Las producciones de los alumnos como fuente de nuevos

problemas matemticos. Las fracciones y la dialctica de

significados.

Introduccin
Las consideraciones, relatos y anlisis que tendrn lugar en el desarrollo de este
trabajo, surgen a partir del anlisis del registro flmico obtenido de una de las clases
dictadas en el colegio La Merced de la ciudad de Ro Cuarto en el ao 2009, dentro de las
actividades que desarrolle como alumno del Profesorado en Matemtica de la Universidad
Nacional de Ro Cuarto.
Desde la ctedra Prctica docente y Curriculum del Departamento de Matemtica de
esta universidad se promueven diferentes actividades para que los futuros profesores de
matemtica que se forman en esta institucin sean capaces de disear, implementar y
evaluar su propia prctica docente con la finalidad de favorecer el aprendizaje de los
estudiantes. Pues, la formacin de un docente debe involucrar no slo la adquisicin de los
conocimientos disciplinares sino tambin los referidos a la actividad profesional que
desempeara, es decir, la formacin de un docente de matemtica debe capacitarlo para que
tenga un cierto nivel de competencia matemtica que le permita reconocer y aplicar las
prcticas disciplinares para resolver los distintos tipos de problemas que se abordan en la
secundaria; y adems debe capacitarlo para que sea capaz de analizar la actividad
matemtica al resolver los problemas, identificando los objetos y significados puestos en
juego, con el fin de enriquecer su desempeo y contribuir al desarrollo de sus competencias
profesionales. (Godino, )
Por lo tanto, con el objetivo de evaluar mi propia prctica y contribuir al desarrollo
de mis competencias profesionales, el presente trabajo pretende centrar la atencin en el
potencial trabajo de reflexin que suscita una situacin que surgi en el aula y moviliz un
entramado conjunto de relaciones, no previstas, que condicionaron tanto la actividad
didctico-matemtica del docente como la actividad didctico-matemtica de los alumnos.
Una situacin donde la dialctica entre tcnica-tecnologa juega un rol importante en las
decisiones que toma el docente y lo sostiene en un estado de incertidumbre respecto del
objeto de enseanza, que slo podr hacer evolucionar investigando el desarrollo de esa
clase y los conocimientos que se pusieron a funcionar.
Por ello, el eje central de esta exposicin ser el anlisis del problema surgido en
esa clase y por lo tanto, en primer lugar, contextualizar la situacin vivida y plantear el
problema. Una vez descrito el mismo, presentar algunos cuestionamientos que servirn de
gua para organizar los posteriores anlisis.
Seguidamente, teniendo en cuenta que la situacin involucra cuestiones no previstas
por el docente en una clase sobre fracciones, expondr algunas consideraciones didcticas y
matemticas que me permiten explicar el por qu de la eleccin del problema y de su influencia
en el desarrollo de la clase. En este apartado tambin har referencia, desde una perspectiva
didctico-matemtica, a toda la matemtica que involucra y puede involucrar en la situacin.
Me referir principalmente a los usos de fraccin como medida y fraccin como razn, y a las
diferencias semnticas entre ambos conceptos. Tambin presentar una definicin del concepto
de proporcin.
Posteriormente, centrndome en el objetivo del trabajo, relazar un estudio y anlisis
del registro de aquella clase exponiendo textualmente algunos de los dilogos entre los
participantes de la situacin. Por ltimo, propondr un estudio de las relaciones emergentes de
la situacin y una propuesta que ayuda a resignificar lo ocurrido en aquella clase.

Contextualizacin y planteo del problema

El episodio que he decidido problematizar y que estar a la base de toda reflexin
en este trabajo, se sita cronolgicamente en la sexta clase de las que tuvimos a cargo junto
con mi compaera de prcticas, en nuestras primeras incursiones como docentes, dentro del
marco de actividades que se desarrollan en la asignatura Prctica Docente y Curriculum del
Profesorado en Matemtica de la UNRC.
Nuestro primer objetivo como docentes consisti en introducir el concepto de
fraccin desde el contexto de la medida y luego emprendimos el estudio de este objeto y
sus propiedades1. Consecuentemente, la comparacin de fracciones era un tema que
debimos abordar y al cual dedicamos tres clases con el propsito de que los alumnos
construyeran mtodos para comparar y criterios de eleccin que les permitan decidir qu
mtodo es el ms adecuado de acuerdo a las fracciones a comparar.
En la ltima de estas clases, y sexta de nuestra prctica, propusimos una actividad
que no era ms que otra situacin que involucraba la comparacin de fracciones, pero a
diferencia de las anteriores, las fracciones que deban comparar los alumnos eran
fracciones equivalentes. Procurbamos, teniendo en cuenta el trabajo previo2 romper con
la idea de que dos fracciones son equivalentes slo si una se obtiene de multiplicar el
numerador y el denominador de la otra por un mismo natural, cuestionando, su unicidad
escolar y limitaciones. Adems pretendamos que los alumnos comenzaran a comprender
que las fracciones equivalentes son formas distintas de representar un mismo nmero.
Buscbamos la emergencia del mtodo de simplificacin y de la nocin de fraccin
irreducible.
Durante la puesta en comn y discusin de las resoluciones gestionada por el
docente a cargo, surgi una cuestin no prevista: la resolucin de dos alumnos puso en
juego nuevas relaciones respecto del concepto de fraccin, que el docente no haba
considerado.
La actividad propuesta fue la siguiente:
El aula de 1 ao A mide
la de 6 A mide

6
12
del rea total de la escuela, la de 1 B mide
y
45
90

14
. Cul de las tres aulas es la ms grande?
105

Explica por qu.

Como ya dije, anteriormente estuvimos trabajando en la construccin de un vasto

repertorio de mtodos de comparacin, pero era la primera vez que los alumnos se
enfrentaban con fracciones con numeradores y denominadores tan distintos entre si. La
intensin era que los alumnos utilizaran la tcnica de llevar las fracciones a un
denominador comn y que compararan sus numeradores, puesto que esta tcnica estaba
1

Previamente habamos analizado, junto con la docente a cargo de nuestra prctica, la pertinencia de entrar
por este contexto.
2
No slo el trabajo realizado en esas seis clase, si no que tambin los conocimiento previos de los alumnos
como era el caso de la tcnica que sito posteriormente.

muy arraigada en las anteriores resoluciones de los alumnos e iba a beneficiar el

surgimiento de las relaciones que queramos cuestionar. Adems, las variables numricas
elegidas se dispusieron adrede en un orden, para propiciar el surgimiento de estas
relaciones.
Tal

disposicin

ordinal

favoreca

correspondencia directa que existe entre

el

6
y
45

multiplicar por 2 numerador y denominador de

establecimiento

inmediato

de

la

12
, observando que slo hace falta
90

6
para obtener la otra fraccin. Por lo
45

tanto, el verdadero problema de esta actividad radicaba justamente en encontrar la relacin

6
12
14
y
con
, dado a que no existe un natural de modo tal: que al multiplicar
45
90
105
6
14
numerador y denominador de
me lleve a
. Anlogamente, no existe un natural
45
105
12
14
que me lleve
a
aplicando el mismo razonamiento.
90
105

entre

Esta imposibilidad de no poder aplicar la misma tcnica para comparar las dos
primeras fracciones con

14
, dio lugar a un momento intensamente discutido e
105

interesante en el desarrollo de la clase que es precisamente donde se sita la gnesis del

problema central de este trabajo.
En la clase, los alumnos rpidamente establecieron la relacin entre las dos primeras
fracciones determinando la equivalencia entre ambas representaciones, tal cual lo habamos
previsto. Pero en torno a la comparacin de estas con

14
, los alumnos manifestaron un
105

gran desconcierto que gener que toda la clase discutiera en pequeos grupos sobre alguna
estrategia. Pero no llegaron a tener un mtodo claro.
Ante esta situacin, el docente tom la decisin de comenzar a discutir lo escaso de
lo producido a fin de gestionar y negociar alguna resolucin en comn.
Durante ese debate, dos alumnos que haban seguido trabajando sin participar en la
discusin afirman impetuosamente que las fracciones son equivalentes y proporcionan un
mtodo que sustenta su versin. En ese momento, el docente no percibi la complejidad
que esconda esa resolucin e inmediatamente la consider para su tratamiento y
discusin3.
Cuando los autores de la estrategia la pasaron en limpio se gener una gran
incertidumbre en el aula, tanto la mayora de los alumnos como el docente no la
comprendieron. El procedimiento consista en comparar las tres fracciones involucradas a
partir de ver cuntas veces entra el numerador en el denominador en cada fraccin,
para ello haba que dividir denominador por numerador y como el resultado era el
mismo, las fracciones eran equivalentes.
3

No debe interpretarse que si el docente se hubiera percatado de tal complejidad tendra que haber descartado
la estrategia. Es slo una descripcin de lo sucedido.
Vale aclarar tambin, que esta resolucin surgi durante la puesta en comn, motivo por el cual el docente no
tuvo la posibilidad de observarla con anterioridad.

Recuerdo que durante la eleccin del problema discutimos sobre la divisin como
procedimiento, pero al repasar el trabajo realizado por los alumnos en las clases anteriores
observamos que no era una prctica habitual en estos alumnos y decidimos no tenerla en
cuenta en el anlisis de las posibles resoluciones. Sin embargo, al elegir las variables la
tuvimos en cuenta, pues en el caso de que los alumnos dividieran las variables elegidas nos
permitan poner en evidencia, a travs de un anlisis, las limitaciones que tiene esta tcnica
al momento de comparar en situaciones como esta. Ya que, al realizar la divisin podemos
obtener cualquiera de los siguientes resultados 0.1, 0.13, 0.133, 0.1333, 0.13333, entre
otros. Y por tanto, se podra afirmar equivocadamente que, por ejemplo,

6
es mayor que
45

12
, lo que no es cierto. Pero, lo que nunca imaginamos es que la divisin podra ser al
90

revs.
El procedimiento tom por sorpresa al docente, quien sostuvo la discusin sobre su
fundamentacin durante un considerable perodo de la clase, intentando sin dudas,
comprenderlo. Trato de gestionar una argumentacin adecuada a esa resolucin, pero
inevitablemente, al no haber previsto ni comprender el procedimiento slo se confin a no
atribuir juicios de valor sobre el mismo. La situacin lo dejo con una doble sensacin de
desazn: la de no haber gestionado satisfactoriamente ese momento y la de no haber
comprendido completamente la resolucin.
Teniendo en cuenta este escenario, planteo el siguiente problema:

La aparicin de una nueva tcnica enfrenta al docente con la necesidad

de reorganizar un proceso de validacin que contemple el anlisis de las
nuevas relaciones que ponen en juego los alumnos a partir de dar
solucin a un problema.
Esta presentacin en ningn momento intenta soslayar lo que efectivamente ocurri en
el aula sino que admite un doble anlisis: lo actual y lo potencial de la situacin. Es decir,
analizar que sucedi para poder abordar un anlisis de las decisiones que se podran tomar
para favorecer el desarrollo de un nuevo proceso de validacin que involucre las relaciones
establecidas por los alumnos.
No obstante, para entender un poco ms la formulacin de este problema a
continuacin presento los interrogantes que surgieron inicialmente en torno al mismo y
subyacen tras su carcter compendioso, algunos sern tiles como punto de partida de
posteriores anlisis.
Los separar en dos bloques, siendo consecuente con la propuesta de lo actual y lo
potencial de la situacin:
Bloque 1
Cules son las relaciones establecidas por el docente que le impiden
comprender la estrategia de los alumnos? qu tipo de intervenciones realiza al
intentar comprenderla? encuentra el docente algn tipo de justificacin? resulta

inadecuada para los alumnos? por qu omite todo comentario acerca del
procedimiento?
Bloque 2
Cul es la nueva relacin puesta a funcionar por los alumnos? qu tipo de
intervenciones podra poner en juego el docente a partir del nuevo trabajo
matemtico que se promueve? cmo relacionar los dos sentidos de fraccin puesto
en juego? por qu es importante una situacin como esta?

Consideraciones didcticas y matemticas

Las nociones y consideraciones tericas-didcticas y matemticas que presento en

este apartado resultan tiles para entender el por qu de la eleccin del problema y servirn
adems como soporte de los posteriores anlisis en este trabajo.
Primeramente expondr algunas reflexiones respecto del carcter social y de
produccin que tiene la clase de matemtica y sobre las situaciones que surgen de
imprevisto. Relacionar estas reflexiones con la eleccin del problema y seguidamente,
puesto a que la situacin esta involucrada en un proceso de debate, har referencia a las
nociones tericas de validacin, devolucin e institucionalizacin dentro del marco de la
Teora de las Situaciones (Brousseau, 1973).
No obstante, todo aquello referido a la clase y a las producciones de los alumnos no
podr ser analizado sino lo complemento con el desarrollo y anlisis de los conceptos
matemticos implicados en la situacin, tanto los que aparecen en el trabajo que realizan
los alumnos como los que se involucraran a partir del anlisis de lo sucedido. Por ello, el
anlisis de estas cuestiones tambin tendr su lugar en este apartado.
Respecto de la clase de matemtica
A menudo la clase de matemtica se constituye en un espacio donde el trabajo
individual y de produccin de los alumnos queda circunscrito a las intensiones inmediatas
del docente. Es decir, se convierte en un espacio donde el docente slo mide las
competencias individuales de cada alumno respecto de lo que l propone.
Esta manera de entender la clase de matemtica puede tener como consecuencia
inmediata: la falsa creencia del docente de que puede controlarlo todo. Esto es, el profesor
al pensar que sus intensiones gobiernan las decisiones de los alumnos cuando resuelven una
tarea, puede llegar a entorpecer el surgimiento de un potencial trabajo de produccin.
Podra ser el caso de que los alumnos hagan algo que no se condice con lo que el docente
pretende y entonces ste lo excluya de sus consideraciones. Esta actitud del docente hostil a
la construccin del conocimiento, ineludiblemente, lo lleva a un fraccionamiento de la
enseanza que debilita el proceso de aprendizaje y podra llevarlo, por ejemplo, a
minimizar el carcter problemtico de la situacin que he descrito.
Contrariamente, sostengo que la clase de matemtica debera favorecer la
construccin por parte de los alumnos de su propio conocimiento brindndoles la
posibilidad de produccin. La clase de matemtica tal como toda actividad que se
desarrolla dentro de un aula con fines didcticos es, insoslayablemente, una actividad
social, y si adems, favorece la construccin del conocimiento que se quiere ensear resulta
una actividad social y de produccin.
Tal como lo propone la Didctica de la Matemtica, a partir del surgimiento de la
Teora de Situaciones, la clase de matemtica se constituye en un espacio donde participan
activamente personas y conocimiento matemtico; personas que piensan en torno a un
objeto de estudio y producen conocimiento. Personas que, como tales, no piensan de igual
forma y por lo tanto las relaciones que establecen y ponen en juego cada una de ellas
resultan esencialmente diferentes.
Una clase de matemticas, y por ende una posicin docente, que trate de evitar estas
diferencias en los modos de pensar y hacer, limitar la produccin de los alumnos porque
por un lado, los alumnos no podrn generalmente conocer de antemano el camino que

deben recorrer a lo largo del estudio, ni entender las razones por las cuales el profesor les
conduce hacia tal o cual tipo de problemas, abordndolos con tal o cual tcnica de
resolucin. Por otro lado, el profesor tampoco ser siempre capaz de prever todas las
dificultades que podrn surgir a lo largo del proceso de estudio, ni las reacciones de los
alumnos frente a ellas. Esta doble apertura es una caracterstica esencial de la relacin
entre el profesor de matemticas y sus alumnos. [] el profesor no puede prever
exactamente lo que el alumno har ni tampoco lo que aprender. De hecho, todo intento
de cerrar la relacin didctica puede llegar a bloquear o debilitar el proceso de
estudio, con el consiguiente empobrecimiento e incluso paralizacin del aprendizaje.
(Chevallard, Bosch y Gascn; 1997)
En consecuencia, dado el carcter abierto de la relacin didctica, debemos ser
conciente de que no podemos anticiparlo todo, ya que si sentimos tal omnipotencia
terminaremos por cerrar la relacin didctica y debilitar el proceso de aprendizaje
inhibiendo el trabajo productivo de los alumnos. Debemos por tanto, reconocer la
posibilidad de la multiplicidad de significados personales que pueden influir en la
resolucin de un problema y dotan de sentido al objeto de estudio. Consiguientemente,
minimizar la emergencia de relaciones no previstas y excluirlas de toda consideracin
atenta significativamente contra la aptitud productora de los alumnos, los cuales podran
tomar la decisin de acomodarse ms a las pretensiones del docente que a su propia
iniciativa, creatividad y necesidad de conocer.
Concebir la actividad matemtica como una actividad social y de produccin, no
slo me permite explicar los fenmenos de otra manera sino que tambin es una posicin
ms acorde a la realidad. El hecho de que los alumnos a partir de dar solucin a una
situacin particular pongan a funcionar argumentos que no fueron previstos por el profesor
y promuevan nuevas relaciones con el objeto de enseanza, no debe entenderse entonces,
como un problema exclusivo de ciertas circunstancias fortuitas relacionadas con la
planificacin previa, con la incapacidad de gestin del docente o con la capacidad del
alumno. Debe comprenderse que, como dije antes, las relaciones que establecen los
participantes de la relacin didctica resultan diferentes y determinan el significado de las
acciones.
Por consiguiente, entender el aula como un espacio de produccin es entender, en
particular, la actividad docente y la toma de decisiones como una actividad compleja que
tiene lugar en un mbito socialmente conflictivo.
Sadovsky y Sessa (2004), dicen al respecto:
Caracterizar la complejidad de la gestin del docente cuando su proyecto de
enseanza contempla intercambios entre los alumnos a propsito de sus propias
producciones como respuesta a un problema, se presenta entonces como una problemtica
didctica a ser profundizada. Esto implica estudiar:
-

las decisiones que toma el docente vinculadas a la duracin del trabajo cuando
trata de coordinar los tiempos institucionales designados para el aprendizaje
de un objeto con los tiempos requeridos por el funcionamiento cognitivo de los
alumnos;

las decisiones que lo llevan a dejar pendiente ciertas cuestiones, cerrar otras
en el momento e ignorar algunas en el presente en funcin del futuro de su
proyecto de enseanza;
los matices de la tolerancia del docente hacia producciones de los alumnos
distantes de su proyecto.

Consideramos que este estudio de la complejidad de la gestin del docente es

fundamental si se aspira a contribuir, desde la investigacin, a la conformacin de las
clases de matemtica como verdaderas comunidades de produccin4.
Todas estas consideraciones me permitieron, en primer lugar, reflexionar sobre rol
que juega sobre el desarrollo de un proceso de aprendizaje contino las decisiones del
docente. Y en segundo lugar, entender que era una actitud simplista pensar que la
incertidumbre y conflicto que le genero al docente el surgimiento de un procedimiento no
previsto se deba a su incapacidad de anticipacin y/o gestin.
Es decir, no trivializar la situacin vivida me hizo dar cuenta de la necesidad de
enfrentar la situacin cuestionando las decisiones, el conocimiento y las interacciones que
tuvieron lugar en esa clase, buscando elementos que me permitan explicar el fenmeno y,
en lo posible, encontrar una repuesta que lo haga evolucionar favorablemente5.
Respecto de las producciones creativas
La posibilidad de construir sobre caliente una justificacin de un procedimiento
creativo e imprevisto resulta en ciertas ocasiones una tarea sumamente compleja. El
docente puede no entender de que se trata o quizs no encontrar argumentos adecuados a
sus alumnos y tal vez deba dejarlo pendiente: los interrogantes que surgen en el proceso
de debate dan lugar a la produccin de problemas matemticos originales. En estos casos
el docente enfrenta la exigencia de decidir en el momento si les da o no lugar. Atribuirle -a
cada nuevo problema que surja- una cierta viabilidad como problema para su clase, estar
condicionado por su propia posibilidad de encontrar una respuesta y fundamentalmente de
concebir una explicacin adaptada a los conocimientos de sus alumnos. (Sadovsky y
Sessa, 2004)
Por estos motivos es que decid que lo que deba problematizar era la necesidad a la
que se enfrenta el docente cuando la produccin de un grupo de alumnos le exige una
reconstruccin de un proceso de validacin para superar la incertidumbre que provoca.
Breve descripcin de la Teora de las Situaciones
La Teora de las Situaciones de Guy Brousseau se caracteriza por incluir como
objeto de estudio de la didctica al propio conocimiento matemtico, que es objeto de
enseanza-aprendizaje en la esfera de una clase. Este estudio implica modelizar los
fenmenos didcticos a partir de problematizar y cuestionar un conocimiento matemtico.
La teora de situaciones sostiene una concepcin constructivista piagetiana del
conocimiento, es decir, sintticamente, conocimiento por adaptacin. Entiende que las
4

El uso de negrita es mo.

Si bien, en mi formacin, mis profesores ahondaron incasablemente sobre estas cuestiones en esta
oportunidad tuve la posibilidad de darme cuenta de lo que se trataba.
5

personas aprendern matemticas en la medida que construyan sus conocimientos

adaptndose a un medio que les ofrece resistencia, anlogamente a como se produce en el
mbito cientfico. Es decir, el alumno aprender matemtica en la medida que formule
enunciados, pruebe proposiciones, construya modelos, lenguajes, conceptos y teoras, que
los ponga a prueba e intercambie con otros, que reconozca los que estn conforme con la
cultura matemtica y que tome los que son tiles para continuar su actividad. (Chevallard,
Bosch, Gascn; 1997)
Por otro lado, la teora entiende que ensear un conocimiento un matemtico es la
posibilidad que el docente tiene para que los alumnos realicen la actividad matemtica
descrita anteriormente. Sostiene que la clase de matemtica debe funcionar anlogamente a
como funciona la actividad cientfica, el alumno debe tener momentos en los que trabaje
relativamente de manera autnoma frente a los problemas (situacin de accin) y donde el
conocimiento que se quiere ensear sea la llave para resolverlo. En menester de encontrar
la solucin, el alumno necesitar formular conjeturas, maneras de hacer, etc. (situacin de
formulacin). En la medida que el alumno avance en sus formulaciones y tipos de
conjeturas, el docente posibilitar la emergencia de argumentos matemticos ms slidos
(situacin de validacin).
Adems, como representante del saber, el docente ser el encargado de guiar este
proceso realizando las intervenciones pertinentes que sostengan al alumno en la
responsabilidad de construir su aprendizaje6. Entre los roles ms importantes que le
atribuye esta teora al docente se encuentra la devolucin e institucionalizacin, que luego
comentar.
En cuanto al papel que juega dentro de la teora la nocin de situacin y lo que
significa para ella, la presentar en los trminos del autor:
Hemos llamado situacin a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto
medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto
para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas
situaciones requieren de la adquisicin anterior de todos los conocimientos y
esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir
por s mismo un conocimiento nuevo en un proceso gentico. (Brousseau; 1999, cit. por
Panizza)
Situacin de Validacin
Esta denominacin hace referencia al momento en el que el alumno debe convencer
a otro de que lo que ha creado es vlido, de por qu su mtodo funciona. En esta situacin
los argumentos que tendr que utilizar el alumno para fundamentar su proceder,
necesariamente, debern ser matemticos, en el sentido de que los conocimientos
matemticos en esta instancia alcanzan su mayor grado de rigurosidad antes de que el
docente les de un carcter institucional a los mismos.
El momento de la validacin incluye en s mismo a otras instancias o situaciones,
pues el alumno tendr que dar explicaciones, someterse al cuestionamiento de sus pares y
6

Para ms detalles los distintos tipos de situacin, consultar El eslabn perdido entre enseanza y
aprendizaje Pg. llllssss

del docente, dar y que le ofrezcan contraejemplos, reformular sus explicaciones, volver
sobre cuestiones anteriores, etc. En esta fase los alumnos re-realizan acciones, re-formulan
y buscan argumentos adecuados para convencer a otro u otros. No es una situacin de
carcter cronolgico dentro de una clase, sino que puede darse en cualquier momento
incluso dentro de cualquier interaccin de todas las interacciones que se producen en el
aula. Por lo tanto, la situacin de validacin es una instancia continua donde el tipo de
argumentaciones estar condicionado por el tipo de interaccin. Por ello, resulta
conveniente renombrar sintctica pero fundamentalmente semnticamente la situacin de
validacin y llamarla proceso de validacin.
El rol del docente, en este proceso, consiste en gestionar un ambiente propicio para
que el alumno pueda explotar al mximo su capacidad de exteriorizar todo lo que esta
pensando y pueda convertirlo en matemtica. Quiero decir, el accionar docente debe
apuntar a sostener al alumno en un cierto estado que le permita avanzar en el grado de
certeza respecto de lo ha pensado o hecho durante la resolucin. De acuerdo con Quaranta
(2004), el alumno por su parte debe asumir la responsabilidad cognitiva frente a la
resolucin y validacin de las producciones porque resulta una condicin indispensable
para la asimilacin de las ideas; ello permite dinamizarlas en funcin de los requerimientos
de las situaciones y vincularlas de modo cada vez ms explcito con aqullas que
resuelven, avanzando en la comprensin de las razones por las cuales dichos
conocimientos funcionan de determinada manera. cita
Procesos de Devolucin e Institucionalizacin
Cada vez que el alumno se enfrenta a un problema, no precisamente se har cargo
del mismo, ese problema puede no ser un problema para l y por lo tanto, no sienta la
necesidad de resolverlo. Ser tarea del docente devolverle al alumno la necesidad de que la
situacin se convierta en su problema. Esta devolucin es una intervencin del docente
que procura mantener al alumno en un estado de relacin personal con el problema sin
necesidad de anticiparle nada acerca de cmo resolverlo.
Esta devolucin Brousseau la describe en estos trminos: el trabajo del docente
consiste en proponer al alumno una situacin de aprendizaje para que produzca sus
conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los
modifique como respuestas a la exigencia del medio y no al deseo del maestro. Hay una
gran diferencia entre adaptarse a un problema que plantea el medio, insoslayable, y
adaptarse al deseo del docente. La significacin es completamente diferente. Una situacin
de aprendizaje es una situacin donde lo que se hace tiene un carcter de necesidad en
relacin con obligaciones que no son arbitrarias ni didcticas. Es necesario que el alumno
olvide los presupuestos didcticos de la situacin No basta comunicar un problema a un
alumno para que ese problema se convierta en su problema y se sienta el nico
responsable de resolverlo. Tampoco basta que el alumno acepte esa responsabilidad para
que el problema que resulta sea un problema universal, libre se presupuestos subjetivos.
Denominamos devolucin a la actividad mediante la cual el docente intenta alcanzar
ambos resultados (Brousseau; 1994. cit. por Buffarini)
Otro de los roles esenciales que se le atribuyen al docente, dentro de la Teora de
Situaciones, tiene que ver con la compleja tarea de despojar todo rasgo subjetivo del
conocimiento que se pretende ensear y darle, consiguientemente, un carcter institucional
al mismo.

Brousseau define a este rol de a partir de la siguiente reflexin: fue as como

descubrimos (!) lo que hacen todos los docentes en sus clases pero que nuestro
esfuerzo de sistematizacin haba hecho inconfesable: deben tomar nota de lo que han
hecho los alumnos, describir lo que ha sucedido y lo que tiene una relacin con el
conocimiento al que se apunta, dar un estatuto a los acontecimientos de la clase, como
resultado de los alumnos y como resultado del docente, asumir un objeto de enseanza,
identificarlo, relacionar esas producciones con el conocimiento de los otros (culturales o
del programa), indicar que ellos pueden ser reutilizados. () La consideracin oficial del
objeto de enseanza por parte del alumno y del aprendizaje del alumno por parte del
maestro, es un fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso didctico:
ese doble reconocimiento constituye el objeto de la INSTITUCIONALIZACIN.
(Brousseau; 1988)
No obstante, a pesar de que he definido desde la perspectiva del autor los dos roles
esenciales de la actividad docente dentro de la Teora de Situaciones, a continuacin me
referir a estas dos nociones desde una perspectiva que amplia su significado.
Glorian y Margolinas entienden la devolucin e institucionalizacin como procesos
que tienen lugar durante todo el proceso didctico. En tanto, Sadovsky en su Tesis doctoral,
considera que Glorian va mucho ms all cuando sostiene que la devolucin tambin
podra darse a posteriori a travs de un retorno reflexivo sobre las acciones desplegadas a
raz de un problema propuesto. Lo cual es significativamente importante para el problema
que propongo, pues la intensin misma del trabajo es la de una devolucin a posteriori.
Estas autoras plantean que la devolucin es un proceso continuo de negociacin con
el alumno, donde el docente interviene sutilmente sosteniendo al alumno en la construccin
de un conocimiento especifico, entonces se preguntan dnde comienza la
institucionalizacin, sino es en esa perspicaz intensin de guiar al alumno a un
conocimiento determinado. La institucionalizacin y la devolucin son instancias que se no
dan de manera aislada dentro del proceso didctico, si no que resultan densas en l.
No podemos afirmar que hay un momento especfico para la devolucin y uno para
la institucionalizacin, estas nociones merecen ser consideradas como procesos que se
imbrican contemporneamente, la institucionalizacin de los conocimientos comienza para
nosotros desde el momento mismo de la devolucin porque ya ah es necesario que el
maestro d al alumno, si no lo tiene, el proyecto de adquirir esos conocimientos; en ese
sentido los procesos de devolucin se imbrican y son, en cierta medida contemporneos.
(Glorian; 1993 cit. por Sadovsky)
Respecto de la matemtica involucrada
Debo precisar los aspectos referidos a las cuestiones matemticas con las que se
trabajo en clase y a las que hago referencia en este trabajo para encontrar el sustento
matemtico que justifiquen la nueva tcnica. Para ello, en primer lugar har un repaso
sobre los distintos sentidos de uso de las fracciones que intervienen en toda la situacin. y
luego, precisar algunas diferencias entre la idea de fraccin y la de razn. Por ltimo,
ampliar el significado de razn apelando a la nocin de proporcin.
Los distintos sentidos de uso de las fracciones

Desde la didctica de la matemtica se propugna tomar conciencia sobre los

significados que toman los objetos matemticos dependiendo del contexto en el que se
ponen a funcionar. As, las fracciones adquieren distintos significados dependiendo su
sentido de uso. (Godino y Batanero, 2004)
Sin embargo, vale aclarar que de ninguna manera un significado en particular est
condicionado a vivir en el contexto que le da origen, es ms, como veremos en este
trabajo una mezcla de sentidos de uso puede ayudar a resolver un problema particular. Es
ms, la enseanza de la matemtica debera apuntar en ese sentido: propiciar la articulacin
de los diferentes significados de un concepto.
De acuerdo al problema y la situacin descrita, me interesa relevar dos de los
significados o sentidos de uso relativos al concepto de fraccin, los cuales servirn para
comprender los posteriores anlisis. En primer lugar, considerar la fraccin como medida
y seguidamente har referencia a la fraccin como razn.
Dado que la situacin que propusimos en la clase, involucra la nocin de fraccin
como medida de un rea, de Godino y Batanero 7 rescato la siguiente caracterizacin
respecto de los sentidos de uso de las fracciones como medida.
La fraccin como medida
Por fraccionamiento de la unidad
En estas situaciones existe una cantidad de magnitud a medir que no
equivale a la unidad o alguno de sus mltiplos. Para precisar ms la medida se
a
divide la unidad en partes iguales y si una magnitud mide
unidades quiere decir
b
que dividiendo la unidad en b partes iguales la cantidad de magnitud a medir
equivale a un nmero a de esas partes.
Por conmensurabilidad
Esta situacin tiene lugar cuando se comparan dos cantidades de una
magnitud, estableciendo cuntas veces debe ser repetida cada una de ellas para
obtener dos cantidades iguales.
Es decir, dadas dos cantidades de magnitud A y B, decimos que estn en la
a
razn
si repitiendo b veces la cantidad de magnitud A y a veces la cantidad de
b
magnitud B, se obtienen dos cantidades de magnitud iguales, es decir, bA aB . Si
a
la cantidad B se toma como unidad de medida se dice entonces que
es la medida
b
de A respecto de la unidad B.

Apunte maestros

Dado a que la anterior definicin involucra la nocin de razn seguidamente dar

una primera definicin de este concepto relacionada a su representacin y su propiedad
fundamental, tal como lo define Godino en ese artculo.
La fraccin como razn:
Los pares de nmeros naturales a : b , o separados por un guin a b , que
aparecen en el segundo tipo de situaciones de la fraccin como medida suelen
recibir el nombre de razones y tienen todos ellos la particularidad de que si dos
cantidades de magnitud A y B estn en la razn a : b se cumple que bA aB . Al
primer nmero se le llama antecedente y al segundo consecuente.
Sin embargo, no debe entenderse que esta es la definicin de razn. Pues, la idea de
razn es ms compleja y por ello, en lo que sigue, tratar de precisarla con ms detalles.
Tomar casi textualmente el texto de Godino y Batanero buscando diferenciar
ontolgicamente (no se si esta bien usado despus te explico a que me refiero y me decis)
los conceptos de fraccin y razn puesto que, generalmente, en la escuela se suelen
fusionar los conceptos de razn y de fraccin como si se tratara del mismo objeto; las
razones que se proponen son entre nmeros naturales y los alumnos podran pensar que una
razn es equivalente a una fraccin. Sin embargo existen diferencias sustanciales entre
ambos conceptos.
Algunas consideraciones entre fraccin y razn
Entre los usos de las fracciones figura el de razn, entendida, de manera genrica,
como la comparacin entre una parte y otra parte. Es importante, sin embargo, estudiar con
ms detalle el uso que se hace del trmino razn, ya que no siempre es sinnimo de
fraccin. La idea clave es que las fracciones son cualquier par ordenado de nmeros
enteros cuya segunda componente es distinta de cero; mientras que una razn es un par
ordenado de cantidades de magnitudes. Cada una de esas cantidades viene expresada
mediante un nmero real y una unidad de medida. (Godino, 2004)
Ese par ordenado tiene un significado especial, que vas ms all de la nocin de
cociente, es una relacin entre dos cantidades de magnitudes: es una relacin comparativa.
Y por eso, como dice Godino, el uso que se hace del trmino razn en algunas
circunstancias resulta ms amplio que el de fraccin. Y propone algunas diferencias entre
estos dos trminos:
- Las razones comparan entre s objetos heterogneos 8, o sea, objetos que se miden con
unidades diferentes. Por ejemplo, 3 jamones por 145 euros. Las fracciones, por el contrario,
se usan para comparar el mismo tipo de objetos como dos de tres partes, lo que se indica
con 2/3. Segn esto la razn 3 jamones/145 euros no es una fraccin.
- Las razones se usan cuando se comparan los tamaos de colecciones de objetos de
naturaleza diferente, y no tiene sentido pensar en un conjunto global que los contenga. Por
ejemplo cuando se dice que hay 2 automviles por cada 5 habitantes.
8

No exclusivamente. Podra ser el caso que comparen cantidades de la misma magnitud, el nfasis esta
puesto para diferenciarlas de las razones como fracciones.

- Las razones se pueden designar mediante smbolos distintos de las fracciones. La razn 4
a 7 se puede poner como 4:7, o 4 7.
- Algunas razones no se representan con la notacin fraccional. Por ejemplo, 10 litros por
metro cuadrado. En este caso no se necesita, ni se usa, la notacin de fraccin para
informar de la relacin entre dichas cantidades.
- En las razones, el segundo componente puede ser cero. En una bolsa de caramelos la
razn de caramelos verdes a rojos puede ser 10:5, pero tambin se puede decir que puede
ser 10:0, si es que todos son verdes (no se trata de hacer ninguna divisin por 0).
- Las razones no son siempre nmeros racionales. Por ejemplo, la razn de la longitud de
una circunferencia a su dimetro C/D es el nmero , que sabemos no es racional, o la
2 . Esta es
razn de la longitud de la diagonal de un cuadrado a la longitud de su lado

una diferencia esencial entre razn y fraccin, las fracciones son siempre
interpretables como cociente de enteros.
- Las operaciones con razones no se realizan, en general, de igual manera que las
fracciones. Por ejemplo, 2 aciertos sobre 5 intentos (2:5), seguidos de 3 aciertos sobre 7
intentos (3:7) se combinan para producir 5 aciertos en un total de 12 intentos, o sea, con
estas fracciones se puede definir una suma de razones del siguiente modo: 2:5+3:7=5:12.
Evidentemente esta suma no es la misma que la suma de fracciones.
Por lo tanto, debe entenderse que:
Una fraccin puede ser siempre interpretable como un cociente de enteros (en los
casos que no es un nmero entero), en cambio una razn es una relacin comparativa
entre dos cantidades de magnitudes, que en ocasiones se representa a travs de un
cociente y no necesariamente de enteros. Las razones se forman a partir de la
comparacin entre dos cantidades.

La nocin de proporcin (Godino y Batanero, )

En muchas situaciones prcticas se establecen relaciones entre las cantidades de dos
magnitudes, de tal modo que las cantidades de una de ellas se obtienen multiplicando por
un mismo nmero las distintas cantidades de la otra. Por ejemplo, el precio pagado por las
distintas cantidades de un artculo -supongamos que tiras de pan - se obtiene multiplicando
el nmero de barras que compramos por el precio unitario de dicho artculo -30 centavos-,
de manera que si compramos 3 barras tendremos que pagar 30x3=90 (90 ctvos). En estas
situaciones tenemos dos series de nmeros, como se indica en la siguiente tabla, que se
dicen son proporcionales entre s.
Nmero de barras de pan

Precio pagado en pesos

0.3

0.6

0.9

1.2

1.5

1.8

2.1

En general, decimos que dos series de nmeros, con el mismo nmero de

elementos, son proporcionales entre s, si existe un nmero real fijo k, llamado razn de
proporcionalidad, que permite escribir cada valor de la segunda serie como producto por
k de los valores correspondiente de la primera serie.
Cuando en la situacin considerada slo intervienen dos pares de nmeros que se
corresponden, se dice que se establece una proporcin.
Por ejemplo si a 6 le hacemos corresponder 45, y a 14 le corresponde 105. En este caso,
6 45
15
15
45= 6
y 105 =14 . Por tanto, las dos series de nmeros
decimos que
2
2
14 105
forman una proporcin.
Se escribe en la forma de igualdad de dos razones, que aparece en general bajo la
45 105
6
45

representacin de una igualdad entre dos fracciones:

, o tambin,
.
6
14
14 105
En consecuencia, el producto cruzado de los numeradores y denominadores sern
iguales entre s. Cualquier cambio de disposicin entre los cuatro nmeros que forman una
proporcin que no modifique los productos cruzados de los numeradores y denominadores
entre s dar lugar a una nueva igualdad de fracciones. Una proporcin permite escribir
cuatro igualdades equivalentes entre dos fracciones (que suelen ser interpretadas en este
caso como razones), como se resume en el cuadro adjunto:

Un relato y anlisis de lo sucedido

Puesto que el problema planteado tiene como objetivo problematizar la necesidad
de reorganizar didctica y matemticamente la situacin descrita, ser preciso entonces
comprender qu relaciones se pusieron en juego para luego, en lo posible, proponer
instancias que favorezcan un potencial proceso de validacin. Por lo tanto, comenzar con
el anlisis del registro de la clase buscando elementos que me permitan caracterizar los
conocimientos puestos a funcionar.

La actividad
El aula de 1 ao A mide
la de 6 A mide

6
12
del rea total de la escuela, la de 1 B mide
y
45
90

14
. Cul de las tres aulas es la ms grande?
105

Explica por qu.

Tal como dije anteriormente, la actividad estaba pensada para discutir sobre la
unicidad escolar y limitaciones del siguiente hecho: dos fracciones son equivalentes slo si
una se obtiene de multiplicar el numerador y el denominador de la otra por un mismo
natural. Para ello, propusimos tres fracciones equivalentes de modo tal que la tcnica no
responda en alguno de los casos a comparar.
De acuerdo a lo planificado, el verdadero problema de la actividad surgi en torno a
14
con cualquiera de las otras dos fracciones, puesto que los alumnos
105
6
12
para comparar
y
utilizaron la tcnica descrita anteriormente pero en este caso no
45
90

la comparacin de

les servia. Y as, este hecho se convirti realmente en un problema para ellos que no
encontraban una estrategia adecuada que les permitiera comparar, an cuando las dos clases
anteriores estuvimos trabajando sobre distintos mtodos y criterios de eleccin para utilizar
tales mtodos.
En ese contexto de incertidumbre es donde surge el procedimiento que rompe con
todo lo previsto por el docente y a continuacin presento un relato del episodio incluyendo
algunos de los dilogos tal cual ocurrieron, analizando algunos pasajes de esa discusin.
El episodio
Sabiendo que

6
y
45

12
14
dos alumnos, Matas y Pedro, proponen que
es
105
90

tambin equivalente a ellas:

Pedro: profe! son todas iguales
Profesor: a ver Pedro
Pedro: que hable Matas
Matas: son iguales; porque cuando se divide
cuarenta y cinco por seis, noventa por doce y
ciento cinco por catorce se obtiene el mismo
resultado.
Este el primer momento de la clase que la estrategia toma un carcter publico. El
docente reorganiza la misma y pide a los alumnos que presten atencin al mtodo de
Matas y Pedro, pero no advierte la manera de dividir de estos alumnos, quizs pensando en
una divisin pero no precisamente en esa.

Profesor: explic Pedro!

Pedro: es que yo no lo se explicar porqueeee
Porque yo lo divido. Y por ejemplo: cuarenta y
cinco dividido por seis, no?; y te da, eh
Inmediatamente el docente interrumpe con la siguiente pregunta:
Profesor: cuarenta y cinco dividido seis? Esa es
la cuenta que hay que hacer?
Esta intervencin indica un primer estado de su desconcierto ante la forma
de dividir de los alumnos. La pregunta tambin desconcierta a Pedro y le exige
repensar la resolucin.
Pedro: eso hice yo porque me daaaa Yo hice. No
se como decirte, que Matas te explique bien.
14
con las otras dos
105
fracciones, entonces al querer encontrar alguna respuesta lo que hizo fue dividir, pero no
dividi por dividir.
Matas comenta que l no entenda que relacin haba entre

Matas: [] entonces ah quera ver eh como no

sabia que tenan que ver, quise ver cuntas
veces entraba cada uno que seria ms o
menos equivalente eso. Entonces lo divid,
cuarenta y cinco por seis, noventa por doce y
ciento cinco por catorce y me dieron siete coma
cinco
Profesor: vos lo que hiciste fue esto (Escribe en el
pizarrn seis dividido cuarenta y cinco)
Matas: s, con las tres
Profesor: y qu te dio?
Matas: siete coma cinco
Profesor: siete coma cinco?!
Pedro: Es cuarenta y cinco dividido seis!
En toda esta primer parte de la discusin se puede ver que docente y alumnos no
estn pensando lo mismo y el docente esta interpretando la resolucin de los alumnos a
partir de lo que l quiere escuchar, en consecuencia las relaciones puestas en juego por cada
actor son diferentes.
En ese instante el profesor piensa que la divisin debera ser al revs y aunque no lo
haga explcito, la pregunta esa es la cuenta que hay que hacer? es significante de ello.
Y si bien, en ese momento, ese cuestionamiento resulta una muy buena devolucin porque
pone al alumno en una situacin en la cual debe rever su estrategia y preguntarse por qu
divido de esa manera? muestra una clara dependencia del docente con uno de los objetivos
de la clase: distinguir que las fracciones equivalentes son formas diferentes de representar
un mismo nmero.

Es decir, el docente est considerando a las fracciones como un nmero

constituido, un racional; y a la divisin como la tcnica por la cual se obtiene el racional
que representa esa fraccin. Consiguientemente, en ese momento dividir denominador por
numerador careca de todo significado para l. Esto puede verse nuevamente y ms claro
cuando el docente escribe equivocadamente en el pizarrn lo que Matas le dicta y Pedro lo
corrige. La divisin que realiza el profesor pone de manifiesto grficamente su
interpretacin de la situacin: considera que la divisin tiene que ser al revs porque
esas fracciones representan un nmero, y ese nmero, se encuentra dividiendo
numerador por denominador.
Luego, ante la intervencin de Pedro, toma conciencia instantneamente de que
su forma de dividir no tena nada que ver con la forma de dividir de los alumnos y
cambia el rumbo de la discusin y realiza una pregunta interesante, la ms interesante que
pueda haber realizado:
Profesor: a ver par!... por qu cuarenta y cinco
dividido seis?
Matas: para ver cuntas veces entraba el seis en el
cuarenta y cinco
Profesor: para ver cuntas veces entraba el seis
en el cuarenta y cinco? (como pensando
Matas: Por ah eso seria equivalente con el
catorce sobre ciento cinco.
Profesor: (dirigindose a la clase) lo que hizo Matas
fue dividir de esa manera para ver cuntas veces
entraba el [] S? Se entiende?
Algunos alumnos: Si pero es re difcil
Como dije antes, el docente se da cuenta de que en realidad esa divisin, inadecuada
en un principio para l, se corresponda con el argumento ver cuntas veces entra el
numerador en el denominador.
Sorpresa para el docente que se ve imposibilitado de gestionar un proceso de
validacin en ese instante porque no sabe cmo fundamentar la estrategia, razn por la cual
se dirige a la clase slo informando la estructura del procedimiento sin atribuirle algn
juicio de valor.
Sin embargo, el debate sigue y en el ltimo pasaje del mismo Matas explica
enfticamente su procedimiento y provee algunos elementos ms acerca de cmo se le
ocurri la estrategia. El docente, sorprendido an, y ante el comentario de otra alumna,
cuestiona a sus alumnos sobre la interpretacin del resultado obtenido:
Matas: Miren. El seis dividido cuarenta y cinco,
el doce dividido noventa no sabemos cuntas
veces entran, si? o sea sin hacer la cuenta.
Pero sabemos que son equivalentes, entonces
el catorce sobre ciento cinco, si vos te fijas
cuntas veces entra el catorce en el ciento
cinco tambin podra ser equivalente con los
otros.

Alumna: el catorce entra menos veces en el entero

Profesor: (dirigindose a la clase) cuntas veces
entra el catorce en el 105?
Matas: siete coma cinco!
Pedro: siete!
Profesor: qu seria siete coma cinco?
Matas: siete veces y media
Profesor: sera cunto? siete coma cinco
Matas: eh siete medios
Profesor: siete medios?
Alumno1: siete y medio
Alumno2: no son todas iguales por que el seis en el
cuarenta y cinco entra siete veces y te sobran tres.
Y el catorce entra siete coma cinco
Profesor: Y cmo haces para saber eso
Pedro: todos lo numeradores toman la misma
cantidad que todosehno se como decirlo
Profesor: bueno bueno, a ver. Veamos lo que esta
diciendo Matas
Profesor: Matas lo que hace es ver cuntas
veces entra el catorce en el ciento cinco, el
seis en el cuarenta y cinco, y cuntas veces
entra el doce en el noventa. Para ello divide
denominador por el numerador y como todas
divisiones le dan el mismo resultado,
entonces las fracciones son equivalentes.
La estrategia no estaba clara, ni siquiera para los alumnos que la haban propuesto.
Mientras Matas afirma que entran siete veces y media, Pedro dice que entran siete veces.
Se puede inferir sus respuestas estn condicionadas por la manera de dividir de cada uno.
No obstante, el docente debera haber indagado ms sobre esa cuestin, pero como est en
un proceso de entendimiento slo pregunta sobre el significado del valor obtenido para
comprender el sentido que le estn atribuyendo los alumnos y por ello no llega a
reorganizar sus conocimientos para concluir algo al respecto.
Por otro lado se ve que otros alumnos quieren participar en la discusin, tratan de
entender y realizan intervenciones que no resultan pertinentes. Adems en el registro
flmico se puede observar que hay otras dos alumnas realizaron el mismo procedimiento y
lo comentan con un compaero, pero no lo hacen pblico.
Esta intencin de participacin por parte de la clase en tratar de comprender y el
hecho de que exista una resolucin semejante, me lleva a firmar que debera haber sido una
buena oportunidad para reflexionar sobre las relaciones puestas en juego. Sin embargo, en
aquella oportunidad los tiempos institucionales no lo permitieron y as, esta nueva
estrategia muri en un estado informativo porque el docente no encontr los argumentos
suficientes para la gestin para una justificacin que se adecu al problema, a sus
conocimientos y a los conocimientos de los alumnos en ese momento, y aunque este ltimo
no haya promovido una validacin ms rigurosa, el hecho de comunicar el mtodo como
ratificando su validez se convirti en un elemento, que me atrevo a caracterizar, como un

dbil componente del proceso de institucionalizacin. Es decir, el docente al comentar el

procedimiento le proporcion un carcter institucional al mismo, y an, los alumnos los
que no lo entendieron podran haber asumido el mtodo como vlido, sin una
justificacin.
Pero ms all de las decisiones que el docente tom y que no contribuyeron al
desarrollo de la nueva tcnica, que ciertamente servia para abonar el objetivo de cuestionar
la unicidad de la tcnica que se quera problematizar, los alumnos hicieron matemtica,
conjeturaron un mtodo, modificaron su estructura de conocimientos para superar un
conflicto: construyeron nuevas relaciones con el objeto fraccin; y esa es la razn principal
por la que eleg esta situacin. Y por ello, creo que es necesario investigar cules son las
relaciones que establecieron los alumnos.

Anlisis de las relaciones emergentes

Situaciones como la que he descrito no pueden trivializarse entendiendo que son
simples situaciones no previstas. La divisin al revs es, ciertamente, un acto matemtico
de creatividad que se manifiesta en la necesidad de superar un conflicto e involucra nueva
matemtica y por lo tanto, necesita que el docente tome decisiones al respecto para no
quede slo como una tcnica que no puede justificarse.
El objetivo de este apartado es poder determinar cules son las relaciones que se
establecieron tratando de encontrar los argumentos que las sustentan para, en lo posterior,
poder proponer un potencial trabajo de validacin.
Comenzar analizando el procedimiento apoyndome
consideraciones didcticas y matemticas que expuse.

en

las

anteriores

El procedimiento
El procedimiento que proponen los alumnos consiste en comparar las fracciones
6 12
14
,
y
a partir de observar la relacin que existe, en cada una de ellas, entre el
45 90
105

numerador y denominador, y luego, comparar esa relacin -resultado-. Para tal fin utilizan
una divisin.
Me pregunto entonces, cul es la relacin? cmo dividen? por qu?
La lgica del procedimiento y las nuevas relaciones
Generalmente, cuando se habla de fracciones se las asocia inmediatamente con una
divisin, ya sea por herencia escolar que pega el concepto a los contextos de reparto
equitativo o por la identificacin mas abstracta de fraccin con nmero racional. En
cualquiera de los dos casos ese cociente viene dado por la divisin del numerador por el
denominador. Contrariamente, la estrategia que proponen los alumnos en esta situacin
involucra una divisin que se aleja significativamente de esta asociacin por defecto.
Qu quiero decir?
En primer lugar, que los alumnos utilizan a la divisin como una herramienta
operativa que les permite determinar una relacin entre las dos cantidades involucradas en
una fraccin. La utilizan como un recurso para un fin bien determinado por ellos: ver
cuntas veces entra el numerador en el denominador. Entonces, el procedimiento podra
resumirse en trminos de una relacin y la comparacin del resultado de esa relacin.
Y en segundo lugar, que esta idea de relacionar dos cantidades primero, luego otras
dos y posteriormente sus resultados, se acerca ms a la comparacin de razones
(proporcin) que a una comparacin de fracciones. Es decir, en acto, los alumnos no
comparan fracciones sino que comparan razones.
Para entender mejor lo que digo, volvamos sobre la definicin en cuanto a la nocin
de razn que presente en el apartado de consideraciones didcticas y matemticas.

Una razn no siempre esta relacionada con una fraccin, por que es una
comparacin entre dos cantidades de magnitudes, es un par ordenado donde sus
componentes mantienen una relacin comparativa, que podra ser a travs de un cociente, o
como en el caso de esta resolucin a travs de una relacin multiplicativa como es la de
ver cuntas veces entra algo en otra cosa. Pues, la divisin que realizan los alumnos tiene
la intensin de encontrar un parmetro (multiplicativo) de comparacin.
Por tanto, la idea implcita en la estrategia ser mejor comprendida si nos situamos
en el contexto de las razones.
Vale aclarar, que si bien tal como lo define Godino, las razones hacen referencia a la
comparacin de cantidades de magnitudes diferentes, podra ser que se compararan dos
cantidades de la misma magnitud. En particular, como es en este caso, en el que slo se
compara numerador y denominador, esas cantidades son simplemente numricas -sin
magnitud-. Entonces as lo tomar, la comparacin entre dos cantidades numricas como
caso particular de la nocin de razn9.
Situndome en ese contexto, puedo interpretar la estrategia de los alumnos de la
siguiente manera:
Mi relacin comparativa ser el cuantas veces entra. Esta relacin as definida
todava no es la de los alumnos, pero me permite ver el carcter multiplicativo de la misma.
Pues, por ms que dividamos para ver cuntas veces entra A en B la relacin que se
obtiene es: A entra k-veces en B, o sintcticamente, B k A . Por lo tanto, si ahora tengo
A
y defino la relacin comparativa cuntas veces entra el numerador en el
B
denominador establezco, de acuerdo a lo anterior, una correspondencia multiplicativa
entre el numerador y denominador de esa fraccin, de tal modo que el valor del
denominador se puede expresar como producto de k por el valor correspondiente del
numerador.
Entonces si el 6 entra 7.5 veces en el 45, el 12 entra 7.5 veces en el 90 y el 14 entra

7.5 veces en el 105 tengo que: 6 (7.5)=45 , 12 (7.5)=90 y 14 (7.5)=105

. En consecuencia,
de acuerdo con la definicin de Godino, las siguientes series de nmeros son
proporcionales:
45

90

105

12

14

Luego, si considero de a dos pares de nmeros que se corresponden obtengo una

proporcin. Consiguientemente, los siguientes pares de series forman, cada uno, una
proporcin que se escriben en la forma de una igualdad entre dos fracciones, entendidas
como razones:
45 6
90 12
9

forman la proporcin

Godino hace referencia a esto ms adelante---- buscar y escrirlo aca---

45 90

6 12

45 6
45 105

forman la proporcin
105 14
6
14
90 12
90 105

forman la proporcin
12 14
105 14
Las anteriores proporciones dan lugar a las siguientes igualdades equivalentes a
ellas segn se modifique convenientemente los cuatro nmeros involucrados en cada una
de ellas:
6 12

45 90

6
14

45 105

12 14

90 105

Luego, aplicando la propiedad de transitiva de la relacin igual a resulta que:

6 12 14
= =
.
45 90 105
Entonces, la resolucin de los alumnos se puede describir de la siguiente manera:
dadas las fracciones, los alumnos establecieron una relacin comparativa entre las partes
constituyentes de cada una; esto es, observaron cuntas veces entraba el numerador en el
denominador. Como obtuvieron el mismo resultado, es decir la misma razn de
proporcionalidad, las fracciones inversas de las iniciales resultaron una proporcin, por
ende equivalentes. Pero, puesto que a travs de una proporcin se tiene siempre cuatro
igualdades las fracciones originales son tambin equivalentes
Obviamente, seria ingenuo pensar que los alumnos tenan toda esta argumentacin
implcita en sus razonamientos. Slo pretend presentar una fundamentacin que fuera
significante del argumento expuesto por los alumnos. Una fundamentacin que mostrara las
ideas que se ponen en juego a partir de proporcionarle un sentido a la frase quise ver
cuntas veces entraba cada uno que seria ms o menos equivalente eso. Entonces lo
divid. Sin embargo, esta fundamentacin forma parte de una reorganizacin de los
propios conocimientos del docente (de acuerdo con Sadovsky y Sessa). Y por lo tanto, en
ningn momento intenta ser una propuesta sino un anlisis de la matemtica involucrada y
de las nuevas relaciones que se podran establecer. Solamente es una presentacin que
permite que el docente evale y encuentre un punto de apoyo en ella para gestionar un
proceso de validacin adecuado a los alumnos. En lo que sigue indagar sobre esta
cuestin.

La consideracin institucional de la produccin de los alumnos

En este apartado quiero hacer nfasis en las decisiones que podra tomar el docente
para que la nueva tcnica encuentre una justificacin que se adecu a los conocimientos
que tienen y ponen en juego los alumnos.
Una primera decisin
En esta situacin que decid problematizar el docente destin una buena parte del
tiempo de la clase a tratar de entender una estrategia que l no haba previsto, y sin lugar a
dudas, esto pudo haber tenido un costo altsimo si el profesor hubiese seguido insistiendo
sobre la validacin del procedimiento.
El tiempo es muy importante en la consecucin de las actividades que tiene
previstas el docente y por lo tanto debera ser un recurso debidamente manejado por l. Y
no estoy diciendo que no tenga en cuenta el tiempo que necesitan los alumnos para
comprender y tome la decisin inaceptada de tratar de dar mucho en poco tiempo. Sino
que estoy refirindome a que en el caso de que surja algo no previsto, donde se ve
imposibilitado de una gestin inmediata debe disponer de variables premeditadas, por
ejemplo, en el caso que estoy problematizando, el docente podra haber tomado la decisin
de trasladar la responsabilidad de una validacin al resto de la clase y tomarse un tiempo
entre clase y clase para pensar sobre la situacin.
Esto es, el docente podra haber promovido una interaccin de cada alumno con la
estrategia proponiendo que la analicen en sus casas para poder discutir en la prxima clase
qu fue lo que hicieron Matas y Pedro. Esta decisin le permitira al docente tener un
tiempo para masticar la nueva tcnica que lo sorprende y adems que todos los alumnos
estn, en cierta forma, involucrados con el procedimiento y con la intensin de una
validacin, donde el docente no sea el nico responsable: la tarea de evaluar los
procedimientos de los otros despus de haber producido uno propio, coloca al alumno en
una posicin de control, en la que agudiza el anlisis crtico. Validar una produccin
adquiere entonces una finalidad reconocible para el alumno. [] Ubicado en esta
posicin de controlador/validador, el alumno puede intervenir sobre el futuro de la clase y
al mismo tiempo revisar su propio pasado. Efectivamente, por un lado, se hacen visibles
para l cuestiones que los productores pudieron haber pasado por alto y que, en la medida
en que las haga pblicas, podran transformarse en nuevos problemas matemticos que el
conjunto de la clase asuma. Por otro lado, el anlisis del trabajo de los otros puede
ofrecer respuestas a las incertidumbres provocadas por la propia produccin, llevando al
estudiante a modificar decisiones ya tomadas. (Sadovsky y Sessa; 2004)
Una posible validacin
El anlisis de la nueva tcnica me llevo a reflexionar sobre cmo gestionar la
emergencia de una justificacin que sea adecuada al problema y a los conocimientos de los
alumnos, y aunque la presentacin expuesta en el apartado anterior me pareci la ms
pertinente para explicar la red de relaciones que ocultaba la tcnica, resulta demasiado
compleja para gestionar un proceso de validacin que involucre todas las cuestione que
rondan a su alrededor. Por ello, mi propuesta de justificacin pretende slo hacer nfasis en
que lo alumnos comprendan cul es la idea central del trabajo de Matas y Pedro: la
definicin de una relacin de comparacin entre dos cantidades. Por lo tanto, la siguiente

propuesta procura promover un primer acercamiento a la nocin de razn entendida como

una relacin comparativa entre dos cantidades de magnitudes haciendo referencia a la idea
de proporcin.
En el caso ideal de que la estrategia en cuestin haya surgido, el docente la haya
postergado para una prxima clase y los alumnos hayan tenido un contacto individual en
sus casas con el procedimiento, el profesor podra empezar la clase preguntando a sus
alumnos sobre qu fue lo que pudieron entender de la estrategia, con el propsito de
involucrarlos en el tema y que no sea demasiado chocante proponer un trabajo al
respecto desde el comienzo de la clase.
El docente deber gestionar esta discusin tratando de objetivar la relacin cuntas
veces entra el numerador en el denominador para tal fin podr tener presente la siguiente
pregunta:
alguien me podra explicar por qu Matas y Pedro dividen de esa forma?
Esta pregunta tiene como objetivo que los alumnos digan explcitamente que la
divisin se hace de esa forma para ver cuntas veces entra el numerador en el denominador.
Una vez que esto emerja de la discusin, se podra estar preguntando:
qu significa que el 6 entre siete coma cinco veces en el 45?
La idea de esta pregunta es que los alumnos reflexionen sobre la idea de cuntas
veces entra y sobre un hecho muy importante: el valor 7.5. El docente, para ello, podra
estar proponiendo que se vuelva a realizar la divisin pero con la condicin que esta vez no
se puede dividir con coma.
La relacin que se pone en juego es significativamente distinta porque al tener que
7
interpretar el valor 7.5 los alumnos podran confundir este valor con la fraccin , tal
2
como ocurri en la clase y por tanto, la restriccin de no dividir con coma pone en
1
evidencia el medio ( ), y adems que pone a funcionar una interpretacin del resto.
2
Esto podra discutirse, por ejemplo pidiendo a un alumno que pase al pizarrn a
realizar las cuentas 45 6 , 90 12 y 105 14 con la ayuda del resto de la clase. En el
pizarrn debe quedar escrito lo siguiente:
45 6
3 7

90 12
6 7

105 14
7 7

El docente puede apelar a darle una interpretacin al resto o hacer referencia a la

3 6 7
1
,
con la fraccin
equivalencia entre las fracciones ,
. Pero, creo conveniente no
6 12 14
2
involucrarse en esta cuestin si no surge. Me parece ms apropiado propiciar la siguiente
relacin, por ejemplo:

al dividir 45 por 6 para ver cuantas veces entra el 6 en el 45 obtengo como resultado 7 y
me sobran 3; por lo tanto el 6 entra 7 veces entero en el 45 y media vez ms, porque 3 es la
mitad de 6
Anlogamente, se podra establecer esta relacin para los otros dos casos,
obteniendo como resultado que el numerador de cada una de las fracciones entra siete
veces y media en el denominador correspondiente o 7 y media vez ms.
Una vez establecido esto, el docente podr cuestionar a sus alumnos acerca de qu
relacin tiene el ver cuntas veces entra con el problema.
Podra comenzar preguntando:
qu me esta informando la fraccin

6
en el problema?
45

La pregunta le permite poner el acento sobre el significado de la fraccin en el

contexto del problema. Se debera apuntar a la siguiente respuesta:
esta fraccin informa que la unidad de medida (el rea total de la escuela)
ha sido dividida en 45 partes iguales y el aula de 1 A mide 6 de esas partes
Para lo cual el docente, primero, tendra que indagar sobre la unidad de medida y
luego sobre el significado del denominador y el numerador.
Luego de establecer estas relaciones, se debera dirigir a los alumnos nuevamente a
la propuesta de Matas y Pedro y a su interpretacin en el problema. La siguiente pregunta
sera una buena opcin:
en nuestro problema qu significa que el 6 entre siete veces y media veces en el 45?
Partiendo de que el aula de 1A mide 6 pedazos de los 45 en que se dividi el total
de la escuela, el docente debera llegar a que los alumnos establezcan que si consideran a
esos 6 pedazos como un todo constituido, de tal manera que si distribuyo 7 de ellos y una
vez la mitad obtengo representativamente el rea total del colegio; y como en los tres casos
pasa lo mismo, entonces:
los 6 pedazos de haber divido la escuela en 45 representan lo mismo que los 14
pedazos de haber dividido a la escuela en 105, porque s tomo los primeros 6 pedazos y los
coloco uno al lado del otro me representan la misma rea que s tomo los 7 pedazos y
realizo el mismo procedimiento
Se podra estar sealando que la porcin de tierra que ocupa cada aula debe ser la
misma porque si por ejemplo alguna es ms chica que las otras y ambas entran siete veces y
media en el rea total del colegio, entonces esta ltima tendra dos medidas diferentes. Es
decir, las aulas en proporcin son iguales por que cada una de ellas entra la misma
cantidad de veces en el rea total de la escuela.
Un buen recurso para poder fijar este razonamiento en los alumnos sera disponer de
tres cartulinas de 63cm2 divididas cada una de ellas en 45, 105 y 90 partes iguales, mostrar

a los alumnos que las cartulinas son iguales. Luego cortar de cada una de ellas los
siguientes listones:
de la que fue dividida en 45 partes iguales, cortar un listn que tenga 2
cuadraditos de ancho y 3 de largos,
de la que fue dividida en 90 partes iguales, cortar un listn de 2 cuadraditos
de ancho y 6 de largo, y
de la que fue dividida en 105 partes iguales, cortar un listn de 2
cuadraditos de ancho y 7 de largo.
Una vez que se tengan estos listones se podr elegir uno y usarlo como molde para
dibujar en el pizarrn una figura de tal manera que se obtenga repitiendo este molde 7
veces y una vez su mitad. Posteriormente, podr corroborarse sobreponiendo sobre este
dibujo que si se cualquiera de los otros dos listones 7 veces y una vez su mitad se obtiene la
misma figura y por lo tanto la misma rea.
Luego se podra estar haciendo la siguiente observacin:
A diferencia del mtodo de simplificacin o el de amplificacin para
corroborar si dos fracciones son o no equivalentes, el mtodo que proponen Matas y
Pedro se centra en comparar las fracciones a partir de mirar si el numerador entra la
misma cantidad de veces en el denominador en las tres fracciones. Generalmente, en
matemtica, cuando comparamos dos nmeros estableciendo una relacin entre ellos
hablamos de razones y no de fracciones. Por ejemplo, cuando decimos que 3 de cada 10
personas son hombres o cuando decimos que en el almacn nos dan 3 varillas de pan por 2
3
3
pesos, en ambos casos lo representamos con una fraccin
para el primer caso y
10
2
pero lo que nos informan es sobre una relacin entre dos cantidades. tal como lo proponen
Matas y Pedro, pues ellos comparan las cantidades numerador y denominador.
El docente debera hacer esta observacin slo a manera de comentario, la cual
podra ser la primera puerta a un posterior tratamiento de las razones y proporciones. Una
vez hecho el comentario el docente deber preguntarles a los alumnos si el mtodo
propuesto por sus compaeros sirve para comparar todo tipo de fracciones o slo nos
informa pertinentemente sobre las fracciones equivalentes. Como ya coment en el
apartado anterior, la tcnica es apropiada para determinar si dos fracciones son equivalentes
o no, pero cuenta con ciertos aspectos que podran inducir errores en los alumnos, por eso
es importante que el docente gestione un momento donde se discuta respecto de las
ventajas y limitaciones del procedimiento a la hora de comparar fracciones. Este momento
se constituye dentro de este espacio que venimos construyendo y que he definido como
proceso de validacin que el docente tenga a mano el siguiente ejemplo que pone en
evidencia una limitacin prctica de la tcnica sino se analiza detenidamente el resultado
que ofrece la misma
1 1
y . Vemos
Si queremos comparar con este mtodo, por ejemplo las fracciones
7 3
que el numerador de la primera entra 7 veces el denominador y el numerador de la segunda
1
1
es mayor que ,
entra 3 veces, entonces se podra estar diciendo apresuradamente que
7
3

lo que no es cierto. Y por tanto, dada su complejidad, la tcnica no resulta ser un buen
recurso a la hora de comparar fracciones pero si resulta, en la medida que sea fcil
establecer ciertas relaciones, un buen mtodo para descartar o asumir la equivalencia entre
dos fracciones o razones.
Por ello, despus de discutir sobre las ventajas y limitaciones del mtodo, el docente
podr gestionar la siguiente conclusin a modo de institucionalizacin:
En los casos que sea fcil de ver la cantidad de veces que entra el
numerador en el denominador, al comparar fracciones lo primero que podemos corroborar
si son o no equivalentes. Sern equivalentes si: el numerador de la primera fraccin entra
en el denominador la misma cantidad de veces que entra el numerador de la segunda en su
respectivo denominador.
As, he tratado de mostrar no slo que la tcnica involucra nuevos conceptos sino
que tambin pasa de tcnica a criterio que me permite descartar cierto tipo de relacin entre
dos fracciones.

Algunas reflexiones finales

La incertidumbre que me genero en un principio la forma en la que dividan los

alumnos se debi en gran parte a mi relacin con el problema y al anlisis a priori de las
posibles estrategias porque, sin lugar a dudas, condicion mi interpretacin. En ese
momento estaba convencido que la divisin tenia que ser al revs por que, en ltima
instancia, las fracciones en cuestin representaban un valor: un rea. Sin embargo, vale
rescatar que en ningn momento sentencie la produccin de los alumnos sino que la
cuestion, y en ese cuestionamiento encontr elementos discursivos por parte de los
alumnos que daban cuenta de mi impertinente interpretacin. Y ciertamente hubo un
cambio en mi manera de entender la estrategia, pero al no haber establecido las mismas
relaciones que los alumnos y no poder reflexionar sobre ellas en caliente el nuevo
procedimiento quedo como una posible manera de hacer, ocultando todo el trabajo
matemtico que podra involucrar su justificacin.
En efecto, comparar las tres fracciones originales a partir de comparar la relacin
que existe, en cada una de ellas, entre el numerador y denominador es absolutamente
diferente del trabajo que venamos realizando en esas clases y su tratamiento propiciaba la
apertura a un futuro trabajo con razones y proporciones. La manipulacin numrica que
realizaron los alumnos en esa situacin era un tema que deba tratar el docente por que los
alumnos difcilmente eran concientes de la principal relacin que se involucraba en su
a c
b d

. Es decir, creo que

procedimiento, que en trminos sintcticos sera:
b d
a c
los alumnos hablaban concientemente de una relacin comparativa pero no eran claros a la
hora de interpretar esa comparacin, por eso me refiero a que es el docente quien tiene la
oportunidad de objetivar situaciones como estas e indagar sobre las relaciones que se
establecen.
Bosch, M. (1994) interpretando a Chevallard:
la nocin de razn no aparece explcitamente durante la construccin de lo
numrico que cae bajo la responsabilidad del enseante y se introduce con la
manipulacin de lo numrico que tambin ser la responsabilidad del alumno.
i.e: la nocin de razn se mantiene implcita cuando su instrumentalizacin interviene a
nivel de la teora (topos del enseante) y aparece explcita en la manipulacin prctica
de lo numrico (manipulacin de las proporciones) estas tcnicas se empiezan a construir
un poco antes, a partir de ciertas manipulaciones numricas especficas de las razones,
manipulaciones que contribuirn a aumentar su grado de existencia y que las
distinguirn claramente de las fracciones y las divisiones.
Y por ello digo, que es sumamente importante que el docente tome conciencia de
esta manipulacin numrica que realizan los alumnos, que la investigue, encuentre sus
consecuencias y cuestione las relaciones que se establecen o podran establecerse a partir
de ello. Pero esto no podra hacerlo si su proyecto de enseanza no contempla la idea de
Margolinas de la devolucin como proceso, de la devolucin no slo como una instancia en
un momento determinado sino como instancia que puede darse a posteriori, tal como lo
propongo en este trabajo.
Es decir, el docente no debe quedarse con la sensacin o la creencia de que los
imprevistos son simples hechos fortuitos, debe indagar y proporcionarles toda la carga
semntica de las relaciones que se involucran.

Es una oportunidad tambin, para generar un acercamiento ms cercano a la

realidad matemtica en tanto que existen tres conceptos que se involucran casi
indistinguiblemente para los alumnos y por lo tanto es el docente quien debe generar un
proceso de despersonificacin y contextualizacin de los mismos, distinguiendo cada uno
de ellos y luego relacionar la validacin del mtodo con el problema que le dio origen.
Entrar en este juego dialctico entre tcnica y tecnologa supone que el docente
debe estar preparado para ello. Debe conocer haber investigado y ser conciente que esta vez
ser l encargado de que la distincin entre fraccin y razn se haga ostensible.
Por ultimo, quiero hacer referencia a una frase asiduamente utilizada por los
investigadores en didctica de la matemtica y en especial por los formadores de
profesores.
Qu significa aprender a ensear? Este trabajo me mostr un costado
significativo en relacin a esa frase: indagar sobre mi propia prctica con intensin de
querer mejorarla es aprender a ensear. Aprender a ensear no significa entender lo que
tengo que ensear, significa investigar sobre los actuales y potenciales conflictos que
surgen o pueden surgir en el aula cuando se ensea un determinado concepto. Y no estoy
diciendo preverlos, me estoy refiriendo a investigarlos, a encontrar los argumentos que
me permitan gestionar una evolucin favorable de los mismos.
Aprender a ensear es aprender a superar los conflictos, como por ejemplo el surgimiento
de una tcnica no prevista, a partir de resignificar y encontrar las herramientas pertinentes
que nos brinda la Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica, para explicar los
fenmenos que nos tienen como protagonistas, evaluarlos y objetivar sus consecuencias.
Aprender a ensear no es aprender a prever el pensamiento del otro. Aprender a
ensear es poder ensear a partir de lo que piensa el otro.

Bibliografa