas sobre
atividades compatveis e oportunidades de treinamento que
lhe garantam desenvolvimento pessoal e satisfao no
trabalho.
O processo de orientao profissional compreende
vrias etapas que podem ser utilizadas parcial ou totalmente,
conforme o caso, para que se possa atingir o objetivo da insero
no mercado de trabalho, seja pelo encaminhamento direto, seja
na formao profissional compatvel com o estado fsico, mental
e educacional.
Nesse sentido, a perda da viso no dever constituir
um obstculo para o exerccio da plena cidadania.
A orientao profissional tem como objetivo:
propiciar pessoa com deficincia visual qualificao
e/ou aperfeioamento profissional compatvel com
suas potencialidades e com as demandas do
mercado de trabalho, preparando-a para o ingresso
e/ou permanncia no mercado de trabalho, bem
como para a atuao na atividade autnoma.
169

Para que esse objetivo seja alcanado a orientao

profissional dever:

oferecer pessoa com deficincia visual a

qualificao necessria ao exerccio de uma
atividade profissional compatvel com suas
aptides;
orientar e requalificar profissionais impossibilitados de continuarem exercendo suas
atividades anteriores em funo da deficincia
visual adquirida, substituindo-as por outras
compatveis com a nova realidade do indivduo.
Etapas da Orientao Profissional
As vrias etapas se estruturam de forma a dar um apoio
seguro pessoa que passa por esse processo e constam de:
avaliao - levantamento de dados relevantes:
nvel de escolaridade, rea de interesse,
autonomia pessoal, grau de dificuldade, preparo
educacional e vida social;
orientao - anlise da possibilidade de sua
colocao e/ou recolocao imediata na atividade
profissional, da necessidade de adaptao ou da
aquisio de habilidades especficas (de natureza
psicolgica, social ou profissionalizante);
capacitao profissional - cursos de formao de
mo-de-obra qualificada para capacitar pessoas
que no tenham experincia profissional ou
necessitam de readaptao ao mercado de
trabalho;
encaminhamento - levantamento de vagas
compatveis com a formao e o tipo de
deficincia;
170

 orientaes bsicas para autogesto - consiste

em noes de legislao, formas de mercado
(formal e informal), organizao e financiamento
de microempresas e de cooperativas.
acompanhamento - oferecer suporte emocional
para adaptao ao trabalho e a manuteno do
emprego, alm da assistncia junto ao empregador.
O sucesso da colocao depende de condies
adequadas de trabalho: eliminao de barreiras arquitetnicas
e ambientais, reconhecimento das caractersticas individuais da
pessoa: atitude, personalidade, habilidade, comportamento,
vivncia social e, principalmente, seu potencial de trabalho, para
que o ajustamento a uma determinada funo se faa da melhor
maneira possvel.
A grande maioria dos casos de deficincia, seja de
natureza fsica, mental, seja sensorial ou orgnica, tem
encontrado algumas solues no apenas na medicina e na
educao, mas tambm nos recursos existentes em cada ser
humano e em cada unidade familiar.
Deve-se colocar empenho em humanizar o processo
de reorientao tratando cada interessado como uma pessoa
com suas prprias esperanas e ambies, provendo e
estimulando a realizar ao mximo sua capacidade potencial,
tanto no meio profissional como no meio social.
Teoricamente esto susceptveis de reorientao
profissional as pessoas que apresentam problemas
ocasionados pela deficincia relacionados de um modo geral
s condies que limitam a ao da vida diria. Essas
condies limitadoras podem ser fsicas, sensoriais, orgnicas,
funcionais ou mentais.
Com a disponibilidade em contnua expanso, seja dos
dispositivos de assistncia, seja dos avanos tecnolgicos, as
pessoas com deficincia podem ter acesso a uma extensa
diversidade de profisses e empregos, mesmo porque h de
se respeitar o direito individual de escolher a profisso
determinada pelo seu potencial.
171

Como ilustrao do trabalho, apresentamos dois

depoimentos de reabilitados. Relatos dos entrevistados:
G. da S. - 36 anos.
Cego por retinose pigmentar h 8 anos.
Funcionrio da empresa Golden Cross no cargo de
operador de cmara escura, membro da Igreja Batista, no bairro
onde mora. Participa da organizao dessa Igreja, fazendo
empreendimentos como excurses e cursos. Realizou, no
Instituto Benjamin Constant, o curso de massoterapia. Trabalha
no clube Recreativo Flamengo, como massagista de sauna aos
sbados. Antes de perder a viso era servente de marcenaria,
por meio da empresa Golden Cross.
Verificando que sua viso estava cada vez mais
precria, submeteu-se percia mdica no INSS, a conselho
dos colegas, pois estava pondo a sua vida e a deles em risco
se continuasse trabalhando. Ficou de licena durante 5 anos e
meio, recebendo alta mesmo com a perda da viso. Ao constatar
a dura realidade, que era a perda total da viso, sentiu-se
desesperado, quase beira de uma crise depressiva. Sua
situao era muito difcil: desempregado e a esposa grvida
do segundo filho. Com o decorrer do tempo procurou vrias
alternativas para resolver a situao, mas ao receber alta do
INSS ficou desesperado, pois, sabia que a empresa o
despediria, quando, para sua surpresa, a firma resolveu lhe dar
uma oportunidade. A assistente social de sua firma, penalizada
com sua situao, procurou o Centro de Reabilitao no Instituto
Benjamin Constant a fim de adquirir informaes a respeito do
que o cego poderia fazer, e ento, junto ao Centro encontrou
uma funo dentro da empresa que ele podia exercer. Fez um
curso de tcnico operador de cmara escura, extra oficial,
retornando ao trabalho, onde at hoje como funcionrio muito
produtivo e benquisto pelos colegas de trabalho. Durante o
perodo de reabilitao, a dificuldade mais evidente que ele
encontrou foi a locomoo, pois ficou muito dependente da
172

esposa para se movimentar diariamente. por meio de Centro

de reabilitao e incentivado pelo Servio Social da empresa,
adquiriu independncia de se locomover s, com o manejo da
bengala. Ento ficou mais fcil o seu reingresso no trabalho.
Superou, de uma certa forma, a insegurana provocada pela
cegueira e readquiriu sua identidade, que estava em suspenso.
Aps essa dura perda passou a valorizar mais sua famlia (mulher
e filhos), que sempre o apoiaram e o ajudaram a superar a crise.
Teve sempre confiana na proteo divina para
conseguir se erguer novamente. Sente-se totalmente reabilitado,
pois diante dessa fatalidade se considerava uma pessoa intil,
mas depois que encarou e aceitou o problema de frente, sua
situao caminha cada vez mais para melhor. Alm de ter mantido
o emprego, conseguiu outro no Flamengo, por meio do Curso
de Massoterapia, no qual trabalha apenas uma vez por semana
aumentando seu salrio. Almeja e busca novos horizontes, e tem
muitos amigos que o incentivaram nessa luta. Sai com seu filho
para vender as coisas que a esposa prepara, vivendo em
constante luta e se preparando cada vez mais para o futuro.
Passou a compreender aquelas pessoas que se afastaram dele
por causa da cegueira, procurando explicar a elas como
deveriam agir com um deficiente visual. Da ento seu
relacionamento tornou-se muito mais agradvel. Resolveu
transformar-se em um cristo e o seu convvio social com a
comunidade da igreja o melhor possvel. As pessoas no o
vem diferente e sim como uma criatura que, apesar da
deficincia, produz e respeitado por todos que o cercam.
Considera-se uma pessoa normal. Procura dar muita nfase a
essa conquista porque seu filho tem o mesmo problema e
pretende amenizar ao mximo a problemtica dele, pois conhece
agora as limitaes e as dificuldades da deficincia, e pretende
demonstrar isso para o seu filho. As pessoas que perdem a viso
devem se colocar em uma posio totalmente diferente daquela
que a sociedade aponta: como um peso morto na sociedade,
um coitadinho. preciso ultrapassar essa barreira de
173

preconceito e piedade, mostrando sociedade que ser

deficiente visual no quer dizer que se morre para o mundo. Este
mundo est a para ser conquistado e os deficientes visuais,
mesmo limitados, tm condies e capacidade para vencer,
buscando foras interiores e alicerces de nimo, evitando passar
o problema para outros, encarando a situao de frente,
procurando se reaproximar da sociedade.
Comentrio:
A perda da viso no representa a catstrofe que se
anuncia. Esse depoimento o exemplo da integralidade da
reabilitao. Amigos e famlia participaram do processo,
tornando menos rdua a tarefa da reconstruo da auto-imagem.
Vale ressaltar que o fator que o reconduziu empresa foi a
retomada de sua identidade, tornando eficaz a reabilitao,
demonstrando aos chefes e colegas que sempre haver espao
na empresa para pessoas com deficincia, desde que apresente
resultados.
C. R. da S. - 40 anos.
Cego por acidente de automvel h 4 anos.
Antes de perder a viso trabalhava como motorista
autnomo para a empresa Antrctica. Tinha uma vida alegre,
sem problemas, divertia-se muito. Assim que percebeu que
ficaria cego para sempre, sentiu uma tristeza profunda,
chegando a chorar muito. Vendo que no adiantava ficar se
lastimando da sorte, resolveu viver a vida como ela se
apresentava. Com o auxlio de um irmo, chegou ao Centro de
Reabilitao do Instituto Benjamin Constant, dando incio ao
processo de reabilitao. A maior dificuldade que encontrou
durante esse perodo foi a locomoo. Achava muito difcil
locomover-se s, mas acabou conseguindo. Passou a valorizar
mais a vida depois do que lhe sucedeu e dar maior importncia
174

ao relacionamento das pessoas, com ateno e respeito. De

uma certa forma se sente reabilitado, porque j anda s e pratica
natao, mas ainda lhe falta trabalho. Seu relacionamento com
as pessoas que o cercam quase idntico ao que tinha antes.
Continua cercado de amigos e parentes, sendo respeitado pela
famlia. Apesar de tudo, reconhece que a vida continua e procura
encarar a deficincia de frente, no achando que isso o fim,
lutando para super-la.
Comentrio:
De acordo com esse relato, o programa de reabilitao
aplicado centrou-se no desenvolvimento dos sentidos
remanescentes, por meio da educao fsica. Tendo se
reencontrado, a pessoa pde reconstruir seus objetivos e
desenvolver outras habilidades, que hoje lhe permitem buscar
especializaes no sentido de uma melhor recolocao no
mercado de trabalho.

175

BIBLIOGRAFIA
BATISTA, Cristina e outros - Educao profissional e colocao
no trabalho. Braslia: Federao Nacional das APAES,
1997.
CAROLL, T. J. Cegueira: o que ela ? o que ela faz? e como
viver com ela? Rio de Janeiro: Ed. MEC, 1968.
CANEJO, Elisabeth. A reintegrao dos portadores de cegueira
adquirida na idade adulta. Rio de Janeiro: 1996.
CAADE. Coordenadoria de apoio e assistncia pessoa
deficiente. Insero da pessoa portadora de deficincia
no mercado do trabalho. Braslia: 1994.
NABAIS, Mrcia Lopes de Moraes et all. Estudo profissiogrfico
para o encaminhamento da pessoa deficiente visual ao
mercado de trabalho. Rio de Janeiro: Instituto Benjamin
Constant, 1996.
NALLIN, Araci. Reabilitao em instituio: suas razes e
procedimentos. Dissertao de Mestrado. So Paulo: USP,
1992.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso . - construindo uma
sociedade para todos. Rio de Janeiro: WWA, 1997.

176

ANEXO
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
DO PROFESSOR

Nas questes de nmero 1 e 2 preencha as lacunas

1. O deficiente visual recebe as informaes atravs dos
_________________________________________________
______________________________________________.
2. O processo de reabilitao do deficiente visual
envolve uma equipe multidisciplinar composta de
__________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________.

177

CHAVE DE CORREO DA AVALIAO

1. sentidos remanescentes.
2. mdico oftalmologista, assistente social, psiclogo,
professores especializados na rea da deficincia visual
e terapeutas.

178

Nota de agradecimento

Agradecemos a colaborao do Centro Ensino Especial de

Deficientes Visuais de Braslia, ao Instituto Benjamin Constant e a
LARAMARA, pela cedncia das fotos e a permisso para sua
publicao nesse trabalho.
Nosso carinho aos alunos e professores que, por meio
dessas imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos que desejam
aprender a atuar com pessoas com deficincia visual.

179

Produo Editorial da Educao Especial

Com objetivo de expandir a oferta da educao especial no
Brasil, bem como dar estmulo s inovaes pedaggicas que
venham a contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento, a
Secretaria de Educao Especial do MEC, est divulgando textos e
informaes para atualizar e orientar a prtica pedaggica do sistema
educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro
sries: Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedaggicas e
Legislao, assim especificadas:
SRIE INSTITUCIONAL destinada publicao de textos
oficiais com vistas divulgao de polticas educacionais e demais
produes de rgos gestores nacionais e internacionais.
SRIE DIRETRIZES visa a informar, sugerir e orientar a
elaborao de planos de trabalho a serem implementados nos
estados e municpios brasileiros.
SRIE ATUALIDADES PEDAGGICAS objetiva a difuso e
estmulo s inovaes pedaggicas na rea de educao especial,
a fim de promover a formao continuada de professores.
SRIE LEGISLAO pretende divulgar as leis referentes
s pessoas com necessidades especiais, seus direitos e deveres.

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

180

GOVERNO
F
EDERAL
Trabalhando em todo o Brasil