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MATEMTICAS
Paul Ernest
Traduccin: Csar Delgado G. (Ph.D.)
Informes oficiales como de La agenda para la Accin NCTM (1980), y el informe
Cockcroft (1982) recomiendan la adopcin de un enfoque de la enseanza de las
matemticas por resolucin de problemas. Tales reformas dependen en gran medida
de una reforma institucional: cambios en el currculo total de matemticas. Pero
dependen an ms esencialmente de los cambios individuales de los docentes en sus
enfoques de la enseanza de las matemticas. Sin embargo, los cambios necesarios
son diferentes a los de un operador de una mquina especializada, que puede ser
entrenado para actualizarse en un torno ms avanzado, por ejemplo. Un cambio al
enfoque de la enseanza por resolucin de problemas requiere de cambios ms
profundos. Este cambio depende fundamentalmente del sistema de creencias del
profesor, y en particular, de la concepcin del profesor sobre la naturaleza de las
matemticas y de sus modelos mentales de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Las reformas de la enseanza no pueden tener lugar a menos que
cambien las creencias profundamente sostenidas por los docentes sobre
matemticas, su enseanza y aprendizaje. Adems, estos cambios en las creencias
se asocian con una mayor reflexin y autonoma por parte del profesor de
matemticas. As pues la prctica de la enseanza de la matemtica depende de una
serie de elementos clave, los ms notables:
Los contenidos o esquemas o mentales del profesor, especialmente el
sistema de creencias sobre matemticas y su enseanza y aprendizaje;
El contexto social de la situacin de enseanza, particularmente las
limitaciones y oportunidades que ofrece; y
El nivel de procesos de pensamiento y reflexin del profesor.
Por lo tanto, estos factores son los que determinan la autonoma del profesor de
matemticas, y en consecuencia tambin, el resultado de las innovaciones en la
enseanza como enseanza por resolucin de problemas que dependen de la
autonoma del profesor para su implementacin exitosa.
Los esquemas o contenido mental de los profesores incluyen conocimientos
matemticos, creencias sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas y otros
factores. El conocimiento es importante, pero por s solo no es suficiente para
explicar las diferencias entre los profesores de matemticas. Dos profesores pueden
tener conocimientos similares, pero mientras que uno ensea matemticas con una
orientacin por resolucin de problemas, el otro tiene un enfoque ms didctico.
Por esta razn, a continuacin el nfasis se coloca en las creencias. Los
componentes clave de las creencias de los profesores de matemticas son:
Visin o concepcin de la naturaleza de las matemticas,
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RESULTADO PREVISTO
1. Instructor:
2. Expositor:
3. Facilitador:
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VISIN DE LA NATURALEZA DE
LAS MATEMTICAS
(Filosofa Personal de las matemticas
MODELO DE APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS A
LOS QUE SE ADHIERE
MODELO DE ENSEANZA
DE LAS MATEMTICAS A
LOS QUE SE ADHIERE
ADOPTADO
MODELO DE APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS
EN ACTO
MODELO DE ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS
EN ACTO
UTILIZACIN DE TEXTOS
DE MATEMTICAS
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haber una gran disparidad entre los modelos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas a los que los docentes se adhieren y los modelos en acto (ver por
ejemplo Cooney, 1985). Dos causas clave de la falta de coincidencia entre las
creencias y las prcticas son los siguientes.
En primer lugar, est la poderosa influencia del contexto social. sta se deriva de
las expectativas de los otros incluyendo estudiantes, padres, pares (compaeros
profesores) y los superiores. Tambin se desprende del currculo institucionalizado:
el texto aprobado o esquema curricular, el sistema de evaluacin y el sistema
nacional global de escolarizacin. Estas fuentes conducen al profesor a interiorizar
un potente conjunto de restricciones que afectan a los modelos recomendados de
enseanza y aprendizaje de las matemticas. El efecto de socializacin del contexto
es tan poderoso que, a pesar de tener diferentes creencias sobre matemticas y su
enseanza, a manudo se observa a los profesores de la misma escuela adoptando
prcticas de aula similares.
En segundo lugar, hay un nivel del profesor de la conciencia de sus propias
creencias y la medida a la que el profesor se refleja en su prctica de la enseanza
de la matemtica. Algunos de los elementos clave en el pensamiento del profesor
y su relacin con la prctica son los siguientes.
La conciencia de haber adoptado visiones y supuestos especficos sobre la
naturaleza de matemticas y su enseanza y aprendizaje.
La habilidad para justificar estas visiones y supuestos.
La conciencia de la existencia de alternativas viables.
La sensibilidad frente al contexto en la seleccin y aplicacin de una
enseanza situacionalmente apropiada y estrategias de aprendizaje de
conformidad con sus propias visiones y modelos.
Reflexividad: preocuparse por reconciliar e integrar las prcticas de aula con
las creencias propias; y por reconciliar con las creencias conflictivas.
Estos elementos del pensamiento del profesor suelen estar asociados con algunas de
las creencias descritas arriba, al menos en parte. As, por ejemplo, la adopcin del
papel de facilitador en un aula de resolucin de problemas requiere reflexin sobre
el papel del profesor y alumno, sobre la idoneidad del modelo para este contexto y
probablemente tambin sobre la coincidencia entre las creencias y prcticas. La
visin de instrumental y los modelos asociados de la enseanza y el aprendizaje,
por otro lado, requiere poca conciencia de s mismo y reflexin o conciencia de la
existencia de alternativas viables.
He argumentado que las creencias de los profesores de matemticas tienen un
impacto poderoso sobre la prctica de la enseanza. Durante su transformacin en
la prctica, dos factores afectan a estas creencias: las restricciones y oportunidades
del contexto social de la enseanza y el nivel de pensamiento del profesor.
Pensamiento de nivel superior permite al profesor reflexionar sobre las diferencias
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REFERENCIAS
Cockcroft, W. H. (1982) Mathematics Counts, HMSO, London.
Cooney, T. J. (1985). Journal for Research in Mathematics Education, 16(5), 324-336.
NCTM (1980) Agenda for Action, NCTM, Reston, Virginia.
Thom, R. (1973) in Howson, A. G. (ed.) Developments in Mathematical Education,
Cambridge, 194-209.
Thompson, A. G. (1984) Educational Studies in Mathematics, 15, 105-127.
Este documento fue presentado como The Impact of Beliefs on the Teaching of Mathematics en el 6th
International Congress of Mathematical Education, Budapest, de agosto de 1988. Impreso como The
Impact of Beliefs on the Teaching of Mathematics, en P. Ernest, Ed. Mathematics Teaching: The State of
the Art, London, Falmer Press, 1989: 249-254. Impreso ligeramente abreviado como The Impact of
Beliefs on the Teaching, en C. Keitel con P. Damerow, Bishop, and P. Gerdes, Eds. Mathematics
Education and Society, Paris, UNESCO, 1989: 99-101. Reimpreso como The Impact of Beliefs on the
Teaching of Mathematics, en Bloomfield, R. y Harries, T. Eds (1994) Teaching and Learning
Mathematics, Derby: Association of Teachers of Mathematics.
Traduccin: Csar Delgado G. (PhD)
Profesor Titular.
Departamento de Matemticas.
Universidad del Valle.
Cali, Colombia.
A.A 25360
E-Mail: cedelg@gmail.com
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