Stphane CROZAT & Philippe TRIGANO

UNE DEMARCHE DE CONCEPTION DES

SUPPORTS HYPERMEDIAS ORIENTEE VERS
LEUR EXPLOITATION PEDAGOGIQUE :
MODELE ET EXPERIENCE.

R s u m : Lusage des supports hypermdia dans la formation est aujourdhui en

pleine expansion. Cette expansion invite les pdagogues et les informaticiens rflchir
sur la conception de tels supports. Nous proposons, au travers de cet article une mthode
de conception fonde dune part sur les proprits originales du support et dautre part sur
lexploitation de ce support dans un cadre de formation. Notre approche est base sur un
modle de reprsentation de linformation (les Units Logiques) et sur une logique de
conception permettant effectivement de reprsenter linformation sous une telle forme.
Nous prsentons galement une exprience qui nous a permis de mettre en uvre et de
commencer valuer nos travaux
M o t s c l s : Support numrique, multimdia, conception, modle, structuration
de linformation.

INTRODUCTION
Larrive en force des supports hypermdia (i.e. numriques et multimdia)
dans notre socit, le Web en tte, pose le problme de leur usage dans la formation,
en introduisant de nouvelles formes dinscription et de nouveaux modes de rappropriation de linformation. Les supports traditionnels (papier, expos oral,) disposent dune large exprience sur laquelle sappuyer et donc leur conception tout
comme leur exploitation pdagogique sont prescrites par cette exprience. En ce qui
concerne les supports numriques, ni la conception ni lexploitation pdagogique ne
peuvent reposer sur une telle exprience. Or il nest pas possible de reproduire les
schmas adapts dautres formes de supports (Stiegler 1999). Lobjet de notre travail est donc la recherche dune approche originale, qui, partir dune rflexion sur
les spcificits du support, permet de proposer une dmarche adapte lexploitation
de supports numriques dans la pratique pdagogique. En tant quinformaticiens,
notre propos nest donc pas de prsenter une innovation de nature pdagogique, mais
bien des concepts technologiques permettant des pdagogues dappliquer leur expertise dans le cadre de la conception de supports numriques. Nanmoins, la conception
du support prdterminant lusage qui en sera fait, la rflexion sur la conception ne
peut donc tre dissocie de la rflexion sur lexploitation pdagogique. Nous proposons au travers de cet article dintroduire une dmarche de conception permettant en

SPIRALE - Revue de Recherches en ducation - 2001 N 28

S. CROZAT & P. TRIGANO

mme temps de concevoir le support numrique et de prescrire les usages pdagogiques qui vont en tre fait.
Nous aurons pour cela recours a la notion dUnit Logique, modle de structuration permettant de prendre en compte les spcificits du support (calcul, multimdia,) ainsi que les spcificits de son exploitation pdagogiques (association
du contenu des activits pdagogiques). Nous prsenterons ensuite une mthode
permettant de concevoir des supports en respectant lhypothse de structuration propre aux Units Logiques. Enfin nous prsenterons une application de cette mthode,
mise en uvre pour la conception dun support hypermdia pour lenseignement des
bases de lalgorithmique (XF01), ayant t test pendant deux semestres en situation
relle auprs dtudiants de premire anne aprs le BAC lUTC (Universit de
Technologie de Compigne, France).

LUNITE LOGIQUE : UNE UNITE DE STRUCTURATION

DOCUMENTAIRE ET PEDAGOGIQUE
Un nouveau support pdagogique
Alors que la raison dtre des documents papiers est la reprsentation spatiale
dinformations (Goody 1979), la raison dtre des documents numriques est le calcul
que lordinateur effectue sur ces documents (Bachimont 1998) : Non seulement les
informations numriques sont calculables, mais elles ne sont que calculables . En
effet lordinateur ne traite que des squences binaires qui, par le calcul, deviennent des
signes sur un support tel que lcran. Le support papier a permis de reprsenter
linformation dans lespace, de rendre linformation permanente dans le temps,
Grce ces possibilits nouvelles, de nouvelles connaissances ont pu merger, lies
lmergence de reprsentations qui ne peuvent tre formules oralement (par exemple la prsentation de donnes dans un tableau permet de mettre en relief des relations
qui ne pourraient merger par la description orale du tableau).
Le numrique est donc intressant du point de vue de lenseignement en tant
que support proposant de nouvelles possibilits dinscription et de manipulation de
linformation, bases sur le calcul. Ces nouvelles possibilits induisent la constitution de modes de reprsentation nouveaux. Lenjeu est donc de comprendre comment
manipuler ces nouvelles reprsentations afin de faire merger des formulations pdagogiques nouvelles et denrichir le panel actuellement disponible.
Une unit de structuration du support
Le support numrique tant un support accs alatoire, linformation stocke dans un ordinateur est donc dlinarise. On propose de reprsenter linformation
contenue dans un hypermdia sous la forme dun graphe (i.e. un ensemble de nuds
dinformation et darcs permettant de relier conceptuellement ces nuds). Lunit de
lecture est donc le nud du graphe. Or tant donn la non-linarit de ce graphe, il
est difficile, voire impossible, de faire des hypothses valides sur les antcdents et
les successions de la lecture en cours. Sur un support linaire, par exemple un livre,

84

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

il est facile de faire de telles hypothses, ainsi on pose rcursivement que lors de la
lecture de la page N, la page N-1 a dj t lue et que la page N + 1 sera lue ensuite.
Bien entendu, cette hypothse nest que partiellement exacte dans la mesure ou le
lecteur peut recomposer partiellement son parcours (en sautant des passages, revenant
en arrire, accdant des index, etc.) mais reste nanmoins la rgle dominante. Lors
de la lecture dun nud du graphe, cette rgle ne sapplique plus car on ne peut
prsupposer des nuds lus prcdemment et des nuds qui seront lus ensuite. On
propose donc une solution adapte, le recours une unit dinformation correspondant lunit de calcul. On entend par unit dinformation un nud du graphe,
dont la lecture est ncessaire et suffisante pour la comprhension dun concept. La
ncessit implique la rdaction dunits inscables, cest dire par exemple quaucune
commande de navigation (hyperlien) ne doit intervenir avant la fin de la lecture de
cette unit. La suffisance implique quaucune hypothse ne doit tre faite, lors de la
rdaction, sur les liens entre les units. Ce concept nous fournit une base pour grer
le problme de dlinarisation de linformation.
De nouvelles pratiques pdagogiques
Le support tient une place fondamentale dans le processus pdagogique. Il est
la mdiation de la connaissance entre un enseignant et un apprenant. Or le support
nest pas neutre vis vis de linformation quil vhicule, il prescrit la faon dont
cette information est inscrite et la faon dont elle est ensuite rapproprie. Le fait
dintroduire un nouveau support est donc un changement profond qui conduit
lmergence de nouvelles pratiques. Nous pouvons notamment noncer deux problmes cls :
Quels processus pdagogiques associer au support numrique ?
Le nouveau support introduit une nouvelle temporalit dans le processus
dapprentissage. On entend ici processus dapprentissage au sens de droulement
temporel de la formation (vitesse, retours en arrire, bifurcations,). En effet, la
nature du support est lie une pratique pdagogique propre : Lors dune exposition
orale lenseignant gre le droulement temporel en fonction dun temps de parole,
dun ensemble dinformations communiquer, des retours que lui donne
lassistance, Lors de la lecture dun livre, un apprenant autogre son temps en
fonction de sa comprhension, de ses impratifs, La question pour lenseignant est
donc dune part de dfinir quelles formes peuvent revtir les scnarii associs la
manipulation des contenus sur le support numrique, et dautre part de pouvoir inscrire ces scnarii au sein du support afin de rendre possible le droulement du processus pdagogique conu.
Quelles activits pdagogiques doit mener un apprenant
pour manipuler le support numrique ?
Tandis quun apprenant sait implicitement quelles activits mener avec un livre (annoter, synthtiser, rsumer,) ou un discours oral (prendre des notes, poser
des questions,), la pratique habituelle ne lui dicte pas ce quil doit faire dun support numrique. Il ne sait pas ce qui est possible (annoter ? poser des question ?

85

S. CROZAT & P. TRIGANO

synthtiser ? dans quel cadre ? au sein du support ? via un autre support ? de quelle
faon ? etc.) et il ne sait pas ce qui est souhaitable. Un travail dexplicitation doit
donc tre men par lenseignant afin de guider la manipulation du support par lapprenant et ce travail doit tre fait ds la conception.
Une unit de structuration du processus pdagogique
Pour rpondre ces deux questions, nous nous inspirons des travaux de
Franck Ghitalla (2000), qui propose un modle de discrtisation du processus pdagogique en actes pdagogiques. Nous proposons donc de reprsenter le processus
pdagogique comme un graphe dtapes (i.e. un ensemble de nuds reprsentant des
tapes pdagogiques et darcs reprsentant le passage dune tape une autre).
Suivant cette hypothse de reprsentation, on peut dfinir un processus pdagogique comme :
- un ensemble partiellement ordonn dtapes autonomes, chaque tape
correspondant un ensemble de contenus quil est ncessaire et suffisant dtudier
ensemble
- un ensemble ncessaire et suffisant dactions pdagogiques explicites raliser afin de construire les connaissances associes ltape et ainsi permettre le passage aux tapes suivantes.
La ncessit implique que toutes les actions prescrites doivent tre ralises
tandis que la suffisance implique quaucune autre action nest ncessaire la comprhension. Notons enfin que lexcution des actions pdagogique peut se faire via le
support (annoter directement le contenu) ou non (poser une question loral).
Ce modle est, par dfinition, rducteur par rapport la ralit, son objectif
nest pas de dcrire parfaitement le processus pdagogique, mais den proposer une
reprsentation formalisable, que nous exploitons dans la partie suivante.
LUL : une unit de structuration commune
Dfinition
Nous concluons de nos rflexions pralables quun des moyens de prendre en
compte la nature du support numrique ainsi que la nature des pratiques qui
laccompagnent est de concevoir le support tel que linformation soit reprsente
sous un schma non linaire et tel que linformation soit associe ses modes de
rappropriation.
On dfinit une unit logique (UL) comme une unit minimale de structuration documentaire et pdagogique, telle quelle est ncessaire et suffisante pour la
lecture dans un contexte pdagogique. Elle permet de reprsenter des contenus non
linaires sur un support numrique et de penser leur relinarisation (i.e. le parcours
du graphe dinformation) selon un scnario pdagogique, travers lacquittement dun
certain nombre dactions pdagogiques.
Caractristiques
Une unit logique est caractrise par un type, une structure interne, une
structure externe et un ensemble dactions associes.

86

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

Type
Une UL est associe un type, ou modle, qui dfinit sa forme pdagogique
(exemple : cours, exercice, QCM, travaux pratique,). Chaque type est dfini a
priori (voir partie suivante) et permet de contrler que les UL ayant mme la forme
pdagogique ont un comportement similaire. Ainsi toutes les UL dun mme type
auront la mme structure interne et les mmes actions associes.
Structure interne
Linformation reprsente au sein dune UL est structure, cest dire quelle
rpond une structure prdfinie par son type. Par exemple lon dira quun exercice
est compos dun nonc, de plusieurs questions et de consignes de rsolution. Cette
structure dfinit toute UL de type exercice.
Structure externe
Nous dfinissons la scnarisation ou structure externe comme la programmation des liens entre les UL composant lhypermdia, cest dire la dfinition darcs
pertinents du graphe pour un contexte dapprentissage donn. La structure externe
dune unit dinformation reflte donc son interaction conceptuelle avec les autres
units dinformation composant lhypermdia. Par exemple on dira que lUL de
dfinition du thorme de Thals est associe aux UL exercice de base sur le
thorme de Thals et exercice avanc sur le thorme de Thals .
Actions associes
Comme nous lavons dj exprim linformation est associe ses modes de
rappropriation, nous associons donc chaque UL un ensemble dactions pdagogiques qui prescrivent ce qui doit tre fait pour assimiler cette UL. Par exemple on
dfinira quune unit de cours est associe aux actions lecture, annotation, synthse
et quune UL dexercice est associe aux actions lecture, rsolution.
Illustration
Rs

e
rcic

oud

re

Exe
s

r
Cou

oter
A n n tiser

ynth

r
Cou

l
Eva

uat

ion

rcic

Exe

3
Rs

oud

re

ot
Ann

er

Rp

ond

re

Figure 1: Illustration dun modle bas sur les UL

La Figure 1 prsente un exemple dhypermdia pdagogique modlis sous
forme dunits logiques. Le scnario pdagogique nous dit que nous devons commencer par lUL de cours 1, puis faire soit lUL dexercice 2 soit la 3, puis lUL de cours

87

S. CROZAT & P. TRIGANO

4 et enfin lUL dvaluation 5. A chaque UL sont associes les actions pdagogiques

accomplir.

DEMARCHE DE CONCEPTION
Larticulation de quatre expertises
Nous venons de prsenter lunit logique, un outil conceptuel permettant de
reprsenter contenu et processus pdagogique ensemble. Nous proposons prsent
une approche de conception permettant de raliser une formation partir de ce principe de structuration. Cette approche repose sur quatre fonctions essentielles qui se
compltent pour raliser un hypermdia pdagogique :
- La fonction dexpertise pdagogique est premire dans la mesure o cette
expertise est la base indispensable la ralisation du type de systme dinformation
que nous avons dcrit. Son rle est dexpliciter la relation pdagogique dans laquelle
intervient lhypermdia.
- La fonction de modlisation propose, partir des donnes explicites au
cours de lexpertise pdagogique, une structure dinformation logique utilisable par
les auteurs et les diteurs.
- La fonction de rdaction a en charge le renseignement du systme
dinformation structur.
- La fonction ddition a en charge la programmation des actions de rappropriation (et en particulier celle prpondrante daffichage lcran).
1. EXPERTISE
PEDAGOGIQUE

Spcifications

2. M ODELISATION
SUPPORT/USAGES

3. REDACTION
DE CONTENUS

Contraintes
Dfinition

Production
Formats
dinformations

Informations

Activits pdagogiques
associes

Spcifications
4. REALISATION
DU SUPPORT

Figure2 : Une approche de conception reposant sur quatre tapes

88

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

Nous pouvons rsumer le processus de conception selon ces quatre tapes sur
le schma ci-dessous (Figure 2). Nous illustrons brivement ces quatre tapes dans
les paragraphes ci-aprs.
Notons que cette approche de conception est plus proche dune chane ditoriale (analyse de contenus, modle documentaire, rdaction, dition) que dune approche de gnie logiciel classique (modles en V ou Spirale par exemple, bass sur
squences itratives de spcification, ralisation et validation). Elle permet de clairement sparer les mtiers impliqus, en conservant les pdagogues lorigine de la
conception, en permettant aux experts du contenu de matriser la rdaction sans
comptences informatiques, aux diteurs de raliser des IHM sans matriser le contenu,
Remarquons enfin que les mcanismes de rtroaction napparaissent pas sur le
schma mais existent ncessairement (par exemple les remarques des modlisateurs
peuvent amener prciser lexpertise pdagogique, les remarques des rdacteurs peuvent amener modifier le modle,)
Illustration
Afin dexpliciter le processus pdagogique, nous dcrivons la relation pdagogique partir des actes discrets qui la composent.
-

Lenseignant dfinit un concept

Les tudiants annotent le cours
Lenseignant donne des exemples
Lenseignant donne un exercice

Puis nous pouvons dfinir les formats dUL permettant de modliser linteraction pdagogique dcrite au cours de la phase prcdente (structure interne, externe
et actions).
Type : UL_Exposition
Structure interne : est compose dune Dfinition, et dune liste
dExemples.
Structure externe : est lie une liste dUL_Exercices, et une
liste dUL_Expositions.
Actions associes : Lire, Annoter.

Ensuite nous pouvons produire les contenus dans le cadre des formats poss
par la phase de modlisation (le formalisme utilis ici est le formalisme XML [Michard 99]).
Exposition1.xml
< UL_Exposition >
<Definition > Un algorithme est </Definition >
<Exemple > Le calcul du PGCD </Exemple >
<Exemple > La fonction factorielle </Exemple >
<Lien > Exposition2.xml </Lien >
<Lien > Exercice1.xml </Lien >
<Action > Annoter </Action >
</UL_Exposition >

Enfin il est possible de raliser une interface homme-machine afin de donner

accs aux contenus et aux actions associes (travail de programmation informatique).

89

S. CROZAT & P. TRIGANO

Dfinition : Un algorithme ...

Exemple : Le calcul du PGCD ...
Exemple : La fonction factorielle ...
Exercice 1
Exposition 2

Annoter

Figure 2 : IHM rsultant de la phase ddition

EXEMPLE DE REALISATION
Contexte de conception
Dans cette partie nous dcrivons pas pas la conception dun hypermdia
pdagogique pour lenseignement des bases de lalgorithmique. Cette conception a
t mene selon le processus prcdemment dcrit et a conduit un produit utilis en
situation relle depuis deux semestres (voir partie 0).
Expertise pdagogique
Nous prsentons ci-dessous le rsultat de lexpertise pdagogique. Le tableau
(Figure 3) est organis autour de la liste des activits pdagogiques pratiques ou
dsires dans le nouveau processus pdagogique associ lhypermdia. Ces activits
sont regroupes en mta-activits (qui correspondront un type dUL) et associes
un acteur (professeur ou tudiant). Chaque activit est ensuite annote, de faon
dterminer si oui ou non elle fera intervenir lhypermdia. Notons que ce choix est
dict par le contexte, et lon peut notamment dcider de ne pas associer certaines
activits lhypermdia, afin de les traiter laide dun autre support, alors quil est
techniquement possible de la faire (par exemple on peut dcider de laisser les questions se drouler loral bien que le courrier lectronique permette de poser des questions). Chaque fois que lon dfinit quune activit fait intervenir lhypermdia on
ajoute une information supplmentaire dterminant si celle-ci aura une influence sur
la structure externe, la structure interne et/ou les actions pdagogiques de lUL qui la
prendra en charge.
Mtaactivits

Organisation
des sances
en tapes

Exposition
des concepts

90

Structure
interne

Intervention de
lhypermdia

Structure
Externe

Professeur

Professeur

Professeur
Professeur
Etudiant
Etudiant
Etudiant

Activits

Acteur

Introduire une nouvelle sance

Rsumer une sance prcdente
Planifier les sances
Regrouper tous les types de
contenus par tape
Enoncer les objectifs dune
tape
Enoncer un rsum
Conclure une partie
Lire le cours
Annoter le cours
Mettre en valeur un concept

Professeur
Professeur
Professeur

X
X
X

Actions

X
X
X

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

Mtaactivits

Pratique des
concepts

Exprimentation des
concepts

Discussion
des concepts
(Questions/Rpons
es)

Evaluation
des connaissances

Structure
Externe

Structure
interne

Activits

Acteur

Intervention de
lhypermdia

Expliquer un concept
Copier
Dfinir un concept
Donner une approche mthodologique
Donner un exemple
Rfrencer un concept
Approfondir, complter un
concept
Reformuler un concept
Rpondre une question sur ce
concept
Simplifier un concept
Situer un concept par rapport
au plan
Situer un concept par rapport
une valuation
Situer un concept par rapport
une culture gnrale
Renvoyer une autre partie du
cours
Suivre le parcours dun tudiant
Renvoyer un exercice
dapplication

Professeur
Etudiant
Professeur

Professeur

Professeur
Professeur

Professeur

Professeur

Professeur

Actions

X
X

Professeur
Professeur

Professeur
Professeur
X

Professeur

Donner un nonc dexercice

Rsoudre un problme
Situer lexercice par rapport
un niveau de difficult
Situer lexercice par rapport
une valuation
Situer lexercice par rapport
un temps de rsolution
Renvoyer au cours traitant du
problme
Accompagner trouver la
solution (fournir des indices)
Donner une solution
Auto-valuer sa capacit
rsoudre les exercices
Evaluer et commenter une
solution (correcte ou non)

Professeur
Etudiant
Etudiant et
professeur

X
X

Professeur

Professeur

Professeur

Professeur

Etudiant

Crer (crire un programme)

Exprimenter, simuler (voire des
excutions de programme)
Ecrire un compte rendu
dexprience
Aider la manipulation
Poser une question
Rpondre une question
Deviner une question
Reformuler une question

Etudiant

Grer la communication
Conserver une mmoire des
questions et rponses
Poser des questions
Rpondre aux questions
Proposer des rponses
Corriger des rponses

Professeur
Professeur

Professeur

Professeur

Etudiant
Etudiant
Professeur
Etudiant
Professeur
Professeur
Etudiant
Etudiants
et Professeur
Etudiants
et Professeur
Professeur
Etudiants
Professeur
Professeur

X
X

X
X

X
X
X
X
X

X
X
X
X
X

91

S. CROZAT & P. TRIGANO

Mtaactivits

Activits

Acteur

Intervention de
lhypermdia

Donner les bonnes rponses

Evaluer des connaissances
antrieures (pr-valuation)
Vrifier la comprhension de ce
qui vient dtre expos (valuation immdiate)
Donner une valuation la fin
dune tape (valuation continue)
Donner un examen (valuation
sommative)
Apprcier une valuation
Positionner une valuation par
rapport une certification ou
un niveau acadmique
Enoncer les critres
dvaluation

Professeur

Structure
Externe

Structure
interne

Actions

Professeur

Professeur

Professeur
Professeur
Professeur

Figure 3: Description annote du processus pdagogique

Modlisation
Lenjeu de cette seconde phase est donc dutiliser lexpertise pdagogique
comme une spcification afin de dfinir les modles dUL. La premire tape de
dfinit les diffrents modles dUL : on dcide de crer un modle dUL pour chaque
mta-activit recense. Ainsi dans notre cas on dfinit les modles Etape, Exposition, Pratique, Question et Evaluation, correspondant respectivement aux cinq mtaactivit faisant intervenir le support. Puis pour chaque modle dUL, on dfinit les
modles de structure externe, de structure interne et les actions associes.
Le tableau ci-dessous propose la liste des modles dfinis dans le systme
partir de lexpertise pdagogique.
Structure externe
Etape

Contient des Expositions

Contient des Pratiques
Contient des Questions
Contient des Evaluations

Exposition
Est suivi dExpositions
Requiert des Pratiques
Est lie des Questions
Pratique
Est trait par des Expositions
Question

Aucune

Evaluation
Aucune

Structure interne

Actions pdagogiques
associes

Rsum
Objectifs

Aucunes

Dfinition
Exemple
Approfondissement
Mthodologie
Reformulation
Enonc
Indices
Solution
Temps
Difficult
Question
Rponse
Questions
Propositions de rponses
Rponses correctes

Lire
Annoter
Mettre en valeur
Donner le sommaire
Rsoudre
Regarder un indice
Regarder une solution
Sauto valuer
Regarder les questions et
rponses dj poses
Rpondre
Corriger ses rponses
Etre valu

Figure 4 : Structure interne et actions associes

Le modle de structure externe est dduit a partir des activits influenant la
structure externe, par exemple pour le modle Exposition, on dduit des trois activits ( rpondre une question sur ce concept , renvoyer une autre partie du

92

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

cours et renvoyer un exercice dapplication ) que les UL de type Exposition

peuvent tre lies aux UL Question, Exposition et Application.
Le modle de structure interne est dduit de la mme faon, en utilisant les activits associes la structure interne. Par exemple pour le modle Evaluation, les
activits ( Poser des questions , Proposer des rponses , donner les bonnes
rponses ) nous permettent de dfinir que les UL de type Question sont composes
des informations Question , Proposition de rponse et Rponses correctes .
Enfin, on recherche les actions associes, ainsi par exemple pour le modle
Pratique, les activits ( Rsoudre un problme , Fournir des indices , Donner une solution , Auto-valuer sa capacit rsoudre les exercices ) permettent
de dfinir les actions Rsoudre , Regarder un indice , Regarder une solution , Sauto valuer .
Rdaction

Question 1
Question : A quoi sert un algorithme ?
Rponse : Un algorithme sert
Actions
Autres questions
Exposition 3
est li
est suivi de
Exposition 1
Titre : Dfinition dune variable

Etape 1
Titre : Algorithmes et langages
Objectifs : Comprendre ce
quest un algorithme ; Apprendre
manipuler

Titre : Rappel
Actions

Lire, annoter,
mettre en
valeur
est suivi de

contient

Dfinition : Une variable est un

symbole

Exposition 2

est suivi de

Exemple : Linconnue dans une

quation

Titre : Dfinition
dune constante

Mthodologie : Il faut dfinir la

nature

Actions
Lire, annoter,
mettre en
valeur

Actions
Lire, annoter,
mettre en
valeur

requiert

requiert

Pratique 2
Titre : Minimum de deux
entiers

Pratique 1
Titre : Valeur absolue

Enonc : Ecrire un algorithme qui

affiche
Indice : Les donnes dentre sont

Actions
Rsoudre, indices,
solution

Solution : Lire X,
Difficult : Moyen

Actions

Temps : 5 minutes

Rsoudre, indices,
solution

Figure 5: Exemple dinstances dUL

93

S. CROZAT & P. TRIGANO

A partir du modle, les contenus ont pu tre rdigs en suivant les contraintes
de structure interne et relis entre eux (i.e. scnariss) en suivant les contraintes de
structures externes. Nous proposons travers la Figure 5 dillustrer un exemple
dUL instancies et scnarise.
Le modle a t respect puisque les informations correspondent aux contraintes de structure interne et les liens aux contraintes de structure externe. Si lon
droule le scnario exprim par les liens, on observe quil faut passer par lUL
Etape1 pour ensuite aller lUL Exposition1. Dans cette UL il est possible dexcuter les actions associes (lire, annoter,), et de consulter les UL Question1, Pratique1, Pratique2. Une fois lUL traite, lutilisateur peut passer soit lUL Exposition3 (de rappel) soit aller directement lUL Exposition2, et ainsi de suite.
Edition
Un prototype a ensuite t ralis afin de permettre la visualisation effective
des contenus et lexcution des actions. Nous proposons ci-dessous dillustrer cette
ralisation travers quelques crans cls du logiciel correspondants aux UL Etape1,
Exposition1 et Pratique1 de la Figure 5).
Lcran dtape permet de choisir ltape traiter (bandeau suprieur) et partir de cette tape de naviguer vers : le cours, les exercices, lvaluation ou les questions-rponses associes (limage de fond est ractive).

Figure 6 : Ecran dtape

Lcran dexposition permet la consultation du contenu et lexcution des actions associes travers une fentre mobile (visible sur la copie dcran droite).
On note galement que le contenu est multimdia et peut renvoyer vers des fichiers
excutables externes, telles que des simulation interactives (ici en cliquant sur

94

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

licne Formes algorithmiques en bas droite). Enfin, on peut naviguer depuis

lunit logique en cours vers les units logiques associes par la structure externe
(barre de navigation en bas de lcran).

Figure 7: Ecran dexposition

Lcran de pratique (page suivante) permet dafficher les noncs, tandis
quune fentre mobile (en bas droite) supplmentaire permet de saisir la rsolution,
de visualiser des indices et la solution une fois lexercice rsolu.

RESULTATS DUTILISATION
Contexte initial
Lhypermdia dcrit en partie 0, ralis selon la mthode expose en partie 0,
a t utilis en situation relle. Le support a t utilis pour lenseignement des
bases de lalgorithmique et de la programmation, lUniversit de Technologie de
Compigne, en Tronc Commun (cycle de prparation au cycle ingnieur, quivalent
au DEUG).
Traditionnellement ce cours concerne 150 250 tudiants. Le dispositif
denseignement est classiquement compos :
- dune heure et demi de cours magistral en amphithtre
- de deux heures de travaux dirigs en groupes rduits (24 tudiants)
- dune heure de travaux pratiques sur machines en demi-groupe (12 tudiants.

95

S. CROZAT & P. TRIGANO

Figure 8 : Ecran de pratique

Face aux problmes, galement classiques, rencontrs au cours de cet enseignement (tels que la fidlisation des tudiants au cours, la sparation entre thorie et
pratique, lautonomie des tudiants,), certains amnagements ont t recherchs.
Ainsi le cours magistral a tent de laisser plus de place linteraction avec les tudiants, sans beaucoup de succs, leffectif trop important tant peu adapt ce modle. Cest dans ce contexte que lexprience a t mene, afin dobserver ce quun
dispositif pdagogique innovant, centr autour dun hypermdia, pouvait apporter.
Lexprience XF01
Cette exprience a t mene durant deux semestres denseignement,
lautomne 1999 et au printemps 2000. 230 tudiants suivaient le cours lors du premier semestre et 130 lors du second. Dans les deux cas 20 tudiants ont t isols
(au hasard) pour suivre lexprience (intitule XF01), tandis que les autres continuaient de suivre le cours selon le schma classique.
Le dispositif pdagogique de XF01 est le suivant : 3 heures par semaine de
sances tutores autour de lhypermdia (en remplacement des cours et TD), 1 heure
de travaux pratique (identique au schma classique).
La sance tutore regroupait cours et exercices selon le droulement suivant :
- Les tudiants prparent chez eux le cours et les exercices partir dun support papier.
- Au dbut de chaque sance les tudiants posent des questions au tuteur afin
de prciser les points mal compris.

96

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

- Les tudiants travaillent en binme de faon autonome avec lhypermdia :

lecture/annotation du cours, rsolution des exercices (avec accs des indices et aux
solutions).
- Le tuteur rpond des questions des tudiants, reprend lattention de
lensemble de la classe pour exposer un point ardu, interroge des tudiants pour les
guider.
- Les tudiants participent un ensemble de travaux de restitution (synthse
des questions et rponses poses, rsolution dexercices au tableau, rponse des
QCM).
Dans le schma classique un enseignant expose linformation aux tudiants
qui lapprennent. Le modle appliqu en XF01 change assez profondment la relation
pdagogique, dans la mesure o lexposition de linformation est assure par
lhypermdia, ce qui modifie le rle de lenseignant (renomm tuteur). Ainsi les
tudiants travaillent de faon plus autonome, grce aux possibilits offertes par
lhypermdia, et le tuteur les accompagne.
Quatre modes dvaluations ont t mens aux cours de ces deux expriences : une valuation par questionnaire de lapprciation des tudiants, une valuation
de lapprciation des tuteurs, une valuation par comparaison de rsultats aux examens avec les tudiants suivant lapproche classique.
Nous traiterons galement succinctement des cots supplmentaires engendrs
par le recours une telle approche pdagogique.
Evaluation de lapprciation des tudiants
A la fin de chacune des deux expriences, les tudiants ont t soumis un
questionnaire individuel, portant sur leur apprciation de lenseignement exprimental. Nous proposons den rsumer ici les rsultats les plus significatifs dans le tableau qui suit.
Question
Avez-vous trouv lapproche plus agrable quun cours normal ?
Avez-vous eu la sensation que lenseignant sest plus occup de
vous que dans un schma classique ?
Cette approche vous a-t-elle sembl plus apte adapter
lenseignement au cas de chacun ?
Le fait dutiliser un logiciel comme support de cours vous a-t-il
attir ?
Pensez-vous que vous avez mieux appris au sein de cette exprience que vous ne lauriez fait dans un cadre classique ?
Pensez-vous que vous allez russir lexamen, alors que vous
pensez que vous auriez chou sans cette approche ?
Souhaiteriez-vous tendre cette faon dapprendre aux autres
cours ?
Avez-vous eu limpression de manquer de cours (du fait de ne pas
avoir de cours oral construit) ?
Pensez-vous avoir plus travaill que dans une approche classique ?
Cette approche vous a-t-elle permis de gagner en autonomie ?
Auriez-vous souhait tre plus dirig dans votre apprentissage ?
Auriez-vous travaill seul plutt quen binme ?
Etes-vous venus plus souvent que vous ne lauriez fait pour un
cours ou un TD classique ?

Rponses Positives
(1re exprience)
100 %
100 %

Rponses positives
(2e exprience)
85 %
100 %

100 %

100 %

95 %

85 %

85 %

85 %

25 %

15 %

85 %

100 %

10 %

0%

75 %
85 %
40 %
0%
70 %

100 %
80 %
0%
15 %
65 %

Figure 9 : Rponses de tudiants au questionnaire dvaluation de lexprience

97

S. CROZAT & P. TRIGANO

La conclusion principale que nous pouvons tirer de cette valuation est que
les tudiants sont massivement satisfaits de cette approche. Ils sont plus motivs,
plus en confiance, et trouvent lapproche plus agrable. Ils sont peu drouts ( part
les 40 % dtudiants qui auraient souhait tre plus dirigs lors de la premire exprience) et apprcient de travailler en binme, avec un logiciel, et de faon autonome.
Il reste difficile de dterminer si cest le logiciel qui est en cause, ou bien si
cest lapproche en elle mme : le fait dtre en groupe rduit pendant 3 heures au
lieu de 2, le fait de ne pas avoir de cours magistral, le fait que la relation avec
lenseignant soit privilgie,
Evaluation de lapprciation des tuteurs
Notons que lors de la premire exprience le tuteur tait aussi le ralisateur du
support, tandis que lors de la seconde exprience, il sagissait dun autre enseignant.
On peut rsumer les apprciations concordantes des deux tuteurs :
Apports
- Dplacement de lexposition vers laccompagnement : lhypermdia permet
de ne pas faire le travail (plus mcanique) dexposition du contenu mais plutt un
travail daccompagnement (explications, guidage,).
- Soutien aux tudiants en difficult : Il est plus facile de passer plus de
temps avec les tudiants en difficult, les autres pouvant avancer de faon autonome.
De plus le dispositif permet aux tudiants en difficult de travailler en apart avec le
tuteur, cest dire sans le poids constant du regard du reste de la classe.
- Gestion des diffrences de niveau (personnalisation) : Il est possible
dajuster lenseignement chacun, approfondissant certain points avec certains, survolant dautres aspects avec dautres.
- Motivation : Il est plus facile de passer du temps pour motiver les tudiants, en expliquant les tenants et aboutissants du cours,
- Autre relation pdagogique : le support hypermdia permet (paradoxalement ?) ltablissement dune relation humaine et plus riche entre le tuteur et les
tudiants.
Contraintes
- Lors de la seconde exprience (le tuteur ntait pas lauteur de lhypermdia),
le tuteur a ressenti des difficults pour se rapproprier le support et ladapter sa
propre approche denseignement. En effet lenseignant perd une certaine libert
dapproche pdagogique, globalement impose par le support hypermdia.
- Une telle approche requiert plus dinvestissement lors des sances de cours
que pour un enseignement classique. Il est en effet ncessaire de rester constamment
lcoute de chacun des tudiants. Pour schmatiser, il sagit de travailler vingt fois
avec chaque tudiant plutt quune fois pour vingt tudiants.
- Lapproche est plus difficile que dans un enseignement classique, en effet le
droulement pdagogique est moins contrlable (et plusieurs droulements coexistent
simultanment) et il est ncessaire de matriser lensemble du contenu sans problmes.

98

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

Comparaison de rsultats aux examens

Tandis que 20 tudiants suivaient chaque semestre lexprience XF01, le reste
des tudiants (210 lors de la premire exprience et 108 lors de la seconde) suivaient
le mode classique denseignement de ce cours. Nanmoins les deux groupes (XF01 et
classique) ont t soumis aux mmes examens. Les rsultats que nous exposons (
Figure 10) nont pas valeur de gnralisation, ils restent statistiquement peu
significatifs. Ils permettent nanmoins dajouter un indicateur supplmentaire aux
autres formes dvaluation. Notons que lors des deux semestres, deux modes
dvaluation diffrents ont t mis en uvre. Un unique examen final (sous une
forme de questionnaire choix multiples autorisant les notes ngatives) au premier
semestre et deux examens, mdian et final (sous une forme classique) au second
semestre.
XF01
3
8
6,5

1 re exprience
2 e exprience (mdian)
2 e exprience (final)

Minimum
Classique
-5
4
4

XF01
8,77
12,11
12,11

Moyenne
Classique
8,75
11,09
11,64

Maximum
XF01
Classique
18
19
17
18
17,5
19

Figure 10 : Comparaison des rsultats en moyenne

Les trois courbes de tendance ci-dessous (polynomiale dordre cinq) donne une
image de la rpartition des notes en fonction des deux populations (XF01, classique).
Notons quen tant que courbes de tendance, ces dernires peuvent infidlement traduire la ralit locale des chiffres bruts, mais en change fournissent une vision
gnrale de la rpartition.

Lgende
XF01
Classique
0

10

20

Figure 11 : Notes lexamen final

(1 re exprience)

99

S. CROZAT & P. TRIGANO

10

10

20

20

Figure 12 : Notes lexamen mdian

(2 e exprience)

Figure 13 : Notes lexamen final

(2 e exprience)

On observe les rsultats suivants :

- La premire exprience donne des rsultats assez difficilement interprtables
(lexamen atypique lvaluant ajoutant un ala lvaluation). Les moyennes sont
identiques pour les deux groupes, mais la rpartition est chaotique. Les notes sont
plus centres autour de la moyenne (8,8) ou bien trs bonnes pour XF01 et plus
centres au-dessus de la moyenne ou alors trs mauvaise pour le groupe classique.
- Par contre, les notes sont visiblement meilleures dans le groupe XF01 pour
la seconde exprience. On observe que les rpartitions sont identiques (les courbes
ont mme allure dans les deux cas), mais dcales droite pour XF01.
- Il y a moins de notes trs basses dans le groupe XF01 pour les deux expriences, ce qui peut-tre rapproch dune plus grande motivation (pas dabandon).
On observe que les rsultats aux examens sont globalement meilleurs dans
les groupes XF01, surtout concernant la seconde exprience. Rappelons enfin que les
rsultats ne sont pas statistiquement significatifs, mais uniquement indicatifs.
Etude des cots
Bien que lobjet de notre travail soit exclusivement pdagogique, et donc non
li des recherche de rentabilit financire, nous souhaitions dans cette dernire partie
donner un aperu du cot quaurait lextension de notre exprience. Lintrt tant
den mesurer la faisabilit dans le contexte de notre systme denseignement.
Contrairement ce que lon pourrait penser, lintroduction dun hypermdia en classe
ne rduit pas a priori les cots. Dans notre cas, le dispositif XF01 tait plus coteux
que le dispositif classique. Nous ne traitons ici que des cots relatifs
lenseignement, sans parler des cots associs la production et la maintenance du
support. Les tableaux ci-dessous (Figure 14, Figure 15, Figure 16) expriment les
cots par semaine en fonction de diffrents dispositifs possibles, pour une population de 100 tudiants. Notons que dans la dernire colonne des tableaux nous prsentons les cots quivalents en heures de Travaux Pratiques (1 heure de cours vaut
2,25 heures de travaux pratiques et 1 heure de travaux dirigs vaut 1,5 heures de
travaux pratiques). On tudie trois dispositifs :
- le dispositif classique (avec cours magistral),

100

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

- le dispositif du type de celui mis en uvre pour XF01 (sances avec un tuteur tel que le temps de cours en sances tutores est suprieur au temps de TD dans
le dispositif classique, mais infrieur au temps de TD + cours magistral)
- un dispositif de formation distance tel qugalement expriment lUTC
[Crozat, Trigano, 99] renvoyant distance une partie de la formation (consultation
libre de lhypermdia et questions via email) et prvoyant des regroupements occasionnels (ici deux heures par mois).

Cours magistral
Travaux dirigs
Travaux pratiques

Heure par semaine

et par tudiant
2
2
1

Nombre de
groupes
1
4
8

Heures totales par

semaine
2
8
8
total

Equivalent
travaux pratiques
4,5
12
8
24,5

Figure 14: Dispositif classique

Heure par semaine
et par tudiant

Nombre de
groupes

Heures totales par

semaine

3
1

4
8

12
8
total

Sances tutores
Travaux pratiques

Equivalent
travaux pratiques
18
8
26 (+6%)

Figure 15: Dispositif sances tutores

Sances tutores
Tutorat distance
Travaux pratiques

Heure par semaine

et par tudiant
0,5
0,1
1

Nombre de
groupes
4
100
8

Heures totales par

semaine
2
8
8
total

Equivalent
travaux pratiques
2
10
8
20 (-18 %)

Figure 16: Dispositif distance

Si lon projette ces cots pour des populations suprieures et en supposant
que le cours magistral concerne 200 tudiants au maximum, on obtient la courbe de
la Figure 17.

50

100

150

200
Classique

250

300
XF01

350

400

450

500

Distance

Figure 17: Cot en heures quivalent TP en fonction du nombre dtudiants

101

S. CROZAT & P. TRIGANO

On peut donc comparer ces dispositifs de formations en terme de cot et se

rendre compte que la solution que nous prsentons dans cet article est la plus
coteuse dans les configurations dcrites (en effet puisque plusieurs sances tutores
simultanes sont plus coteuses quun seul cours magistral). Notons galement que
le travail personnel des tudiants nest pas pris en compte dans cette valuation. Il
semble, mme si cela na pas fait lobjet dune tude rigoureuse, que le travail personnel fournir est dautant plus important que les heures dencadrement sont rduites (donc la formation distance demande plus de travail personnel que la formation
type XF01, qui demande plus de travail que la formation classique).
Bilan
Lensemble des rsultats de ces valuations montre que lexprience est bien
perue par les acteurs (enseignants et apprenants) et que lexprience donne des rsultats plutt positifs en terme de russite. Il reste difficile de mesurer lapport du support en tant que tel et lapport de lapproche pdagogique (groupes restreints, implication des tuteurs, motivation lie au caractre innovant,). De mme nous navons
pas montr linfluence de la matire enseigne, quen serait-il avec des sciences humaines ? Reste nanmoins que cela prouve selon nous la faisabilit dune telle innovation pdagogique moyennant les hypothses suivantes (les deux premires hypothses paraissant plus fortes que les deux secondes) :
- tuteurs qualifis et motivs,
- ralisation dun hypermdia structur selon lapproche dcrite ci-avant,
- investissement horaire suprieur,
- enseignement dune matire technologique.

CONCLUSION
La dmarche de conception que nous avons labore et exprimente est
fonde sur une hypothse documentaire : Il est possible de structurer le contenu en
units logiques ncessaires et suffisantes ; et sur une hypothse pdagogique :
Il est possible dexploiter un contenu ainsi structur dans un cadre
dapprentissage . Ce sont ces hypothses, issues de ltude de la nature du support,
que nous avons explicites dans une premire partie, puis mises en uvre dans le
cadre de lexprience XF01.
Il est important de noter quaucun autre postulat nest fait quant la nature du
contenu et quant aux stratgies pdagogiques mises en uvre. Lobjet de notre travail
est de pouvoir tre exploit par des pdagogues et des experts du contenu afin quils
puissent mettre en uvre leur expertise dans le cadre de lutilisation dun support
hypermdia. En dautres termes nous napportons aucune expertise pdagogique,
mais uniquement une approche pour mettre en uvre une telle expertise pdagogique
destine exploiter le numrique. Ainsi la stratgie pdagogique mise en uvre dans
le cadre de XF01 ne constitue quun exemple, et non un modle, de ce qui peut tre
ralis dans le cadre du modle fond sur les Units Logiques.

102

DEMARCHE DE CONCEPTION DES SUPPORTS HYPERMEDIA

Afin de continuer de dvelopper notre modle nous envisageons dtendre son

application dautres domaines, la fois acadmiques (autres matires enseignes
luniversit) et professionnels (une exprience est en cours pour lapplication du
modle des contenus destins la formation professionnelle pour le mtier des
assurances). Ces expriences nous permettrons dtendre la validit de notre modle
des approches pdagogiques diverses, prouvant par la mme son indpendance vis
vis de celles-ci. De mme seule la ritration dexpriences de plus en plus larges
permettra de valider rellement les apports et les conditions de lintroduction du
support hypermdia dans le systme pdagogique. Nous tudions notamment la
facilit de mise en uvre de lapproche de conception. En effet notre approche est
base sur une formalisation de linformation. Une dualit apparat alors entre une
formalisation pousse trs contraignante mais permettant de matriser la conception,
et une formalisation plus souple, moins puissante, mais laissant plus despace
dexpression aux auteurs. Les nouvelles expriences en cours tendent nous montrer
que les acteurs parviennent adapter le modle leur contexte (public utilisateur,
dispositif pdagogique, domaine, volumes, etc.) afin de trouver un juste milieu
correspondant leurs exigences.
Stphane CROZAT, Philippe TRIGANO 1
HEUDIASYC
Universit de Technologie de Compigne
A b s t r a c t : Instructional software is more en more used in education. This
drives pedagogy and computer science toward research on its own design. We submit in
this paper a design method which is on the one hand based on the original properties of
numeric information, and on the other hand on the pedagogical management of this information. Our method is founded on a model of informations representation (the Logical
Units) along with a design approach that actually allows the representation of the information according to the model. We finally describe an experiment we completed, in order
to apply and evaluate our works.
K e y w o r d s : Numeric information, multimedia, design, model, information
structuring.

BIBLIOGRAPHIE
BACHIMONT B. & CHARLET J (1998) PolyTeX : en environnement pour
ldition structure de polycopis lectroniques multisupports , EuroTeX98, Saint-Malo, France.
BACHIMONT B. (1999) Lintelligence artificielle comme criture dynamique : de
la raison graphique la raison computationnelle in : PETITOT J.
(ed.) Au nom du sens Actes de Cerisy la Salle. Paris : Grasset.

Email : Stephane.Crozat@utc.fr, Philippe.Trigano@utc.fr

103

S. CROZAT & P. TRIGANO

BALPE J. P., LELU A., PAPY F. & SALEH I. (1996) Techniques avances pour
lhypertexte. Paris : Herms.
CROZAT S. (1998) Mthode dvaluation de la composition multimdia des didacticiels : Proposition pour lanalyse des documents, de la scnarisation et
des impressions gnrales. Mmoire de DEA, UTC.
CROZAT S. & TRIGANO P. (1999) First Results from Distance Learning Experiment in Algorithmic. CSCWD99, Compigne, UTC, septembre 1999.
CROZAT S., TRIGANO P. & HU O. (1999) EMPI : Une mthode informatise
pour lvaluation des didacticiels multimdia RIHM (Revue
dInteraction Homme-Machine) Vol. 1, n 2.
FORTE E. N., WENTLAND FORTE M. H. K. & DUVAL E. (1997) The
ARIADNE Project : Knowledge pools for computer based & telematics supported classical, open & distance education European Journal of Engineering Education 22.
GHITALLA F. (2000) La thorie des actes pdagogiques. Rapport Interne, UTC.
GOODY J. (1979) La raison graphique : La domestication de la pense sauvage.
Paris : Minuit.
HABER B., FABRE C. & ISSAC F. (1998) De lcrit au numrique : Constituer,
normaliser et exploiter les corpus lectroniques. Paris : InterEditions,
Masson.
MICHARD A. (1999) XML : Langage et applications. Paris : Eyrolles.
STIEGLER B. (1999) Signifiance et calculabilit Les signes et les techniques, Sminaire interdisciplinaire de sciences cognitives et pistmologie, UTC.

104