12 de noviembre de 2009
585) ESCUELA 33
ha aprendido a leer y escribir, ya no la
insultan; hoy quiere ir a la escuela que
antes rechazaba, tiene esperanza en la
educación y en las personas.
Conocemos tu preocupación por tejer
relaciones de estrecha colaboración en el
seno de las comunidades escolares y de
estas con las estructuras de participación
vecinal. De hecho, sabemos del esfuerzo
que has realizado recientemente reco-
giendo información y trabajando con co-
lectivos de un determinado barrio, demos-
trando la viabilidad de la implantación de
medidas de inclusión en estos contextos
y superando etiquetas interesadamente
estigmatizadoras. ¿Puedes ilustrarnos tu
experiencia a este respecto?
Como en otros barrios, en ese se
habían aplicado las actuaciones de éxi-
to en la escuela logrando una extraor-
dinaria transformación de la educa-
ción. El barrio y las administraciones
pidieron entonces que también se apli-
caran las actuaciones de éxito en otros
ámbitos sociales, como el ocupacional,
sanitario y participativo. Circulaba so-
bre sus vecinos y vecinas el bulo de que
nada podía hacerse, que no podían
mejorar, que eran peligrosos; inclu-
so la policía no se atrevía a entrar allí.
Como toda mejora social requiere, por
un lado, las evidencias internaciona-
les y, por otro, las voces de los sujetos.
Decidí entrar en el barrio y, desoyendo
todos los consejos, pasar una noche
allí. Descubrí a una gente maravillosa,
necesitada y muy motivada por mejo-
rar sus vidas. Estuve a las nueve de la
noche en una plaza llena de abuelas,
hermanos, niñas, con ese sabor po-
pular que frecuentemente no existe en
los centros de las ciudades. Permanecí
hasta su cierre en el bar donde la televi-
sión había afirmado que era imposible
salir sin un navajazo. Todo era menti-
ra, estereotipos. Hice bastantes amigas
y amigos y dormí en el piso de uno de
ellos; no tenía puertas, pero sí un mon-
tón de sentimientos y esperanzas que
son la base imprescindible de toda me-
jora social. A partir de esa noche, todo
comenzó a transformarse y los sueños
empezaron a hacerse realidad.
Las comunidades de aprendizaje -alrede-
dor de 90 en nuestro país- de las que eres
inspirador, han demostrado la posibilidad
de llegar a conformar un paisaje educativo
justo y prometedor ¿podrías comentarnos
cuáles consideras que son sus prácticas
más valiosas?
Los sentimientos y la ética de-
mocrática han sido siempre la base
de toda mejora educativa y social. La
humanidad creó las ciencias sociales
para autoconocerse y así poder auto-
mejorarse. Las y los profesionales de las
comunidades de aprendizaje parten de
un sueño:“Que el aprendizaje que que-
remos para nuestras hijas e hijos esté
al alcance de todas las niñas y niños”.
Mientras dure el lenguaje de serpiente,
la hipocresía de querer un aprendizaje
para nuestras hijas e hijos y otro para
las otras y otros, cualquier ocurrencia
nos puede servir para legitimar lo que
hacemos. Sin embargo, cuando nues-
tros sentimientos y nuestra ética nos
llevan a querer lo mejor para todas
nuestras alumnas y alumnos, necesa-
riamente acudimos a la ciencia, para
saber qué actuaciones educativas, con
qué prácticas, se mejora el aprendizaje
de todas y todos.
Como ya he apuntado, dos de las
más valoradas prácticas, entre las ac-
tuaciones educativas de éxito de las
comunidades de aprendizaje, han sido
los grupos interactivos y las tertulias li-
terarias dialógicas. A través de estas úl-
“Los bajos niveles que en España tienen los inmigrantes no son consecuencia
de la proporción en la que están en un centro, sino que la causa está en una
escuela basada en ocurrencias y no en evidencias científicas”
timas, familiares que nunca han leído
un libro aprenden a leer y disfrutar de
obras de Kafka, Cervantes, Safo y Joyce.
Sus hijas e hijos comienzan a devorar
libros como El Lazarillo. El aprendi-
zaje de la lectura y la escritura se ace-
lera en todo el centro. Estas tertulias
dialógicas nacieron en España y hoy
están extendidas por todo el mundo,
desde EEUU a China, y se incluyen en
la formación que dan universidades
como Harvard, donde se enseñan en
facultades como la de Educación y la
de Medicina. Nunca una práctica edu-
cativa creada aquí había tenido tanto
impacto internacional.
Detrás del desarrollo y promoción de las
comunidades de aprendizaje existe una
reflexión profunda, un fuerte debate y un
trabajo riguroso de investigación. Estas
prácticas se identifican con CREA (Cen-
tro Especial de Investigación en Teorías y
Prácticas Superadoras de Desigualdades),
del que fuiste director. ¿Qué relevancia tie-
ne, en tu opinión, la presencia de centros
de investigación como CREA en el desa-
rrollo educativo y social de la ciudadanía?
Una de las peores consecuen-
cias para la universidad española de
su estructura feudal (que heredó del
franquismo y consolidó la LRU de
Maravall), ha sido que casi todos sus
equipos de investigación han estado
formados por profesorado de un área
de conocimiento y no interdisciplina-
res. Mientras el profesorado explicaba
al alumnado que la educación debía
ser interdisciplinar eran miembros
de un equipo de investigación donde
mandaba un catedrático de su área.
Quienes se atrevían a huir de su feudo
y acercarse a la ciudad de un equipo
interdisciplinar y sin autoridades feu-
dales lograban una gran formación y
presencia internacional, pero sufrían
terribles represalias en sus departa-
mentos. CREA ha sido una de esas
ciudades donde se han ido reunien-
do los siervos que lograban escaparse
de sus feudos, convirtiéndose así en
entrevista
ciudadanos. No es extraño que haya
sido una de esas ciudades la que haya
logrado el primer Proyecto Integrado
(INCLUD-ED) del Programa Marco
de Investigación Europeo, que se di-
rige desde España en el ámbito de las
ciencias económicas, sociales y huma-
nas. Tampoco es extraño que también
haya sido CREA el primer centro de
investigación que se haya atrevido a
romper el silencio sobre la violencia
de género en las universidades espa-
ñolas, una ley del silencio mucho más
férrea que la existente en países como
EEUU, Francia o Marruecos. Hemos
abierto un camino muy difícil, sufrien-
do muchas persecuciones al sur de los
Pirineos, pero ahora ya está circulando
por él un número creciente de grupos
interdisciplinares que lo están logran-
do hacer cada vez más ancho.
¿Cómo unes ciencia e ilusión en la prácti-
ca docente dirigida a todos en general, y a
los excluidos en particular? ¿Cuál sería, en
tu opinión, el formato de práctica educa-
tiva que permitiría compaginar estos dos
conceptos de ciencia e ilusión?
Llego ahora del primer encuentro
del International Forum Paulo and
Nita Freire de Pedagogía Crítica, que
se ha centrado en la concepción del ra-
dical love de Paulo Freire, Jesús Gómez
‘Pato’ y Joe Kincheloe, y su relación
con la transformación educativa y so-
cial.‘Pato’ siempre repetía que ciencia e
ilusión se alimentaban recíprocamente
en la educación, y la una sin la otra no
funcionaba. A veces, un profesorado
muy ilusionado se ha entregado a in-
tentar una mejora educativa que, al
estar basada en las ocurrencias de au-
toridades académicas feudales, no ha
dado resultado. Al faltar la ciencia, la
ilusión va desapareciendo porque no
se ve sentido a tanto esfuerzo inútil, y el
profesorado acaba quemado, mientras
que las autoridades académicas se que-
dan tan tranquilas diciendo que no lo
han aplicado bien. Sin embargo, cuan-
do esos mismos esfuerzos se orientan
Núm. 3.844 (1.
FOTO: TERESA RODRÍGUEZ
hacia las acciones que la comunidad
científica internacional ha demostrado
que logran el éxito, la ilusión no para
de crecer, e incluso se va extendiendo
a otro profesorado que no la tenía al
principio.
En varios de tus trabajos insistes en que
la transformación de las interacciones que
tienen lugar en los contextos escolares
haría posible que nuestros centros edu-
cativos pudieran transformarse en lugares
de aprendizaje y convivencia más prome-
tedores. Esto supone una transformación
compleja. ¿Qué opinas de una solución
diferente de la que actualmente se está
hablando, consistente en dictar una ley
que reconozca al profesor como autoridad
pública y que le otorgue la capacidad de
decidir cómo se organizan las relaciones
en el centro?
Actualmente los centros educa-
tivos de más éxito del mundo son los
más democráticos, donde el profeso-
rado es más dialógico con el alumna-
do y las familias. Lo mismo ocurre con
los sistemas educativos de más éxito
del mundo: la autoridad del profesor o
profesora en ellos se basa en su diálo-
go igualitario con alumnado, familias
y sociedad en general. No conozco
escuelas y sistemas educativos de éxi-
to en occidente en la actualidad que
se basen en una autoridad jerárquica
en lugar de en una autoridad dialógi-
ca. Quienes defienden esa vuelta a la
jerarquía se basan en ocurrencias, no
aportan ningún ejemplo de dónde eso
está dando hoy buenos resultados.
¿Qué elementos de la formación perma-
nente del profesorado en nuestro país te
parece que deben ser revisados?
Todos, la formación tiene que estar
basada en los conocimientos aporta-
dos por las investigaciones internacio-
nalmente más importantes, igual que
se hace en Medicina y otros ámbitos.
Su evaluación debe centrarse en cómo
mejorar los resultados en los centros,
tanto en aprendizaje instrumental
como en valores y desarrollo emocio-
nal. Hay que seleccionar a formadores
y formadoras que den las fuentes de
lo que hablan, que cuando proponen
algo sepan demostrar dónde ha dado
buenos resultados. Las encuestas de
satisfacción han llevado a que se prio-
rice sobre estas personas a quienes son
simpáticos, amenos, famosos, con es-
tatus académico o con influencias en
los medios de comunicación, aunque
las propuestas que hagan (si las hacen)
no hayan mejorado nunca los resulta-
dos de ninguna escuela.
De la formación inicial univer-
sitaria solo digo una cosa que tengo
obligación científica y ética de decir,
aunque me persigan por ello: todavía
su elaboración se sigue basando en
intereses corporativos y no en los crite-
rios científicos y éticos que se merecen
nuestra educación y nuestra sociedad.
Quizá sea algo manido referirse al cam-
bio que está sufriendo nuestra sociedad
y, por tanto, al nuevo rol y formato de
las funciones asignadas que deberían
asumir las escuelas. Existe una metáfora
que podría explicar la situación: a veces
tenemos la sensación de estar sentados
en una playa, en la que abundan castillos
de arena, sombrillas y otros objetos, y nos
vamos dando cuenta de que, con la suave
pero incesante subida de la marea, se va
modificando el perfil de la arena y poco
a poco se van desmoronando los castillos
y comienzan a flotar objetos en el agua...
¿Cuál sería el papel que deberían desem-
peñar las comunidades escolares para
preparar hacia ese futuro que no termina
de estar definido?
Eso es lo bonito del futuro, que no
está predeterminado, que está abierto
y que lo hacen las personas que con-
fían en ello. Las escuelas que hemos
heredado del pasado son esos casti-
llos de arena. Si queremos salvarlos
tenemos que situarlos en un nuevo
contexto, transformarlos. Y eso ya no
podemos hacerlo solos, hay que hacer-
lo en diálogo igualitario con toda la co-
munidad. Hemos hablado mucho de
las actuaciones de éxito y de que están
en Internet. El profesorado no tiene el
monopolio para llegar a ellas, a veces lo
hacen más rápidamente algunas per-
sonas que son familiares y alumnado,
dejémonos ayudar y será mejor para
todas y todos.
Se insiste mucho en la necesidad de un
pacto por la educación entre las fuerzas
políticas. ¿Cómo valoras su conveniencia?
Y, en su caso, ¿sobre qué aspectos debe-
ría centrarse?
En una de sus visitas, un profesor
de Harvard se extrañaba de cómo aquí
llamábamos de izquierdas o de dere-
chas a propuestas que simplemente
eran actuaciones de fracaso, como
la selectividad y la reválida, o la afir-
mación de que lo importante son los
procesos y no los resultados o la con-
sideración de que lo importante era la
motivación y no el esfuerzo. El vacío
de conocimientos científicos lo cubre
una pseudopolitización, que empeora
los resultados, el diálogo y la conviven-
cia. Un pacto sobre sanidad no debe
ser sobre los tratamientos a aplicar a
cada enfermedad, sino sobre que se
apliquen los tratamientos que dice la
comunidad científica internacional.
Hay gente que pide que los partidos
se pongan de acuerdo sobre las actua-
ciones educativas a aplicar, eso es un
error gravísimo, el principal acuerdo
es que se apliquen las actuaciones que
la comunidad científica internacional
ha demostrado que dan los mejores
resultados.