O Papel Da Musicoterapia No Desenvolvimento Cognitivo Nas Crianças Com Perturbação Do Espectro Do Autismo

SNIA DOS SANTOS GONALVES PAREDES
O PAPEL DA MUSICOTERAPIA NO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NAS
CRIANAS COM PERTURBAO DO
ESPECTRO DO AUTISMO
Orientadora: Professora Doutora Ana Saldanha
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT
Lisboa
2011/2012
SNIA DOS SANTOS GONALVES PAREDES
O Papel Da Musicoterapia No Desenvolvimento Cognitivo

Nas Crianas Com Perturbao Do Espectro Do Autismo
Dissertao apresentada para a obteno do grau

de mestre em Cincias da Educao, na
especialidade de Educao Especial, conferido
pela Escola Superior de Educao Almeida
Garrett.
Orientadora: Professora Doutora Ana

Saldanha
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT
Lisboa
2012
O Papel da Musicoterapia no Desenvolvimento Cognitivo nas Crianas com Perturbao do Espetro do Autismo
"As leis da msica agem sobre o mundo interior

do homem perante a harmonia. A harmonia do universo
equivalente harmonia da alma ou universo interior do
homem. Portanto a melodia e o ritmo podem ajudar a
devolver a ordem e a concrdia alma. Restaurando-se a
ordem na alma, o corpo volta a sade" (Pitgoras).
AGRADECIMENTOS
Agradeo aqui a todos os seres que passaram pelo caminho da minha vida, e os que
ainda fazem parte dela, que diretamente ou indiretamente, interagem e participam no
desenvolvimento do meu Ser.
Aos meus pais e minha av, que foram incansveis ao longo de toda a minha
existncia no apoio, nos conselhos, ajuda em todos os aspetos, disponibilizando todos os meios
para me ajudar neste projeto. Agradeo pela confiana depositada nas minhas capacidades.
Ao meu filho, pelo bom comportamento e pacincia que demonstrou ao longo do
tempo que esteve minha espera. Especialmente pelos deliciosos abraos de incentivo que me
deram grande alento nos momentos de maior cansao ao longo de todas estas etapas.
Ao meu marido, por todo apoio, presena, alento que me deu mesmo nos momentos de
maior tenso. Soube dizer a palavra certa no momento certo.
Professora Doutora Ana Saldanha, orientadora da dissertao, pelo seu apoio e
disponibilidade que demonstrou de forma constantes. Tambm pela forma humana como me
apoiou nos momentos de maior fragilidade.
s crianas que observei com perturbaes do espectro do autismo, pois foram
essncia deste trabalho sem elas nada seria possvel.
Ao agrupamento de escolas D. Joo II, das Caldas da Rainha, que contribuiu para que
este estudo fosse exequvel, assim como a disponibilidade demonstrada na resoluo de todas
as questes e problemas por mim colocados, assim como s musicoterapeutas e respetiva
professora das NEE que partilharam os seus conhecimentos e suas experincias dando um
contributo precioso para a elaborao desta tese.
Exprimindo assim a minha gratido por todos aqueles que tornaram possvel a
realizao teste trabalho.
RESUMO
O papel da Musicoterapia no desenvolvimento cognitivo das crianas com
perturbao do espectro do autismo a temtica do nosso projeto no mbito do Mestrado em
Cincias da Educao/ Educao especial, levado a cabo na Escola Superior Almeida Garrett
e tem como objetivo compreender qual o papel da musicoterapia no desenvolvimento
cognitivo de crianas com autismo. Esta uma tcnica de terapia que recorre msica com o
objetivo de fomentar as potencialidades da criana, atravs da aplicao de mtodos e tcnicas
especficas, que auxiliam a desinibir-se e a envolver-se socialmente, proporcionando-lhe
posteriormente uma enorme abertura para novas aprendizagens. A Musicoterapia pode ser um
importante veculo para a sua estimulao e integrao plenas destas crianas, uma vez que
desenvolve as suas competncias sociais, assim como outras capacidades inerentes tais como
o domnio da cognio. Tendo em conta as caractersticas inerentes a esta problemtica e a
importncia crucial que as crianas frequentem a escola, juntamente com os seus pares, local
propcio para serem estimuladas de modo que as suas capacidades e potencialidades sejam
desenvolvidas.
Pretendemos dar a conhecer a especificidade do Autismo, as dificuldades que esta
problemtica transporta consigo ao nvel escolar das crianas diagnosticadas com esta
patologia e o contributo da interveno precoce na criana com autismo. Assim como os
objetivos da musicoterapia a sua fundamentao e principalmente os benefcios que esta pode
trazer especificamente a crianas com autismo.
Palavras Chave: Msica, Musicoterapia, Autismo, Cognio.
ABSTRACT
The role of music therapy in cognitive development of children with disturbance of
the spectrum of autism and the theme of our project in the framework of the Master's Degree
in Sciences of Education/Special Education, carried out at the Escola Superior de Almeida
Garrett and aims to understand the role of music therapy in cognitive development of children
with autism. This is a technique of therapy that uses the music with the aim of promoting the
potential of the child, through the application of methods and specific techniques, which help
to encourage and to get involved socially, giving you later a huge opening for new learnings.
Music therapy can be an important vehicle for their stimulation and full integration of these
children, once that develops their social skills, as well as other capabilities inherent in such as
the area of cognition. Taking into account the characteristics inherent to the problem and the
crucial importance that the children attend the school, together with their peers, location
conducive to be stimulated so that their skills and potential are developed.
We intend to show the specificity of autism, the difficulties that this problem carries
with it at the school level of children diagnosed with this disorder and the contribution of
early intervention in children with autism. As well as the goals of music therapy to their
reasoning and mainly the benefits that this can bring specifically to children with autism.
Key Words: Music, Music Therapy, autism, cognition.
NDICE
INTRODUO ..................................................................................................... 1
CAPTULO I DEFINIES DE MSICA E MUSICOTERAPIA ...................... 4
1- Msica................................................................................................................ 5
1.1- O Carcter teraputico da Msica ................................................................... 6
1.2- A Musicoterapia.............................................................................................. 8
1.3- O Papel do Musicoterapeuta .......................................................................... 12
1.4- Objectivos da Musicoterapia ......................................................................... 13
CAPTULO II-CONCEPTUALIZAO TERICA DO AUTISMO ................... 17
2- Conceito ............................................................................................................ 18
2.1- Perturbao do Espectro Autista .................................................................... 19
2.2- Classificao .................................................................................................. 23
2.3- Prevalncia ..................................................................................................... 27
2.4- A Etiologia do Autismo ................................................................................. 29
2.4.1- Teoria Psicogentica ............................................................................... 30
2.4.2- Teoria Biolgica ...................................................................................................... 31
2.4.3- Teoria Cognitiva..................................................................................... 32
2.5- Caractersticas do Espectro do Autismo ........................................................ 35

2.6- Modelos de Interveno ................................................................................. 40
2.6.1- Modelos de Interveno de Natureza Psicanaltica .............................................. 41
2.6.2- Modelos de Interveno de Natureza Comportamental .................................. 41
2.6.3- Modelos de Interveno de Natureza Cognitivo-Comportamental .................... 43
CAPTULO III- A MUSICOTERAPIA E AUTISMO, VERSUS INCLUSO ..... 49

3- A Musicoterapia e o Autismo ........................................................................... 50
3.1- A Importncia da Musicoterapia para o Autismo ......................................... 53
3.2- Educao Inclusiva ........................................................................................ 55
3.3- Atitude dos Professores face Incluso ........................................................ 59
3.4- A Incluso social e escolar do Autismo ......................................................... 62
CAPTULO IV- METODOLOGIA ........................................................................... 65
4- Descrio Metodolgica ................................................................................... 66
4.1- Amostra.......................................................................................................... 68
4.2- Descrio do Meio ......................................................................................... 70
4.3- Objetivos ........................................................................................................ 71
4.4- Instrumentos .................................................................................................. 72

4.5- Procedimentos ................................................................................................ 74
4.6- Recolha de Dados .......................................................................................... 76
4.7- Discusso dos Resultados .............................................................................. 94
4.8 - Limitaes do Estudo................................................................................... 103
Concluses .................................................................................................................... 103
Referncias Bibliogrficas .......................................................................................... 106
Abreviaturas ................................................................................................................ 117
ANEXOS ...................................................................................................................... 118
Anexo I ................................................................................................................. 119
Anexo II ............................................................................................................... 132
Anexo III .............................................................................................................. 139
Anexo IV .............................................................................................................. 143
Anexo V ............................................................................................................... 152
Anexo VI .............................................................................................................. 167
INTRODUO
Este trabalho de investigao centra-se na Importncia da Musicoterapia no
Desenvolvimento Cognitivo de Crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo.
O Autismo uma perturbao que afeta o desenvolvimento da criana, instalando
algumas dificuldades relativamente sua educao e posterior integrao social. Caracteriza-se tambm por uma perturbao que pode causar um dfice claro e expressivo nas funes
associadas a comunicao ao qual acresce a presena de comportamentos, interesses ou
atividades, limitados, inflexveis e estereotipados.
A designao de Espectro do Autismo, reportando-se a uma condio clnica de
alteraes cognitivas, lingusticas e neuro comportamentais, significa mais do que um
conjunto fixo de caractersticas. Esta pode manifestar-se atravs de imensas e variadas
combinaes possveis de sintomas num contnuo de gravidade de maior ou menor
intensidade. Contudo, recorre-se frequentemente ao autismo utilizando-o como sinnimo do
espectro das perturbaes.
extremamente importante reconhecer esta variabilidade de combinaes para poder
compreender as pessoas com espectro do autismo e as diferentes necessidades individuais.
Apesar destes indivduos apresentarem um conjunto de sintomas que facultam a
realizao de um diagnstico clinico, podem considerar-se um grupo no homogneo, pois
no existem duas pessoas afetadas do mesmo modo conduzindo desta forma a uma grande
diferenciao entre si (Bosa et Baptista, 2002).
Por outro lado, o uso da msica como mtodo teraputico surge desde do incio da
histria humana, contudo o seu reconhecimento como disciplina surge apenas no incio do
sculo 20, e aps vrias etapas passa a ser utilizada por mdicos e enfermeiros.
A Musicoterapia pretende desenvolver potenciais ou recuperar funes do indivduo
para que o mesmo alcance uma melhor qualidade de vida, por meio de preveno, reabilitao
ou tratamento. A msica exerce o seu poder nos hemisfrios cerebrais, acionando o equilbrio
entre o pensar e o sentir. A melodia trabalha o emocional, a harmonia, o racional e a
inteligncia (Ferreira, 2011).
Se fizermos uma breve retrospetiva sobre a trajetria da nossa vida, descobrimos que
apesar da diversidade de dados, de vivncias, pessoas diferentes em contextos particulares e
momentos paralelamente distintos, encontramos sempre algo em comum: a msica. Esta
percorre todos os momentos de crescimento, de desenvolvimento, em situaes pessoais, na
1
escola, no trabalho. Assumindo um papel intrnseco e extrnseco na nossa prpria

individualidade como seres humanos, refletindo-se ao longo da nossa vida assim como na
nossa prpria personalidade. Sendo assim, ao fazermos esta reflexo conclumos que a msica
possui imensas potencialidades. Neste sentido, este trabalho surge na perspetiva de explorar
as aptides desta arte que possui a capacidade de simultaneamente ser puramente esttica
assim com tem o dom de poder transformar as suas apetncias em terapia. Considerando que
uma das maiores capacidades que a msica possui unir os seres humanos transformando as
suas potencialidades numa linguagem universal, achamos extremamente interessante focar a
nossa investigao na descoberta da competncia da msica desta vez como forma de
tratamento atravs da Musicoterapia em crianas que possuem as portas fechadas ao resto do
mundo, de modo a desenvolver as restantes capacidades que so afetadas principalmente por
este grande obstculo que representa.
Observar e verificar o contributo que a Musicoterapia possui nas crianas com
perturbaes do espectro do autismo, descobrir se esta possui aptides necessrias e eficazes
para o seu desenvolvimento de um modo geral e particularmente cognitivo. Se de facto esta
possui apetncia de povoar o deserto que o mundo do autismo representa e se de facto atravs
da sua linguagem universal consegue desenvolver as restantes potencialidades afetadas pelo
seu afastamento social.
Compreender de que forma a musicoterapia pode contribuir no desenvolvimento
cognitivo de crianas com autismo o objetivo central da nossa pesquisa. Esta tcnica de
terapia que utiliza a msica com o objetivo de desenvolver as potencialidades da criana,
atravs da utilizao de mtodos e tcnicas especficas, abrindo espao para novas
aprendizagens, que a msica de uma forma geral, e a longo prazo, origina resultados
considerveis no desenvolvimento da cognio. Se por um lado, investigar a importncia da
musicoterapia no desenvolvimento cognitivo das crianas autistas em suma o objetivo
principal deste estudo o mesmo remete a outros mas mais especficos, tais como observar se
as tcnicas utilizadas pelos musicoterapeutas so eficazes no desenvolvimento das crianas;
perceber de que forma a msica pode ou no influenciar as crianas no melhor desempenho
escolar e por fim verificar se houve evoluo na rea em estudo a partir da aplicao da
metodologia referida.
O trabalho ser constitudo por duas partes: teremos o Enquadramento Terico,
apresentado em trs captulos que tm como principal objetivo por meio de uma reviso
bibliogrfica cientfica dar um conhecimento mais aprofundado dos temas abordados ao longo
2
do mesmo. Para tal, o primeiro capitulo apresentando-nos a definio de msica, assim como
o seu caracter teraputico, descreve ainda os propsitos da Musicoterapia tal como os seus
objetivos e o papel do musicoterapeuta. No segundo captulo abordamos o conceito da
Perturbao do Espectro do Autismo, assim como a sua prevalncia, etiologia e respetivas
caractersticas, e os diferentes tipos de interveno mais adequados ao seu tratamento.
Finalmente, no terceiro captulo existe o enquadramento da Musicoterapia no autismo e sua
posterior importncia no tratamento da mesma patologia. Abordaremos ainda neste captulo a
importncia da educao inclusiva, tratando-se de uma temtica que aborda a questo das
necessidades educativas especiais, de importncia crucial falar em incluso assim como
atitude dos professores face s mesmas, mencionando ainda como abordada a questo da
incluso social e escolar do autismo.
O quarto captulo a segunda parte deste projeto, tratando-se do estudo emprico do
mesmo. Este, ser constitudo pelas consideraes metodolgicas, descrevendo a metodologia
utilizada, tratando-se de um estudo de caso agrupando trs crianas com Autismo pertencentes
a uma sala de ensino estruturado. Tratando-se da amostra deste estudo assim como a descrio
do meio onde este realizado. Procedemos descrio da observao de sesses de
Musicoterapia aplicada aos mesmos. Recorrendo para isso observao no-participante, s
grelhas de observao, listas de verificao, notas de campo assim como as entrevistas
realizadas s musicoterapeutas em questo como instrumentos para a recolha de dados.
Atravs destes procedimentos pretende-se verificar se a musicoterapia ou no importante
para o desenvolvimento cognitivo de crianas com espectro do autismo. Posteriormente e
como finalizao do projeto expomos a discusso dos resultados assim como as concluses dos
mesmos.
CAPTULO I: - DEFINIES DE MSICA E MUSICOTERAPIA
1. A Msica
A msica sendo um dos fenmenos caractersticos da humanidade, assume uma
naturalidade e intuio que indeterminam o seu incio, o que supostamente originou a sua
natureza como divina. Apresenta-se como um fenmeno fsico de natureza vibratria. O som
produzido pela msica, para ns humanos a imagem auditiva do que nos rodeia, o ponto
de ligao com essa mesma realidade. Por causa da msica, mas principalmente pelo que
fazemos dela, podemos afirmar que o som contm em si mesmo, e quanto baste, partculas
orgnicas e semnticas com alto potencial e um fascinante sistema de comunicao (Azevedo,
2008). Podemos dizer que a msica uma linguagem universal, com capacidades para
transcender as emoes prprias dos humanos, ultrapassando quaisquer barreiras culturais e
lingusticas. Atravs desta linguagem o ser humano prope-se a comunicar e a expressar-se
artisticamente. Segundo Benezon (1985), este um novssimo campo de atuao profissional
que esta altamente qualificado para auxiliar muitas pessoas. O relacionamento do ser humano
com a msica to antiga quanto a prpria humanidade, facto que justifica a atribuio de
grande valor por parte dos povos antigos, atravs seu poder curativo, da diverso que esta
proporcionava, sendo utilizada como meio de comunicao nas mais variadas reas como
religio, medicina e sociedade. A Intemporalidade da msica faz desta uma necessidade de
todas as culturas, percorrendo todas as eras at aos dias de hoje (Benezon, 2004).
A msica de igual forma um recurso de expurgao, catarse, maturao
(emocional, social, intelectual) e atravs da prtica musical, o aluno aprende e organiza o
modo de pensar na estruturao de seu saber que vai adquirindo, procedendo posteriormente
sua reconstruo e fixando-o ativamente. Esta tambm utilizada apenas pelo prazer que
usufrumos dela (a msica pela musica, pelo simples prazer de fazer musica), assim como de
sublimao (movimento pulsional dirigido para um determinado fim). Atualmente, esta
tambm considerada cientificamente uma disciplina paramdica atravs da musicoterapia
tendo o estatuto de auxiliar de sade fsica e mental do indivduo (Sekeff, 2002).
Paralelamente a outras artes, vemos que a msica tem maior poder de atuao sobre
o indivduo, tendo em conta a sua excecional fora biolgica. Por ser uma forma do
comportamento humano, a msica exerce uma influncia nica e poderosa sobre o homem,
qualquer que seja o seu objetivo, alegria, tristeza, exaltao cvica ou recolhimento religioso.
Esta relaciona-se sempre com o homem, uma vez que nasceu da sua mente, das suas emoes,
o que lhe confere, por isso mesmo, um poder magntico que permite atingi-lo. A
comunicao, a identificao, a fantasia, a expresso pessoal, so algumas das vantagens que
5
a msica concede e provoca no indivduo conduzindo-o desta forma ao conhecimento de si

mesmo, afirma Benenzon (1985).
A linguagem musical muitos mais do que um recurso de combinao e explorao
de rudos, sons e silncios na procura do chamado lado esttico, tambm um meio de
expresso (sentimentos, ideias, valores, cultura, ideologia); de comunicao (do individuo
com ele mesmo e com o meio circundante), de gratificao (psquica, emocional, artstica); de
mobilizao (fsica, motora, afetiva e intelectual) e de autorrealizao (pois o individuo com
aptides artstico-musicais mais cedo ou mais tarde direciona-se nesse sentido, criando ou
seja, compondo, improvisando, recriando ou meramente apreciando, vivenciando o prazer de
escutar) (Sekeff, 2002).
1.1- O carcter teraputico da msica

O recurso da msica utilizado com o objetivo de conservar a sade, a felicidade e o
conforto do homem. A boa msica harmoniza o ser humano, trazendo-o de volta a padres
mais saudveis de pensamento, sentimento e ao, conseguindo renovar a divina harmonia e o
ritmo do corpo, das emoes e do esprito (Benenzon, 1985).
Ao falar apenas de msica, limitamo-nos a todo um mundo de fenmenos acsticos e
de movimento, que envolvem e tornam possvel o fenmeno musical. Mas esses fenmenos
separados e livres podem ser definidos como no-musicais e servir aos efeitos teraputicos
tanto ou mais que o fenmeno musical propriamente dito. A Msica arte e cincia, dois
elementos que correspondem a um processo evolutivo do ser humano.
Segundo Benenzon (2004), a msica possui a capacidade de mover o ser humano
tanto a nvel fsico, como a nvel psquico. Em Musicoterapia este poder da msica utiliza-se
para atingir objetivos teraputicos, mantendo, melhorando e recuperando deste modo o
funcionamento fsico, cognitivo, emocional e social das pessoas. a partir desta relao, que
a Musicoterapia estabelece a sua base de trabalho. uma forma de tratamento que recorre a
toda e qualquer manifestao sonora para produzir efeitos teraputicos. Ou seja, atravs do
uso da msica, de sons e de movimento, estabelece-se uma relao de ajuda, onde a
Musicoterapia tem como objetivo auxiliar o seu paciente nas suas necessidades como a
preveno e reabilitao, bem como a melhor interao do indivduo com a sociedade.
Podem acontecer melhoramentos nos aspetos, cognitivo, afetivo, psicomotor e social,

atravs de instrumentos simples com jogos recreativos e atividades rtmicas, contadas e
dramatizadas. A msica o canal de comunicao.
O processo musicoteraputico composto por trs fases essenciais, muito
semelhantes s fases cronolgicas de aquisio da linguagem na criana (Carvalho, 1998):
- O prazer de escutar; prende-se com o holding musical e gratificao fusional.
Equivale fase onde o som da voz da me percecionado pela criana causa prazer ou
desprazer. Desta forma torna-se imprescindvel uma predominncia do prazer de ouvir, para
que posteriormente exista uma evoluo benfica;
- O desejo de escutar; exprime-se por uma distino primria, na edificao da
identidade sonora do indivduo, a satisfao de imitar, pela tomada de conscincia do outro e
a vontade de ouvir. semelhana da identificao sua prpria imagem no espelho, a criana
passa de igual forma a reconhecer, a sua prpria voz, distinguindo-a da voz materna tais como
das outras vozes;
- Emergncia de simbolizao; a par da emergncia de significao afetiva e
simbolizao, verifica-se a execuo da identidade sonoro-musical, expressa pela capacidade
de improvisao, dilogo e criatividade musical. Revelando-se posteriormente uma rea
potencialmente criativa, com grande importncia comunicacional.
A msica tem vindo a ser apontada como um recurso teraputico complementar que
abrange dimenses fsicas (atravs do relaxamento muscular alivia a ansiedade, a depresso a
facilita a participao em atividades fsicas); mentais e psicolgicas (refora a identidade, o
autoconceito, promove a expresso verbal e favorece a fantasia); sociais (promove a
participao em grupo, o entretenimento e a discusso); espirituais (facilita a expresso e o
conforto espiritual, a expresso de dvidas, raiva e de medo) (Bruscia, 2000).
Tendo em considerao os indivduos que apresentam deficincias ou problemas
fsicos, afetivos, mentais ou de integrao social, no ser demais enfatizar a influncia e o
poder que caracterizam a msica no desenvolvimento integral do ser humano. Nestes casos, a
funo educativa da msica amplia-se para dar lugar funo teraputica, dependendo dela,
em parte, o encaminhamento do indivduo no sentido da sua recuperao (Benenzon, 1985).
Nesta perspetiva a Musicoterapia a disciplina paramdica que utiliza o som, a msica e o
movimento, para produzir efeitos progressivos de comunicao, com o objetivo de
empreender atravs deles o processo de integrao e de recuperao do doente na sociedade.
A msica possui uma fora de associao e evocao extraordinrias, mesmo nos

indivduos considerados no musicais. Atravs dela so criadas imagens mentais, sendo ao
mesmo tempo uma atividade concreta e positiva com as suas leis fsicas e lgicas em
domnios muito diferentes. Podemos no a ver, no a tocar, no a escutar, mas excetuando os
indivduos surdos impossvel no a ouvir.
Quando, atravs do tato percebemos o pulso, estamos realmente a sentir um ritmo
no audvel mas igualmente capaz de se imitar por meio de movimentos quer utilizando os
ps, as palmas ou a voz. Embora no faamos musica com este procedimento, algo de
grande importncia para a Musicoterapia (Benenzon, 2004). uma aproximao sensorial
sonora com fins teraputicos, de um certo nmero de dificuldades psicolgicas e de patologias
mentais. O contedo das sesses caracterizado pela experincia sonora e musical que
compreende as interaes entre o paciente, a msica e o terapeuta. Embora reconhecendo que
a musicoterapia dever ser exclusivamente realizada por tcnicos especializados, considera-se
importante saber o papel que desempenha a Msica na educao (reeducao).
De acordo com Benenzon (1985), a msica tem como principal papel atuar como
tcnica psicolgica e como objetivo teraputico na modificao de problemas emocionais, das
atitudes, da energia e da dinmica psquica. O uso do corpo como instrumento de movimento
e percusso extremamente importante na aplicao da terapia deficincia mental,
caracterizada pela rigidez de movimentos (resultando dificuldade de coordenar o gesto com a
melodia). Com a msica podemos remover o controlo sobre os mesmos facilitando a
capacidade de improviso, no devendo por isso os exerccios ter estruturas rgidas.
1.2 A Musicoterapia
A Musicoterapia hoje possui vrias definies e compreenses de sua prtica, que

variam de acordo com a abordagem e a linha de prtica que cada musicoterapeuta adota no
seu trabalho teraputico, Bruscia (2000) traz sessenta e uma definies de acordo com os mais
diferentes autores e associaes de todo o mundo.
Entende-se por terapia todos os meios que se utilizam para curar ou prevenir
transtornos fsicos e psquicos no homem. Musicoterapia consiste em utilizar a msica como
terapia para curar. Contudo, a finalidade no criar msica esteticamente correta, mas
entender as dificuldades tcnicas e a forma; a msica funciona como uma linguagem; a
utilizao da msica e/ou dos seus elementos musicais (som, ritmo, melodia, harmonia,
8
intensidade, etc.) por algum qualificado, com um indivduo ou um grupo de indivduos, num
processo planificado, com o objetivo de facilitar e promover a comunicao, a relao, a
aprendizagem, a mobilidade, a expresso, a organizao e outros objetivos teraputicos
importantes, favorecendo o desenvolvimento da coordenao motora, o equilbrio
afetivo/emocional, para alm de desenvolver capacidades de comunicao, expresso de
ideias e sentimentos que vo ao encontro das suas necessidades fsicas, emocionais, mentais,
sociais e cognitivas e, em consequncia, adquirir uma melhor qualidade de vida, atravs da
preveno, reabilitao ou tratamento de comportamentos desviantes (Word Federation of
Music Therapy, 1985).
O desenvolvimento desta terapia foi acelerado a partir da 2 Guerra Mundial nos
hospitais para a recuperao e reabilitao dos feridos de Guerra nos E.U.A, tratando-se assim
de uma cincia muito recente. Desde ento a pesquisa da relao som/ser humano, a sua
dinmica normal, e o seu uso teraputico tem crescido de ano para ano (APEMESP, 1998).
Em Portugal, a Associao Portuguesa de Musicoterapia foi criada em 1996.
Os musicoterapeutas usam o mundo sonoro para facilitar processos teraputicos e
baseiam-se em quatro dimenses gerais do indivduo: fsica, emocional, cognitiva e social
(Toro, 2000; Bruscia, 2000; Comisso de Prtica Clnica da Federao Mundial de
Musicoterapia, 1996).
Por um nmero incontvel de razes, a musicoterapia significa algo de diferente de
pessoa para pessoa. Muitas diferenas surgem da natureza esquiva da musicoterapia. So
muito os aspetos que dificultam a definio de Musicoterapia, tanto no campo dos
conhecimentos como no das prticas. Principalmente a musica e a terapia, as quais por sua
vez possuem os seus limites pouco definidos. A fuso da msica com a terapia em
simultneo uma arte, uma cincia e um processo interpessoal. Como modalidade teraputica
incrivelmente diversa na aplicao, nos seus mtodos e na sua respetiva orientao terica.
Como tradio universal, esta marcada pelas diferenas culturais tais como uma disciplina e
uma profisso contendo desta forma uma dupla identidade, como um campo novo de estudo
que se encontra no processo de desenvolvimento (Bruscia, 2000).
Para Leite (2005), musicoterapia assenta a sua definio nos seguintes pontos
como ingredientes: a msica no sentido alargado (aplicada a problemas ou patologias, mas
tambm no sentido preventivo); o objetivo teraputico (conhecer a patologia o melhor
mtodo de definir formas de atuao); a dimenso fsica e mental; e a relao teraputica.
A Musicoterapia no tem a pretenso de substituir outras terapias, apenas adquire

interesse e eficcia no caso de as indicaes serem corretamente colocadas e de a sua
interveno ser integrada, num projeto teraputico global e coerente.
Segundo Gagnard (1974), notrio o crescente desenvolvimento das crianas
portadoras de deficincia (mental ou outras), mostrando uma melhoria sensvel, nas
perturbaes, a nvel comportamental e nas atividades escolares.
A definio desta terapia difcil como a prpria definio de msica. As questes e
problemticas subjacentes s mesmas, so muito idnticas. As componentes da terapia, assim
como os elementos da msica so numerosos e sobrepem-se s experiencias dentro da
prpria terapia, tais como as experiencias musicais que so muito variadas e do-se em muitos
nveis. Tal como difcil separar a msica das outras artes, igualmente difcil distinguir a
terapia da educao, do desenvolvimento, do conhecimento, da cura e de uma inmera
variedade de fenmenos descritos como teraputicos. Em suma, difcil estabelecer um
critrio de o que ou no terapia, tal como complicado quando se trata de estabelecer
critrios que definam o que msica e o que no (Bruscia, 2000).
Para se estabelecer a comunicao na Musicoterapia so utilizados os recursos da
msica nomeadamente outras formas de expresso tais como movimentos corporais,
dinmicas, e atividades criativas dinamizadas. As palavras proferidas verbalmente, na maioria
das vezes disfaram o que efetivamente se pretende dizer, desta forma, a Musicoterapia ao
recorrer linguagem no verbal de forma prioritria adquire mais potencialidades de forma a
estabelecer interaes entre as pessoas.
Frequentemente, a msica reconhecida, como uma espcie de linguagem
emocional, possuindo a capacidade de alcanar reas da nossa psique que realizam
informaes e que ns, por motivos de ordem vria, no comunicamos com percetibilidade a
ns mesmos (Ruud, 1990, p.89).
Atualmente, h um interesse crescente em perceber os efeitos neurolgicos da
msica. Consequentemente, estudos tm revelado, segundo o autor supracitado que a msica
vai do ouvido ao centro do crebro e do sistema lmbico, que gere as repostas emocionais
dor e ao prazer, assim como os procedimentos involuntrios, como temperatura do corpo e
presso sangunea. A msica presumivelmente impulsiona um fluxo de memria armazenada
atravs do corpus collosum ou corpo caloso. Consequentemente, a msica intensifica
evocao de memrias associativas. Esta, posteriormente tambm possui a capacidade de
10
estimular os peptdeos, agentes que liberam no crebro as endorfinas, as quais produzem um

pico natural e assumem um papel de inibidor natural da experiencia da dor.
A interao entre o paciente e o musicoterapeuta no decorrer do processo
musicoteraputico ocorre atravs da linguagem musical, ou seja, recorre-se msica como
ponto de partida para o crescimento do processo teraputico. Pretende-se que as pessoas
tomem conscincia da sua dimenso musical. A expresso musical do indivduo o ponto alto
que proporciona ao musicoterapeuta os meios ideais que tornam exequvel o procedimento
musicoteraputico.
Num nvel integral, o trabalho com Musicoterapia, pode ter como objetivos a atingir
o fortalecimento e/ou despertar do potencial criativo e afetivo, suporte emocional, fsico e
espiritual. Estimular o desejo de mudana, alterar e fomentar um ambiente interno e externo
mais sereno, harmnico e prospero so aspetos perfeitamente possveis de ser trabalhados,
bem como colaborar para a progresso da conscincia de grupo, sentimentos de pertena,
responsabilidade com as aes, palavras e sentimentos. medida que a pessoa se sente
integrada, a mesma coisa acontece com seu mundo (Maslow apud Fadiman & Frager,
1979,p.272). Alguns dos benefcios do trabalho msicoteraputico so o elevar a habilidade
percetiva da realidade, adquirir capacidade de superao dos limites e refinamento das
habilidades comunicativas e relacionais.
O desenvolvimento de capacidades musicais e da aprendizagem de instrumentos,
embora no seja a grande meta da musicoterapia, pode ser usada para atingir determinados
objetivos do processo teraputico (Barcellos, 2002). Do ponto de vista metodolgico,
contemplam trs variveis intimamente relacionadas: o indivduo; a msica e terapeuta
(orientador e facilitador da terapia).
11
1.3- O papel do musicoterapeuta

O musicoterapeuta pode utilizar apenas um som, recorrer a apenas um ritmo,
escolher uma msica conhecida e at mesmo fazer com que a criana crie sua prpria msica.
Tudo depende da disponibilidade e da vontade do paciente e dos objetivos do
musicoterapeuta. Os musicoterapeutas distinguem-se entre si pela sua forma individual,
prpria e caracterstica como desenvolvem e concretizam as suas terapias, esta forma
particular e distinta com que cada musicoterapeuta exerce a sua prtica deve-se ao facto
destes possurem reas diferentes de especializao assim como a sua respetiva orientao
clnica na rea em que exercem (Benenzon 2004).
A Musicoterapia uma actividade clnica que, para ser exercida com qualidade e de
forma eticamente correta, exige formao acadmica especializada. Ento, o profissional
responsvel por conduzir o processo chamado Musicoterapeuta. A formao desse
profissional feita em cursos de graduao em musicoterapia ou como especializao para
profissionais da rea de sade (medicina ou psicologia) (Bruscia 2000).
Segundo o mesmo autor, parte do processo teraputico do qual o musicoterapeuta
observa e envolve o paciente em vrias experincias musicais, com o objetivo de o
compreender melhor como pessoa e para identificao dos seus problemas, necessidades e
preocupaes que conduzem o paciente a esta terapia. H vrias aproximaes, de
diagnsticos, dependendo dos objetivos do terapeuta.
O musicoterapeuta deve estar preparado sempre para danar, saltar, correr, deitar-se
no solo, contanto sempre com qualquer tipo de reao por parte do paciente seja ela passiva
ou no. Segundo Benenzon (2004), o paciente e o musicoterapeuta tm tendncia para manter
um equilbrio instvel, pois nenhum sistema pode ser esttico caso contrrio no poderia
existir um processo de comunicao. Esta realiza-se precisamente do desequilbrio
permanente provindo das descargas de tenso, que interagindo tm tendncia para se
equilibrar. Este sistema que mantm e recupera constantemente o equilbrio das tenses
descarregadas, caracteriza a ligao e posteriormente influenciada pela personalidade e
pelos comportamentos dos que participam no processo relacional.
A atividade do Musicoterapeuta pode, em certos casos, ultrapassar as fronteiras da
interveno clnica propriamente dita, para se situar em projetos de promoo e manuteno
de bem-estar dirigidas a pessoas saudveis e tambm a pessoas que, por padecerem de
12
condies crnicas, procuram cuidar do seu bem-estar de forma ativa e adaptada s suas
circunstncias de vida.
A Musicoterapia distingue-se ainda pela sua diversidade. Ela utilizada nas escolas,
hospitais, centros de reabilitao, centros sociais, asilos, centros de desenvolvimento infantil,
instituies de sade mental, prises entre outros. O tipo de pacientes em que se aplica a
prtica inclui crianas autistas, assim como crianas com transtornos emocionais, adultos com
transtornos psiquitricos, crianas e adultos com deficincia mental, pessoas invisuais, com
problemas auditivos, motores de linguagem, meninos com problemas de aprendizagem,
crianas vtimas de abusos, com problemas comportamentais, reclusos, pessoas com doenas
terminais, assim como adultos neurticos. Tambm se utilizam as mesmas tcnicas para
ajudar pessoas saudveis, para reduzir o stress, para o parto, de modo a ajudar a controlar a
dor, na autorrealizao e no desenvolvimento espiritual. Os objetivos e os mtodos da
musicoterapia, naturalmente variam consoante o cenrio, o msico, o terapeuta em questo,
podem ser educativos, recreativos, de reabilitao, preventivos, ou psicoteraputicos, tentando
todas ir ao encontro das necessidades individuais de cada paciente.
, assim, variada e abrangente a profisso do Musicoterapeuta, podendo ser
vulgarmente exercida em Hospitais Psiquitricos, Clnicas Externas, SPAs, Centros Juvenis,
de Correo, de Desintoxicao (lcool e/ou drogas), etc., escolas, e em todos os locais
privados onde se trata do bem-estar e da sade (Bruscia, 2000).
1.4- Os objetivos da musicoterapia

O objetivo primordial da Musicoterapia no o saber msica, mas o alvio do
sofrimento psquico atravs de produes no mundo dos sons. No interessa que tipo de sons,
de msica ou de rudos que os indivduos produzem, mas que os produzam, que os criem, que
atravs deles expressem os seus sentimentos e emoes. Uma das ideias base que a msica
parte do indivduo; outra que a patologia revela-se na msica produzida e por fim, fazer
msica ajuda-nos a concentrarmo-nos no problema e a partir da, criar a mudana (Leite,
2005).
Cada pessoa tem a sua prpria interpretao da msica que ouve. O que ouve e a
forma como o interpreta so uma criao que vm dela e que corresponde s suas experincias
fsica, intelectual e emotiva. O efeito sentimental depende do grau de sensibilidade do sujeito
e a influncia sobre o cognitivo depende da cultura musical da pessoa. Por outro lado, a
13
msica atua como um estimulador poderoso da imaginao, ativando os registos

subconscientes e criando a necessidade de os exteriorizar, sob a forma de acompanhamento
ou de criao musical (corporal, oral ou instrumental). Ao ouvir, ao acompanhar ou ao "fazer"
msica, o indivduo sente concretizarem-se as suas realidades interiores, como se realizasse
um sonho (satisfao de desejos, na perspetiva psicanaltica), ao mesmo tempo que
catarticamente se liberta das suas tenses que se encontravam latentes (Alvin, 1973).
A prtica da msica como terapia implica uma interveno sistematizada que inclui
levantamento de dados sobre a pessoa, a patologia e a msica; a identificao do problema, a
definio dos objetivos, o planeamento de atividades e estratgias e a avaliao dos
resultados. O Princpio de ISO, introduzido por Benezon, envolve uma srie de pesquisas que
vo desde a sonoridade da pessoa (o que ouve, preferncias musicais, ambiente em que vive);
sonoridade do momento (a que que o sistema permevel) e sonoridade do grupo
(porque cada grupo tem caractersticas prprias) (Leite, 2005; Benezon, 1985).
Segundo Bruscia (2000), a musicoterapia, um processo sistemtico no contempla
acontecimentos ao acaso ou situaes casuais ou pontuais. um processo planificado e
controlado, cujos resultados no so atos fortuitos. Para descrever o processo de
musicoterapia podemos utilizar inmeros adjetivos tais como controlado, planificado,
prescrito, cientfico, estruturado, integrado entre outros.
Uma interveno teraputica geralmente efetuada por todo um conjunto de
intervenes programadas tambm com finalidades teraputicas. O musicoterapeuta deve
estar perfeitamente integrado na equipa que diagnostica, onde projeta e avalia os resultados
desta interveno conjunta, conhecendo profundamente o quadro clnico da criana e
conhecendo bem o processamento das outras abordagens complementares. Neste contexto, o
musicoterapeuta necessita de especificar se desenvolver as sesses individualmente ou em
grupo, o nmero de sesses por semana, o tempo de durao de cada sesso; durante quanto
tempo (nmero de sesses) se efetuar a interveno musico teraputica (Verdeau-Paills,
1985). A interveno da msica decorre ainda a vrios nveis tais como: fisiolgico, afetivo,
intelectual, comunicao, identificao, associao e autoexpresso.
A Musicoterapia contempla objetivos claros que contm sempre um propsito. O
paciente recorre sempre a esta prtica por razes especficas e o musicoterapeuta trabalha
sempre com este intenes e objetivos especficos na sua mente. A Musicoterapia tambm
temporalmente organizada no tempo, mesmo naquelas alturas em que o processo ocorre de
uma forma espontnea, contm sempre uma inteno de organizar as experincias com
14
sequncias evolutivas e significativas para o paciente em lugares regulares, planificados,

impondo limite de tempo, em cada sesso respetivamente. Finalmente, esta tambm possui
um carcter metdico, pois um procedimento que s se pode concretizar recorrendo a trs
etapas bsicas levadas a cabo separadamente ou em simultneo: o diagnstico, tratamento, e
avaliao (Bruscia 2000).
Segundo Frager (1979), a Musicoterapia recorre a vrias tcnicas no apenas
passivas onde o paciente desempenha um papel apenas de ouvinte, mas tambm ativas onde
paciente por sua vez procede a produo de msicas, assim como execuo de movimentos
corporais, recorrendo a processos verbais entre outros, obtendo desta forma resultados
extremamente benficos no apenas no aspeto psicolgico, mas tambm no aspeto fsico e
emocional. O prazer musical desencadeia, a nvel qumico no corpo, efeitos fisiolgicos que
aumentam as defesas naturais, diminui a dor, etc.
No contexto de clinicas, hospitais entre outros, por exemplo, as sesses podem ser
individuais ou sesses englobando todos os pacientes, promovendo assim uma integrao, e
muitos outros aspetos benficos, alm da possibilidade dos familiares do paciente poderem
participar nestes trabalhos, gerando outra profundidade e poder da terapia. de igual forma
enriquecedor quando o processo abrange os funcionrios da instituio, permitindo que a
equipa toda esteja melhor alinhada e em condies pessoais e internas mais estveis onde tm
a possibilidade de desempenhar mais adequadamente as suas funes como agentes de cura.
O mesmo exemplo pode-se aplicar perfeitamente relativamente a outros contextos e reas
onde a musicoterapia pode ser aplicada, nomeadamente escolas, lares, creches, espaos
teraputicos em geral, espaos relacionados ao autoconhecimento.
A Musicoterapia, pode enquadrar-se em diversas reas e nveis de prtica, em
conformidade com o contexto a que se aplica, assim como o publico e ambiente que se
destina, como por exemplo a Musicoterapia Didtica, que trabalha em paralelo com a rea
educacional e a Musicoterapia Comunitria, que faz parte da rea social, (Michalovicz, 2012).
A musicoterapia comunitria segundo Bruscia (2000, p.237 a 268), uma prtica na
rea ecolgica, que possui um viso e emprego da msica e da Musicoterapia propondo
promover a sade e harmonia entre os diferentes estratos sociais, culturais e ambientais. Nesta
conceo de prtica o termo cliente/paciente alargado para comunidade. O termo de
Comunidade aqui significa um grupo de pessoas agregadas em determinado local, onde esto
agrupadas por deliberao prpria ou por agentes fundamentais sejam eles fsicos, sociais, de
sade ou ambientais.
15
A Musicoterapia deveria ser vista como uma actividade cultural paralelamente a uma
modalidade teraputica. A msica e a musicoterapia desempenham um papel relevante na
construo de melhores condies que proporcionam uma melhoria na qualidade de vida das
pessoas e consequentemente do grupo a que elas pertencem ou fazem parte numa dada altura:
elas ampliam a nossa percepo emocional, instalam um senso de mediao, promovem a
pertinncia e d significado e coerncia a vida (RUUD, apud Bruscia, 2000. p.239).
Segundo Araujo (ARAUJO, apud Brando & Bomfin, 1999, p.121) considera a
musica como
um excelente recurso metodolgico revelando a sua eficacidade
na
estruturao e consolidao das identidades comunitrias. Este, considera a musica como uma
das manifestaes artsticas mais relevantes e com maior significado : um veiculo legtimo
de expresso do amor, paixo, da luta reivindicadora popular, da crena religiosa, das
esperanas e sonhos coletivos, da cultura de um modo geral e dos movimentos culturais.
A Musicoterapia pode assim se considerada como uma prtica didtica a um nvel
auxiliar a ser empregue dentro da escola. As prticas didticas so as que tm como principal
objectivo ajudar os pacientes a alcanarem os conhecimentos, comportamentos e habilidades
imprescendiveis para a vida operante e autonoma e para a sua posterior integrao social. Tal
engloba todas as aplicaes da musicoterapia em salas de aulas em que os objetivos
fundamentais do programa so de natureza particularmente educacionais. (Bruscia, 2000)
O musicoterapeuta ouve os problemas dos alunos quer pessoais como de sade ou
educacionais, pesquisa a natureza dos mesmos e suas implicaes no desenvolvimento
educacional, pretende ajudar o paciente/aluno a alcanar a sade superarando estes
obstculos. Em Musicoterapia a aprendizagem musical apenas um meio para atingir um
fim, os objetivos so fundamentalmente relacionados com a sade e em segundo plano
estticos ou musicais. Reala-se deste modo o mundo musical particular da pessoa
(aluno/paciente) abordando-se questes de sade que podem ser trabalhadas atravs da msica
e seus respectivos elementos (Bruscia, 2000).
A aplicao da Musicoterapia pode ser nos contextos mais distintos, reas e
diferentes pblicos. A durao das sesses varia consoante a disponibilidade e dependendo
das situaes a serem trabalhadas podem por isso duram aproximadamente uma hora, serem
realizadas em grupo, ou tambm individualmente.
16
CAPTULO II: - CONCEPTUALIZAO TERICA DO AUTISMO
17
2. Conceito
Na perspetiva de Marco, J. e Rivire. A (1998, citado por Saldanha, A. 2009),
autista o individuo para a qual as restantes pessoas resultam opacas e imprescindveis; a
pessoa que vive distante, mentalmente ausente no meio social que o rodeia, aquele que no
possui capacidade para pautar e orientar o seu comportamento atravs da comunicao.
Autista, aquela pessoa que fruto de um acidente da natureza seja este gentico, metablico,
infecioso, entre outros, e que por esse motivo foi impedido a aceder intersubjetividade, ao
mundo interno das outras pessoas, mantendo as portas fechadas do seu mundo para a
sociedade em geral e at para sim mesmo.
O Autismo, segundo Correia (1999) um problema neurolgico que afeta a
perceo, o pensamento e a ateno, manifestando-se a partir dos primeiros anos de vida
expressa numa perturbao comportamental. Segundo este autor, esta desordem pode,
igualmente estar relacionada a outras problemticas tais como deficincia visual, a deficincia
auditiva e a epilepsia. No existem praticamente sinais que evidenciam a presena de
problemas associados com o autismo desde o nascimento e ao longo dos primeiros meses de
vida, revelando consequentemente ser uma criana perfeitamente normal. A Associao
Mdica Americana menciona o facto de que apenas por volta dos trinta meses que se podem
observar algumas anomalias no desenvolvimento da criana. Esta inicia um processo de
regresso a nvel de linguagem, cessa de responder a diferentes estmulos, revela renitncia
aos carinhos dos pais e podendo mesmo gritar se algum segurar nela ao colo (Nielsen, 1999).
Marques (2000), tambm define o autismo como sendo uma perturbao que
prejudica o progresso de uma criana nas vrias reas do seu desenvolvimento, tal como no
modo de compreender e de se relacionar com o mundo. A necessidade natural de contacto
social, no est implcita nas crianas com autismo a relao e interao no seu meio
circundante -lhes indiferente. Podemos considerar, que um distrbio que impossibilita uma
criana ou jovem de fomentar relaes sociais comuns, comportando-se manifestamente de
maneira compulsiva ritualista e em regra geral no desenvolvendo a inteligncia normal.
Segundo Siegel (2008), o autismo uma perturbao do desenvolvimento que afeta
variados aspetos do modo como a criana olha o mundo e descobre a partir das suas
experincias prprias. As crianas com autismo no revelam o interesse habitual na interao
social. A afabilidade e posterior aceitao dos outros no desempenha o papel importante que
regularmente assumem para as crianas em geral. O autismo no resultante de uma evidente
ausncia de desejo de pertena, mas sim na relativizao do mesmo, ainda a forma melhor
18
reconhecida e mais habitual de um grupo de perturbaes coletivamente denominadas por

Perturbaes Globais do Desenvolvimento. Pode causar alguma confuso o facto de, em
momentos distintos do passado e em pases diferentes, recorrerem a diversas designaes para
o autismo e para perturbaes como ele relacionadas. O termo perturbaes globais do
desenvolvimento (ou PGD) utilizado para descrever o autismo (perturbao autista), assim
como um conjunto de PGD no autistas (tal como a perturbao).
ainda relatada pelo psiquiatra peditrico Kanner (1943) citado por Marques (2000)
como sendo uma perturbao do desenvolvimento psicolgico que afeta diretamente o modo
como as pessoas traduzem emoes, expresses e aes e por Correia (1999) como um
problema neurolgico que afeta a perceo, o pensamento e a ateno expresso numa
desordem desenvolvimental vitalcia desencadeada nos trs primeiros anos de vida Segundo
Frith (1989), citado em Pereira (1998) autismo de igual forma uma deficincia mental
especfica que afeta de forma expressiva as interaes sociais, a comunicao verbal e noverbal, a atividade imaginativa e se exposta por meio de um reportrio limitado de atividades
e interesses. Subsistem disfuncionamentos caractersticos no indivduo com autismo no que
diz respeito aos sistemas relacionados com a resposta a estmulos externos e internos,
nomeadamente, aos processos intencionais assim como s respostas imagticas e verbais.
2.1- Perturbao do espectro do autismo

Os livros que relatam a histria de uma criana com autismo particular podem,
inicialmente, serem particularmente falaciosos pois certos aspetos descritos podem provir de
uma forma caracterstica do autismo e outras podem derivar da respetiva personalidade
individual. Para designar uma criana que manifesta muitos poucos sintomas de autismo, ou
que mostra manifestaes menos graves desta perturbao existem diferentes rtulos. So
utilizadas por vezes, expresses do gnero tipo autista, tendncias autistas, perturbao
global do desenvolvimento ou sndroma de Asperger (Siegel, 2008).
cada
vez
mais
reconhecido
facto
que
muitas
perturbaes
do
neurodesenvolvimento ficam melhor descritas se forem integradas no espectro do autismo. A

expresso perturbaes do espectro, significa particularmente, que persistem diversas
variantes e expresses parciais de uma determinada perturbao em pessoa com risco
biolgico e familiares idnticas. Surgindo desta forma a designao de perturbao do
espectro do autismo (Murpy, Bolton, Pickles, Fombonne, Piven & Rutter, 2000).
19
Reconheceremos a existncia de vrios autismos (Avarez & Reid, 1999; Cavalcanti

& Rocha, 1997, 2001; Sacks, 1995, citado in Luciana Pires, 2007). Existem de facto, vrios
autismos, em primeiro lugar, porque so nicos, os indivduos autistas e em segundo lugar,
porque no podemos considerar o autismo como sendo um diagnstico que contm uma serie
de outros diagnsticos virtuais. Tal constatao sustenta a fundamentao da afirmao de
subgrupos dentro do que se convencionou chamar de espectro autista. O que existe de
comum entre os vrios autismos (e autistas) o reconhecimento de dificuldades ligadas a trs
reas prioritariamente: integrao, comunicao e brincar (Alvarez & Reid, 1999;Saks, 1995;
Wing & Attwod, 1987); citado in Luciana Pires, 2007).
As PEA consistem numa perturbao grave do neurodesenvolvimento e manifestamse atravs de dificuldades muito particulares da comunicao e da interao, relacionadas na
dificuldade em utilizar a imaginao, em admitir mudanas de rotinas e manifestao de
condutas estereotipadas e limitadas. Estas perturbaes incluem um dfice na flexibilidade de
pensamento, um modo muito particular de adquirir as suas aprendizagens e um difcil
contacto e comunicao do indivduo com o meio envolvente, (Jordan, 2000).
Para determinar o autismo, existe um conjunto de dificuldades nos trs domnios que
o caracterizam, uma s caracterstica no o suficiente para o definir. Uma das caractersticas
mais evidentes do autismo so os problemas de interao social. As crianas autistas no
respondem quando as chamam pelo nome e abstm-se muitas vezes do contacto visual.
Possuem dificuldades em entender as pessoas, os gestos, a interpretar o tom de voz ou a
expresso facial e emoes. Mostram no possuir conscincia da existncia dos sentimentos
por parte dos outros e do posterior impacto negativo dos seus comportamentos nos outros
(Siegel, 2008).
Por vezes, algumas pessoas com autismo tm, tendncia a terem comportamentos
agressivos particularmente quando esto num meio desconhecido e inquietante, ou quando
esto manifestamente irritados, frustradas ou sob o efeito da sua hipersensibilidade aos
estmulos e apresentam os problemas de comunicao: mais de metade das pessoas com
autismo no falaro ao longo de toda a sua vida. As que falam comeam a falar tardiamente e
referem-se a si prprias recorrendo ao seu nome em vez de utilizarem o eu. Utilizam a
linguagem de uma forma particular. Uns utilizam somente uma palavra, outras insistem na
repetio da mesma frase em qualquer situao. comum falarem de uma forma cantada e
monocrdica acerca de um nmero restrito dos seus temas favoritos, sem demostrar
preocupao com o interesse da pessoa com quem falam. Para alm da sua capacidade de
20
falar, como aprender o sentido da comunicao um dos grandes problemas de todas as

pessoas com autismo (Hewitt, 2006).
Apesar da maioria das vezes as pessoas com autismo apresentarem uma aparncia
fsica normal e bom controlo muscular, grande parte delas possui movimentos bizarros e
repetitivos tais como balanar-se, tocar nos cabelos, ou comportamentos autoagressivos tais
como morderem-se ou bater com a cabea. Estas condutas manifestam-se muitas vezes
derivado ao obstculo que a comunicao o condiciona ou de problemas em entender o
significado social dos comportamentos ou provm ainda de uma sensibilidade excessiva a
determinados estmulos sentidos como incmodos. A sensibilidade invulgar ao tato pode
colaborar para a resistncia s carcias. Algumas pessoas com autismo tendem a realizar de
forma repetida sempre as mesmas atividades sem interrupo. Uma pequena mudana na
rotina pode ser especialmente transtornante. As crianas com autismo excecionalmente
entram em jogos do faz de conta, pois possuem extrema dificuldade em tudo o que se
prende a jogos imaginativos ou jogos simblicos (Marques, 2000).
No existe um teste nico que possa ser aplicado para se realizar o diagnstico. As
perturbaes do espectro do autismo constituem uma sndroma, o que significa que os
indivduos atingidos pela perturbao no manifestaro todos os indcios e sintomas a ela
relacionados. Os pais, frequentemente, dizem que o seu filho no se assemelha s crianas
com autismo relatadas em livros que os mesmos leram sobre a perturbao em questo, antes
de criana ser diagnosticado autismo ou PGD. Tal sucede porque no h duas crianas com
autismo semelhantes, da mesma maneira que no existem duas crianas com desenvolvimento
regular que sejam iguais. A maioria funciona de facto num grau de dificuldades a nvel de
aprendizagens, apresentando-se fracas ou moderadas. Por outro lado, apresentam-se numa
minoria impressionante conhecida como sbios revelando por sua vez competncias
magnficas, muito acima das aptides comuns nos campos da matemtica, msica, desenho e
memria. O termo Sndroma de Asperger muitas vezes empregue para proceder descrio
das pessoas que apesar de manifestar um comportamento notoriamente autista possuem um
bom desenvolvimento da linguagem.
difcil proceder a avaliao do nvel de funcionamento intelectual das pessoas com
autismo devido aos dfices a nvel social e de linguagem que interferem com a avaliao
(Siegel, 2008).
21
Figura1. Perturbaes globais do desenvolvimento: perturbaes do espectro do autismo
Fonte: Siegel, (2008;p.22).
Figura 2: Perturbaes do espectro do autismo e outras perturbaes do desenvolvimento
Fonte: Siegel, (2008; p.23)
As Figuras 1 e 2, respetivamente, elucidam onde se localiza o autismo (perturbao

autista), relativamente s diversas PGD existentes, mostrando tambm as ligaes entre o
autismo e as restantes perturbaes globais do desenvolvimento com as quais por vezes
confundido. Os esquemas aqui apresentados pretendem dar uma ideia global de como os
diferentes termos utilizados nos diagnsticos se relacionam entre si.
22
2.2- Classificao
Segundo Siegel (2008), o diagnstico tem dois propsitos, primeiro, visto como um
rtulo, significando que o problema reconhecvel e que j aconteceu anteriormente, o
segundo propsito prende-se com a importncia do rtulo ou diagnostico, que este possui
permitindo a facilitao ao acesso aos mais diversos servios de apoio respetivamente. O
diagnstico nesta problemtica indispensvel e numa primeira instncia, possibilita explicar
famlia que a a criana possui, permitindo dar-lhes uma conceo geral daquilo que podero
vir a aguardar do seu filho, tais como os sintomas do espectro do autismo na criana em
questo, os sintomas mais salientes e os mais moderados, tal como numa exposio dos
pontos fracos da criana diagnosticada. Numa segunda instncia diagnosticar permite iniciar
um plano de tratamento conduzindo respetivamente a criana aos servios de que dever
numa fase posterior vir a poder usufruir, aqueles de que ela carece para colmatar as suas
necessidades e dificuldades (Siegel, 2008).
Segundo a mesma autora, o diagnstico permite trazer consigo posteriormente o
tratamento obedecendo a diversos tipos de servios, ao longo do processo, podem vir a sofrer
alteraes conforme a evoluo da criana. Este baseia-se fundamentalmente o
comportamento, sendo efetuado atravs da traduo da significao do desvio, da ausncia ou
do atraso em determinado comportamento. Como tal, quando mais atempadamente se realizar
o diagnstico, mais precocemente se poder intervir, havendo a oportunidade fulcral dessa
mesma interveno poder possuir um efeito fulcral no desenvolvimento da criana e na sua
famlia. Sabendo que o autismo identificado atravs do comportamento que os indivduos
exibem e no por meio de anlises, exames ou testes, o seu diagnstico encontra-se de alguma
forma dificultado.
O termo autismo tambm utilizado por diversos autores e investigadores com
teorias e vises distintas o que leva a que uma dificuldade crescente. Para alm disso, aps a
definio que Kanner fez, seguiram-se variados estudos o que tem conduzido a posteriores
redefinies da patologia, apesar das caractersticas assinaladas por Kanner se tenham
sustentado. O ponto de vista sobre o autismo segundo Kanner (1943) tem vindo a sofrer uma
redefinio, embora se conservem as caractersticas por ele assinaladas tais como:
incapacidade para o estabelecimento de um relacionamento social; falha no uso comunicativo
da linguagem; interesses obsessivos e desejo de se manter isolado; fascnio por objetos; boas
capacidades cognitivas; inicio antes dos trinta meses. Posteriormente Eisenberg e Kanner
(1956) resumiram as principais caractersticas do autismo em apenas duas: isolamento social e
23
indiferena aos outros; resistncia s modificaes e rotinas repetitivas. De acordo com

Gilbert e Coleman (1992) citados por Marques (2000) a classificao de autismo designa,
atualmente, uma categoria de diagnstico mais abrangente.
O autismo expresso sintomtica de uma perturbao cerebral provocada por
diferentes tipos de leses, que se manifesta atravs de diferentes graus e sintomas, este facto
consensual. Apesar de algumas discrepncias e obstculos, a maioria da comunidade
cientfica atualmente baseia as suas investigaes num dos dois sistemas de diagnstico
formalmente aceites: o DSM -IV (APA) e o ICD 10 (OMS). No DSM -IV, o autismo visto
como uma das Perturbaes Globais do Desenvolvimento. De acordo com este sistema de
diagnstico, estas Perturbaes abrangem e no apenas o autismo clssico (que aqui emerge
com a designao de Perturbao Autstica, autismo infantil precoce, autismo infantil ou
autismo de Kanner), mas tambm outras perturbaes que manifestam variaes do autismo
clssico. Tais perturbaes so denominadas no DSM-IV como: Perturbao de Rett,
Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia, Perturbao de Asperger e Perturbao
Global do Desenvolvimento Sem outra especificao (incluindo o Autismo Atpico) (DSMIV-TR, 2008).
Existem cinco diagnsticos especficos do espectro do autismo que abrangem a
Perturbao Autstica, a Sndrome de Asperger, a Sndrome de Rett, a Perturbao
Desintegrativa da Segunda Infncia e a Perturbao Global do Desenvolvimento sem outra
especificao. As causas que distinguem autismo de outras PEA esto patentes no quadro
seguinte:
24
Quadro 1- Fatores que diferenciam o autismo de outras Perturbaes do Espectro do Autismo.
a) Critrios autistas
b) Pode divergir do autismo
c) Difere sempre do autismo
Fonte: Lord, C., Rutter M., DiLavore, P.C., & Risi, S. (2002, p15).
As caractersticas diagnsticas do autismo, assim como limitaes na rea social e

problemas de comunicao, so importantes para diferencia-lo de outras aptides, contudo so
relativamente vagos para a conceituao de como um individuo com autismo percebe o
mundo, agindo tendo como base esta compreenso e consequentemente aprende (Holmes,
1997). Encontram-se, em seguida as suas caractersticas bsicas que atravs da sua interao,
produzem consequentemente os comportamentos que compreendem este transtorno.
25
Quadro 2 DM-IV Critrios de diagnstico da perturbao autista e da perturbao global do desenvolvimento (2008)
Quanto ao Diagnstico Referencial, a identidade de todas as perturbaes descrita

pelo conjunto de caractersticas bsicas que as distinguem de outros sndromas ou patologias.
Conforme este tipo de diagnstico, na presena de suspeita de autismo deve, como refere
Marques (2000) com base no DMS-IV (2008), estabelecer-se essencialmente com as
seguintes Perturbaes Pervasivas do Desenvolvimento: Sndroma de Rett (etiologia gentica
pelo facto de atingir somente o sexo feminino, com um inicio normal perdendo
posteriormente as capacidades adquiridas); Perturbao Desintegrativa da Infncia
(desenvolvimento precoce anormal associada de uma desintegrao no explicada, geralmente
durante os primeiros cinco anos de vida); Sndroma de Asperger (diagnstico de forma mais
tardia do que no autismo pelo facto dos atrasos no serem to marcados); Perturbao
26
Perversiva do Desenvolvimento no Especfica (presena de menos itens e de menor

gravidade do que no diagnostico de autismo); Esquizofrenia (desenvolvimento normal ou
quase normal ao longo de vrios anos e existncia de alguns sintomas ativos como as
alucinaes); Mutismo seletivo (as crianas com esta patologia demonstram geralmente
capacidades comunicativas adequadas em contextos definidos, o que no se processa nas
crianas com autismo), Perturbao da Linguagem Expressiva e Perturbao Mista da
Expresso e Receo da Linguagem (h uma incapacidade lingustica, mas est dissociada da
existncia de uma competncia qualitativa das interaes sociais, nem com os padres de
comportamento repetitivos e estereotipados prprios do autismo); Atraso Mental de acordo
com o DSM-IV este diagnstico aplica-se a conjunturas em que existe um dfice social
qualitativo, um dfice nas capacidades comunicacionais, e caractersticas relativas
comportamento prprias do autismo.
2.3- Prevalncia
As preocupaes crescentes relativamente prevalncia do autismo por parte dos
pais, pelos profissionais de sade t vindo a chamar a ateno dos meios de comunicao
social. A investigao inicial apontava que o autismo (estritamente limitado s crianas cujas
caractersticas obedeciam a todos os critrios para a perturbao), tinha uma taxa de 4 a 6
sujeitos afetados em cada 10 000 (Wing e Gould, 1979).
Um estudo efetuado a meio da dcada de 1980 ampliou ligeiramente os critrios de
diagnstico apontando para uma taxa de 10 em cada 10 000 na despistagem da populao
total de uma regio geogrfica circunscrita no Canad (Bryson et al., 1988).
Estudos epidemiolgicos apresentam uma prevalncia de aproximadamente 1 em
cada 200 indivduos (Klin, 2006), sendo esta quatro vezes maior em meninos do que em
meninas. Somente no Brasil, embora no existam dados epidemiolgicos estatsticos,
estimado pela Associao Brasileira de Autismo que aproximadamente 600 mil pessoas
apresentam essa sndrome (Bosa & Callias, 2000), sem contar aqueles que no se enquadram
na sua forma tpica.
Efetuaram-se novos estudos que se concentraram nas crianas em idade pr-escolar,
a partir da investigao anterior. Para isso recorreram a formas de diagnstico normalizadas e
onde foram utilizadas tcnicas de averiguao ativas. A partir destes estudos estimavam-se
que a prevalncia era de 60, a 70 em 10 000, ou aproximadamente 1 em 150 em todo o
27
espectro do autismo e 1 em 500 para as crianas com a sndrome completa de Perturbao

Autstica (Chakrabarti e Fombonne, 2005). Este crescimento fundamenta-se pelo facto de esta
investigao ter examinado todo o especto do autismo.
Dependendo da utilizao da definio de autismo, um nmero ligeiramente superior
ou inferior de crianas ser avaliado como sendo autista, ou ser considerado como
manifestando outra forma de PGD. necessrio ainda ponderar, que a prevalncia de formas
no autistas de PGD no est to bem observada quanto a prevalncia do autismo em si. No
entanto, em geral, grande parte dos especialistas admite que, se forem considerados em
conjunto casos de autismo e de PGD no autistas, e se for aplicada uma notvel liberal
definio de autismo, as perturbaes do espectro do autismo apresentam-se em
aproximadamente dez a quinze crianas em cada 10 000. Resumidamente, uma criana em
cada 650 a 10000 crianas revela perturbaes do espectro do autismo. Num pas com as
dimenses dos Estados Unidos, estima-se existirem cerca de 450 000 crianas e adultos
apresentando as mais diversas formas de perturbaes do espectro do autismo (Siegel, 2008).
Existem alguns estudos onde foram discriminadas as taxas segundo os subtipos
especficos das perturbaes globais do desenvolvimento DSM-IV-TR e tornou-se desta
forma evidente que a prpria prevalncia do autismo clssico est a aumentar. Chakrabarti e
Fombonne, (2005), referem uma taxa de 16,8 por cada 10 000 para a Perturbao Autstica
segundo o DMS-IV. de 3 a 4 vezes mais alta do que nas dcadas 80 e 90. Este mesmo
estudo menciona de igual forma um acrscimo expressivo das demais perturbaes globais de
desenvolvimento. Justifica-se este aumento, tendo por base vrias explicaes sustentando-se
em artefactos e outras que se baseiam em fatores de risco ambientais e biolgicos que sugiram
recentemente, com o aumento da tomada de conscincia por parte dos clnicos, as prticas de
melhor identificao e de referenciao, ferramentas de diagnstico mais sensveis e sistemas
de classificao mais vastos. Certos fatores que colocam os bebs e as crianas em maior
risco de desenvolver autismo, podem igualmente ter emergido nas ltimas dcadas. Hoje em
dia, existe muita coao para se estudarem os fatores ambientais que podem por sua vez
contribuir para o acrscimo do nmero de casos que se est a pesquisar.
De acordo com Garcia & Rodrigues (1997), estudos efetuados apontam o autismo
como sendo mais habitual nos rapazes do que nas raparigas, numa proporo de trs a quatro
para um, citando ainda que surge em quatro ou cinco para dez mil habitantes. Reuter (1987),
citado pelos mesmos autores diz que o autismo est associado, em quase 75% dos casos,
deficincia mental, sendo severa em apenas 50% dos casos. Somente 1 a 5% destes casos tm
28
quocientes intelectuais normais, o que extremamente importante perceber quando pensamos

na interveno adequada para cada caso em questo.
Segundo Siegel (2008), as crianas que se acredita terem uma forma geneticamente
transmitida de autismo possuem um irmo com portador da mesma deficincia ou um primo
direto com autismo. complicado ainda compreender a forma como o autismo
geneticamente transmitido e cr-se neste momento que as crianas que tm parentes com
autismo mais afastados possuem de igual forma a perturbao transmitidas do mesmo modo.
A nica situao em que os sintomas de PGD ocorrem com mais frequncia em raparigas no
caso de estas serem afetadas por uma perturbao chamada Sndroma de Rett. Muitas destas
que manifestam esta sndroma passam por uma fase de desenvolvimento anloga que
caracteriza o autismo (por volta dos 2/5 anos de idade). No se julga haver casos de rapazes
afetados por esta sndroma.
2.4- A Etiologia do autismo

Desde as primeiras consideraes feitas por Kanner, em 1943, muitas reformulaes
nos mecanismos explicativos foram realizadas, sem, entretanto, chegar-se a concluses
consistentes. Isso pode ser observado nas diversas abordagens que historicamente tentaram
estabelecer um lugar na dicotomia inato x ambiental de onde se possa definir o autismo. No
entanto, a tendncia atual na definio de autismo a de conceitu-lo como uma sndrome
comportamental, de etiologias mltiplas, com intensas implicaes para o desenvolvimento
global infantil (Volkmar, Lord, Bailey, Schultz, & Klin, 2004).
De modo a determinar qual a origem do autismo, vrias teorias foram propostas,
contudo, no conhecida qualquer etiologia especfica, dado tratar-se de uma perturbao
complexa em que nenhuma pessoa igual outra, sendo que o mais provvel que esta
perturbao seja originada por mltiplos fatores.
As teorias psicognicas, teorias biolgicas e teorias cognitivas foram surgindo
dividindo-se nestes trs grupos. Apesar de incidirem em reas notoriamente diferentes, mais
do que divergncias, existe uma complementaridade entre elas, que com certeza vai permitir
por sua vez, uma identificao cada vez mais clara e operacional (Cavaco, 2010).
29
2.4.1- Teorias Psicogenticas
Esta perspetiva baseia-se nas teorias psicanalticas sustentando que as crianas com
autismo so normais nascena, mas que devido a fatores familiares (pais frios e pouco
expressivos), o desenvolvimento afetivo das mesmas permanece afetado, causando um quadro
de autismo (Borges, 2000; Duarte, Bordin & Jensen, 2001).
Kanner, em 1943, j julgava que o autismo seria uma perturbao do
desenvolvimento, apontando a possibilidade da presena de uma componente gentica que,
com o passar do tempo, mostrou ser exata. Porm, foi o prprio Kanner quem especulou em
relao possibilidade dos pais contriburem para o distrbio (Pereira, 1999; Marques, 2000).
Os estudos iniciais sobre o Autismo Infantil tinham por base essencialmente as
anomalias de interao social, a partir da dcada de 60, o interesse recaiu sobre os dfices
cognitivos inerentes a esta perturbao. Deste modo, o dfice cognitivo comea a possuir um
papel decisivo na determinao da gnese do autismo. A progresso a nvel do aumento de
tcnicas de estudo do crebro deu origem tambm um aumento crescente no seu
desenvolvimento (Marques, 2000).
Em 1967, Bettelheim desenvolveu a teoria das mes frigorfico, mediante a qual,
entendia que o autismo era desenvolvido nas crianas como resposta desedaptativa a um
ambiente assustador e no afvel por parte da me (Borges, 2000; Marques, 2000).
Apenas na dcada de 70 emergiram estudos posteriores que refutavam os resultados
at ento obtidos. A anlise de crianas que eram vtimas de maus-tratos, assim como atos de
negligncia, em que se comprovou que as experincias vivenciadas pelas mesmas no
estabeleciam quadros de autismo (Duarte et al, 2001).
Apesar de esta leitura psicanaltica ter oferecido contributos para a anlise da
etiologia do autismo, no podemos deixar de referenciar o facto de que atualmente se
considera que a mesma conduziu efeitos nefastos para familiares dessas crianas que
suportam a culpa de serem os criadores de tais transformaes nos filhos (Borges, 2000;
Duarte et al, 2001).
Uma outra crtica surgiu colocando em causa o papel que maioria dos investigadores
desta abordagem se limitava a desempenhar observando as relaes entre os pais e as crianas
aps estar instalada a perturbao. Contudo no existe um suporte emprico para a noo de
que o autismo tenha origem nos padres das interaes familiares desviantes.
30
2.4.2- Teorias Biolgicas
As investigaes posteriores, que dizem respeito s PEA, mostraram sinais de que,

existiria uma origem neurolgica de base nesta perturbao.
Constata-se, dos relatos existentes, a associao do autismo com vrios distrbios
biolgicos (contemplando a paralisia cerebral, rubola pr-natal, toxoplasmose, infees por
citomegalovrus, encefalopatia, esclerose tuberculosa, meningite, hemorragia cerebral,
fenilcetonria, e vrios tipos de epilepsia) e, partindo destas concees, atualmente admite-se
que o autismo resultante de uma perturbao de determinadas reas do sistema nervoso
central, prejudicando a linguagem, tal como o progresso nas reas cognitivas e intelectuais, e
a competncia para criar relaes (Pereira, 1999; Borges, 2000; Bosa & Calias, 2000;
Marques, 2002).
Em 1991, um estudo realizado por Steffenfurg refere que 90% da sua amostra
expunha provas que evidenciavam danos cerebrais, com uma variedade de problemas. Com a
progresso do estudo cerebral procedeu-se o desenvolvimento progressivo de estudos
biolgicos sobre o autismo, alterando consequentemente as teorias etiolgicas. Estudos esses
que recaem em diversas reas tal como a gentica, com famlias possuidoras de gmeos, na
neurofisiologia, sobre a disfuno cortical e subcortical, na neuroqumica, sobre os
neurotransmissores e os peptdeos, nos estudos metablicos, nos fatores imunolgicos e nas
complicaes pr-natais, peri e ps-natais (Folstein & Rutter; Ornitz; Gilbert, citados por
MarqueS, 2000).
Para Bosa & Callias 2000), Borges (2000), Marques (2002), Pereira (1998, 1999), do
conjunto de teorias biolgicas, evidenciam-se as seguintes teorias: Teorias genticas
(Sndroma X frgil); Anomalias biolgicas (esclerose dupla, fenilcetonria no tratada,
rubola, encefalite); Teoria da disfuno cerebral do hemisfrio esquerdo; Teorias
imunolgicas.
31
2.4.3- Teorias Cognitivas
Tem-se assistido primazia das caractersticas cognitivas que se sobrepem aos

sintomas afetivos e comportamentais, ainda que o autismo seja definido em termos de
conduta. Uma das primeiras teorias, na qual pretendeu verificar se as crianas com autismo
falhavam na associao de estmulos recebidos com a memria, como resultado de
experincias anteriores que fora desenvolvida em 1964, por Rimland (Bosa & Callias, 2000;
Marques, 2000). Em 1970, os trabalhos de Hermelin e O Coner impulsionaram
definitivamente essas investigaes, ambicionando identificar o dfice cognitivo bsico
subjacente s modificaes indispensveis no autismo (Lippi, 2005). Ao considerar a
sndrome Autstica como uma desordem do desenvolvimento, causada por uma patologia do
sistema nervoso central, bem como a salientar os dfices cognitivos do autismo, Ritvo, em
1976, tornou-se um dos autores pioneiros (Pereira, 1999; Borges, 2000; Marques 2000).
Na perspetiva desses autores, as pessoas com autismo retinham as informaes
verbais de forma neutra, sem as examinar, no atribuindo significado ou reestruturar, pelo que
os seus estudos lhes concederam demonstrar uma das limitaes mais marcantes e particulares
do autismo: a inaptido para avaliar a ordem, a estrutura e reutilizao dos conhecimentos.
Manifestam-se portanto, inaptos para obter regras ou de organizar experincias tanto nos
domnios verbal ou no verbal, o que justifica a sua notria dificuldade na realizao de
tarefas guiadas por leis complexas tais como a linguagem e as interaes sociais (Pereira,
1999; Happ, 2003, Frith & Happ, 2006).
O facto de conseguirmos pensar no que pensam as outras pessoas, e at pensarmos
no que elas pensam sobre aquilo que ns pensamos uma capacidade que todos parecemos
ter. Cumine et al (2006), explanam que, em termos psicolgicos, isto descrito como
capacidade para admirar o facto de outras pessoas terem estados de esprito, objetivos,
carncias, vontades, crenas, que podem ser distintos dos nossos.
Posteriormente, em meados dos anos 80, surge uma nova teoria psicolgica
explicativa do autismo, a Teoria da Mente, que tem como autores Uta Frith, Alan Leslie e
Simon Cohen. Esta teoria tentou ir ao encontro da identificao dos dfices sociais no
autismo, tais com as lacunas no mecanismo mental de metacognio, aquele que coordena o
pensar acerca do pensamento, (Baron-Cohen, 1990; Bosa & Callias, 2000; Marques, 2000;
Lippi, 2005).
32
Esta teoria aplicada ao autismo, sugere que as crianas atingidas por uma perturbao
desta natureza falham ou atrasam no desenvolvimento da competncia de reconhecer os
pensamentos dos outros. Refere de igual forma, que estas crianas esto limitadas em certas
competncias sociais, comunicativas e imaginativas. Acrescentando, porm, que esta
incapacidade em desenvolver a conscincia de que as outras possuem uma mente prpria,
remete inerentemente para uma incapacidade de autoconscincia fomentando nestes
indivduos graves transformaes nas relaes interpessoais (Happ, citado por Marques,
2000).
Foram evidenciadas por Jordan & Powell (1997) as implicaes da limitao da
Teoria da Mente, delineadas do seguinte modo:
- Dificuldade em prever o comportamento de terceiros, dando origem ao medo e a
evitar os outros, uma vez que no entendem os seus propsitos nem os motivos que justificam
o seu comportamento;
- Dificuldade em explicar o prprio comportamento e em compreender que ele afeta
o que os outros pensam ou sentem, dando origem a uma falta de conscincia ou motivao
para agradar;
- Dificuldade em compreender as emoes (as suas e as dos outros), o que pode
configurar uma possvel ausncia de empatia;
- Dificuldade em ter em conta o que as pessoas sabem ou podem saber, originando
uma linguagem pedante ou incompreensvel, com limitaes em reagir ao nivel do interesse
do interlocutor;
- Dificuldade em compreender o fingimento e em distinguir os factos da fico. Estas
limitaes, implcitas, na Teoria da Mente, afetam a capacidade da criana para interagir
socialmente na sala de aula e no ambiente escolar mais alargado.
Em 1989, Frith afirmou que era extremamente complicado explicar alguns aspetos
do funcionamento do autismo unicamente pela Teoria da Mente, por exemplo, a obstinao na
parecena, a ateno ao pormenor em detrimento da globalidade, a o gosto pelas rotinas, o
desassossego obsessivo e a presena de aptides especiais. Esta autora explicou, desta forma
que o Dfice de Coerncia Central assim como a incapacidade para reunir informaes
dispersas de modo a formar um significado de nvel superior. Existe uma tendncia para dar
sentido s situaes e aos acontecimentos de acordo com o contexto para as crianas que
processam normalmente as informaes:
- Foco de ateno idiossincrtico;
33
- Imposio da sua prpria perspetiva;

- Preferncia por aquilo que conhecido;
- Falta de ateno para novas tarefas;
- Dificuldade em escolher e atribuir prioridades;
- Dificuldades de organizao pessoal, de materiais e experincias;
- Dificuldade em estabelecer associaes, generalizar capacidades e conhecimentos.
Frith, (1996)
Outra teoria avanada para justificar as limitaes do autismo a do Dfice da

Funo Executiva. A Funo Executiva foi definida em 1966, por Luria, como a capacidade
para manter um determinado conjunto de comportamentos organizados em cadeia, dirigidos
para a resoluo de problemas e, por isso, apropriados para atingir um objetivo subsequente.
Sally Ozonoff, (2004), salienta a limitao frequente desta funo em pessoas com PEA. O
comportamento das pessoas com autismo , muitas vezes rgido, no flexvel e
exageradamente obstinado. Poder ter amplos conhecimentos, mas tm dificuldade em aplicar
adequadamente os mesmos. Muitas vezes mostram estar to concentrados em detalhes que so
incapazes de alcanar imagem global (Cumine et al, 2006).
As implicaes que se esperam que ocorram devido ao Dfice da Funo Executiva,
segundo os mesmos autores, so a dificuldade em sentir as emoes, dificuldades da imitao
assim como o obstculo que jogo simblico do faz de conta representa. A nossa compreenso
das crianas com autismo aumenta com a perceo das teorias cognitivas atuais clarificando a
perceo das suas implicaes pedaggicas. unnime existirem condies mdicas variadas
que permitem predispor o desenvolvimento de uma patologia desta natureza. Cohen e Bolton
(citados por Marques, 2000), como tentativa de resoluo deste enigma, apresentaram um
modelo pois existem causas (algumas no identificadas) provavelmente responsveis pelas
reas do crebro lesadas e que provavelmente seriam as reas responsveis pelo normal
desenvolvimento da comunicao, do funcionamento social e do jogo. possvel que exista
uma associao com dfice mental, uma vez que as condies mdicas tambm afetam os
sistemas cerebrais, necessrios ao normal desenvolvimento intelectual.
34
Figura 3- Representao do modelo de patamar comum.
Fonte: Cohen & Bolton, 1993, citado por Marques (2000 p.69).
2.5- Caractersticas do Espectro do Autismo

As caractersticas desta sndroma so diferentes variando em funo da criana,
jovem ou adulto em questo, sendo por vezes complicado dizer que estes possam ter algo em
comum. no perodo inicial do desenvolvimento que se comea a notar os comportamentos
que caracterizam tipicamente o autismo, devendo estar diagnosticado at aos 36 meses,
embora perdure por toda a vida. De acordo com o DMS-IV (2008), as manifestaes que
caracterizam o autismo variam consideravelmente, consoante o nvel de desenvolvimento e da
idade cronolgica da criana.
Para Cavaco (2009) as principais caractersticas do autismo encontram-se assentes:
em perturbaes no desenvolvimento da interao social reciproca, existindo nalguns casos
indivduos que se mostram indiferentes socialmente, que so passivos nas interaes sociais,
tm apenas um vago interesse pelas pessoas. Outros, pelo contrrio, so muito ativos no
35
estabelecimento dessas relaes embora de uma forma estranha, sem ter em considerao as
reaes dos outros. Em comum tm uma empatia limitada, sendo capazes de demonstrar
afeio sua maneira. Normalmente, exibem alguns comportamentos a nvel social, como por
exemplo: no seguem as pessoas, no contactam de forma espontnea, no procuram conforto
para a frustrao, no realizam atos empticos, no estabelecem amizades, nem desenvolvem
jogos cooperativos; em deficincia na comunicao verbal e no-verbal, alguns destes
indivduos no desenvolvem qualquer tipo de linguagem, outros pelo contrrio, podem ser
enganadoramente fluentes, embora todos tenham dificuldades em manter uma conversao.
As suas capacidades lingusticas envolvem ecolalia, inverso de pronomes e palavras, e as
suas reaes s abordagens verbais e no-verbais das outras pessoas so desajustadas.
Atualmente, segundo Hewitt, (2006) referimo-nos, frequentemente, s pessoas que
apresentam este tipo de distrbio, como estando afetadas por um autismo tpico ou
clssico. Entre as caractersticas marcantes deste autismo tpico ou clssico, encontram-se:
- Uma inabilidade comum a todos os indivduos para desenvolver relacionamentos
mesmo com os pais e com os irmos;
- Competncias de interao limitadas, que vo desde a dificuldade em manter
contacto visual at uma inabilidade para manter uma conversa, para socializar ou para
partilhar;
- Uma preferncia por jogos repetitivos e estereotipados como a construo de torres
com mdulos, ou a arrumao de objetos favoritos em longas filas, carros de brinquedo, livros
etc. sem uma ideia real acerca da forma mais adequada de usar um brinquedo ou objeto
especifico.;
- Uma preferncia e um fascnio por objetos que podem ser manipulados atravs do
movimento, repetitivos, de motricidade fina, particularmente por aqueles que podem ser
postos a girar, uma vez mais sem qualquer ideia quanto maneira mais apropriada de usar o
objeto ou os brinquedos em questo;
- Um desejo obsessivo de conservao da uniformidade includo as rotinas.
- Umas perturbaes extremam quando as rotinas so inesperadamente alteradas.
Aqui, incluem-se os rituais autoimpostos, que tm o objetivo de oferecer consolo, mas que
podem ser socialmente inapropriados.
- Uma hipersensibilidade aos estmulos ambientais; as respostas a uma carga excessiva
de estmulos podem tomar a forma de um movimento de baloio do corpo ou de tapar os
ouvidos com as mos.
36
- Uma boa capacidade de memorizao de rotinas, frequentemente relacionados com

objetos pouco usuais, como o nmero de calado, supermercados, matrculas de automveis,
entre outros.
- Um acentuado atraso ou um notrio insucesso na aquisio da linguagem;
- Um uso pouco vulgar da linguagem, de uma forma no comunicativa.
Algumas crianas com autismo apresentam inteligncia e fala intactas, outras
apresentam tambm atraso mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da
linguagem. Outros parecem fechados e distantes, presos a comportamentos restritos e a
rgidos padres de comportamento. Uma grande parte destas crianas apresenta deficincia
mental associada. Tendem a exibir bastantes sinais comportamentais como a hiperatividade,
restries a nvel de ateno, impulsividade, agressividade, comportamentos de autoagresso
e birras muito frequentes, principalmente nas crianas. Existe, tambm na maioria dos casos,
uma alterao nas respostas a estmulos sensoriais auditivos, visuais e olfativos. Podem
ocorrer anomalias a nvel alimentar, sendo frequente uma grande instabilidade nos afetos e no
humor, assim como uma falta de noo de perigo e de medo face a certas situaes.
Comportamentos de automutilao podem tambm ocorrer, (Marques, 2000).
Resumindo, a rea central de dificuldade da pessoa com autismo a sua mais
manifesta disfuncionalidade, ao desenvolver competncias para responder e produzir relaes
consideradas adaptadas para com os outros processos de comunicao, deficiente organizao
semntica no-verbal; dificuldades de ateno; dificuldades de imitao e generalizao nos
comportamentos cobertos imagticos e verbais e dificuldades de comunicao e socializao.
As observaes de Kanner sobre a natureza do autismo eram objeto de debates e de
investigao intensa. Enquanto a comunicao de Asperger permanecia desconhecida, Wing e
Judith (citados por Marques, 2000), definiram o autismo como uma sndrome que apresenta
comprometimentos em trs importantes domnios do desenvolvimento humano: na interao
social, na comunicao e na imaginao e compreenso social. Essa trade de perturbaes do
desenvolvimento, denominada Trade de Lorna Wing, passou a ser mundialmente
reconhecida.
O comprometimento na habilidade de reconhecer os outros seres humanos como
tendo caractersticas mais interessantes e, potencialmente, mais gratificantes do que o
ambiente fsico remetem-se s perturbaes na interao social. A perturbao, desde o mais
grave isolamento, varia de tentativas para evitar e ignorar o contacto fsico ou social com
37
outros, at formas mais brandas, em que as pessoas procuram ativamente o contacto social,
porm de forma unilateral e inadequada (Wing, 1997).
O aspeto social da vida, no caso da maior parte das pessoas frequentemente a parte
que apreciam (e a expectativa a de que sejam capazes de apreci-la) acima de todas as
outras. A maioria das crianas com idade escolar gosta dos perodos de brincadeira e de fazer
novas amizades. Para as crianas afetadas pela forma mais clssica de autismo, que preferem
sobretudo afastar-se dos outros para se centrarem em objetos, no este o caso. Todos os
indivduos com autismo so de um modo frequente confrontados pela sua incapacidade
natural para decifrar e para reagir adequadamente a diferentes situaes sociais (Hewitt,
2006).
J as alteraes na comunicao dizem respeito a dificuldade de emisso e de
compreenso de sinais sociais no-verbais, pr-verbais, diminuio do prazer de conversar e,
num nvel mais complexo, diminuio do desejo de falar sobre sentimentos e trocar
experincias (Wing, 1997).
A
competncia
comunicao
infinitamente
complexa.
Para
alm
das
complexidades do contedo verbal (expresso, volume e velocidade do discurso), inclui as do

contacto visual, da expresso facial e da linguagem corporal, que so inumerveis. Todos os
indivduos com autismo tem de enfrentar a dificuldade, com regularidade de no possuir a
capacidade para interpretar, usar, responder apropriadamente comunicao. Tanto aqueles
que no conseguem falar como os que tm a Sndroma de Asperger, que apresentam uma
tendncia para fazer interpretaes literais e/ou para emitir monlogos enfadonhos, a
comunicao social efetiva e apropriada representa um desafio constante (Hewitt, 2006).
Relativamente s limitaes na habilidade da imaginao e compreenso social, esto
relacionadas com a inaptido de identificar o sentido e o objetivo dos comportamentos dos
outros. Logicamente, a imitao dos comportamentos sociais, quando surge, tende a ser
mecnica e extremamente ligada ao contexto em causa. Tal comprometimento interfere
tambm na capacidade de desenvolver a brincadeira de faz de conta, pois esta implica o ato de
imaginar-se em lugares e papis diferentes, de vivenciar pensamentos e sentimentos existentes
apenas num plano imaginrio. Devido a essas dificuldades, a brincadeira de faz de conta da
criana com autismo assume padres estereotipados e repetitivos (Wing, 1997). Uma
deficincia de imaginao afeta bastante a capacidade de um indivduo para fazer de conta ou
para, de qualquer outra forma, se envolver no jogo imaginativo ou criativo com outros, ou a
sua capacidade para resolver problemas.
38
Para alm disso, esta incapacidade pode tambm conduzir os indivduos a exibirem
uma compreenso limitada das consequncias, tanto positivas como negativas. Uma pessoa
ser incapaz de conceber que alguma coisa poder acontecer, no prestando ateno, portanto,
a quaisquer avisos ou explicaes verbais, mesmo que muito detalhadas ou demoradas, sem
uma experincia efetiva de um evento que fornea um banco de memrias de situaes da
vida real, (Hewitt, 2006).
De um modo geral, a trade de perturbaes est associada a padres repetitivos de
atividades escolhidas repetitivamente, pela prpria criana. As manifestaes variam muito,
mas as alternativas so limitadas, com tendncias marcantes para atividades estereotipadas.
No entanto, cabe salientar que a ocorrncia de comportamentos repetitivos isoladamente, no
suficiente para o diagnstico de autismo. Por exemplo, crianas com dfice sensorial podem
apresentar estereotipias e comportamentos nas demais reas da trade. Contudo nem sempre
os critrios apresentados por Kanner correspondiam a muitos casos observados, porm existia
uma invariabilidade nas trs reas acima referidas. Isto fez com que Wing adotasse
inicialmente o termo continuum autista e mais tarde, espectro do autismo, permitindo
uma definio mais ampla do autismo (Marques, 2000).
Conforme esta teoria, cada indivduo com autismo difere de todos os outros
diagnosticados com a mesma sndroma e ao comparar os seus prprios estudos, de forma
indita com os anteriormente realizados por Hans Asperger, verificou que existiam muitos
pontos em comum, tendo ento comeado a adoptar o termo Sndrome de Asperger.
Wing, resumiu as descries de Asperger e props algumas modificaes, baseadas
nos seus prprios casos. Ao contrrio de Asperger, que pensava que os sintomas no
poderiam ser detectveis antes dos trs anos de idade, Wing sugeria que os desvios e atrasos a
seguir mencionados estariam presentes nos primeiros dois anos de vida da criana. Este,
tambm sugeriu que a SA poder ser encontrada em indivduos com um dfice mental
moderado. pois fundamental, ao fazer o diagnostico, que se tenha conscincia de que as
PEA podem ocorrer em conjunto com muitas limitaes, fsicas e /ou psicolgicas. Se a trade
de alteraes, ao nvel da interao social, comunicao e imaginao est presente, ento
deve ser diagnosticada a existncia de uma sndrome autista, independentemente da
coexistncia de quaisquer outras condies (Marques, 2000; Siegel, 2008).
Embora ainda no haja um marcador biolgico definitivo, alguns achados tm
demonstrado particularidades nas reas da gentica e do funcionamento cerebral (Gupta &
State, 2006). O autismo pode ocorrer em qualquer classe social, raa ou cultura, sendo que
39
cerca de 65 a 90% dos casos cesto associados deficincia mental (Gadia, Tuchman, &
Rotta, 2004). Essa incidncia vem contra a noo estereotipada, derivada das descries
clssicas, de que crianas autistas possuem uma inteligncia secreta e superior. Crianas com
autismo de alto funcionamento (perfil cognitivo diferenciado em algumas das reas de testes
padronizados) representam apenas 30% dos casos diagnosticados (Bosa, 2002). Desse modo,
possvel perceber a notvel variao na expresso de sintomas do autismo. Crianas com
funcionamento cognitivo mais baixo geralmente tendem a ser mudas e isoladas. Por outro
lado a criana pode aceitar passivamente a interao, mas raramente a procura, enquanto num
funcionamento mais alto possvel que a criana se interesse pela interao, mas f-lo de
modo bizarro (Klin, 2006). De qualquer modo, destaca-se que a noo de uma criana nocomunicativa, isolada e incapaz de mostrar afeto no corresponde s observaes atualmente
realizadas.
De acordo com Bosa (2002), a ausncia de respostas das crianas autistas deve-se,
muitas vezes, falta de compreenso do que est sendo exigido dela, ao invs de uma atitude
de isolamento e recusa proposital. Nesse sentido, julgar que a criana alheia ao que acontece
ao seu redor restringe a motivao para investir na sua potencialidade para interagir. Lord
(1989) j questionava at que ponto o retraimento social das crianas com autismo no
resultaria da falta de oportunidades oferecidas, mais do que algo inerente prpria sndrome.
Almeida (1997) parte da noo de que o ser humano est inaptamente programado para
estabelecer vnculos sociais, mas que o desenvolvimento social s se constri na sequncia de
interaes, em qualquer estgio da vida. Conforme Cairns (1986), a trajetria individual no
determinada somente pelos componentes genticos, nem somente nos primeiros anos de vida
(embora seja este um perodo crtico para o desenvolvimento). , sobretudo, determinada
pelas condies em que se desenrola o desenvolvimento, incluindo as mudanas biolgicas
esperadas, os sistemas de relaes sociais que envolvem a criana, as condies dos
ambientes que circula, o nvel cognitivo da criana, entre outros. Isso quer dizer que no se
pode afirmar que no nvel da interveno no se possa minimizar as dificuldades que
caracterizam qualquer sndrome.
2.6 Modelos de Interveno
A resposta s necessidades da pessoa com Especto do Autismo, pode existir numa

boa organizao da terapia. Esta, presumivelmente equilibrada, incidindo em trs nveis de
40
interveno, nomeadamente, assistencial, educacional e psicolgica. Na interveno

assistencial, o bem-estar fsico de segurana, higiene e sade so os pontos fulcrais. Quanto
interveno educacional, esta ambiciona alterar alguns comportamentos, assim como no
contexto relacional escola/famlia/sociedade. Relativamente interveno psicolgica, esta
propende atingir os fatores no claramente visveis, contudo, fomentam e estabelecem um
crescimento e organizao estrutural bio-psicoemocional estvel e regular no ser humano,
(Pereira, 1998).
2.6.1- Modelos de Interveno de Natureza Psicanaltica
Segundo Marques, (2000), este modelo de interveno estruturada teve o seu incio
em 1943, mantendo-se at aos anos sessenta. Nessa poca, prevaleciam as teorias
psicanalticas, as orientaes teraputicas eram da mesma ndole e posteriormente adaptadas
s respetivas necessidades das crianas. Acreditava-se que a estabilidade do local da sesso,
aliada neutralidade do terapeuta e ao equilbrio da prpria interveno, facultava criana
meios de construir uma confiana bsica com as outras pessoas. Desta forma, reedifica-se o
eu, por meio da interveno no inconsciente, pois os desejos inconscientes atualizam-se
face aos outros. O modelo em questo baseava-se no tipo de interveno terapeuta/criana, o
papel dos pais neste caso particularmente era completamente desvalorizado pois no
assumiam qualquer funo participativa.
Na realidade, o modelo psicanaltico impe muitos pr-requisitos cognitivos motivo
que conduz a sua difcil aplicabilidade, no sendo desejvel portanto realiza-lo de modo
rgido e ortodoxo. Os obstculos apresentados e crticas correntes a esta abordagem
despertaram uma pesquisa mais veemente de novas orientaes teraputicas.
2.6.2- Modelos de Interveno de Natureza Comportamental
Os psiclogos de orientao comportamental, no incio dos anos 60, encaram os

problemas inerentes ao autismo e o seu posterior tratamento em funo do controlo e
manipulao das contingncias ambientais. De facto, os comportamentalistas relataram a
existncia de reforos pobres e de padres de aprendizagem negativos, culpabilizando e
responsabilizando substancialmente os pais, colocado de parte por sua vez as formulaes
psicodinmicas inicialmente defendidas, (Marques, 2000).
41
Para estes psiclogos de orientao comportamental, a interveno podia reforar na

progresso das capacidades dos jovens autistas, tal como facilitar na adquisio de uma
sucesso de aptides como a da linguagem, autonomia e competncias sociais. O principal
objetivo deste programa consistia em ensinar um determinado conjunto de competncias para
o jovem operar de forma adequada quer em casa como na escola. Este treino intensivo com
cerca de 40 horas de treino por semana ao longo de sensivelmente dois ou mais anos, era
elaborado sob um grau de complexidade e de exigncia que se ia gradualmente intensificando,
paralelamente e em conformidade s competncias que iam sendo adquiridas. Para existir
sucesso neste tipo de interveno teria de haver obrigatoriamente a participao dos pais uma
vez que estes teriam de proceder utilizao deste mtodo de forma permanente, contnua e
sistemtica em casa, para tal procedimento, os pais teriam de aprender a utilizar as tcnicas
comportamentais. Assumindo desta forma uma postura didtica, onde teriam a funo de
transmitir os objetivos adquiridos, (Pereira et Serra, 2006).
A metodologia ABA (Anlise Comportamental Aplicada), consiste no tratamento
comportamental do autismo facultando as crianas a aprendizagem de aptides que esta no
possui, introduzindo as mesmas por etapas. Cada competncia ensinada, em geral, sob um
esquema individualizado, mostrando-a associada a um sinal ou a uma ordem. Oportunamente
facultado algum apoio, que no deve durar muito tempo sendo retirado assim que seja
exequvel, de modo que a criana no fique dependente do mesmo. A resposta ajustada da
criana tem como consequncia a ocorrncia de algo bom para ela, sendo uma forma de
recompensa para a mesma. Se esta for usada de forma slida a criana propende a repetio
da mesma resposta. Tornar as aprendizagens agradveis para a criana o primeiro ponto
importante, o segundo prende-se fundamentalmente com a identificao dos diferentes
estmulos. Por outro lado, as respostas problemticas como as negativas ou as birras, em vez
de serem propositalmente reforadas, os dados e factos assinalados so analisados
profundamente, com o principal objetivo de detetar quais os factos que agem como reforo ou
recompensa para os comportamentos negativos, dando origem aos mesmos. Desta forma, a
criana conduzida a trabalhar de forma positiva, de forma a no surgir novamente
comportamentos no desejveis. A repetio e o registo trabalhoso de todas as tentativas
assim como respetivos resultados so pontos extremamente importantes neste tipo de
abordagem. Por outro lado, a principal crtica ao ABA, prende-se com a de supostamente
robotizar as crianas, o que no certo, tendo em conta a importncia da interveno precoce
42
o mais atempadamente possvel, de modo a promover o desenvolvimento da criana, visando

a sua mxima independncia e autonomia o mais cedo possvel, (Mello, 2005).
2.6.3- Modelos de Interveno de Natureza Cognitivo-Comportamental
possvel definir este modelo de interveno como um programa de transio entre

o modelo de comportamento tradicional e os modelos cognitivos. Tornaram-se
imprescindveis regras educativas que facultassem um bom nvel de estimulao para a
aprendizagem, devido a um conjunto de dfices (cognitivos, sensoriais, comunicacionais e
comportamentais) inerentes e caractersticos ao espectro do autismo. Conclui-se, a partir das
caractersticas especiais destas crianas, que os ambientes educativos estruturados, na
educao das mesmas, era o mais proveitoso para o seu desenvolvimento (Marques, 2000).
Eis alguns exemplos de principais tipos de interveno de grande relevncia atualmente:
Modelo de TEACCH
Tendo conhecimento das caractersticas das crianas autistas, conclui-se que os

ambientes educativos estruturados na educao das crianas com autismo era o mais
vantajoso para o seu desenvolvimento. Surge ento o programa TECCH ( Treatment and
Education os Autistic and Related Communication Handicapped Children Tratamento e
Educao de Crianas Autistas e com Perturbaes da Comunicao. Este programa teve
origem nos Estados Unidos da Amrica, no ano de 1971, criado pelo professor Eric Schopler
e respectivos colaboradores, e desde ento, tem sido utilizado como modelo internacional.
Concebido para crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo de todas as idades,
(Pereira e Serra, 2006).
O modelo de TEACH, recorre a uma avaliao denominada por EDP-R (Perfil
Psicoeducacional Revisado) de modo a avaliar a criana, tendo em conta os assim como os
seus maiores obstculos.
O TEACCH baseia-se na estrutura do ambiente fsico por meio e rotinas organizadas
em quadros, painis ou agendas e sistemas de trabalho, de maneira a tornando,
consequentemente mais fcil para a criana entende-lo, tal como o que se espera dela. O
TECCH, por meio da organizao do ambiente e das tarefas da criana, pretende fomentar a
43
independncia da criana de maneira que esta tenha de recorrer ao professor para a

aprendizagem e que tenha a possibilidade de dispor grande parte do seu tempo
independentemente.
A utilizao deste mtodo com crianas de alto nvel de funcionamento, tem sido
alvo de algumas crticas, pois a experiencia provou que o TEACCH, utilizado de forma
adequada, pode ser bastante vantajoso para estas crianas. Conseguiu-se obter resultados
acima do esperado, no de forma abrupta e fruto de milagres, mas sim resultante de um
trabalho prolongado e constantemente dirigido s caractersticas individuais de cada criana,
passando por um processo consciente de aprendizagem, ao contrrio de se robotizarem, outra
crtica patente sobre este mtodo, humanizando-se mais e de forma progressiva. Verifica-se
que estes adquirem algumas aptides, construindo mesmo alguns significados. Embora de
forma bastante restrita, comparativamente a outras pessoas, representam progressos
relativamente s suas condies anteriores ao trabalho como mtodo TEACCH (Mello, 2005).
Programa Portage
O modelo de Portage surgiu nas comunidades rurais dos Estado Wisconsin, E.U.A,
onde as deslocao de uma criana a uma escola, instituio ou receber qualquer forma de
programa educativo, era dificultado pelas penosas deslocaes. A criao deste programa
deve-se um pouco carncia de recursos na interveno precoce. Este, um sistema de ajuda
educao precoce, domicilirio dirigindo-se particularmente aos pais de crianas com
necessidades educativas especiais (Marques, 2000).
Os pais devem obrigatoriamente, possuir capacidades para anular comportamentos
desajustados estimulando desta forma respostas momentneas, possuindo uma funo
extremamente pedaggica. Assumem deste modo um papel em que existe uma aceitao
obrigatria imposta por indivduos externos famlia, nomeadamente os tcnicos. O modelo
passou a ser utilizado a partir de 1976 na Inglaterra e idealizou-se resultados positivos perante
as estratgias educativas e ao ensino invidualizado, com a constante presena do agente
educativo. Segundo o mesmo autor, criou-se tambm em Portugal a associao de Portage em
1992, de forma a divulgar este modelo de interveno entre as famlias de crianas com
necessidades educativas especiais. Este programa, de Educao Precoce possui uma Lista de
Registo de Comportamentos, composta por sua vez por 619 comportamentos divididos em
seis reas respetivamente, Ficha de atividades, que fornece sugestes de pelo menos trs
44
atividades para um dado comportamento, Folhas de Registo de Atividades que so utilizadas

juntamente com a Lista de registo de Comportamentos, divididas em seis reas de
desenvolvimento desde a Estimulao do beb, Sociabilizao, Linguagem, Autonomia,
Cognio e Desenvolvimento Motor.
Modelo Son Rise
Este modelo teve origem no inicio da dcada de 70, nos E.U.A, os responsveis pela
sua criao foram um casal Barry e Samahria Kaufman que determinados a ajudar o filho
possuidor de Autismo severo e um QI abaixo de 40 cujo especialistas afirmavam certezas de
haver qualquer forma de recuperao, decidiram, lutar e procurar uma forma de se
aproximarem do filho.
No era oferecida qualquer tipo de orientao naquela poca por parte da cincia que
facultasse o desenvolvimento social de crianas com autismo. A partir das melhoras notrias
do Raun, aps trs anos de trabalho exaustivo, os Kaufman tm oferecido o programa Son
Rise a imensas famlias a nvel internacional.
Este mtodo enaltece a relao entre as pessoas e baseia-se em ensinar a promover e
desenvolver programas e aes centradas nas crianas, que se tornam sujeitos participantes
ativos. Os pais por sua vez, descobrem como devem proceder para interagir de forma
divertida e dinamicamente com os filhos, deste modo, o desenvolvimento social, emocional e
cognitivo (Houghton, 2008). Segundo o mesmo autor, este programa ocorre num quarto
geralmente na casa da criana, organizado para baixar a estimulao sensorial. So utilizadas
somente cores neutras, sendo evitadas as cores com grandes contraste ou os padres com altos
nveis de distrao. No existem painis visuais com alto nvel de abstrao sendo s utilizada
iluminao natural ou incandescente. So mantidos fora do cho em prateleiras nas paredes
todos os brinquedos e os objetos de forma a proporcionar uma rea no cho para se brincar
que seja isenta de distraes. importante realar que ao longo das sesses de brincadeiras no
quarto de brincar est somente um adulto e uma criana. Significando que os nicos barulhos
ou movimentos existentes na sala sero os dela. Frequentemente, as crianas no programa
Son-Rise baseado em casa, tomam a iniciativa de ir ao quarto de brincar, brincam ali mesmo
quando esto sozinhas e conversam sobre o quanto gostam do seu quarto especial. Existem
muitos relatos informais que provam a veracidade desta afirmao.
45
Constata-se que as crianas com autismo revelam mais ateno e alcanam nveis
mais altos de desenvolvimento lingustico com o contacto com adultos, quanto mais
envolvimento esta possuir com estes mais ela aprende (Mundy et al, 1990; Sigma net Rusky,
1997; Dawson et al, 2004 citado por Houghton, 2008).
Ao trabalhar com uma criana com autismo individualmente utilizando o programa
anteriormente mencionado, pais e tcnicos tm como desafio a excluso da experiencia social
que caracteriza esta problemtica.
Sendo a criana o foco central, Hougton (2008), diz existirem duas formas de tornar
a interaco motivadora. A primeira forma utilizada pelo Son Rise de modo a motivar as
crianas com autismo a utilizao de objectos e actividades do interesse da criana. Esta
abordagem baseia-se no brincar e inicia-se co a rea motivacional da criana( ex: saltar na
cama elstica) . importante que o adulto se junte a esta brincadeira, para que a criana
espontaneamente entre em contacto com este relacionando-se com o adulto (ex: contacto
visual, fsico ou tentativa de para falar). Deve haver ento correspondncia por parte do adulto
manifestao voluntaria e interesse social por parte da criana, motivando-a cada vez mais,
baseando-se nos interesses e padres de respostas anteriores, individuais da criana.
Seguindo-se um ciclo de intercmbio social, onde existe reciprocidade dentro da rea
motivacional da criana. O programa sugere que esta abordagem aumente o nvel de
importncia da interao social ao unir as motivaes internas da criana relativamente ao
mesmo tipo de interao.
A segunda forma motivacional dar controlo ou empregar um estilo responsivo de
interao, que facilita por sua vez o aparecimento de um interesse espontneo e genuno.
Possuindo o conhecimento que este programa centrado na criana, o tema da brincadeira
deve resultar dos interesses individuais da mesmo sendo esta a decidir quando quer comear
ou terminar aquela interao.
Num estudo de famlias utilizando o Programa Son Rise nas suas casas, Williams
(2004, citado por Houhton, 2008), descobriu que as famlias se sentiam normalmente mais
positivas, quando desenvolviam o Son Rise e referiam um progresso crescente na interao de
toda a famlia. Os exemplos das famlias que optaram por o usar, testemunho do facto que
os pais anseiam por algo deferente, inovador do que que lhe apresentado pelas abordagens
tradicionais do autismo.
46
Terapia Ocupacional
Algumas ideias e prticas sobre esta terapia so identificadas durante o Sculo XIX,
contudo no existe uma data precisa sobre a fundao da Terapia Ocupacional, esta tem a sua
origem nos Estados Unidos da Amrica no inicio do Sc.XX. George Barton em 1914 atribui
o nome profisso. Este arquitecto demonstrou interesse pelo uso do mtodo como
tratamento devido a sua prpria experiencia pessoal como portados de deficincia. Motivado
por esse interesse, estabeleceu contacto com outras pessoas que recorriam a essa ocupao
como forma de tratamento e em 1917 formou a Associao Nacional para Promoo de
Terapia Ocupacional. Posteriormente, foi alterado o nome para Associao de Terapia
Ocupacional (American Occupational Therapy Association (AOTA). A Terapia Ocupacional
uma profisso em constante evoluo. O estudo da ocupao e dos seus componentes tem
ensinado a profisso ao longo deste anos, sobre os seus conceitos intrnsecos e construtores
que orientam a prtica da Terapia Ocupacional. A delimitao da Pratica de Terapia
Ocupacional: Domnio e Processo o aperfeioamento notrio de uma srie de documentos
que tm sido desenvolvidos nas ultimas dcadas tendo como objetivo primordial uma maior
consistncia no objeto e terminologia da profisso, (Faias 2002, citado por Mota, 2004).
Segundo o Decreto de Lei n 564/99, de 21 de Dezembro art.5, a terapia
ocupacional :
q) avaliao, tratamento e habilitao de indivduos com disfuno fsica, mental, de
desenvolvimento, social ou outras, utilizando tcnicas teraputicas integradas em atividades
selecionadas consoante o objetivo pretendido e enquadradas na relao terapeuta/utente; preveno da
incapacidade atravs de estratgias adequadas com vista a proporcionar ao indivduo o mximo de
desempenho e autonomia nas suas funes pessoais, sociais e profissionais e, se necessrio, o estudo e
desenvolvimento das respetivas ajudas tcnicas, em ordem a contribuir para uma melhoria da
qualidade de vida.
Promover a vida a partir da procura de melhor qualidade possvel, dentro das

capacidades e limitaes de cada individuo objetivo principal da Terapia Ocupacional. O
trabalho desenvolvido com vrias faixas etrias, desde recm-nascido a idosos.
Na maioria das vezes o tratamento desta terapia desenvolvido juntamente a uma
equipa de multidisciplinar onde notrio a importncia da troca dos profissionais para os
resultados do tratamento. De uma forma geral, crucial que a Terapia Ocupacional coloque a
criana com autismo em contacto direto com o que ela pode fazer de modo a suprimir as suas
necessidades bsicas e essenciais no seu desenvolvimento, assim como orientar a famlia de
47
como proceder, realizando aes que favoream o seu convvio social ensinando-lhe
simultaneamente os limites aos quais deve obedecer (Mota, 2004).
Outras formas de interveno
Segundo Mello (2005), o PECS foi desenvolvido com o principal objetivo de ajudar
crianas e adultos com autismo e com outros distrbios de desenvolvimento a alcanar
aptides na rea comunicacional. utilizado o sistema primeiramente com indivduos que no
se comunicam ou possuem capacidades comunicativas contudo utilizam-nas com pouca
eficincia. O nome PECS significa sistema de comunicao atravs de troca de figuras e a
sua execuo consta, essencialmente na aplicao de uma sequncia de seis passos. O PECS
prope ajudar a criana a conceber que atravs da comunicao ela pode alcanar muito mais
rapidamente as coisas que deseja, estimulando-a assim a comunicar-se e muito naturalmente a
diminuir drasticamente problemas de conduta.
A aceitao deste sistema tem sido positiva em vrios lugares do mundo, pois no
exige materiais complexos ou dispendiosos, relativamente fcil de aprender, a sua aplicao
pode ser feita em qualquer lugar e quando bem aplicado expe resultados inquestionveis na
comunicao por meio de cartes em crianas que no falam, e na organizao da linguagem
verbal em crianas que falam, mas que necessitam organizar a mesma.
Para alem dos vrios mtodos abordados anteriormente com o principal objetivo de
colmatar as dificuldades inerentes ao autismo, outras formas de tratamento, tais os como
psicoteraputicos, fonoaudiolgicos, equoterapia, musicoterapia entre outros que no tm uma
linha formal que os caracteriza no tratamento do autismo, e que por outro lado permanecem
inerentes viso , perspetiva individual e aos respetivos objetivos de cada profissional que
os aplica. Consequentemente, os pais antes de optar por um tipo de tratamento devem
proceder a uma anlise das suas prprias expectativas e as do profissional que escolheram e
de que forma o tratamento se aproxima a esta, no apenas na hora da escolha, ma tambm de
maneira continua e permanente (Mello, 2005).
48
CAPTULO
III-
MUSICOTERAPIA
AUTISMO,
VERSUS
INCLUSO
49
3- A Musicoterapia e o Autismo
As crianas com perturbao do espectro do autismo apresentam-se como
desconectadas, ausentes na sua presena, rtmicas nos seus rituais e nas suas estereotipias,
meldicas nas suas ecolalias e nos seus gritos, harmnicas nas suas desarmonias (Padilha,
2008).
Desde h vrios anos que se utiliza a msica como instrumento teraputico e
preventivo em medicina e a sua importncia manifesta-se atravs de um grande nmero de
artigos de investigao e no interesse prprio dos mdicos e psiclogos no tratamento de
pacientes crticos (Benenzon 1981 in Padilha, 2008).
A msica considerada como um meio de expresso no-verbal, um tipo de
linguagem que facilita a comunicao e a exteriorizao de sentimentos, permitindo s
pessoas descobrir ou redescobrir o que h no seu interior e partilh-lo com os seus pares
(Cabrera, 2005).
Segundo Padilha (2008) a Musicoterapia uma disciplina funcional e sistemtica que
requer mtodos e tcnicas especficas para manter ou reabilitar a sade dos doentes. Neste
processo sistemtico a relao e a experincia musical atuam como foras dinmicas de
mudana, facilitando a expresso emocional do sujeito, o seu desenvolvimento comunicativo
e a adaptao e integrao sua nova realidade social.
Alguns investigadores demonstram que a terapia musical pode afetar positivamente o
comportamento dos indivduos com perturbao do espectro do autismo (Cabrera, 2005).
As crianas com perturbaes do espectro do autismo, especialmente nas primeiras
etapas, podem recusar ou ignorar qualquer tipo de contacto com outra pessoa, inclusive com o
terapeuta. No entanto, um instrumento musical pode servir de intermedirio efetivo entre o
paciente e o terapeuta, oferecendo-lhe um ponto de contacto inicial. Por outro lado,
descreveu-se que a msica e a musicoterapia podem ser efetivas em reforar e mudar o
comportamento social da criana Autista. Na rea da comunicao, facilita-se o processo de
vocalizao, estimulando o processo mental relativamente a aspetos como conceitualizao,
simbolismo e compreenso.
Adicionalmente, regula o comportamento sensitivo e motor, o qual est
frequentemente alterado na criana Autista. Neste sentido, a msica com atividade rtmica
efetiva em reduzir comportamento estereotipados. Por ltimo, a musicoterapia facilita a
criatividade e promove a satisfao emocional. Este aspeto leva-se a cabo atravs da liberdade
50
do paciente no uso de um instrumento musical, margem do tipo de sons que podem sair dele
(Padilha, 2008).
Segundo Brscia (2003), as crianas mentalmente deficientes e possuidoras de
autismo, demonstram de forma geral, reagir msica, quando o resto pode possuir falhas. A
Msica um meio cujas expresses por ela emanadas permitem o alvio da tenso emocional,
superando deste modo as dificuldades da fala e da linguagem. igualmente utilizada para
ensinar a controlar a respirao e nos casos da existncia de distrbios na fala, ajuda a
melhorar a dico. As atividades que se prendem com a musicalizao podem ser
instrumentos potenciais para servir de estmulo realizao e organizao do pensamento,
pois estas atividades sendo realizadas em grupo podem igualmente fomentar a cooperao e
comunicao. A criana ao envolver-se numa atividade, cujo objetivo a prpria criana,
onde coopera, onde a seu modo prprio de se expressar respeitado e a sua forma de agir
consequentemente valorizada, permite desenvolver de um modo crescente a sua prpria
autoestima.
Devido s diferenas entre indivduos com Autismo, no existem regras universais
sobre como se deve aplicar a terapia musical. Umas crianas podem reagir positivamente a
certa tcnica, enquanto outras podem faz-lo negativamente. A msica pode ser um
instrumento muito poderoso para romper padres de isolamento ao prover um estmulo
externo mas por outro lado, a terapia musical. Pode criar uma sobrecarga no sistema nervoso
de algumas pessoas com perturbao do espectro do autismo, e aumentar as reaes de
autoestimulao (Brscia, 2003).
Alguns investigadores mencionam que a terapia musical aplicada a crianas com
perturbaes do espectro do autismo pode, entre outros:
- Romper com os padres de isolamento e abandono social e contribuir para o
desenvolvimento scio emocional;
- Facilitar a comunicao verbal e no-verbal;
- Reduzir os comportamentos consequentes de problemas de perceo e de
funcionamento motor, e melhorar o desenvolvimento nestas reas;
- Facilitar a autoexpresso e promover a satisfao emocional;
(Cabrera, 2005)
O crebro do autista muito parecido a um computador, o crebro conta com um
emaranhado de fios para processar e transmitir as informaes. Os cientistas descobriram que,
51
em pessoas com autismo, esses fios esto com defeito, o que causa falha de comunicao
entre as clulas do crebro.
No crebro, as clulas nervosas transmitem mensagens importantes que controlam as
funes do corpo, desde o comportamento social at aos movimentos. Estudos de imagens
revelaram que as crianas autistas tm muitas fibras nervosas, mas elas no funcionam de
maneira suficiente para facilitar a comunicao entre as vrias partes do crebro. Os cientistas
acham que todo esse circuito eltrico pode afetar o tamanho do crebro. Embora as crianas
autistas nasam com crebros normais ou menores que o normal, elas passam por um perodo
de rpido crescimento entre os 6 e 14 meses, por isso que, por volta dos quatro anos, o crebro
tende a ser grande para sua idade (Santos, 2009).
Os defeitos genticos nos fatores de crescimento do crebro podem levar ao seu
desenvolvimento anormal. Os cientistas tambm descobriram irregularidades nas prprias
estruturas do crebro, como no corpo caloso, que facilita a comunicao entre os dois
hemisfrios do crebro; na amgdala, que afeta o comportamento social e emocional; e no
cerebelo, que est envolvido com as atividades motoras, o equilbrio e a coordenao. Eles
acreditam que essas anormalidades ocorrem durante o desenvolvimento pr-natal. O crebro
de uma criana com autismo apresenta alteraes no corpo caloso, amgdala e cerebelo. Alm
disso, os cientistas perceberam desequilbrios nos neurotransmissores, substncias qumicas
que ajudam as clulas nervosas a comunicarem-se. Dois dos neurotransmissores que parecem
ser afetados so a serotonina, que afeta emoo e comportamento, e o glutamato, que tem um
papel na atividade dos neurnios. Juntas, essas alteraes do crebro podem ser responsveis
pelos comportamentos do autista. Segundo o autor supracitado, os cientistas continuam
procurando pistas sobre as origens do autismo.
Ao estudarem os fatores ambientais e genticos que podem causar a doena, eles
esperam desenvolver testes para identificar o autismo mais cedo, alm de novos mtodos de
tratamento. Vrios estudos de pesquisa esto focados na ligao entre os genes e o autismo. O
maior deles o Projeto Genoma do Autismo (Autism Genome Project) da NAAR (National
Alliance for Autism Research - Aliana Nacional para Pesquisa sobre Autismo). Esse esforo
colaborativo, realizado em aproximadamente 50 instituies de pesquisa, em 19 pases, est a
examinar os 30 mil genes que formam o genoma humano em busca dos genes que
desencadeiam o autismo.
Cabe ao musicoterapeuta perceber, valorizar, respeitar e aprender com ele. Os
objetivos variam conforme as necessidades individuais. Desde a utilizao de instrumentos
52
musicais variados, objetos sonoros adaptados, computador e programas de atividades

musicais e msicas, dvds, cds e tudo que levar a uma melhor interao e a atingir os objetivos
estabelecidos. A musicoterapia no pode curar porque o crebro do autista diferente, mas
com certeza pode ajudar muito numa melhor qualidade de vida e interao (Padilha, 2008).
3.1- A Importncia da Musicoterapia para o Autismo

A Musicoterapia no tratamento de uma criana autista pode ser uma terapia
extremamente eficiente na abertura de canais de comunicao, pois esta realizada como
forma de possibilitar mudanas significantes na vida do autista, tanto no mbito teraputico
como no contexto educacional e ainda no meio social e familiar (Craveiro de S, 2003).
O autismo transporta profundas anormalidades nos mecanismos neurolgicos que
conferem a capacidade da pessoa alterar o foco de ateno num determinado contexto
mediante a provocao de diferentes estmulos (Courchesne, 1980 citado por Grandin, 1992).
Isso pode originar a escuta de sons mediante critrios prprios de um s indivduo.
O autista normalmente apresenta percees auditivas distintas dos indivduos
neurotpicos, que em comparao podem ser aumentadas ou diminudas.
Leivinson (1999), revela que complicado obter respostas concludentes relacionadas
com determinados estmulos sonoros, contudo determinadas regras que se prendem com
intensidade e altura do som, parecem vulgares nos indivduos autistas. Porm, estas pautas
no podem ser generalizadas no caso de a criana vivenciar uma situao de grande
satisfao, em que no necessita de demonstrar atos defensivos.
Saber escutar, entender as diferentes perspetivas da escuta tando a sua como a do
paciente, permite a organizao da leitura do musicoterapeuta em relao aos eventos
ocorridos ao longo das sesses de musicoterapia possibilitando desta forma intervenes
musico-sonoras por parte do terapeuta.
O indivduo autista possui enormes dificuldades na socializao, fazendo com que
este possua uma pobre conscincia da outra pessoa, na maioria dos casos, isso produzir a
diminuio ou falta das capacidades imitativas, que representa um dos pr-requisitos
fundamentais para a aprendizagem. Outra caracterstica importante a incapacidade de se
transpor no lugar do outro e de compreender os acontecimentos a partir da tica do outro. A
prtica compartilhada com a msica crucial e pode auxiliar na construo de relaes
53
significantes dentro de um cenrio imaginrio, promovendo momentos desafiadores por

permitir a estimulao do desejo de imaginar por parte da criana.
No mbito do processo teraputico, a relao do paciente com o terapeuta e com a
msica assume um aspeto crucial e possui uma significao central no mesmo. A msica
apresentando-se de uma forma isolada no tem capacidade em construir relaes. a prpria
relao com a msica que constri as relaes. O autista, pode ampliar a sua capacidade de
integrao social e pouco a pouco adquirir mais autonomia, atravs das experiencias musicais
e relaes estabelecidas atravs delas (Costa, 1989).
A falta de capacidade em entender e percecionar expresses emocionais nas outras
pessoas prende-se com a dificuldade em imaginar qualquer coisa. A falta de capacidade
criativa e meta-representao so notoriamente evidentes. Os efeitos positivos resultantes da
participao em experincias criativas com a msica, referente abertura de canais de
comunicao tm a possibilidade de lhe conferir maior contacto com a realidade assim como
uma alterao na representao do mundo que o rodeia.
A ausncia de tentativas instintivas de compartilhar prazer, interesses ou realizaes
com outras pessoas, de facto muitas vezes superada atravs das interaes musicais do
paciente com o terapeuta. A experincia criativa com a msica cria alteraes, permitindo que
alguns comportamentos permanentes do sujeito se modifiquem dentro do modelo teraputico
e que por sua vez, esta experiencia de mudana seja diferida para outras situaes da sua vida
pessoal (Brandalise, 2001).
Os movimentos estereotipados, no funcionais, tais como o agitar ou torcer as mos
ou os dedos, e ainda os movimentos de balanceamento do corpo, to caractersticos na
sndroma abordada, podem ser extintos ou flexibilizados atravs da interao musical. O
recurso comunicao verbal nestes casos tem-se revelado ineficaz. As experincias sonoromusicais podem auxiliar o sujeito autista a afastar-se do crculo vicioso em que permanece.
Os jogos sonoros que se realizam numa sesso de Musicoterapia podem basear-se
nas estereotipias prprias da criana em questo e serem posteriormente transpostas para um
determinado instrumento musical, atribuindo outra utilidade ao gesto, originando uma
alterao qualitativa na relao com os objetos (Levinson, 1999).
A musicalidade est inerente em todo o ser humano, independentemente do grau ou
da forma, e poder ser desenvolvida ou no e at poder ser inutilizada, dependendo de
fatores de ordem vria, como o meio onde est inserido o indivduo ou as respetivas
possibilidades que cada um detm para desenvolv-la (Barcellos, 2004).
54
Brandelise, afirma que o musicoterapeuta s poder revelar a potncia teraputica da

msica atravs do desenvolvimento de sua musicalidade clinica. O musicoterapeuta dever
deste modo, adquirir a habilidade para deteta-la dentro do processo musicoterpico atravs do
estabelecimento da relao teraputica e da perceo de demanda clinica do paciente
(Brandalise, 2001).
Para Barcellos (2004), a musicalidade clnica a competncia do musicoterapeuta
que o permite perceber elementos musicais contidos na produo ou reproduo musical de
um paciente, ainda a aptido de responder, interagir, mobilizar e ainda recorrer a
intervenes musicais na produo do paciente adequadamente. Tal capacidade no remete
apenas a perceo desses elementos, mas tambm possuir condies de forma a articula-los
em conformidade com a histria do paciente, com a sua trajetria de vida assim como a
situao na qual estes elementos esto a ser produzidos, tendo como principal objetivo de
captar possveis significados, sentidos e contedos vinculados atravs dessa produo.
A msica pode ajudar a criana com autismo a evoluir do caos para a ordem.
Partindo da ideia de que uma postura no diretiva permite uma maior liberdade sonora e que
esta liga-se a uma diminuio dos medos e obsesses numa relao de reforo mtuo. O
primeiro objetivo ser ento, criar um espao-experiencia onde a criana possa satisfazer as
suas necessidades de expresso no-verbal, atravs da sua liberdade espontnea, a qual, vai
sendo estruturada por um quadro de referncia e suporte, o terapeuta e a sua msica/som. no
decurso desta relao, mediada pela msica, que podemos observar como a criana se torna
mais consciente das relaes humanas e musicais envolvidas na experincia (Alvin &
Warwick, 1991).
3.2-Educao Inclusiva
Segundo a perspetiva de Kirk & Gallagher (2000), as atitudes em relao s pessoas

possuidoras de NEE tm sucumbido a mudanas constantes, correspondendo a quatro
perodos histricos distintos podendo denominar-se, de forma geral como prtica da separao
e marginalizao (em pocas mais remotas),sendo sucedida pela fase de proteo, de cariz
assistencial e institucional, passando posteriormente a uma fase traduzida pela emancipao,
possuindo escolas especificas, para os alunos em questo e numa ultima fase mais recente,
conhecida pela sua preocupao com a integrao das pessoas com NEE com os seu pares,
55
nomeadamente nos seus respetivos contextos e inseridos na sua comunidade de pertena,

paralelamente a uma educao apropriada, seguindo uma perspetiva inclusiva, sistmica e
ecolgica.
Ao abordar a temtica da incluso escolar no devemos esquecer de mencionar os
seguintes pressupostos contidos na Declarao de Salamanca (1994):
O princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas
que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos
seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um
bom nvel de educao para todos, atravs de currculos adequados, de uma boa organizao
escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as
vrias comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e servios para satisfazer as
necessidades especiais dentro da escola. as escolas devem acolher todas as crianas,
independentemente das suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas
ou outras. Devem incluir as crianas deficientes ou sobredotadas, as crianas de rua, e as que
trabalham, as de populaes nmadas ou remontas; as de minorias tnicas e lingusticas e as
que pertencem a reas ou grupos desfavorecidos ou marginalizados, (Declarao de
Salamanca, 1994, pp. 22,23).
A diferena da escola inclusiva, como demarcado por vrios autores (Morin,
2002; Verdugo, 2007), abrange vrios aspetos:
1. Dirige-se no apenas a alunos com necessidades educativas especiais que precisam
de apoio educacional, mas tambm engloba todos alunos em geral;
2. D primazia resoluo de problemas deixando para segundo plano o diagnstico,
rege-se pelos princpios da igualdade, colaborao, solidariedade encarando as diferenas
como princpio de enriquecimento da sociedade;
4. Respeita a incluso social e incondicional dos alunos;
5. Demanda uma enorme alterao do sistema educativo e uma rutura das prticas
tradicionais;
6. Centraliza-se na sala de aula, facultando aos alunos apoios necessrios aos alunos
na sala de aula regular e no em programas prprios.
Deve-se destacar, que as mudanas assinaladas na ateno educacional, at chagar ao
principio da educao inclusiva no surgiram de forma isolada, caminhando paralelamente
com as alteraes que foram surgindo na histria, na prpria conceo de deficincia (Crespo;
56
Campo; Verdugo, 2003; Verdugo, 2007; Schalock, 2007), que foi sofrendo uma evoluo a
partir dos modelos que consideravam a deficincia da pessoa remetendo-se no seu contexto e
conforme as interaes que nele ocorrem (Rodrguez & Verdugo, 2009). A estes se unem
elementos igualmente fundamentais como o modelo de apoios individualizados e dirigidos a
fim de fomentar mudanas nas variveis ambientais junto dos alunos, tais como os
paradigmas de qualidade de vida e autodeterminao, que por sua vez sustentam a ateno
personalizada, a avaliao sistmica dos resultados pessoais, as pretenses, concees e
aspiraes das pessoas como aspetos indispensveis de toda a forma de interveno, tal como
fatores fundamentais na prtica educativa.
necessrio salientar o facto de que todos indivduos possuem o direito
escolaridade, isto significa, um direito de igual acesso educao, recorrendo aos recursos
especializados para a obteno da melhor educao possvel. Desta forma, defende-se,
valorizando a educao como melhor modo de alterao e posterior integrao como forma de
normalizao. A integrao social um esboo da normalizao e que consta no uso dos
meios o mais normalizantes possvel do ponto de vista cultural para estabelecer ou manter
comportamentos e caractersticas que sejam de facto o mais possvel normais
(Wolfensberger, citado por Jimnez,1997, p.28).
Nesta perspetiva, normalizar no designa tornar normal o individuo com NEE, mas
proporcionar-lhe condies de vida anlogas s dos outros elementos da sociedade em que se
insere, nunca esquecendo contudo que para o conquistar, requer diversas alternativas de
servios que a sociedade deve colocar ao seu dispor. Desta forma, a partir desta poca, uma
das grandes preocupaes das constantes e sucessivas reformas educativas, revela ter sido a
de ambicionar e garantir que facultassem aos alunos com NEE a possibilidade de frequentar
as escolas regulares de forma a substituir as escolas especiais ou instituies, iniciando-se
assim, uma primeira fase de caracter mais fsico, surgindo ento as turmas especiais, onde os
alunos com NEE teriam de ter apoios especficos, ajustados s suas necessidades (Correia,
2003).
A heterogeneidade e a diversidade so inerentes ao processo de integrao. Embora
no possibilite a todos as mesmas oportunidades que decorrem mediante a especificidade de
determinadas situaes, permite a partilha de reas sociais como a escola, o trabalho, o lazer,
entre outros. Tem a preocupao de contextualizar o aluno num ambiente escolar mais eficaz,
acreditando que o contacto com alunos normais e com NEE produzira efeitos benficos tanto
a nvel pessoal social como acadmico, para todos. Desta forma, a integrao de alunos com
57
NEE em turmas regulares um processo positivo, pois permite a interao social com os
outros, a aceitao social e tambm traduz-se relevante a nvel de contacto, produzindo
provavelmente um desenvolvimento crescente no seu autoconceito (Costa, 1997).
O conceito de integrao no deve ser considerado s pelo facto de colocar no
mesmo espao os que no passado andavam separados, mas sim construir condies que lhe
permitam uma participao efetiva nas tarefas escolares que lhe facultam a educao
diferenciada mas sustentada nas adaptaes e meios indispensveis em cada caso
respetivamente (Steinemann, 1994).
Passou-se a compreender que o aceitar a diferena muito mais do que somente
tolerar ao outro distintas carncias, mas tambm conceder-lhe a progresso na sua diferena
(Leite, 1996).
Rodrigues (2001), acredita que embora a educao inclusiva possa ser encarada
como uma evoluo da escola integrativa, na realidade ela no traduz desenvolvimento mas
sim uma rutura com os valores da educao tradicional, adotando um novo paradigma de
escola, disposto de acordo com um conjunto de valores de considerao, cooperao e
qualidade para todos os alunos. Contudo, a educao inclusiva obedece ao respeito das
culturas, das suas respetivas capacidades assim como s faculdades que dispem para
poderem evoluir, por isso estabelece-se posteriormente um objetivo atrativo mas
simultaneamente extremamente ambicioso, tendo em conta a implicao que envolve
mudana de estratgias e atitudes dos agentes educativos, no sendo apenas e s um conjunto
de documentao legal.
Segundo o mesmo autor, a escola deixa de ser somente um local onde procede a
aprendizagem da leitura e da escrita, onde se adquire a instruo, para poder desempenhar
funes distintas tais como ensinar a viver, proporcionar situaes onde possam participar em
conjunto em atividades assim como ter um melhor conhecimento acerca da comunidade onde
est inserido e no convvio com pessoas diferentes. Este novo modelo de escola conduz-nos
para as questes de orientar a heterogeneidade e de fomentar a igualdade de sucesso dos
alunos, pois no possvel manter a igualdade se no nos dedicarmos as pessoas em
conformidade com a sua diversidade.
O conceito de incluso, nomeadamente a insero completa do aluno com NEE, em
termos fsicos, sociais e acadmicos nas escolas regulares, transpe o conceito de integrao,
na medida que no deseja colocar o aluno com NEE numa curva normal, contudo, pretende
assumir que heterogeneidade que existe entre os alunos de base um facto extremamente
58
positivo, possibilitando o progresso de comunidades escolares mais ricas e produtivas. A

incluso pretende conduzir o aluno com NEE s escolas regulares e, sempre que possvel, s
turmas regulares onde, por direito, deve auferir todos os servios adequados inerentes s suas
caractersticas e necessidades. Necessita portanto, descobrir estratgias de modo a aumentar a
participao de todos os alunos com NEE, abrangendo aqueles que possuem NEE moderadas
e severas nas turmas regulares, independentemente dos seus nveis sociais ou acadmicos
(Correia, 2003).
Em termos gerais a incluso possui subjacente na sua essncia o saber conviver na e
com a diversidade, com complacncia, respeitando reciprocamente as diferenas (Serrano,
2008).
3.3- Atitude dos professores face incluso
Um dos pressupostos apresentados como justificao para a aplicao na Educao

da Classificao Internacional de Funcionalidade, CIF, da Organizao Mundial de Sade
(2004), prende-se com o despontar do modelo social, atravs de uma vertente de classificao
da funcionalidade ligada atividade e participao, combinando fatores pessoais e ambientais
na classificao do indivduo. A emergncia do modelo social sobre o clnico, levou o
Ministrio da Educao a apresentar esta escala como um "novo paradigma" na avaliao das
Necessidades Educativas Especiais. Desde os anos 70 que os movimentos contra a excluso,
baseados na defesa dos direitos do cidado com deficincia, motivaram o surgimento de
modelos baseados nos direitos de participao e cidadania, construindo a base de um modelo
social. Trata-se de uma viso funcionalista da deficincia, pois coloca a sua caracterizao no
mbito da interao do indivduo com a sociedade, descentrando para a segunda a
responsabilidade de se adequar s necessidades individuais.
Na Educao, a abolio das categorias de deficincia um aspeto positivo herdado
das perspetiva sociais. Documentos como Education Act (1981) e Warnock Report (1978),
criaram o conceito de Necessidades Educativas Especiais, NEE, que se centra nas respostas s
necessidades educativas do aluno. Das vantagens e contradies dos modelos clnico e social,
(indivduo-ambiente), nasceu na dcada de 80 o modelo de "escola para todos", ou "escola
inclusiva". Esta resposta institucional emerge dos modelos anteriores como novo paradigma,
tornando necessrio investir na transformao da prpria escola, para gerar mudanas efetivas
e duradouras na educao de todos os alunos, tendo em conta igualmente as variveis
59
ecolgicas. O modelo inclusivo veio contribuir para a compreenso de como importante o

papel da escola e da turma, na forma como os alunos crescem e aprendem. Ao contrrio dos
modelos clnico e social, que subestimaram estes fatores. As necessidades especiais, centradas
anteriormente nos dfices individuais, ou nas barreiras sociais, passam a ser tambm
abordadas no mbito da forma como as escolas se organizam.
Desde a dcada de 90 que Portugal assume oficialmente este modelo atravs de
documentos legais, tendo trilhado um longo caminha na sua implementao. Pacotes de
formao levados a cabo pelo Instituto de Inovao Educacional e pelo ento Departamento
de Educao Bsica, desmultiplicaram pelo pas as ideias centrais para a construo de uma
educao inclusiva. Desenvolveram-se investigaes, publicaes diversas e instrumentos que
operacionalizaram conceitos e promoveram a mudana nas prticas, como os projetos
"Currculos Funcionais" (Costa et al. 1996), "Aprender com a Diversidade" (Caldeira et al.
2002), "Pathways to Inclusion" (Eggertsdttir e Marinsson 2005) ou "ndex for Inclusion"
(Booth e Aiscow 2000), entre outros, cuja aplicao se disseminou em muitas escolas
portuguesas pelos diferentes profissionais.
A alterao legislativa mais recente no sector foi introduzida pelo Decreto-lei
n20/2006 de 31 de Janeiro, que criou o Grupo de Docncia de Educao Especial. As
funes deste professor so: "promover a existncia de condies para a incluso scio-educativa de crianas e jovens com necessidades educativas especiais de carcter
prolongado", colocando definitivamente o caminho da incluso como ao central destes
profissionais. J em 2005, quando da reformulao do Despacho 105/97 pelo Despacho
10856/05 de 13 de Maio, era atribuda como funo principal dos recursos e apoios
educativos especializados a construo de uma "escola inclusiva". Mas a educao inclusiva
representa uma alternativa ao ensino integrado (nascido da escola tradicional) e no a sua
continuao. Para que os agentes educativos operacionalizem a educao inclusiva, a resposta
s necessidades individuais deve centrar-se em mudanas profundas nos currculos, na
organizao acadmica, na pedagogia praticada, no trabalho com grupos heterogneos, no
desenvolvimento dos profissionais, nos recursos e no envolvimento das famlias e da
comunidade.
Analisada sob este prisma a CIF no apresenta solues para a educao, nem
promove o trabalho de construo de uma escola inclusiva. To pouco se adequa a crianas e
jovens, no se entendendo a adoo de um instrumento vindo da rea da sade. Pode
representar uma mudana importante de paradigma na sade, ou no sector social, mas no trs
60
nada de novo educao especial, fazendo "tbua rasa" de todo um caminho j percorrido em
Portugal e que importava agora aprofundar. No se pode defender determinado modelo na
letra da lei e, ao mesmo tempo, levar a cabo medidas que perpetuam o ensino integrado e as
prticas tradicionais. A implementao da CIF na educao representa um risco, porque
centra uma suposta "reforma", na mera classificao dos alunos, como se verificou no recente
levantamento efetuado pelo Ministrio da Educao (OMD, 2004).
A reorganizao de estratgias de diferenciao pedaggica e numa interveno
especializada dever ser a base na interveno dos docentes. Desta forma, torna-se exequvel
uma regulao individualizada de processos e trajetos de aprendizagem, sendo consequente
tanto para a turma como para o aluno portador de deficincia, o aperfeioamento de uma
prtica diversificada ao nvel das estratgias, mtodos, atividades e recursos (Manual de apoio
Prtica, 2008).
Algumas escolas regulares iniciaram o seu trabalho recorrendo a formas alternativas
ou adaptadas necessrias para a integrao efetivamente dos alunos com PEA. Todas as
escolas tm capacidade para fazer algo idntico sem adicionar custos financeiros e
relativamente ao tempo disponvel implementando de forma constante intervenes realistas e
especializadas. Embora exija um esforo adicional a todos os profissionais envolvidos e que
os pais por sua vez cooperem a par com eles tanto quanto possvel (Hewitt, 2006).
A aceitao da criana com uma atitude compreensiva, afvel gera um clima
benfico para que esta possa aprender e se desenvolva do modo mais estvel e agradvel
possvel, requerendo, por parte do educador, uma enorme aptido e um importante saber ser
(Cavaco, 2009).
Segundo a mesma autora, extremamente importante que o educador, faa uma
reflexo sobre os seus valores, motivaes, princpios assim como atitudes sendo um ser em
permanente desenvolvimento importante que medite sobre estas questes no sentido do seu
trabalho para ir ao encontro das necessidades de todas as crianas em geral, mas no que diz
respeito as crianas com autismo de um modo particular, no menosprezando as suas
aptides, talentos e possveis aprendizagens a nvel do saber.
O trabalho pedaggico integrador demanda uma posio de confiana na
competncia do outro, compreendendo a capacidade de fortificar-se de modo a resistir as
dificuldades perante um conflito, que na maioria das vezes conduz a agressividade e
indiferena. Tal confiana no se prende ingenuidade mas sim sabedoria, organizando-se a
partir da clareza de que os educadores dispem de meios auxiliadores de dinmicas de
61
interao que podem operacionalizar as diferenas de forma benfica e no arrasadora,

(Baptista,2000 citado in Cavaco 2009).
3.4- A Incluso Social e Escolar do Autismo

importante proporcionar s crianas com autismo oportunidades de conviver com
outras da mesma faixa etria, possibilitando o estmulo s suas capacidades interativas,
impedindo o isolamento contnuo. Alm disso, subjacente ao conceito de competncia social
est a noo de que as habilidades sociais so passveis de serem adquiridas pelas trocas que
acontecem no processo de aprendizagem social. Entretanto, esse processo requer respeito s
singularidades de cada criana. Diante dessas consideraes, fica evidente que crianas com
desenvolvimento tpico fornecem, entre outros aspetos, modelos de interao para as crianas
com autismo, ainda que a compreenso social destas ltimas seja difcil. A oportunidade de
interao com pares a base para o seu desenvolvimento, como para o de qualquer outra
criana.
Na escola, a partir da sua incluso no ensino comum, pretende-se otimizar os
contactos sociais. A anlise dos poucos estudos na rea de incluso escolar e autismo apontam
para a identificao de competncia social nessas crianas, neste contexto. Entretanto, essa
uma habilidade que depende de um conjunto de medidas como, por exemplo, a qualificao
dos professores, apoio e valorizao do seu trabalho.
Mostrar que a escola pode ser, de facto, um espao de desenvolvimento da
competncia social para crianas autistas ainda um grande desafio para os pesquisadores
desta rea. Torna-se, portanto, de grande relevncia novas pesquisas no campo da psicologia
para atender a essa necessidade. So urgentes as investigaes com crianas pr-escolares,
visto que nessa poca as crianas defrontam-se com as primeiras experincias com outras
crianas, fora do contexto familiar e recreativo.
A escola inclusiva deve ser sinnimo de uma atitude pedaggica de qualidade
visando a presena de alunos com e sem necessidades educativas especiais de forma
imperativa em classes ditas regulares, lecionadas por professores que acompanham uma
populao mais diversificada de alunos, com o auxilio paralelo de programas ajustados,
planificaes individualizadas, transpondo um conjunto de premissas com a competncia de
confrontao e os desafios colocados pela educao atual (Serrano, 2007).
62
Segundo Camargo e Bosa (2009) a escola representa um dos espaos

contemporneos de socializao das crianas desde tenra idade, permitindo s mesmas a
interiorizao de normas, valores, funes cognitivas, conhecimentos e prticas, pela
convivncia com novos sujeitos de interao. Dessa forma, a qualidade dessas primeiras
experincias provavelmente influir na adaptao social nos anos escolares subsequentes.
A minimizao das crenas distorcidas sobre a (in)capacidade interativa das crianas
autistas tambm pode ser conseguida atravs de delineamentos de pesquisa desenvolvidos
com esta finalidade. Por exemplo, a utilizao de caso-controle com crianas tpicas em
estudos observacionais permitiria no somente a identificao de reas socialmente
deficitrias na criana com autismo, mas em que aspetos ela se assemelha a outras crianas
da mesma faixa etria, com desenvolvimento tpico. Os estudos devem, portanto, focalizar
no apenas a ocorrncia de determinados comportamentos, mas a sua frequncia e
intensidade. Dessa forma, talvez seja possvel mostrar que as diferenas nos comportamentos
sociais sejam qualitativas e que mesmo a sua baixa frequncia no equivalente sua
ausncia. Estudos que investiguem esses aspetos podero contribuir para a dissoluo de
diversos mitos em torno da educabilidade de crianas com autismo, fornecendo evidncias de
que possvel o investimento num espao que, acima de tudo, um direito (Camargo e Bosa,
2009).
considerado de forma consensual que os meios educacionais regulares facultam s
crianas com perturbaes do espectro do autismo (PEA) uma igualdade de oportunidades,
assim como uma melhor preparao para a vida, contudo dado as caractersticas que so
inerentes a sua prpria natureza, os meios regulares demandam, quase de uma forma o recurso
a trs aptides ou atributos, ou seja, a comunicao, a socializao, e a imaginao, reas
cujas pessoas com PEA possuem dificuldades. O empenho contnuo que lhes imposto, que
serve apenas para encaixarem, desta forma enorme. Acrescentando-se as exigncias
naturais inerentes ao processo de aprendizagem acadmica, poderemos constatar que, num
aluno que pretende integrar-se completamente num meio regular, a presso simplesmente
avassaladora (Hewitt, 2006).
Segundo a mesma autora, a maior parte dos alunos colocados em meios educacionais
regulares demandam, inicialmente, um grande apoio suplementar, grande parte deles,
cuidadosamente orientados no seu esforo de modo a integrar-se no seu novo meio escolar e
nas suas novas rotinas, tornaram-se consequentemente mais autnomos. No se pode de igual
forma esquecer que h vrios graus de PEA, cada uma com as suas caractersticas prprias,
63
tendo em conta esses fatores e para que a incluso num ambiente regular seja efetivamente
fcil e eficaz, os profissionais devem concentrar-se, em cada momento, apenas numa ou duas
reas que requeiram uma ateno imediata. Certos alunos apresentam dificuldades que
carecem um cuidado e uma interveno especfica ao longo de um perodo de tempo mais
alargado, enquanto para os restantes alunos o processo realizado de uma forma mais rpida
e fcil.
64
CAPTULO IV - METODOLOGIA
65
4-Descrio Metodolgica
Neste captulo, iremos justificar o tipo de estudo que estamos a realizar, que uma
investigao do tipo Estudo de Caso. Trata-se de uma abordagem metodolgica de
investigao especialmente apropriada quando o nosso principal objetivo compreender,
explorar ou descrever acontecimentos e contextos cuja complexidade tem inerente o
envolvimento de diversos fatores, contextualizando os instrumentos utilizados e o modo como
estes foram selecionados e elaborados, bem como descrever a forma do seu processamento.
Trata-se tambm de um estudo descritivo. De acordo com Fortin (2003, p. 64) o estudo
descritivo () consiste em descrever simplesmente um fenmeno ou um conceito
relativo a uma populao, de maneira a estabelecer as caractersticas desse grupo ou
populao .
Como j foi anteriormente referido, o nosso trabalho est organizado como um estudo
de caso, dado que ir consistir numa metodologia de investigao aprofundada acerca de um
indivduo, de um caso e importa salientar que, para Stake (2005) citado por Duarte (2008, p.
113), o estudo de caso permite prestar ateno aos problemas concretos das nossas escolas: o
caso pode ser um menino. Pode ser um grupo de alunos ou um determinado movimento de
profissionais preocupados com uma situao relativa infncia., Sendo realizada com
alguma intensidade, de forma a descrever e compreender acontecimentos e contextos
complexos e nos quais esto, envolvidos vrios fatores. Desta forma e de acordo com Yin
(1994), estudo de caso um estudo realizado com base nas caractersticas do fenmeno em
estudo e com base num conjunto de caractersticas associadas ao processo de recolha de
dados e s estratgias de anlise dos mesmos. (idem, p. 114).
O estudo de caso pertence aos mtodos de procedimento, como referem os autores
Marconi et Lakatos (2003, p. 106), em que refere que estes mtodos pressupem uma atitude
concreta em relao ao fenmeno e esto limitadas a um domnio particular. O mtodo de
pesquisa que melhor se enquadra neste estudo de natureza qualitativa , uma vez que
possibilita a produo de um estudo compreensivo e interpretativo da prtica educativa.
Existindo a preocupao em observar, descrever, interpretar e apreciar o meio e o fenmeno
sem procurar controlar, ou seja, o objetivo desta abordagem de investigao utilizada para o
desenvolvimento do conhecimento descrever ou interpretar, mais do que avaliar. (Fortin,
2003, p. 22).
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 90) os dados recolhidos designados por
66
qualitativos, so ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais, conversas e

de complexo tratamento estatstico. Ainda que, os indivduos que fazem investigao
qualitativa possam vir a selecionar questes especficas medida que recolhem os dados, a
abordagem investigao no feita com o objetivo de testar hipteses mas sim privilegiar,
essencialmente, a compreenso dos comportamentos a partir da perspetiva dos sujeitos de
investigao. A metodologia de investigao qualitativa envolve diversas abordagens, de
acordo com designao estar adjudicado pelos diferentes investigadores, tendo capacidade de
abranger: () a observao participante, a etnografia, o estudo de caso, o interacionismo
simblico, a fenomenologia ou, muito simplesmente, uma abordagem qualitativa. (Lessard
H., et al, 1994 p. 31).
As metodologias de investigao qualitativa implicam a utilizao de instrumentos e
tcnicas para recolha e tratamento de dados a fim de obter o mximo rigor e fiabilidade. Para
que neste estudo de caso se consigam recolher informaes fidedignas, iremos recorrer a
diferentes tcnicas, so: elas as tcnicas documentais e no documentais.
O campo de observao do investigador bastante amplo e o registo dos dados faz-se
em funo dos objetivos definidos para a observao, para o que til construir uma grelha de
observao, apoiando-se na escala PEP-R que possui por sua vez o intuito de observar o
desenvolvimento da criana, com o objetivo de identificar o nvel de desenvolvimento, num
grupo de crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo. Para Bell (2004), a maior parte
das grelhas de observao situa-se entre duas modalidades de observao-participante e noparticipante, segundo o autor (idem,p.164), quer a sua observao seja estruturada ou no,
quer seja participante ou no, o seu papel consiste em observar e registar da forma mais
objetiva possvel e em interpretar depois os dados recolhidos.
Na nossa investigao a observao vai ser no-participante, pois segundo Bogdan &
Biklen (1994), neste tipo de observao o investigador no interage de forma alguma com o
objeto de estudo no momento em que realiza a observao, portanto no poder ser
considerado participante. Este tipo de prtica, restringe substancialmente a interveno do
observador no observado facultando a possibilidade em recorrer ao uso de instrumentos de
registo sem influir no objeto de estudo.
Segundo Godoy (1995, p. 27), quando o pesquisador age apenas como espetador,
temo o que se convencionou chamar de observao no-participante.
Nos mtodos de observao no-participante, o investigador apenas se restringe a
observar do exterior. particularmente adequado recorrer utilizao deste mtodo na anlise
67
no-verbal e daquilo que ele expe, nomeadamente as condutas e aos respectivos cdigos
comportamentais, tais como a relao com o corpo, os modos de vida, os traos culturais e a
organizao espacial da sociedade. A captura dos comportamentos e acontecimentos no
prprio momento em que produzem, a recolha de material de forma relativamente espontnea
assim como a autenticidade dos dados so caractersticas inerentes a este tipo de procedimento.
Os mtodos complementares pertencentes a este tipo de observao so a entrevista, seguida
de anlise de contedo, (Quivy & Campenhoudt, 1998).
Com estes instrumentos procurou-se recolher informaes que complementem as
observaes e os registos documentais existentes sobre a criana, informaes que so
determinantes para as concluses do estudo.
4.1- Amostra
Assim que a questo em estudo foi precisada, documentada pela literatura e inserida
num desenho apropriado, o investigador caracteriza a populao estabelecendo critrios de
seleo para o estudo, precisa a amostra e determina o seu tamanho. A populao compreende
todos os elementos (pessoas, grupos, objetos) que partilham caractersticas comuns, as quais
so determinadas pelos critrios estabelecidos para o estudo (Fortin, 1998).
Sobre esta matria, preciso diferenciar a populao alvo e a populao acessvel. A
populao alvo reporta-se populao que o investigador pretende estudar e para a qual
deseja fazer abstraes, no caso no nosso estudo numa escola X, numa turma Y que a
populao acessvel, a poro da populao alvo que est ao alcance do investigador. Pode ser
limitada a uma regio, uma cidade, a um estabelecimento, no caso da nossa investigao
numa dada escola. Uma amostra um subconjunto de elementos ou de sujeitos tirados da
populao que so solicitados a participar no estudo, que vo ser os alunos autistas dessa
turma, que constituem desta forma uma rplica, em miniatura, da populao alvo.
A interveno do educador no desenvolvimento do processo educativo atravessa
vrias etapas que se interligam. Deste modo, para um eficaz desenvolvimento da sua prtica
pedaggica este dever ser capaz de observar cada criana e o grupo para conhecer as suas
capacidades, interesses e dificuldades (Ministrio da Educao, 1997 p.25), assim como o
contexto em que estas se inserem, de modo que seja exequvel, da melhor maneira possvel,
todo o processo educativo situao real. A observao constitui, de tal forma a base do
planeamento.
68
H diferentes fatores que influenciam o modo prprio de funcionamento de um

grupo, tais como, as caractersticas individuais das crianas que o compe, o maior ou
menor nmero de crianas de cada sexo, a diversidade de idades das crianas, a dimenso
do grupo (Ministrio da Educao, 1997 p.35).
Procedemos caracterizao do grupo, na qual as crianas em estudo esto inseridas,
a partir das informaes dadas pela professora da Educao Especial que trabalha com as
crianas em questo numa sala de Ensino Estruturado e igualmente pelos dados oferecidos
pelas Musicoterapeutas que trabalham numa sala de aula destinada particularmente s terapias
que os mesmos usufruem na escola, nomeadamente a Musicoterapia. Os nomes dos
intervenientes so fictcios assim como todos os dados que possam expor a forma annima
dos intervenientes em questo, no so referidos, obedecendo carta de autorizao solicitada
ao Agrupamento de Escolas em questo (Anexo VI).
A amostra constituda por cinco elementos, que so as profissionais que exercem
funes de musicoterapeutas com estas crianas em grupo (dois elementos)
Musicoterapeuta: Madalena
Musicoterapeuta: Ana
Data de Nascimento: 12/04/1981

Profisso: Professora de Msica e
Musicoterapeuta
Habilitaes:
Curso de Msica 6 Grau Completo Conservatrio das Caldas da Rainha
Mestrado em Musicoterapia da
Universidade Lusada de Lisboa

Profisso: Professora de Msica e
Musicoterapeuta
Habilitaes:
Curso de Msica 6 Grau Completo
Conservatrio das Caldas da Rainha
Mestrado em Musicoterapia da
Universidade Lusada de Lisboa
e um grupo de trs crianas de uma Unidade de Ensino Estruturado com Perturbaes do

Espectro do Autismo:
69
Nome do aluno :Francisco

Data de Nascimento: 14-12-2002
Idade: 10 anos
Ano de Escolaridade: 1 Ciclo do Ensino
Bsico 3ano
Percurso Escolar:
(Caldas da Rainha)
Ano Letivo
Ano Escolar
2005-2006
2006/2007
2007/2008
Creche (EnsinoPrivado)
Pr-escolar (Ensino Privado)
2008/2009
2009/2010
Nome do aluno :Gil

Idade: 12 anos
Bsico 4ano
Percurso Escolar:
(Caldas da Rainha)
Ano Letivo
Ano Escolar
2001/2002
Creche (Ensino Privado)
1 ano (Ensino Pblico)
2002/2003
Creche(Ensino Privado)
2010/2011
2003/2004
Creche (Ensino Privado)
2011/2012
2004/2005
Pr-escolar (Ensino
Privado)
Nome do aluno :Lus

Data de Nascimento: 14-08-2004
Idade: 7anos
Bsico 2ano
Percurso Escolar:
(Caldas da Rainha)
Ano Letivo
Ano Escolar
2007/2008
2010/2011
Pr-escolar
(Ensico Pblico)
Pr-escolar
(EnsinoPblico)
Pr-escolar
(Ensino Pblico)
2011/2012
2008/2009
2009/2010
2005/2006
Pr-escolar (Ensino
Privado)
2006/2007
Pr-escolar (Ensino
Privado)
2007/2008
Pr-escolar (Ensino
Privado)
2008/2009
1 ano (Ensino Privado)
2009/2010
2 ano (Ensino Privado)
2010/2011
2011/2012
4.2- Descrio do meio

Reconhece-se, atualmente, que as dificuldades de desenvolvimento com PEA no
so apenas decorrentes da sua problemtica central, mas tambm da forma como so aceites
e compensadas pelo meio ambiente (Jordan, 2000 p. 65).
O estabelecimento que os alunos em estudo frequentam uma escola pertencente ao
Concelho de Caldas da Rainha, distrito de Leiria, sendo o mesmo local onde habitam as
respetivas crianas. Este municpio tem 255.87km 2 de rea e 48.846 habitantes.
O concelho das Caldas da Rainha dista aproximadamente 50km do distrito supra
citado, encontrando-se a 80km de Lisboa. Tais proximidades tal como a sua centralidade na
70
Regio Oeste, fazem do concelho um grande polo de comrcio, servios, cultura e

desenvolvimento turstico. Tem fronteira a norte com o concelho de Alcobaa, a leste com o
de Rio Maior e a sul com o de Bombarral, Cadaval e bidos. Apresentando-se desta forma,
um patrimnio-cultural importante e diversificado comportando de igual forma variadas
potencialidades tursticas.
um Concelho que possui dois Agrupamentos de Escolas, pertencendo a escola
anteriormente mencionada ao Agrupamento de Escolas D. Joo II.
Caracterizar o meio torna-se importante pois atravs da mesma compreendemos mais
facilmente que a escola no se pode isolar da sua realidade. O meio que a envolve tem a
possibilidade de abranger imensos fatores de desenvolvimento de um modo particular, a
capacidade de incluso da criana no seu respetivo meio, possibilitando a perceo das suas
aes, valores ou crianas.
A escola deve procurar estabelecer relaes constantes com o meio, pois a
formao integral do aluno no passa pela simples instruo dos conceitos acadmicos, mas
sim pela educao interdisciplinar na qual desempenham um papel preponderante os valores
essenciais a um crescimento harmonioso e talvez a hiptese da salvao do planeta e das
pessoas que nele vivem, (Duarte, 1994, pg. 14).
primordial, que haja comunicao entre a instituio e o meio onde esta inserida a
mesma. O meio envolvente igualmente uma relevante fonte de aprendizagens. A ligao
direta com realidades distintas provoca posteriormente a curiosidade das crianas e aumenta
consequentemente os seus conhecimentos.
4.3- Objectivos
Delimitao do Problema a Investigar
Este trabalho de Investigao, insere-se no mbito do estudo sobre a importncia da

Musicoterapia para o desenvolvimento de crianas com perturbaes do espectro do autismo.
Centrando-se num estudo de trs crianas matriculadas no Pr-Escolar da Rede Pblica, numa
Unidade de Ensino Estruturado para esta problemtica.
71
Objetivos Inerentes ao Estudo
O estudo em questo procura comprovar os efeitos positivos ou a importncia da

Musicoterapia no desenvolvimento cognitivo das crianas autistas.
O objetivo de estudar esta problemtica foi conhecer o autismo em geral, conhecer as
especificidades de cada criana portadora deste sndroma em particular e posteriormente
tentar perceber de que forma a musicoterapia pode contribuir para o desenvolvimento
cognitivo das mesmas.
Saber se atravs da msica e dos seus recursos as crianas portadoras de tal
problemtica so capazes de revelar melhorias especificamente no domnio cognitivo ou de
uma forma indireta de um modo geral nomeadamente partindo quer no progresso a nvel
emocional, comportamental, relacional entre outros que conduzam posteriormente e
consequentemente a um desenvolvimento positivo abrangendo outras reas nomeadamente a
cognitiva.
4.4- Instrumentos
A recolha de dados, como etapa fundamental de um trabalho de investigao, requer
a elaborao de um instrumento apropriado que v ao encontro dos objetivos inicialmente
traados e s caractersticas da populao, (Fortin, 2003). Segundo o mesmo autor a recolha
dos dados pode ser obtida de diversas formas e da responsabilidade do investigador decidir
o tipo de instrumento que melhor se adequa ao seu estudo.
Antes de delinear uma colheita de dados, o investigador deve questionar-se se a
informao que deve colher, atravs de um instrumento de medida particular exatamente a
que tem necessidade para responder aos objetivos da sua investigao. Para tal, deve ter
conhecimento dos diversos instrumentos existentes, assim como as vantagens e os
inconvenientes que cada um comporta. De um modo simultneo, deve-se ter em conta o nvel
da questo de investigao.
O mtodo que ser utilizado na minha investigao ser a observao sistemtica
designada de igual forma como estruturada e individual. Esta dever ser planejada controlada,
o observador sabe o que procura e o que necessita e a importncia que esta possui numa
determinada situao. Para Lakatos e Marconi (2003, p.193) e Thums (2003, p.155), neste
tipo de observao h um planeamento de aes, sendo uma observao direcionada.
72
Segundo Lakatos e Marconi (1992, p.107), as tcnicas de observao so

extremamente importantes, mas devemos saber us-las na obteno de um propsito.
Para proceder a esta observao iremos utilizar instrumentos e tcnicas de
observao para tal, a lista de verificao uma delas, que pretende ser em suma um registo
da existncia ou no de uma conduta ou o resultado de uma aprendizagem. Estas so
ferramentas que auxiliam na coleta de informaes e dados, num formato fcil e sistemtico,
para compilao e anlise. Para utilizar a lista de verificao (Anexo II) com eficcia,
importante que se tenha uma compreenso clara do objetivo da coleta de dados e dos
resultados finais que dela podem originar.
Estas listas, no caso especfico da investigao serviro para verificar determinados
pontos a observar em cada incio das sesses e no final de cada uma delas respetivamente para
verificar a causa-efeito, se de facto houve alterao aps cada sesso. Resumindo, esta lista
permite uma coleta de dados organizados, facilitando a sua anlise e interpretao. Segundo
Fortin (2003), estas permitem anotar de forma sistemtica a presena ou ausncia dos
parmetros que a integram, na estruturao das mesmas tem-se o cuidado de a tornar
percetvel e esclarecedora, assegurando a veracidade dos dados recolhidos na observao.
necessrio tambm ter em ateno que existe uma infinidade de tipos de lista de verificao e
como tal, o mais importante que haja facilidade no seu preenchimento, que os dados sejam
apontados de modo correto e saber que a forma de coleta de dados depende do objetivo do
estudo.
Ser utilizado ainda como forma de avaliar cada sesso grelhas de observao, tendo
como suporte a escala PEP-R, como referimos anteriormente. A importncia da escolha desta
escala para a nossa investigao prende-se fundamentalmente no facto deste instrumento
considerar dois aspetos significativos, dado o objetivo ser avaliar crianas com autismo,
nomeadamente o atraso no desenvolvimento e os comportamentos atpicos (Shopler et al,
1995). Estas grelhas permitiro ainda de registar a assiduidade dos comportamentos e
descobrir a sua progresso em vrias perspetivas que pretendemos estudar para poder utilizar
posteriormente no estudo em questo, uma vez que se pretende obter uma reposta adequada,
mantendo o rigor das informaes colhidas, com os recursos humanos e materiais disponveis
(Fortin, 2003).
A grelha de observao elaborada para este projeto (anexo I), foi elaborada com base
na caracterizao nas crianas em questo contendo o sexo, idade e diagnstico, na escala de
73
Comportamento
PEP-R
de
acordo
com
as
diferentes
reas:
Comunicacional,
Comportamental e Cognitiva.
Procedemos legenda da mesma grelha utilizando a escala sucesso (a criana
conseguiu concretizar o objetivo pedido com sucesso), emergente( atividade que a criana
apenas realiza com auxilio ou se for demonstrada) e insucesso (a criana no alcanou o
objetivos pedidos na tarefa em questo).
4.5- Procedimentos
Na elaborao de qualquer trabalho de investigao, no se podem descurar os
aspetos ticos, relacionados com o investigador e como investigado. Perante isso, nesta
pesquisa efetumos vrios contactos (pessoais, telefnicos), entregmos pessoalmente uma
carta de consentimento autorizado ao concelho executivo da escola do respetivo agrupamento
(Anexo VI), pedindo autorizao para realizar os procedimentos inerentes estudo que
pretendemos fazer. Contactamos igualmente a professora das NEE e as respetivas
Musicoterapeutas em questo, para poder pedir deste modo autorizao/aprovao formal
para a observao e aplicao de estratgias que se pretendem efetuar.
A recolha dos dados foi feita pelo prprio investigador para poder aplicar as listas de
verificao e grelhas de observao em cada seco observada. Ou seja, preciso fazer um
planeamento rigoroso e objetivo da investigao que se pretende realizar, com o intuito de
otimizar os resultados de estudo e de garantir o carcter cientfico do mesmo.
Podemos, assim, afirmar que o objetivo fundamental do diagnstico ou da anlise da
realidade, conhecer a situao problema para a transformar. Deste objetivo se depreende que
no podemos apenas saber o que se passa ou sucede em determinada situao social concreta,
mas que esse conhecimento nos sirva para atuar de uma forma eficaz.
Pretendeu-se em primeiro lugar, identificar, avaliar e proceder a formulao do
problema, pois qualquer trabalho de investigao comea sempre pela definio ou
contextualizao do mesmo para o qual se pretende encontrar uma soluo ou resposta.
Definir o problema, explicar o que se pretende pesquisar e quais os objetivos desse
trabalho. Consultar as partes interessadas, nomeadamente os professores, no nosso caso
tambm as musicoterapeutas com quem pretendemos trabalhar diretamente para poder desta
forma interagir com as crianas em questo. Procedemos reviso da literatura, partindo das
74
palavras-chave inerentes pergunta de partida, para fundamento terico, credibilidade e

fiabilidade aos resultados da nossa investigao em campo.
Neste projeto, como anteriormente foi referido utilizmos listas de verificao
(Anexo II) e grelhas de observao (Anexo I). Fizemos a anlise e avaliao dos dados a
partir das informaes transmitidas pelas mesmas. A implementao do projeto foi feita na
sala de aula, observao direta e no participante, as estratgias utilizadas para tentar resolver
o problema as mesmas tcnicas utilizadas pela Musicoterapia, utilizadas priori como
resoluo mas o objetivo do nosso estudo, prende-se sobretudo na verificao da
funcionalidade de tais procedimentos para alcanar o mesmo ou seja comprovar se a musica
atravs da Musicoterapia importante ou no no desenvolvimento cognitivo das crianas
autistas.
Foram realizadas entrevistas s musicoterapeutas (Anexo V), para poder obter mais
informaes sobre as questes inerentes a esta temtica e evoluo das crianas em questo.
Segundo Bogdan & Biklen (1994), uma entrevista geralmente uma conversa intencional
entre duas pessoas, com o principal objetivo de obter informaes sobre outra.
A entrevista alcana bastante importncia no estudo de caso, pois atravs dela o
investigador percebe a forma como os sujeitos interpretam as suas vivncias j que ela
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao
investigador fomentar intuitivamente uma ideia sobre a forma como os sujeitos interpretam
aspetos do mundo (Bogdan e Biklen, 1994 pag 134). Os diferentes tipos de entrevistas
existentes tm sido classificados de formas diversas. Fontana e Frey (1994), consideram a
existncia de trs grandes tipos: estruturada, semi-estruturada, e no estruturada; para Patton
(1987), elas dividem-se entre quantitativas e qualitativas, sendo que a ltima comporta ainda
trs classificaes (conversacional informal, guiada, abertastandard). Assim, as entrevistas
implicam de uma forma geral a definio prvia de questes a colocar. No caso da nossa
investigao esta ser qualitativa e estruturada respetivamente.
Recorremos s notas de campo a partir das observaes s sesses de musicoterapia
anteriormente mencionadas., realizadas em oito sesses observadas, duas vezes por semana.
O dirio de bordo, segundo Bogdan e Biklen (1994), constitui um dos principais
instrumentos do estudo de caso, este utilizado relativamente s notas de campo. O dirio de
bordo tem como objetivo ser um instrumento em que o investigador vai registando as notas
retiradas das suas observaes no campo. Bogdan e Bilken (1994, p. 150) referem que essas
notas so o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experincia e pensa no
75
decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo. O dirio de bordo

representa, no s, uma importante fonte de dados, mas tambm pode auxiliar o investigador a
acompanhar o desenvolvimento do estudo. Bogdan e Biklen (1994, p.151) referem que
acompanhar o desenvolvimento do projeto, a visualizar como que o plano de investigao
foi afetado pelos dados recolhidos, tornando-se posteriormente consciente de como ele ou ela
foram influenciados pelos dados.
4.6- Recolha e Anlise de dados

Para proceder observao dos dados como anteriormente foi referido tornou-se
necessrio assistir como observador no-participante, a 8 sesses de Musicoterapia,
destinando 6 sesses (duas para cada criana respetivamente) para observao direcionada a
cada caso particular, tendo como suporte as grelhas de observao e a lista de verificao para
cada sesso a um dado aluno, fazendo em cada sesso tambm um registo atravs das notas de
campo de comportamentos gerais das trs crianas em geral.
Ao todo foram realizadas 6 grelhas de observao e 6 listas de verificao duas para cada
criana. As duas sesses restantes permitiram uma observao do comportamento global das
crianas, do mtodo, das estratgias utilizadas, tendo em conta que numa delas por motivos
inerentes aos comportamentos especficos das dadas crianas optamos por no fazer um
estudo individualizado para que o estudo de cada uma delas pudesse ser baseado realmente
pelo comportamento em que se regem normalmente e no influenciado por fatores externos,
para desse modo haver uma maior preciso nos dados observados.
As Grelhas de Observao (Anexo I), regeram-se por trs reas de contedo
nomeadamente, Comunicacional, Comportamental e Cognitiva.
Foram realizadas duas Grelhas para cada aluno, em duas sesses respetivamente.
Os resultados do Lus nas duas Sesses foram os seguintes:
Resultados:
1 Sesso
rea
Incio
Comunicacional
da
Sesso
Sucesso
2
Insucesso
3
Emergente
6
Total de Respostas: 11
Anexo 1- Grfico 1
Resultados:
Final
da
Sesso
5
1
5
2 Sesso
rea
Incio
Comunicacional
da
Sesso
Sucesso
5
Insucesso
5
Emergente
1
Final
da
Sesso
6
4
1
Anexo 1- Grfico 2
76
Observaes: Nesta rea, nas duas sesses observadas, revela ainda muitos objetivos que
precisa atingir. No consegue pedir ajuda a um adulto (de forma verbal), no revela sinais de
interao, no levanta a mo para fazer perguntas no se envolvendo na conversao, no
comunicando necessidades e desejos. Mostra sinais de frustrao no de forma verbal,
gesticula, emite sons, por vezes grita, isolando-se posteriormente. Quando se trata da
comunicao no-verbal este j mostra sinais evolutivos, reagindo aos estmulos e
demonstrando intencionalidade e recetividade. Reagindo aos sons, orientando-se para os
mesmos, nem sempre mas mostrando sinais evolutivos nesse sentido.
Resultados:
Resultados:
1 Sesso
rea
Incio
Comportamental
da
Sesso
Sucesso
1
Insucesso
4
Emergente
1
Final da
Sesso
4
1
1
2 Sesso
rea
Incio
Comportamental
da
Sesso
Sucesso
2
Insucesso
1
Emergente
3
Anexo I-Grelha 1
Anexo I- Grelha 2
Final
da
Sesso
3
1
2
Observaes: No que diz respeito rea comportamental, demonstra nem sempre conseguir
estar atento s atividades propostas, reagindo aos barulhos da sala, assusta-se com facilidade.
Por vezes reage de forma positiva s mudanas e novas experincias, desde que as mesmas
sejam demonstradas de uma forma calma e serena, sendo capaz tambm de por vezes mostrar
capacidades em saber lidar com situaes e atividades recreativas. No possui
comportamentos que denotem agressividade nem que perturbem os outros.
Resultados:
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
Resultados:
1 Sesso
Incio da
Sesso
2
5
2
Anexo I- Grelha 1
Final da
Sesso
3
5
1
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
2 Sesso
Incio da
Sesso
5
2
1
Final da
Sesso
3
4
2
Anexo I- Grelha 2
77
Observaes: Na rea cognitiva, o Lus de uma forma geral no consegue atingir os

objetivos propostos nas sesses, no canta canes sozinho, nem com os restantes elementos,
embora v demonstrando aos pouco uma certa reao imitao dos seus sons, no capaz de
preservar as palavras e os sons, nem repetir os mesmos com ritmos ou com instrumentos.
Contudo mostra sensibilidade s sonoridades, reage ao som, aos rudos. Revela sensibilidade
e demonstra recetividade s atividades musicais.
Relativamente s Sesses observadas do Francisco (Anexo 1), procedemos
seguinte anlise:
Resultados:
Resultados:
1 Sesso
rea
Incio
Comunicacional
da
Sesso
8
Sucesso
1
Insucesso
2
Emergente
Final
da
Sesso
7
1
3
2 Sesso
rea
Incio
Comunicacional
da
Sesso
7
Sucesso
0
Insucesso
4
Emergente
Final
da
Sesso
9
0
2
Anexo I - Grelha 3
Anexo I - Grelha 4
Observaes: O Francisco revela na rea comunicacional aspetos muito relevantes de

objetivos j atingidos, outros prestes a atingir demonstrando uma evoluo significante. Este
pede ajuda ao adulto, envolve-se nos dilogos, consegue expressar as suas necessidades e
desejos revela ter capacidade de demonstrar frustrao, tanto utilizando a linguagem verbal,
com dificuldades notrias, mas dizendo palavras, frases completas e atravs da linguagem
no-verbal, atravs de gestos, procurando as pessoas, segurando-as pela mo conduzindo-as
at realizao de um dado objetivo. Responde aos estmulos como aos sons dos assobios,
dos batuques, ouve e orienta-se para o som. Apesar demonstrar momentos de grande
nervosismo e ansiedade, mostra tambm ser capaz de se acalmar por si prprio.
Resultados:
Resultados:
1 Sesso
rea
Incio da
Comportamental
Sesso
Sucesso
Insucesso
Emergente
4
0
2
Anexo I - Grelha 3
Final
da
Sesso
3
1
2
2 Sesso
rea
Incio
Comportamental
da
Sesso
4
Sucesso
1
Insucesso
1
Emergente
Final
da
Sesso
3
2
1
Anexo I - Grelha 4
78
Observaes: Em relao ao comportamento, o Francisco revela reagir ao barulho na sala,

s intensidades dos sons, mostra variaes de humor em relao s mudanas assim como
novas experincias. Demonstra ser muito emotivo, s vezes muito nervoso e bastante agitado
da resultarem alguns comportamentos que perturbam os outros, grita, gesticula com
agressividade, tenta algumas vezes agredir, mas consegue voltar ao estado normal, no atravs
da verbalizao por parte do adulto mas mais por parte do tato e do contacto fsico, consegue
acalmar-se mais com um gesto afvel do que com a palavra. Precisa evoluir ainda no que diz
respeito interao em determinadas situaes e em atividades recreativas assim como saber
comportar-se nos diferentes locais. Embora no o faa de modo inadequado, ainda no
consegue agir de forma normal nessas determinadas situaes.
Resultados:
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
Resultados:
1 Sesso
Incio da
Sesso
7
0
2
Anexo I - Grelha 3
Final da
Sesso
8
0
1
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
2 Sesso
Incio da
Sesso
6
0
3
Final da
Sesso
3
2
1
Anexo I - Grelha 4
Observaes: Este aluno demonstra grandes capacidades no que diz respeito a esta rea,
mostra ter competncias e vai desenvolvendo as mesmas de modo crescente. Este possui a
capacidade de cantar canes quer sozinho quer acompanhado, reagindo imitao dos seus
sons, mantendo as palavras em simultneo com os sons repetindo os mesmos com ritmo.
Reage ainda intensidade do som. Apesar das competncias reveladas pelo Francisco nesta
rea, este revela dificuldades na concluso das atividades que inicia assim como na repetio
de sons com os instrumentos.
Pudemos observar atravs das Grelhas de Observao do Gil (Anexo 1) os
seguintes aspetos:
79
Resultados:
Resultados:
1 Sesso
rea
Incio da
Comunicacional Sesso
4
Sucesso
5
Insucesso
2
Emergente
Final da
Sesso
5
4
2
2 Sesso
rea
Incio da
Comunicacional
Sesso
6
Sucesso
3
Insucesso
2
Emergente
Final da
Sesso
4
4
2
Anexo 1 - Grelha 5
Anexo I - Grelha 6
Observaes: Nesta rea o Gil apresenta dificuldades notrias no que diz respeito
expresso quer verbal quer no-verbal, no consegue pedir ajuda a um adulto, no ergue a
mo para colocar questes, no responde a perguntas que lhes sejam colocadas, no possui a
capacidade de se envolver numa conversao. Contudo, tambm se verifica vontade (da sua
parte) em comunicar e em expressar o que sente, manifestando assim frustrao atravs de
estereotipas tais como colocar as mos nos ouvidos, abanando o corpo de um lado para o
outro e emitindo vocalizaes estereotipadas.
O Gil reage ao som do assobio, do batuque, ouve e orienta-se para os sons.
Resultados:
Resultados:
1 Sesso
rea
Incio da
Comportamental
Sesso
2
Sucesso
0
Insucesso
4
Emergente
2 Sesso
rea
Incio da
Comportamental Sesso
2
Sucesso
0
Insucesso
4
Emergente
Anexo I - Grelha 5
Final da
Sesso
3
0
3
Final da
Sesso
3
1
2
Anexo I - Grelha 6
Observaes: O Gil, possui dificuldades em permanecer com ateno s determinadas

atividades a ele propostas. Tem grandes problemas em reagir em relao aos barulhos da sala,
vrios sons em simultneo causam-lhe algum transtorno o que conduz s vezes a atitudes que
perturbam um pouco os outros colegas. Apesar de ser notrio uma certa evoluo, ainda
difcil para o Gil lidar com situaes e atividades recreativas assim como o seu
comportamento em diferentes locais instvel e imprevisvel.
80
Resultados:
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
Resultados:
1 Sesso
Incio da
Sesso
4
2
2
Final da
Sesso
3
3
1
Anexo I - Grelha 5
2 Sesso
Incio da
Sesso
4
4
1
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
Final da
Sesso
4
3
2
Anexo I - Grelha 6
Observaes: Nesta rea o Gil revela obter sucesso em vrios aspetos na aquisio de
determinados objetivos tais como ter a capacidade de imitar os seus sons, repetir os mesmos
com ritmo, reagir ao rudo assim com intensidade do som. Este no consegue cantar canes
sozinho, nem com os restantes elementos e ainda no possui a capacidade de repetir os sons
com os instrumentos. Ainda no consegue terminar os trabalhos que inicia.
A lista de verificao que foi feita aos mesmo alunos uma por sesso da mesmo forma
que as Grelhas de Observao individual, foi elaborada com uma lista de objetivos
enquadrando-se nas mesmas reas anteriormente abordadas pelas grelhas acima analisadas.
Estas listas pretendem verificar se estas crianas de forma geral conseguem atingir ou no os
objetivos anteriormente referidos.
Listas de Verificao do Lus
Resultados:
1 Sesso
Resultados:
2 Sesso
Sim:9
No:2
Emergente:5
Sim:13
No:1
Emergente:2
Anexo II - Lista 1
Anexo II - Lista 2
Observaes: O Lus, consegue realizar as atividades propostas pelas Musicoterapeutas,

umas vezes sozinho, outras com apoio. Verifica-se alguma autonomia e participao
espontnea na sua realizao, explora instrumentos, por si. Tem capacidade de se exprimir
81
corporalmente e atravs de sons, assistindo-se uma progresso gradual medida que vo

alterando as atividades. Demonstrando assim interesse pelas atividades propostas e mostra
tambm gosto pelas sesses, manifestando agrado por uma dada atividade Em relao ao
nvel de comunicao, este no comunica verbalmente e a forma no-verbal que possui para
se exprimir no o faz com os colegas mas sim com os adultos, nomeadamente com as
Musicoterapeutas.
O aluno ainda no adquiriu a noo de ritmo, no consegue ainda distinguir o som
dos vrios instrumentos. Ainda no consegue responder s mudanas de atividades como as
sonoras, assim como a nvel de compreenso notrio a dificuldade que ainda possui a
compreender a execuo dos exerccios pedidos. Relativamente ao domnio cognitivo
depreende-se estar numa rea emergente.
Listas de Verificao do Francisco

Resultados:
1 Sesso
Resultados:
2 Sesso
Sim:14
No:0
Emergente:2
Sim:14
No:0
Emergente:2
Anexo II - Lista 3
Anexo II - Lista 4
Observaes: O Francisco consegue atingir maior parte dos objetivos sugeridos pelas
atividades dinamizadas pelas musicoterapeutas, revelando interesse e gosto pelas mesmas.
Responde s alternncias das atividades assim como as mudanas sonoras. Revela de modo
geral prazer pelas sesses. Possui capacidades notrias a nvel de expresso corporal, vocal,
atravs de sons, canto, adquiriu a noo de ritmo e reage aos sons dos instrumentos. Exprime
as suas preferncias por uma determinada atividade. Manifesta participar de forma voluntria
e com uma certa autonomia nas tarefas pedidas. Contudo ainda no consegue distinguir os
sons dos instrumentos, assim como no consegue ainda estabelecer comunicao com os
colegas, apenas com os adultos, uma vezes verbalmente outras gestualmente, com sons.
De uma forma geral, o Francisco consegue compreender e realizar o que lhe
pedido pelas musicoterapeutas e revela sinais significativos em termos de progresso na rea
cognitiva.
82
Listas de Verificao do Gil:

Resultados:
1 Sesso
Resultados:
2 Sesso
Sim:11
No:0
Emergente:5
Sim:12
No:2
Emergente:2
Anexo 2 - Lista 4
Anexo 2 - Lista 5
Observaes: O Gil, manifesta um interesse significativo pelas atividades realizadas pelas

Musicoterapeutas, realiza as mesmas compreendendo a sua execuo. Mostra noo de ritmo,
reage aos sons dos instrumentos, exprime-se quer corporalmente, quer atravs de sons.
notrio, o gosto revelado pelas sesses, conseguindo exprimir preferncia por uma atividade
em particular, participando espontaneamente nas mesmas. Contudo, no demonstra autonomia
na realizao das tarefas pedidas. Este no revela sinais de grande evoluo de uma atividade
para a outra, assim como no possui a capacidade para distinguir os vrios sons dos
instrumentos, ainda continua a ser uma rea a desenvolver, assim como o seu nvel de relao
com os colegas. Este aluno s consegue estabelecer contacto com os adultos. A nvel
cognitivo, o Gil, revela ainda grandes dificuldades, mostrando ser uma rea ainda a
desenvolver.
Notas de campo
As notas de campo (Anexo V), realizadas na nossa investigao prendem-se
essencialmente, na observao geral quer das crianas observadas quer no espao, nos
recursos utilizados, materiais, mtodos utilizados pelas musicoterapeutas, assim como os
procedimentos metodolgicos como tambm a forma como interagem com as crianas. Foram
realizadas ao todo oito observaes em oito sesses respetivamente. Em cada sesso fez-se
uma observao dirigida particularmente a um aluno em particular de onde provm os
resultados das Grelhas de Observao Individual e Listas de Verificao, anteriormente
mencionadas. Contudo, as notas de campo fazem uma observao mais ampla, registando
outros dados importantes a nvel geral.
83
Observaes:
No primeiro dia de observao, verificou-se as boas condies da sala de aula onde

decorrem as sesses. Apesar de no ser uma sala construda para esse fim mas com as
adaptaes adequadas para tal. uma sala ampla, com boas condies a nvel de acstica.
Existe material adaptado para execuo dos exerccios, como os colches (Anexo III, Fotos 5
e 6 ), utilizao de instrumentos musicais tais como as maracas, guitarra, guizos, xilofones,
paus de chuva entre outros (Anexo III, Fotos 10, 11, 12,16), so utilizados ainda registos
musicais ao vivo tocados pelas prprias musicoterapeutas tal como se recorre a registos
musicais gravados e utilizao do computador para a audio dos mesmos(Anexo V
Nota de Campo 1).
As musicoterapeutas pretendem dar a entender s crianas que os instrumentos
possuem outras funes para alm do objeto em si, que na maioria utilizado ou procurado
para brincar: rodopiam, giram, manipulam. O Lus procura os instrumentos a gatinhar
na sua direo, utilizando-os como brinquedos e coloca-os na boca (Anexo V Nota de
Campo 1). Nota-se que com a interao das musicoterapeutas que ao mostrar-lhe a verdadeira
funo dos instrumentos, tocando com os mesmos, revelando a sonoridade de cada um,
incentivam as crianas a faz-lo tambm e por sua vez ao aprender e descobrir a verdadeira
funo dos mesmos so conduzidas elas prprias a explorarem os instrumentos no como
meros objetos, mas como algo que produz som.
As crianas de uma forma geral, demonstram tranquilidade, reagem bem em grupo,
contudo no h interao entre elas, cada uma ocupa o seu espao alheando-se da presena
dos outros, como se estivessem sozinhos no meio dos outros no seu prprio
mundo(Anexo V Nota de Campo 1).
Existe uma tendncia para o isolamento sobretudo da parte do Lus. Este
demonstra sinais de grande imaturidade, que se traduzem pelos seus comportamentos infantis,
coloca os objetos na boca, procura o colo das musicoterapeutas em momentos em que est
assustado ou simplesmente busca de carinho, revelando a sua carncia afetiva mas uma
criana afvel quando gosta de uma atividade sorri (Anexo V - Notas de Campo 1).
Esta sesso, foi a primeira observao do Lus, embora sejam observados todos de
uma forma global ao longo de todas as sesses posteriores. De uma forma geral, todos
revelam gostas das sesses notrio em todos eles o gosto que possuem pelo som dos
84
instrumentos. O som da guitarra muda a expresso das crianas (Anexo V - Notas de

Campo 1).
O Lus, mostra cansar-se com facilidade, revelando ter pouco tempo de
concentrao. Nesses momentos, afasta-se do grupo e s regressa quando estimulado pelas
musicoterapeutas que ao dirigirem as atividades especificamente para ele agem como fator
motivacional, captando a sua ateno.
Todas as sesso do inicio da mesma forma nomeadamente com a mesma msica a
do Bom dia (Anexo V Notas de Campo 7), que se traduz como se tratasse de um ritual,
um momento que marca o inicio da sesso, uma forma de aproximao das crianas, pois vo
repetindo o nome das crianas sucessivamente, interagindo, fomentando os afetos e a
sociabilizao entre o grupo.
Esta foi a segunda sesso de observao do Lus, este iniciou a mesma
mostrando interesse pelos momentos musicais criados pelas musicoterapeutas, passando
a interagir com as mesmas, tocando na guitarra que uma delas possua nos braos
(Anexo V Nota de Campo 2).
Um comportamento interessante e observvel de um modo geral em todos estas
crianas o modo como a msica influncia o seu comportamento. Os fatores podem ser
vrios como as sonoridades, a musicalidade dos instrumentos da msica, o ambiente gerado,
parecem ser fatores preponderante influenciando o comportamento e expresso dos meninos
o Luis hoje salta, toca brinca, ao som da msica (Anexo V Nota de Campo 2),
interage com as musicoterapeutas, procura o contacto fsico e visual. Contudo assim que surge
o silncio e tentam comunicar-lhe verbalmente, o Lus fecha-se no seu Mundo
novamente.
Esta criana, assim com os outros colegas, no se relacionam entre si, procuram
apenas o contacto com os adultos neste caso com as musicoterapeutas.
Nota-se tambm que o desempenho do Lus est condicionado pelo seu estado de
humor. Como exemplo disso podemos relembrar a sua participao efusiva e entusistica,
que com um movimento brusco e repentino da parte do Francisco, remete-o uma vez mais
na sua posio de defesa refugiando-se para o seu local habitual, no canto da janela, quando
surge um tipo de situao semelhante.
As crianas de um modo geral demonstram autonomia tanto na movimentao no
espao como na utilizao dos instrumentos, participando muitas vezes nas atividades por
iniciativa prpria.
85
O Lus reage aos sons, s sonoridades a msica desperta-lhe os sentidos e a

expressividade, atravs da mesma ele consegue comunicar com as musicoterapeutas, atravs
de um olhar, intenso de olhos bem abertos, a msica conduz o seu olhar em direo
musicoterapeuta, quando deixa de haver msica, o seu olhar desvia-se completamente,
regressando sua ausncia tipicamente Autstica (Anexo V Nota de Campo 2 ) .
Esta capacidade que a msica manifestamente possui ao permitir estabelecer
comunicao, no de uma forma verbal mas gestual, atravs das expresses da emotividade
algo evidente tambm nos restantes elementos do grupo principalmente no caso do
Francisco. Constata-se atravs dos comportamentos dos mesmos que a msica um meio
eficaz de abertura dos canais de comunicao que se fecha assim que termina a mesma e se
inicia a verbalizao O Lus, com o ambiente envolvente dos sons, ausncia quase total
da luz na sala, acalma-o de tal forma ao ponto de alterar a prpria expresso facial do rosto
deste menino. Que deixa o seu ar melanclico e triste passando a esboar o seu grande
sorriso bonito e contagiante ( Anexo V Notas de Campo 6).
A terceira sesso coincide com a observao do Francisco que chega sempre sala
a cantar o Francisco iniciou a sesso a canta uma msica que trazia no ouvido (dos
desenhos animados que assistiu em casa) (Anexo V Notas de Campo 3), O
Francisco, chega sala a cantar e comea de imediato por iniciativa prpria, a tocar nos
instrumentos(Anexo V - Notas de Campo 4).
Nota-se que o Francisco uma criana musical, os factos anteriormente observados
so prova disso, assim como o nico que canta a msica do Bom dia, com a letra
completa, repetindo o nome de todos os seus companheiros. Este procura o sons dos
instrumentos pela sua musicalidade o Francisco quando pega num instrumento j
procura explorar na procura de obteno de sons(Anexo V Sesso 3).
O Francisco ouve atentivamente as msicas quer as letras quer as melodias
ouve atentamente a msica tocada uma vezes com guitarra outras com flauta ou mesmo
cantada, tentando deste modo repetir o ritmo com a pandeireta entoando ao mesmo tempo
com sons, base de improvisos criados pelo mesmo(Anexo V Sesso 3).
evidenciado ao longo desta sesses que todas as crianas conseguem umas com
mais facilidade do que outras, realizar as tarefas que lhe pedem, contudo o tempo, a repetio
e a persistncia so fatores primordiais para obteno de resultados positivos.
Nesta sesso sucede o mesmo facto curioso que j se verificou nas sesses anteriores
h um momento da sesso sempre mesma hora destinado audio de msicas
86
instrumentais, clssicas, sons da natureza, onde esto luzes coloridas no fundo da sala (Anexo
III - Foto 1) outras espelhadas no centro (Anexo III Foto 2), contextualizado num ambiente
apropriado e elaborado para transmitir tranquilidade e proporcionar momentos de
relaxamento. Quando chega esse dado momento sem ningum dizer nada os meninos
aleatoriamente (se no for um outro), de um modo espontneo levanta-se para fechar a
persianas, enquanto outro fecha as luzes.
Num desses momentos anteriormente referidos h sempre um som de fundo
subjacente aquele ambiente musical, praticamente com ausncia de luz como pano de
fundo ouvimos palavras soltas, umas vezes de um modo suaves, outras de um modo mais
intenso, mais profundo (Anexo V Notas de Campo 3).
Na 4 Sesso, o Francisco uma vez mais o nico que canta a cano inicial com
as musicoterapeutas, espontaneamente, introduzindo outras msicas que aprendeu o
Francisco, canta a msica Cai-Neve qua aprendeu nesse dia com a professora do
Ensino Especial, entretanto o mesmo comea a cantar outra por iniciativa prpria que
tambm aprendeu (Anexo V Notas de Campo 4). As musicoterapeutas aproveitam
momentos como estes para incrementar a terapia, estimulando os alunos a transmitirem os
conhecimentos que j possuem, transformando-os em momentos teraputicos. Este momento
fruto do improviso gerado pela situao anterior realou a voz bonita que o Francisco
possui num tom que alcana uns agudos bonitos, meldicos revelando possuir grande
musicalidade mesmo em termos corporais.(Anexo V Notas de Campo 4). Este aluno
possui um grande nmero de canes no seu reportrio, possui grande capacidade em
memorizar letras e melodias. As musicoterapeutas aproveitam bastante esta capacidade para
atingir os objetivos que pretendem alcanar com a musicoterapia O Francisco sabe
cantar msicas do princpio ao fim e numa delas A Primavera, ele demonstrou a
capacidade de improvisao introduzindo um dado novo na respetiva msica. O atchim
introduzido pelo Francisco ao final de cada refro para alm de bonito, estava
contextualizado, quer a nvel de sentido quer a nvel meldico. Estes momentos so sempre
bem aproveitados pelas musicoterapeutas quer para enriquecimento da sesso quer para
estmulo da criana em questo (Anexo V notas de Campo 6).
Esta criana mostra ser no grupo aquele que possui mais capacidades para realizar a
maior parte das atividades dinamizadas pelas musicoterapeutas numa dada altura, as
musicoterapeutas, ensinam uma msica utilizando tambm gestos. Apenas o Francisco
consegue realizar corretamente a atividade. No completamente, mas tentou e consegui repetir
87
muitos gestos com o ritmo certo. Este tipo de atividades proporcionadas pelas
musicoterapeutas demonstra ser importante na estimulao de vrios sentidos melhorando
consequentemente as suas capacidades nas reas em que as crianas possuem maior
dificuldades, nomeadamente, da linguagem, cognio, comunicao, sociabilizao entre
outras( Anexo V Notas de Campo 6 ).
O Francisco, possui momentos em que parece estar ausente surgindo
posteriormente a ecolalia, na repetio palavras e sons constantemente, Contudo ao ser
abraado pela musicoterapeuta constatei que isso o acalmava, regressando novamente a uma
postura normal (dentro das suas limitaes), voltando normalidade importante das
atividades(Anexo V Notas de Campo 4).Aps este momento ele regressa a uma postura
normal e interage com as musicoterapeutas.
Dado ao desenvolvimento crescente no que diz respeito as apetncias relacionadas
com a msica que esta criana tem desenvolvido ao longo das sesses tambm notrio em
alguns momentos, j alguma vontade em explorar coisas novas na rea o Francisco foi
incentivado pela musicoterapeuta a repetir a escala musical. Ao repetir este esqueceu-se de
uma nota e mediante a frustrao de no conseguir lembrar-se comeou a chorar. Mostrando
sentir-se desapontado quando no consegue fazer algo, atingir um objetivo. Assim que a
musicoterapeuta conseguiu a superar o problema, este acalmou-se (Anexo V Notas de
Campo 8).
Todos os momentos ao longo das sesses esto plenos de informaes e dados
riqussimos que nos fornecem elementos que nos facultam informao para entendermos
melhor os comportamentos as atitudes, a avaliao a evoluo e os fatores que permitem ou
no melhorar uma dada capacidade. Contudo de salientar que os momentos destinados ao
relaxamento, so de extrema importncia na observao destas crianas quando esto
na ausncia de luz, em que esto a ouvir as melodias, muitas vezes gritam, como quisessem
dizer algo, exprimir qualquer coisa, sentimentos, emoes. O que de realar, que quando
todos proferem palavras ou emitem todos em simultneo, no o fazem como um grupo de
crianas dita normais, ele no se imitam, os sons podem ser ao mesmo tempo mas so
distintos. Mesmo nestes momentos no h interao. notrio que a falta de capacidade de
sociabilizao traduz estas atitudes, onde no comportamentos baseados na imitao do
outro, na reproduo do que outro faz. Cada um possui caractersticas prprias nicas e
individuais, um caracter forte que os caracterizam, mas no havendo sociabilizao,
continuam iguais a si prprios (Anexo V Notas de Campo 4).
88
Na Quinta Sesso, decidimos no preencher nenhuma grelha de observao nem lista

de verificao pois devido a alguns atrasos resultantes de umas atividades que se
desenvolveram na escola a sesso no se iniciou hora habitual. Dado estas crianas estarem
habituadas a determinadas rotinas e no momento que se quebram as suas capacidades
posteriormente podem ficar reprimidas, decidimos fazer um levantamento geral a nvel global
de atitudes. De facto nesta sesso houve algum distanciamento por parte das crianas hoje,
a nvel geral mostram estar um pouco ausentes e desmotivados(Anexo V Notas de
Campo 5).
Nota-se ser necessrio muito tempo, nomeadamente muitas sesses para haver
resultados progressivos a msica, as prticas, os mtodos inerentes Musicoterapia
revelam ser benficos, contudo estas crianas mostram que o tempo um fator primordial
nesta evoluo (Anexo V Notas de Campo 5). Em termos cognitivos, notrio uma
certa evoluo em termos gerais nestas crianas embora o Lus e o Gil ainda
revelarem aos poucos e de um modo mais discreto as suas capacidades, o Francisco, por
sua vez, o que demonstra uma evoluo mais evidente (Anexo V Notas de Campo 5).
O Gil foi a criana observada na sexta e stima sesso repetidamente, onde
demonstrou no incio estar motivado e recetivo s atividades tocando instrumentos por
iniciativa prpria emite sons ao ouvir o som da guitarra como quisesse cantar (Anexo
V Notas de Campo 6). O Gil apesar de manter uma atitude calma inicialmente demonstra
atitudes infantis, ao querer os objetos s para si h momentos em que se mostra estar
ausente, no seu mundo, e quando se apresenta desta maneira, no quer interagir mostra ficar
aborrecido e no quer ser perturbado. Nestas situaes o Gil, mostra um olhar distante
(Anexo V Notas de Campo 6).
O Gil tem revelado ao longo das sesses ser um menino de extremos: ora muito
calmo ora muito agressivo por exemplo o Francisco deitado no colcho ao esticar-se
coloca um p no nariz do Gil que se mantm praticamente imvel, mostrando uma calma
incrvel. Por outro lado, a uma dada altura irritou-se com a mistura de sons e comeou a
tapar os ouvidos, dando incio s estereotipias caractersticas do dado aluno (Anexo V
Notas de Campo 3).
Este aluno demonstra este desconforto causado pela presena de vrios sons em
simultneo em ocasies vrias e numa delas comeou a andar de um lado para o outro
demonstrando grande agitao fazendo as estereotipias habituais j anteriormente
mencionadas ao apagarem as luzes ele acalma-se progressivamente, com a msica
89
colocada por uma das musicoterapeutas, a outra por sua vez abraa-o, demonstrando-lhe
gestos de afeto, alternando posteriormente o seu comportamento agressivo de quem mostra
possuir uma vontade feroz em se exprimir. Ao no conseguir atingir os seus objetivos, surge
ento uma revolta expressa por estes momentos mais agressivos, mais nervosos e
inconstantes (Anexo V Notas de Campo 6).
O Gil revela curiosidade, gosto por explorar os ambientes, as pessoas, contudo, flo de modo discreto, subtil, dado s dificuldades inerentes sua patologia que o impedem de
uma maneira mais direta e mais percetvel tudo o que sente e gostaria de fazer e explorar. Esta
criana tambm demonstra ter uma memria bem rica no que diz respeito a acontecimentos
exemplo disso o facto de prever determinadas situaes e saber precaver-se das mesmas
o Gil, tapa os olhos com a mo antes de acender a luz. Sabendo o efeito que esta
provoca ao reacender (Anexo V Notas de Campo 7)
De um modo geral todos eles possuem uma perceo maior do que possamos julgar
ou avaliar no incio das sesses registamos que os alunos nomeadamente o Lus, o
Francisco e o Gil, no demonstraram sinais da minha presena (estando sentada numa
cadeira atrs dos mesmo num canto da sala) (Anexo V- Notas de Campo 1). Aps
algumas sesses, outras atitudes foram surgindo comprovando o contrrio o Lus hoje
como na sesso anterior colocou os sapatos (descalar os sapatos antes das sesses um
procedimento normal) ao meu lado e olhou discretamente para mim (Anexo V Notas de
Campo 6), o Gil tambm teve uma atitude bastante curiosa .ao movimentar-se pela sala
como sempre faz normalmente, passa por mim, mostrando indiferena, (como estou aqui
apenas como observadora no-participante, no falo nem interajo com os intervenientes) mas
hoje o Gil, mostrou que a minha presena tinha sido notada quando ao percorrer a sala
calmamente com a cabea e o olhar direcionado para o solo. De repente, para minha frente
e olha para mim (Anexo V - Notas de Campo 7).
A grande parte das atividades desenvolvidas nas sesses prendem-se com o contacto
com os instrumentos musicais, explorao dos sons, cantar canes sugeridas pelas mesmas
ou aproveitando sonoridade e melodias das crianas e mesmo canes que fazem parte do
reportrio das mesmas como o caso do Francisco. As musicoterapeutas recorrem ao som ,
ao ritmo, melodia harmonia utilizando ou no instrumentos aproveitando
principalmente todos os momentos propcios facultados pelas prprias crianas de modo a
conduzir a terapia aos objetivos por elas delineados Na observao podemos notar que estas
sesses se diferenciam das aulas de msica pela intencionalidade que a Musicoterapia
90
possui, contrariamente ao ensino da msica que pretende ensinar contedos inerentes

msica e aos seus propsitos. Na Musicoterapia recorre-se utilizao da msica e dos
recursos para atingir um fim( Anexo V Notas de Campo 8).
Ao longo destas sesses verificou-se tambm o gosto que estas crianas mostram
sentir em relao msica o Lus gosta de ouvir as melodias, o canto. Interage, no
participando ativamente mas exprime-se de uma forma participativa atravs do olhar e do
sorriso. De uma forma geral, todos gostam bastante de ouvir as melodias, os sons, o ritmo, o
canto (Anexo V Notas de Campo 7).
at o Gil em dadas alturas fecha os olhos para sentir a msica. Os seus
movimentos estereotipados corporais que lhe so caractersticos, passam a ser cadenciados
pelos ritmos das msicas que ouve (Anexo V Notas de Campo 4).
Entrevistas
Nesta investigao realizmos duas entrevistas (Anexo IV), s musicoterapeutas
responsveis pela terapia aplicada s crianas em estudo. Foram realizadas na sala onde
decorrem as sesses antes da chegada das crianas. Estas entrevistas foram feitas de modo
individual e separadamente, obedecendo ao mesmo guio e tendo relativamente o mesmo
tempo de elaborao.
Observaes:
A Ana e a Madalena, foram as musicoterapeutas a quem foram feitas as
entrevistas e que de um modo claro e sucinto foram respondendo s questes que lhe foram
colocadas tendo em conta o trabalho que esto a realizar com o grupo de crianas que
possuem Perturbaes do Espectro do Autismo e como musicoterapeutas e o trabalho que
realizam nessa rea podendo desta forma responder s questes inerentes ao tema desta
investigao.
No que diz respeito ao que a msica ambas responderam que em suma tudo o
que produza som embora a Madalena v mais para alm uma expresso de
sentimentos atravs dos sons, dos ritmos e das melodias. Cada conjunto pode formar e
despertar sentimentos que por vezes podemos desconhecer(Anexo IV Entrevista 1).
Segundo a Madalena as principais funes teraputicas da msica prendem-se com
a capacidade de relaxamento, de desenvolvimento a nvel motor, assim como proporcionarlhe bem-estar, abrindo-lhe tambm uma nova forma de comunicar com as pessoas, tambm
91
para a musicoterapeuta Ana seja por que motivo for a msica possui um papel
preponderante a nvel teraputico, Ajuda em tudo, seja a nvel psicolgico seja a nvel
motor (Anexo IV Entrevista 2).
Relativamente questo se msica seria o principal instrumento utilizado pela
Musicoterapia ou existiriam outros recursos por parte da mesma, ambas concordam que
embora a msica seja a base da Musicoterapia existam outros recursos,ns normalmente
utilizamos s a msica, esta e os seus componentes ou seja o ritmo, o som, as melodias, as
harmonias. Depois atravs cada componente, ns podemos fazer as improvisaes ou aplicar
diretamente canes. Quando utilizamos as luzes mais no sentido passivo ou seja, eles esto
num ambiente que lhes imposto, permitindo desta forma relaxar um pouco (Anexo IV
Entrevista 1).
Os principais objetivos da Musicoterapia so para ambas as musicoterapeutas,
fundamentalmente o desenvolvimento, a nvel motor, psicolgico e social. No caso particular
destas crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo abre o canal das comunicaes, a
nvel comunicacional, permitindo-lhe interagir entre si e com o meio social que os rodeia.
Quanto ao papel da Musicoterapia especificamente s crianas com Perturbaes do
Espectro do Autismo a Madalena reala a importncia da mesma na capacidade que esta
possui em termos de permitir que estas crianas se sintam bem quer a nvel pessoal quer com
os outros a nvel de interao social, por outro lado a Ana afirma que a msica tem uma
vasta capacidade e sendo eles crianas que vivem num mundo deles, a msica ajuda-nos
quase que a perceber como entrar no mundo deles e a percebe-los a desenvolver e ajudar a
entender a sua linguagem(Anexo IV Entrevista 2).
Ambas consideram a Musicoterapia eficaz no desenvolvimento cognitivo das
crianas autistas. Consideram a msica como possuidora de influncia direta e tambm em
vrias reas de desenvolvimento remetendo posteriormente melhoria das capacidades
cognitivas. Tem-se revelado nos casos concretos com quem trabalham Quem os conheceu
antes, pois eu no ano passado trabalhei com alguns durante as minhas aulas de msica e
outros s acompanhava por fora, noto uma diferena muito grande ( Anexo IV
Entrevista 2). Por isso ser eficaz no s para as crianas que possuem Perturbaes do
espectro do Autismo mas para toda a gente.
Respeitante forma como o papel do musicoterapeuta influncia na aplicao eficaz
da Musicoterapia ao longo das sesses a Madalena considera ser importante acima de tudo
saber escolher bem o que se pretende e o que se vai fazer para s depois aplicar conforme a
92
populao em questo, neste caso concreto de crianas com autismo necessrio ir ao

encontro do que ele consegue ou no realizar, concretizar. A Ana, acrescenta ser importante
o contacto visual sendo mais fcil comunicar com as crianas verificando a calma que estes
alcanam durante as sesses.
As duas musicoterapeutas so consensuais quando se trata de afirmar que as crianas
com quem tm trabalhado revelam ter evoludo ao longo destes meses. A Madalena afirma
haver grandes evolues ao longo destes 5 meses nota-se uma grande evoluo em vrios
aspetos. Acho que conseguimos que eles interajam de forma positiva, eles vo procurar os
instrumentos, eles tentam tocar os mesmos, explorar esses instrumentos. Eles prprios
pedem-nos, j tm uma forma de nos pedir ou para tocar como que faz ou ento como se
estivessem a dizer: ajuda-me. Eles tm uma forma particular de pedir ajuda, j
interagem(Anexo IV Entrevista 1). A Ana revela notar uma grande evoluo a nvel
cognitivo o Gil por exemplo que foi o aluno com quem mais trabalhei no ano passado.
Este ano o Gil tem umas atitudes completamente diferentes. A msica para ele era quase
como se fosse um pesadelo. O Gil assim que algum comeasse a cantar ou a tocar ele
tapava logo os ouvidos. Agora, s quando o volume fica excessivo ou perante muita confuso.
Atualmente, no. Se ouve cantar, se ouve os colegas da turma isto falando a nvel de turma, o
Gil assim que eu comeava a fazer alguma coisa a nvel de msica ele comeava a fazer os
rudos dele e a tapar os ouvidos. Agora no. O Gil pra, quer fazer e est a olhar para a
turma.
O Lus por exemplo no incio, no primeiro perodo no participava nas aulas com a turma
e a partir do momento que comeou a haver musicoterapia o Alberto j participa nas aulas
com a turma(Anexo IV Entrevista 2).
Em relao h existncia ou no de um tempo previamente definido para estabelecer
o incio de algum tipo de progresso, especificamente nas crianas com Perturbao do
Espectro do Autismo, a musicoterapeuta Ana, afirma no haver um tempo pr-definido de
modo a definir uma data prevista de evoluo. A Madalena, por sua vez diz que depende de
cada criana, diz ser muito relativo, pode-se acompanhar crianas que se desenvolvam mais
facilmente em detrimento de outras. Assim como outras crianas que podem demorar meses
para proferir uma palavra no caso especfico das crianas que estamos neste momento a
trabalhar, eu no conhecia nenhum deles. Todo o trabalho foi realizado nestes 5 meses. O
Francisco por exemplo canta todas as canes do incio ao fim, o Lus eu noto muita
diferena nele no sentido de querer experimentar e est mais concentrado quando tem uma
93
atividade para fazer, em relao ao Gil noto diferenas porque acho que est mais calmo.
Porque a nvel geral tambm foram aprendendo as regras (Anexo IV Entrevista 1).
Ao abordamos a questo do melhor procedimento quando se trata de musicoterapia
nomeadamente trabalhar com as crianas individualmente ou em grupo, a musicoterapeuta
Madalena apologista que as sesses de musicoterapia deveriam ser individuais,
justificando que neste casos particulares de autismo eminente, trata-se de casos especficos em
que as crianas se dispersam muito, sendo mais fcil e eficaz trabalhar com eles de modo
individual para no haver disperso, podendo recorrer a outro tipo de tcnicas. Por outro lado,
a Ana acredita existir duas vertentes a considerar o individual bom porque podemos
dar ateno s para aquela criana e d para perceber as necessidades dele para nos irmos
ao encontro daquelas necessidades. E em grupo tambm bom porque interagem uns com os
outros e no caso do autismo fundamental (Anexo IV Entrevista 2).
O nmero de sesses que devem ser realizadas a fim de obter bons resultados uma
questo que considerada pelas musicoterapeutas muito relativa, dependendo das crianas ...
por exemplo o Lus s a meio do segundo perodo que comeou a evoluir os outros
demonstraram evoluo h mais tempo(Anexo IV Entrevista 2). Segundo a Madalena
tambm est relacionado com a disponibilidade da escola ou no espao em que aplicado a
Musicoterapia "depende muito do tempo que ns temos com eles. Nestes casos temos 45
minutos duas vezes por semana. As sesses so de 45 minutos porque no devemos exceder
esse tempo visto que eles tm um dfice de concentrao muito baixo (Anexo IV
Entrevista 1).
Para finalizar as entrevistas foi colocada uma ltima questo relativamente ao haver
ou no uma idade aconselhvel para iniciar este tipo de terapia. Ambas concordam que
terapias como esta podem ser praticadas desde pequenos, assim que consigam possuir alguma
motricidade. Quando mais cedo foram estimulados melhor.
4.7- Discusso dos Resultados

Esta parte do trabalho destina-se discusso dos resultados encontrados a partir da
anlise dos dados. A discusso ser elaborada em tpicos seguindo a ordem de organizao
dos resultados.
Os trs casos observados nesta investigao comprovam a existncia de vrios
autismos, tendo em conta que os indivduos autistas so nicos, no possuindo por base um
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nico diagnstico mas vrios, convencionando-se posteriormente, mediante tal facto, chamar
de espectro autista. Afirmando-se que existem trs reas prioritrias entre os vrios
autismos, nomeadamente integrao, comunicao e brincar importante o reconhecimento
das dificuldades em comum (Alvarez & Reid, 1999;Sacks, 1995; Wing & Attwod, 1987);
citado in Luciana Pires, 2007).
Verificou-se atravs das Grelhas de Observao e Listas de Verificao elaboradas
por meio de observao de algumas sesses de Musicoterapia neste grupo de crianas com
Perturbaes do Espectro do Autismo que todos de uma maneira muito distinta possuem
dificuldades incidindo nas mesmas reas nomeadamente comunicacional, comportamental e
consequentemente cognitiva.
Pode-se constatar de uma forma geral em todas as sesses que ainda h muitos
objetivos que precisam atingir, no conseguindo ainda aceder s formas verbais para pedir
ajuda, como forma de comunicao, no se envolvendo por esse motivo numa conversao,
no lhe permitindo dessa forma comunicar, expressar necessidades e desejos, gesticulam,
emitem sons, por vezes gritam. Mostram mais sinais evolutivos quando se trata da
comunicao no-verbal demonstrando a intencionalidade e recetividade. Demonstram
interesse pelas atividades propostas pelas musicoterapeutas contudo, nem sempre conseguem
estar atentos s mesmas por possurem uma capacidade de concentrao limitada.
Relativamente a comportamentos que denotem agressividade uns possuem mais do que
outros. Na rea cognitiva de uma forma geral todos possuem dificuldades em atingir alguns
objetivos.
Embora a variedade de comportamentos, sintomalogia e severidade da Perturbao
Autstica encontrada nos casos anteriormente referidos (e que se reflete a noo do espectro
do autismo), deparmo-nos com um padro comum de atrasos, ou alteraes; na comunicao
verbal e no-verbal; na imitao ou jogo simblico, associado a dificuldades em iniciar e
manter interaes, e modalidades pouco organizadas de expresso dos afetos. (Marques,
2000).
Todos possuem graves problemas nas reas observadas, obedecendo s
caractersticas comuns das crianas autistas, uns demonstrando maior evoluo numa dada
caracterstica em detrimento de outras.
O individuo autista aquela que pessoa que vive mentalmente ausente no meio social
onde est inserido, vivendo distante, no possuindo capacidade para se adaptar, orientando a
sua conduta recorrendo comunicao, aquela pessoa resultante de um acidente da natureza
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gentico, metablico, infeccioso entre outros, provocando posteriormente a sua inibio a

aceder intersubjectividade das outras pessoas, no possibilitando o acesso ao mundo das
pessoas, consequentemente, nem mesmo ao seu (Marco, J e Rivires.A (1998, p.26, citado por
Saldanha, A.2009).
O autismo um problema neurolgico que prejudica a perceo, o pensamento e a
ateno, manifestando-se numa perturbao comportamental desde os primeiros anos de vida
(Correia, 1999).
As trs crianas em estudo, apenas mostraram interao com os adultos, neste caso,
com as musicoterapeutas em questo. No se verificou inteno de comunicao entre o
grupo permaneciam em conjunto mas de um modo individual como se os outros no
existissem.
Estas crianas mostram em comum no possuir a conscincia da existncia dos
sentimentos por parte dos outros e do subsequente impacto negativo das atitudes resultantes
dos seus comportamentos, nos outros (Siegel, 2008).
Demonstram tambm tendncia para possurem comportamentos agressivos
principalmente em situaes ou locais desconhecidos em situaes novas, ou quando esto
claramente irritados ou mediante frustrao. Apresentam todos tambm problemas de
comunicao, apenas uma criana das trs em estudo apresenta alguma evoluo, pronunciado
frases e palavras, os outros repetem uma palavra de um forma cantada e monocrdica.
Segundo Hewitt (2006), um dos grandes problemas destas crianas autistas (como todas elas
que apresentam a mesma patologia), para alm da sua capacidade de falar, tambm o
aprender o sentido da comunicao.
exceo do Lus, que nunca manifestou comportamentos agressivos, quer o
Francisco, quer o Gil, demonstraram atitudes mais temperamentais. Este ltimo reage
mais intempestivamente quando pretende comunicar, dado s dificuldades graves que possui a
nvel comunicacional, verifica-se a sua inteno comunicacional, a sua vontade crescente de
expressar o que sente. No conseguindo faz-lo manifesta a sua frustrao atravs de
estereotipias como colocar as mos nos ouvidos, andando de um lado para o outro associado a
vocalizaes estereotipadas.
Cavaco (2009), afirma que normalmente as pessoas com Espectro do Autismo
possuem uma empatia limitada, sendo capazes de demonstrar afeio sua maneira, de forma
geral no contactam normalmente com as pessoas de forma espontnea no buscam conforto
em momentos de frustrao, possuem dificuldade em estabelecer relaes de amizade, no se
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envolvem em jogos cooperativos, verificando-se este comportamento nas sesses de

Musicoterapia em que as crianas no participavam nem cooperavam nas atividades propostas
pelas Musicoterapeutas em grupo mas sim individualmente. Manifestando as suas frustraes
associado s suas capacidades lingusticas limitadas que remetem posteriormente a ecolalia,
inverso de pronomes e palavras assim como revelam reaes desajustadas relativamente s
aproximaes verbais e no-verbais das pessoas.
importante realar a importncia da msica no s no desenvolvimento das vrias
capacidades referidas ao logo de todo este estudo mas tambm a capacidade que esta possui
atravs Musicoterapia, mas tambm como meio de contextualizar estas crianas em situaes
que as podem conduzir ao contacto com os outros dentro de uma escola inclusiva que segundo
Serrano (2007) deve ser sinnimo de uma atitude pedaggica de qualidade apontando a
presena de alunos com e sem necessidades educativas especiais de uma forma imperiosa em
classes ditas regulares, lecionadas por professores do ensino regular, acompanhados
paralelamente com outros profissionais especializados, terapeutas e programas ajustados com
competncias para fazer face ao desafios da educao atual. Hewitt (2006), tambm
apologista que a maior parte dos alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo colocados
em meios educacionais regulares requerem inicialmente, um grande apoio suplementar,
grande parte deles, cuidadosamente orientados no seu esforo de modo a integrar-se no seu
novo meio escolar e nas suas novas rotinas, tornaram-se consequentemente mais autnomos.
Neste caso particular da Musicoterapia, as sesses realizadas em grupo permitem o
desenvolvimento e integrao desta pequena populao de modo a adquirir ou fortalecer as
suas capacidades e meios comunicacionais e relacionais para uma melhor integrao no meio
escolar. No se pode de igual forma esquecer a existncia de vrios graus de PEA, cada uma
com as suas caractersticas prprias, tendo em conta esses fatores e para que a incluso num
ambiente regular seja efetivamente facilitada, conduzindo a resultados eficazes, os
profissionais devem centralizar, em cada momento, apenas numa ou duas reas que requeiram
uma ateno imediata. Alguns alunos mostram dificuldades que necessitam ao longo de um
perodo de tempo mais alargado de um cuidado e uma interveno especfica, relativamente
para os restantes alunos o mtodo executado de uma forma mais clere e fcil.
Das trs crianas observadas todas apresentam problemas em todas as reas, contudo
verifica-se que o Francisco o que possui mais capacidades, na rea comunicacional e a
nvel de linguagem. Este aluno verbaliza frases, palavras, consegue com dificuldade exprimir-
97
se verbalmente da consequentemente consegue melhorar a rea comportamental assim como

cognitiva.
Segundo Marques (2000), os estudos iniciais sobre o Autismo infantil tinham por
base fundamentalmente as anomalias inerentes aos problemas de interao social e a dada
altura, o interesse sobre os dfices cognitivos prprios dessa perturbao. Desta forma, o
dfice cognitivo, comea a desempenhar um papel preponderante na determinao da origem
do autismo.
Estas crianas possuam um gosto particular nas sesses de Musicoterapia em
procurar os instrumentos musicais no incio como se tratassem de brinquedos que rodopiam,
giraram, explorando-os como meros objetos. Segundo Hewitt (2006) este tipo de
comportamento comum quando se trata de crianas com autismo: manifestam um fascnio,
h uma preferncia particular por objetos que podem ser manuseados por meio de
movimentos, repetitivos, de motricidade fina, especialmente por aqueles que podem ser
colocados sem possuir outra inteno relativamente ao modo mais ajustado de utilizar os
dados objetos ou brinquedos.
Verificou-se que nas sesses seguintes com a orientao das Musicoterapeutas, as
crianas procuravam os instrumentos, no pelo objeto em si como brinquedo, mas como algo
que produz som tentando repetir os sons como tinham visto as Musicoterapeutas fazer tanto
com a Guitarra, como a Flauta e todos os restantes instrumentos utilizados pelas mesmas.
Verificou-se a explorao dos sons dos instrumentos por iniciativa prpria como o caso do
Francisco que explorava ritmos, improvisava, assim como tambm se verificou de um
modo mais subtil da parte do Gil e do Lus. Comportamentos desta natureza provam
como estes procedimentos utilizados nas sesses so importantes para aprendizagem, no s
de contedos, pois no a funo da terapia mas sim estimular competncias e fomentar as
reas afetadas. Segundo Sekeff (2002), a linguagem musical no pode ser considerada apenas
pelo seu lado esttico, ela muito mais do que um recurso de combinao e explorao de
sons, principalmente um meio de expresso quer de sentimentos, ideias, valores, como
tambm uma forma de comunicao (da pessoa com ela mesmo ou com as pessoas que as
rodeiam), um meio de gratificao (psquica, emocional, artstica), de mobilizao (fsica,
motora, afetiva e intelectual) e de autorrealizao, uma vez que possuindo aptides nessa rea
o individuo tendencialmente dirige-se nesse sentido seja numa forma direta compondo,
fazendo msica seja puramente no lado passivo da sua apreciao, simplesmente no prazer de
escutar.
98
A msica s por si um instrumento utilizado nas sesses que demonstrava ter

influncia enorme de forma positiva em todas as crianas: o Lus reagia imenso aos sons s
sonoridades, como se despertasse os sentidos e a sua expressividade, atravs da mesma ele
conseguia comunicar de forma no-verbal com as musicoterapeutas atravs de um olhar, de
um sorriso, de um colocar a mo da musicoterapeuta na guitarra como forma de lhe pedir que
voltasse a tocar. Assim que a msica parasse e voltassem a verbalizar com o mesmo a
comunicao parava nesse instante comprovando que a msica era de facto o estmulo que o
despertava e estabelecia a forma de comunicar que tinha ao seu alcance, nomeadamente a
comunicao no-verbal. Segundo Cabrera (2005), podemos considerar a msica como um
meio de expresso no-verbal, um tipo de linguagem que auxilia a comunicao e fomenta a
exteriorizao de sentimentos, facultando s pessoas descobrir ou redescobrir o contedo do
seu interior podendo compartilhar com os que o rodeiam. O mesmo autor afirma que alguns
investigadores provaram que a terapia musical pode afetar positivamente o comportamento
dos indivduos com Perturbao do Espectro do Autismo.
O Francisco tambm demonstrou em todas as sesses que a msica possua um
efeito estimulante ao chegar em todas elas a cantar. Este aluno possui capacidades mais
desenvolvidas que os restantes como foi anteriormente referido, contudo, denota-se que a
msica um fator que estimula e melhora essas capacidades, ao cantar, este desenvolve a
memria ao decorar um reportrio imenso de canes, desenvolve a linguagem, assim como
representa um meio de comunicar e estabelecer relaes com os outros, cantando por exemplo
com as musicoterapeutas.
O Gil, tal como as outras crianas tambm afetado de um modo bastante
relevante pelo poder que a msica exerce sobre os indivduos. Esta criana demonstra gostar
dos sons da msica em sim muitas vezes observamos o Gil em plena contemplao musical,
de olhos fechados para sentir melhor a msica e de repente os seus movimentos
estereotipados corporais que lhes so caractersticos passavam a ser cadenciados pelos ritmos
das msicas que ia ouvindo. Tendo a capacidade de o acalmar, visto ser uma criana nervosa
que possui comportamentos s vezes um tanto agressivos, a msica possui a capacidade de o
relaxar e consequentemente solucionar os seus movimentos estereotipados.
Conforme a World Federation of Musictherapy (1985), em Musicoterapia o poder
que a msica possui de estimular o ser humano tanto a nvel fsico como psquico, utiliza-se
para alcanar objetivos teraputicos, conservando, desenvolvendo e recuperando desta forma
o funcionamento fsico, cognitivo, emocional e social dos indivduos. Partindo desta relao,
99
a Musicoterapia organiza a sua base de trabalho, de modo a produzir efeitos teraputicos e

esta terapia recorre a qualquer manifestao sonora, nomeadamente o uso do som, ritmo,
melodia, harmonia, intensidade entre outros, por algum qualificado, com um indivduo ou
um grupo de indivduos, num procedimento planificado para tal.
A msica tem sido designada tambm por Brscia (2000), como um recurso
teraputico complementar abrangendo quer as dimenses fsicas (por meio do relaxamento
muscular, alvio da ansiedade); mentais e psicolgicas (fortalecendo a identidade, o
autoconceito, promovendo a fantasia); sociais (motiva a expresso, e o alivio espiritual assim
como a expresso quer de dvidas, raiva ou medo).
Grande parte das atividades desenvolvidas nas sesses associam-se com o contacto
com os instrumentos musicais, assim como explorao dos seus sons, cantar canes
sugeridas pelas musicoterapeutas, ou o aproveitamento da sonoridade e melodias das crianas,
no caso do reportrio de canes que o Francisco cantava, que era por sua vez
constantemente aproveitado pelas musicoterapeutas, recorrendo ao som, ao ritmo, melodia
harmonia umas vezes utilizando instrumentos noutras no. Tal como Benezon que defendia
que o musicoterapeuta podia recorrer utilizao somente de um som, a apenas um ritmo,
escolher uma msica conhecida e at mesmo fazer com que a criana crie a sua prpria
msica. Todos estes fatores prendem-se com a disponibilidade e empenho do paciente assim
como das finalidades do musicoterapeuta, devendo este encontrar-se constantemente
preparado para danar, saltar, correr, deitar-se no solo, possuindo conscincia que pode ter
qualquer tipo de reao por parte do paciente podendo ser tanto ativa como simplesmente
passiva.
Na observao das sesses pudemos tambm registar que o principal objetivo da
Musicoterapia no saber msica, no o ensino da msica mas sim recorrer msica para
atingir um fim. Leite (2005) e Lecourt (1988), creem tambm que o atenuar do sofrimento
psquico por meio de criaes no mundo sonoro. O que importante no o tipo de sons, de
msica que o indivduo possa criar, fundamental sim que expressem os seus sentimentos e
emoes por meio deles.
Segundo os autores Santos (1985) e Alvin (1973), cada pessoa possui a sua
interpretao prpria da msica que ouve, o que ouve e o modo como faz interpretao
resultam de uma criao dela prpria correspondendo s suas experincias fsicas, intelectuais
e emotivas. Pudemos verificar esta realidade nas observaes a estas crianas que ouviam as
msicas e interpretavam as mesmas de modos distintos: o Lus gostava de saltitar ao som da
100
msica, o Francisco de cantar ao som da mesma e o Gil preferia manter uma atitude mais
contemplativa de concentrao mais profunda em relao sua audio. O efeito sentimental
est inerente ao grau de sensibilidade do sujeito e a influncia sobre o cognitivo resulta da
cultura musical da pessoa.
Em todas as sesses de Musicoterapia observadas na nossa investigao pudemos
deparar com a utilizao de tcnicas segundo Fadiman & Frager (1979), no apenas passivas
onde o paciente exerce um papel apenas de ouvinte, como nos momentos em que as crianas
estavam de luzes quase apagadas simplesmente a ouvir melodias, momentos que eram
utilizados como forma de relaxamento, mas tambm ativo onde o paciente cria momentos
musicais executando movimentos corporais utilizando mesmo a verbalizao, trazendo
benefcios psicolgicos, fsicos e emocionais.
Padilha (2008), defende que nos primeiros contactos com estas crianas, natural
que haja recusa por parte dos mesmos a qualquer tipo de contacto. Contudo nas sesses de
Musicoterapia verifica-se que o instrumento musical pode servir de intermedirio efetivo
entre o paciente e o terapeuta, tais como os momentos que pudemos constatar entre o
Francisco e as musicoterapeutas quando tocava nos tambores ou outros instrumentos
tentando reproduzir os ritmos permitindo-lhe um ponto de contacto visual. Verificou-se de
igual forma que a msica e a Musicoterapia podem desempenhar um papel preponderante no
que diz respeito ao reforo e mudana do comportamento social da criana autista ou quando
o Lus tocava na guitarra quando a musicoterapeuta a tinha nos braos, olhando depois para
ela sorrindo. Tanto na rea da comunicao facilitando-lhe o processo de vocalizao como
no estmulo do processo mental relativamente a aspetos tais como a conceitualizao,
simbolismo e compreenso.
As musicoterapeutas so consensuais nas entrevistas realizadas quando falam no
papel da musicoterapia no desenvolvimento global quer cognitivo destas crianas, ambas
concordam que as principais funes teraputicas da msica prendem-se com a capacidade de
relaxamento, de desenvolvimento a nvel motor, psicolgico e social como proporcionar
condies de bem-estar, assim como na abertura dos canais de comunicao, permitindo-lhes
interagir entre si e com o meio social que os rodeia, conduzindo posteriormente ao
desenvolvimento de outras capacidades como as de raciocnio e cognio. Estas acreditam
que em Musicoterapia a msica a base da mesma, contudo os seus componentes tais como o
ritmo o som, as melodias, as harmonias utilizadas quer em improvisaes ou diretamente em
canes permitem conduzir a terapia noutros aspetos igualmente importantes a desenvolver.
101
Segundo as musicoterapeutas em questo, a utilizao da msica neste tipo de terapia ajuda-as

a perceber como entrar no mundo destas crianas e em simultneo percebe-los e ajudar a
interpretar a sua linguagem que lhes to prpria assim como a sua maneira de ser.
As musicoterapeutas consideram a Musicoterapia como sendo bastante eficaz no
desenvolvimento de crianas autistas em particular nestes casos em estudo, considerando uma
vez mais a msica como possuidora de influncia evidente em vrias reas de
desenvolvimento remetendo posteriormente ao progresso em relao capacidades
cognitivas. Segundo as mesmas que os conheciam de anos anteriores apenas como professoras
de msica, notaram diferenas substanciais, ao longo dos cinco meses em que praticam
Musicoterapia com os mesmos, revelando notar diferenas significativas quer a nvel de
comportamento, interao, comunicao e mesmo no que diz respeito aprendizagem.
Podendo, contudo ser uma prtica que pode demorar o seu tempo dado as caractersticas
prprias do autismo, e as crianas numas podendo demorar mais ou menos tempo para
comear a surtir o efeito desejado.
Ao longo de todas as sesses observadas pudemos concluir que a msica assim como
as prticas utilizadas na Musicoterapia so importantes no desenvolvimento geral das crianas
com Perturbaes do Espectro do Autismo. Observamos que existe evoluo crescente em
todas as reas analisadas, embora maiores nuns alunos do que em outros, dado as capacidades
e a problemtica em questo incapacitar reas diferentes de desenvolvimento em maior ou
menor grau conforme a criana em questo. Contudo de realar que o desenvolvimento da
criana autista prende-se fundamentalmente com o trabalho e crescente melhoria das
capacidades que se prendem com a rea comunicacional e comportamental sendo estas
desenvolvidas pela Musicoterapia que por sua vez, conduz ao desenvolvimento posterior na
progresso em relao ao conhecimento, aprendizagem, apreenso de saberes e cognio de
forma geral. Em relao ao desenvolvimento destas crianas pudemos observar que apesar das
limitaes inerentes, estes revelam estarem em fase de progresso e que determinados aspetos
so estimulados de forma positiva atravs da msica e das prticas musicoteraputicas
conduzindo de forma positiva ao desenvolvimento cognitivo das crianas com Perturbaes
do Espectro do Autismo.
102
4.8- Limitaes do Estudo

As limitaes inerentes ao presente estudo prendem-se essencialmente com o fator
tempo. As sesses de Musicoterapia observadas nesta investigao foram fruto de um trabalho
relativamente recente (5 meses). Os dados e os resultados poderiam ter uma crescente
evoluo mostrando uma congruncia mais significativa.
Outra limitao no nosso trabalho prende-se com as questes da exigncia do
Agrupamento de Escolas a quem pedimos autorizao para realizar o nosso estudo que s
permitiu a realizao desta investigao se da nossa parte os dados fossem tratados de forma
annima. Assim sendo, houve dados que poderiam fornecer informaes importantes
principalmente no que diz respeito caracterizao das crianas em questo, para haver uma
maior perceo da sua linha evolutiva tendo em conta as suas caractersticas de crianas com
Perturbaes do Espectro do Autismo.
Concluses
Descobrir de que forma a Musicoterapia responde eficazmente no desenvolvimento
cognitivo das crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo, assim como papel que
assume no crescimento destas crianas como um todo em todas suas reas principalmente as
que so afetadas pelas suas limitaes foi em suma o que conduziu o nosso projeto, que se
debruou num estudo particular de um grupo de trs crianas autistas que provaram que por
possuir Perturbaes do Espectro do Autismo no significa, que as mesmas no possam
adquirir a capacidade de interagir com os seus pares, de comunicar ou mesmo de revelar
melhorias nas suas capacidades cognitivas pelo contrrio, continuam a ser crianas que
possuem caractersticas
especificas
da sua prpria individualidade e que atravs a
Musicoterapia podem evoluir de modo crescente tendo em contas as suas limitaes mas com
um bem estar e um sorriso nos lbios conferido pelo poder da msica com o bem-estar na
harmonia dos sentidos . O crescimento e consequente evoluo pode se verificar mais
demorado ou menos mediante vrios fatores intrnsecos ou extrnsecos a estas crianas,
contudo, notoriamente observvel a sua crescente evoluo.
crucial, possuirmos expectativas em relao aos progressos destas crianas,
compreendermos e aceitarmos os seus ritmos de aprendizagem, como ter em conta certas
situaes perturbadoras que, muitas vezes, condicionam as suas aprendizagens.
103
imprescindvel um conhecimento mais alargado das possibilidades das crianas com autismo
e das suas caractersticas de desenvolvimento, porque s assim temos a possibilidade de
utilizar determinados princpios pedaggicos e teraputicos com maior eficacidade.
Determinados comportamentos exteriorizados por estas crianas podem ser to transtornantes
que remetemos de imediato a ideia de control-los de modo a permitir o ensino e a
aprendizagem. Contudo, h solues mais eficazes para poder lidar com o comportamento,
procurando compreender acima de tudo as causas dos seus comportamentos ensinando ou
conduzindo a terem atitudes alternativas. A Musicoterapia possui tcnicas que vo a esse
encontro conduzindo estas crianas a comportamentos mais ajustados de uma forma
apaziguadora eficaz, permitindo ultrapassar as barreiras comportamentais que muitas vezes os
inibem de progredir noutras reas de desenvolvimento.
De forma a levar ao desenvolvimento total da criana, fundamental identificar as
crianas
com
autismo
mais
cedo
possvel
(interveno
precoce),
reduzindo
consequentemente os comportamentos inadequados e reforando por sua vez os ajustados,

conduzindo posteriormente a sua melhoria. A msica, surge nesta perspetiva como um
instrumento dinmico, fundamental no tratamento das necessidades sensoriais de socializao
e cognio. Contemplando os vrios os ritmos e estilos de aprendizagem de cada criana, a
interveno em musicoterapia tem como objetivo fundamental contribuir para o seu
desenvolvimento pleno, quer ao nvel escolar, quer ao nvel social.
Este estudo apesar das suas limitaes metodolgicas e temporais permitiu, observar
o papel da msica e do som, no contexto de uma relao que se pretendeu teraputica.
Podemos afirmar que em todos os casos, deu-se uma organizao progressiva do vocabulrio
sonoro da criana, dentro da dinmica de uma relao transferencial. Correspondeu a esse
processo, um conjunto comum de indicadores com evoluo positiva: um aumento do nmero
de interaes iniciadas e durao das mesmas; uma maior partilha dos instrumentos musicais,
para alm de um enriquecimento no modo como exploravam os mesmos; uma maior
variabilidade nas produes sonoras; um aumento da expressividade vocal e expresso de
afetos em geral.
O recurso msica, ao som promoveu comportamentos de antecipao ao tornar os
acontecimentos mais previsveis. Esta capacidade da msica para criar antecipao e
previsibilidade, foi visvel nas sequncias musicais e sonoras representadas por momentos de
tenso e relaxamento, assumindo um papel importante, pela dinmica e prazer que
acrescentaram s interaes estabelecidas ao longo das sesses.
104
Tanto ao nvel intra como interpessoal, houve uma coerncia entre os diferentes
graus de perturbaes, dentro do espectro autista e os acontecimentos musicais. Nos trs
casos em estudo, quanto mais grave era a perturbao, mais as estruturas sonoras eram
apresentados de uma forma rgida assim como repetitiva, assim como a utilizao dos
instrumentos era feita de um modo estereotipado e sem intencionalidade musical ou relacional
denotando-se falta de criatividade na produo de sons.
De uma forma geral, a manipulao dos instrumentos musicais, tal como a
explorao sonora dos mesmos, representou uma fonte de prazer para estas crianas, sendo a
voz, o mediador ao qual as crianas reagiram de um modo mais consistente. Os instrumentos
musicais, a voz e a msica/som, funcionaram como um meio de expresso, podendo ligar-se
s mudanas que a relao com o terapeuta, como forma de transformao podendo
proporcionar momentos de prazer criana.
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Decreto-Lei n. 20/2006.(31 de Janeiro)Lisboa: Ministrio da Educao.
Despacho n 10856/05 de 13 de Maio.
Lei n5/95.(10 de Fevereiro de 1997).Lisboa: Ministrio da Educao.
116
Abreviaturas
EUA
Estados Unidos da Amrica
APEMESP
Associao de Profissionais e Estudantes de Musicoterapia do Estado

de So Paulo
PGD
Perturbaes Globais de Desenvolvimento
DMS-IV(APA)
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV
ICD10(OMS)
International Classification of Diseases / Organizao Mundial de

Sade
SA
Sndrome de Asperger
ABA
Anlise Comportamental Aplicada
TEACCH
Treatment and Education of Autistic and Relates Communication

Handicapped Children
AOTA
Amrican Occupational Therapy Association
PECS
Picture Exchange Communication System
117
ANEXOS
118
ANEXO I
119
GRELHA 1
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE ESCOLAS D.JOO II
(CALDAS DA RAINHA)
GRELHA DE OBSERVAO INDIVIDUAL
Escola: Escola 1 Ciclo do Ensino Bsico/Jardim de Infncia pertencente ao Agrupamento
de Escolas D.JooII (Caldas da Rainha).
Nome: Lus
Ano Letivo:2011/2012
Sesso n: 1
REAS DE
Musicoterapeutas: Madalena e Ana
OBJECTIVOS E PRIORIDADES
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
CONTEUDO
Pede ajuda de um adulto?
Levanta a mo para colocar questes?
Responde s perguntas?
Envolve-se na conversao?
Comunica as suas necessidades e
X
X
desejos?
Consegue recordar-se das suas
experincias?
capaz de manifestar frustrao?
Reage ao som do assobio?

Reage ao som do Batuque?
X
X
X
X
capaz de se acalmar sozinho?
Ouve e orienta-se para o som?
Resultados:
rea
Comunicacional
Sucesso
Insucesso
Emergente
Inicio da
Sesso
2
3
6
Final da
Sesso
5
1
5
REAS DE
CONTEUDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
capaz de permanecer atento as
tarefas?
Reage ao barulho na sala de aula?
Reage s mudanas e novas
X
X
experincias?
capaz de lidar com as situaes e
atividades recreativas?
Tem comportamentos que perturbam os
outros?
Comporta-se adequadamente nos
diferentes locais?
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
Canta canes sozinho?
Canta
canes
com
os
restantes
elementos?
Reage imitao dos seus sons?
Preserva as palavras e os sons?
Repete os sons com ritmo?
Reage ao rudo?
Reage intensidade do som?
Conclui os trabalhos que inicia?
Repete sons com os instrumentos?

Resultados:
rea
Comportamental
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
1
4
1
X
Resultados:
X
Observao:
S- SUCESSO
I- INSUCESSO
E- EMERGENTE
Final da
Sesso
4
1
1
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
2
5
2
Final da
Sesso
3
5
1
GRELHA 2
(CALDAS DA RAINHA)
Nome: Lus Data de Nascimento: 14/08/2004
Ano Letivo:2011/2012 Musicoterapeutas: Madalena e Ana

Sesso n: 2
REAS DE
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
CONTEUDO
X
X
desejos?
experincias?
Resultados:
rea
Comunicacional
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
5
5
1
Final da
Sesso
6
4
1
REAS DE
CONTEUDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
tarefas?
experincias?
outros?
diferentes locais?
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
Canta
canes
com
X
os
restantes
elementos?
Reage ao rudo?

Resultados:
Observao:
S- SUCESSO
I- INSUCESSO
E- EMERGENTE
rea
Comportamental
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
2
1
3
Final da
Sesso
3
1
2
X
Resultados:
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
X
Incio da
Sesso
5
2
1
Final da
Sesso
3
4
2
GRELHA 3
(CALDAS DA RAINHA)
Nome: Francisco
Ano Letivo: 2011/2012 Musicoterapeutas: Madalena e Ana

Sesso n:3
REAS DE
CONTEUDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S

X
X
desejos?
experincias?
Resultados:
rea
Comunicacional
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
8
1
2
Final da
Sesso
7
1
3
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
tarefas?
experincias?
outros?
diferentes locais?
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
Reage ao rudo?
Canta
canes
com
os
restantes
elementos?
Observao:
S- SUCESSO
I- INSUCESSO
E- EMERGENTE
Resultados:
rea
Comportamental
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
4
0
2
Final da
Sesso
3
1
2
Resultados:
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
X
X
Incio da
Sesso
7
0
2
Final da
Sesso
8
0
1
GRELHA 4
(CALDAS DA RAINHA)
Nome: Francisco
Ano Letivo: 2011/2012 Musicoterapeutas: Madalena e Ana

Sesso n: 4
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
X
X
X
X
desejos?
experincias?
Resultados:
rea
Comunicacional
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
7
0
4
Final da
Sesso
9
0
2
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
tarefas?
experincias?
outros?
diferentes locais?
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
Canta
canes
com
X
os
restantes
X
X
elementos?
Reage ao rudo?
Resultados:
Observao:
S- SUCESSO
I- INSUCESSO
E- EMERGENTE
rea
Comportamental
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
4
1
1
Final da
Sesso
3
2
1
Resultados: Total de Respostas: 9

rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
6
0
3
Final da
Sesso
3
2
1
GRELHA 5
(CALDAS DA RAINHA)
Nome:Gil Data de Nascimento: 05/12/2000
Ano Letivo: Gil

Sesso n:6
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
desejos?
experincias?

X
X
X
X
Resultados:
rea
Comunicacional
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
4
5
2
Final da
Sesso
5
4
2
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
tarefas?
experincias?
outros?
diferentes locais?
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
Canta
canes
com
os
restantes
elementos?
Reage ao rudo?

Resultados:
Observao:
S- SUCESSO
I- INSUCESSO
E- EMERGENTE
rea
Comportamental
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
2
0
4
Final da
Sesso
3
0
3
X
Resultados:
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
X
X
Incio da
Sesso
4
2
2
Final da
Sesso
3
3
1
GRELHA 6
(CALDAS DA RAINHA)
Nome: Gil
Ano Letivo: 2011/2012

Sesso n: 7
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
X
X
X
X
desejos?
experincias?
X
X
Resultados:
rea
Comunicacional
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
6
3
2
Final da
Sesso
4
4
2
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
tarefas?
experincias?
outros?
diferentes locais?
REAS DE
CONTEDO
INCIO DA
FINAL DA
SESSO
SESSO
S
Canta
canes
com
os
restantes
elementos?
X
X
Reage ao rudo?

Resultados:
Observao:
S- SUCESSO
I- INSUCESSO
E- EMERGENTE
rea
Comportamental
Sucesso
Insucesso
Emergente
Incio da
Sesso
2
0
4
Final da
Sesso
3
1
2
X
Resultados:
rea
Cognitiva
Sucesso
Insucesso
Emergente
X
Incio da
Sesso
4
4
1
Final da
Sesso
4
3
2
ANEXO II
132
LISTA 1
LISTA DE VERIFICAO
Escola: Pertencente ao Agrupamento de Escolas D.Joo II
(Caldas da Rainha)
N de alunos presentes na Sesso:3

Aluno: Lus Sesso Observada n: 1
Unidade de Ensino Estruturado
Sesses de Musicoterapia
N.
Objetivos
Marcar com X na resposta correta

Sim
No
Emergente Observaes
Realiza as atividades propostas pelo

professor/Musicoterapeuta.?
Demonstra interesse pelas atividades propostas?
Reage aos sons dos instrumentos?
Aumentou o seu nvel de comunicao entre os seus pares?
Responde s mudanas de atividades e a novas mudanas

sonoras?
Existe sinais de progresso de uma forma geral na rea

cognitiva?
Compreende a execuo dos exerccios pedidos?
Demonstra gosto pelas sesses?
Consegue exprimir-se corporalmente?
10
Consegue exprimir-se atravs dos sons?
11
H sinais de progresso /evoluo medida que vo alterando as

atividades propostas?
12
Adquiriu noo de ritmo?
13
Consegue distinguir os vrios sons dos instrumentos?
14
Consegue exprimir preferncia por uma dada atividade?
15
Participa de forma espontnea nas atividades propostas?
16
Demonstra autonomia na realizao das tarefas pedidas?
Resultados:
Sim:9
No:2
Emergente:5
X
X
X
LISTA 2
LISTA DE VERIFICAO
(Caldas da Rainha)
N de alunos presentes na Sesso: 3

Aluno: Lus
Sesso Observada n: 2
N.
Objetivos
Sim


sonoras?

cognitiva?
10
11
H sinais de progresso /evoluo medida que vo alterando

as atividades propostas?
12
13
14
15
16
Resultados:
Sim:13
No:1
Emergente:2
No
Emergente Observaes
X
X
X
LISTA 3
LISTA DE VERIFICAO
(Caldas da Rainha)

Aluno:Francisco Sesso Observada n: 3
N.
Objetivos
Sim

X
X

sonoras?

cognitiva?
10
11

12
13
14
15
16
Resultados:
Sim:14
No:0
Emergente:2
No
Emergente
Observaes
LISTA 4
LISTA DE VERIFICAO
(Caldas da Rainha)

Aluno: Francisco Sesso Observada n:4
N.
Objetivos
Sim

X
X

sonoras?

cognitiva?
10
11

12
13
14
15
16
Resultados:
Sim:14
No:0
Emergente:2
No
Emergente Observaes
LISTA 5
LISTA DE VERIFICAO
(Caldas da Rainha)

Aluno: Gil
Sesso Observada n: 6
N.
Objetivos
Sim

X
X

sonoras?

cognitiva?
10
11

12
13
14
15
16
No
Emergente
X
X
X
X
X
Resultados:
Sim:11
No:0
Emergente:5
Observaes
LISTA 6
LISTA DE VERIFICAO
(Caldas da Rainha)

Aluno: Gil
Sesso n: 7
N.
Objetivos
Sim


sonoras?

cognitiva?
10
11

12
13
14
15
16
No
Emergente
Resultados:
Sim:12
No:2
Emergente:2
Observaes
ANEXO III
139
FOTOS NA SALA ONDE SE REALIZAM AS SESSES DE MUSICOTERAPIA:
Foto 1
Foto 2
Foto 3
Foto 4
Foto 5
Foto 6
FOTOS DOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS NAS SESSES:
Foto 7
Foto 8
Foto 9
Foto 10
Foto 11
Foto 12
Foto 13
Foto 15
Foto 14
Foto 16
ANEXO IV
143
ENTREVISTA 1
Caracterizao do Entrevistado
O entrevistado Professora de Msica e Musicoterapeuta numa Escola de 1 Ciclo
do ensino Bsico das Caldas da Rainha com um grupo de crianas com Perturbaes do
Espectro do Autismo da Unidade de Ensino Estruturado da mesma escola desde Novembro do
ano letivo 2011/2012 com 3 alunos, 2 dias por semana, com sesses de 45 minutos
respetivamente.
A musicoterapeuta trabalha com 3 alunos com Espectro do Autismo, acompanhados
(ou no), pelo professor das Necessidades Educativas Especiais.
Condies de Realizao da Entrevista
A entrevista com durao de cerca de 15 minutos, foi gravada no dia 23/04/2012 na

escola anteriormente referida. Foi acordado anteriormente e autorizado o seu registo udio.
A atitude do entrevistado pautou-se por uma forma bastante recetiva e colaboradora
s questes colocadas, respondendo de uma forma bastante positiva, facultando dados
importantes inerentes investigao.
A transcrio procura ser fiel ao discurso oral tal como foi produzido.
ENTREVISTA 1
Madalena
Perguntas
O que a msica?
Quais so as principais funes

teraputicas da msica?
A msica o principal instrumento

utilizado pelo Musicoterapia ou existem
outros recursos por parte da mesma?
Respostas
A msica uma expresso de sentimentos
atravs dos sons, dos ritmos e das
melodias. Cada um em conjunto pode
formar e despertar sentimentos que ns
por vezes podemos desconhecer.
A msica vai transmitir um bem-estar

criana, neste caso aos autistas. Vai relaxlos, vai desenvolve-los a nvel motor, vailhe proporcionar-lhes o bem-estar, vai abrir
uma nova forma de comunicar com as
outras pessoas.
Ns normalmente utilizamos s a msica,

esta e os seus componentes ou seja o ritmo,
o som, as melodia, as harmonias. Depois
atravs de cada componente ns podemos
fazer as improvisaes ou aplicar
directamente canes. Quando utilizamos
as luzes mais no sentido passivo ou seja,
eles esto num ambiente que lhes
imposto, permitindo desta forma relaxar
um pouco.
Quais so os principais objetivos da

Musicoterapia?
So a de desenvolver a nvel motor,

psicolgico, pessoal, social. Neste caso
particular dos autistas abre o canal das
comunicaes, a nvel comunicacional,
para eles interagirem uns com os outros e
com o meio social que o rodeia.
Qual o papel da Musicoterapia

relativamente s crianas com
Perturbaes do Espectro do Autismo?
O papel da musicoterapia neste caso

particular de crianas com autismo fazer
com que eles consigam sentir-se bem a
nvel pessoal, interno e que consigam
tambm interagir uns com os outros.
Considera a Musicoterapia eficaz no

desenvolvimento cognitivo das crianas
autistas?
Sim. E no s nos autistas. Para toda a

gente. A msica possui uma influncia
direta e tambm nas vrias reas de
desenvolvimento
que
conduzem
posteriormente melhoria das capacidades
cognitivas.
De que forma o papel do Musicoterapeuta

influncia na aplicao eficaz da
Musicoterapia ao longo das sesses?
As crianas em questo com quem tem

trabalhado tm revelado alguma forma de
evoluo ao longo destes meses?
Existe algum tempo previamente definido

para estabelecer o incio de algum tipo de
progresso, especificamente nas crianas
autistas?
O que acha mais adequado quando se

trabalha com Musicoterapia, sesses
individuais ou em grupo?
Acima de tudo convm escolher bem

aquilo que se pretende fazer e aplicar
conforme a populao. Neste caso aos
autistas convm aplicar diretamente para
estes em particular ou indo encontro do
que eles conseguem ou no fazer.
Sim, muita evoluo. Ao longo destes 5
meses nota-se uma grande evoluo em
vrios aspectos. Acho que conseguimos
que eles interajam de forma positiva, eles
vo procurar os instrumentos, eles tentam
tocar os mesmos, explorar esses
instrumentos. Eles prprios pedem-nos j
tm uma forma de nos pedir ou para tocar
ou como que se faz ou ento como se
estivessem a dizer: ajuda-me. Eles tm
uma forma particular para pedir ajuda, j
interagem.
Depende de cada criana, muito relativo.
Ns podemos ter uma criana que
desenvolva muito mais facilmente do que
outra. Temos crianas que podem demorar
meses e meses a dizer uma palavra. No
caso especfico das crianas que estamos
neste momento a trabalhar, eu no
conhecia nenhum deles. Todo o trabalho
foi realizado nestes 5 meses. O
Francisco por exemplo canta todas as
canes do incio ao fim, o Lus eu noto
muita diferena nele no sentido de querer
experimentar e esta mais concentrado
quando tem uma actividade para fazer, em
relao ao Gil noto diferenas porque
acho que est mais calmo. Porque a nvel
geral tambm foram aprendendo as regras.
Eu sou apologista que as sesses de

Musicoterapia devem ser individuais
porque neste caso particular do autismo
uma criana que se dispersa muito
facilmente do nosso mundo e entra no
mundo dele e se ns agirmos com ele s
a nvel individual muito mais eficaz do
que quando temos trs ou quatro. Depois
enquanto damos ateno a um os outros
dispersam-se. Por outro lado as tcnicas

podem ser diferentes.
Quantas sesses as crianas devem

realizar para obteno de bons resultados?
A partir de que idade aconselhvel este

tipo de terapia?
Isso depende, de cada criana, da

capacidade de cada um. de facto muito
relativo. Depende tambm da
disponibilidade da escola ou no espao em
que aplicado a musicoterapia, depende
muito do tempo que ns temos com eles.
Nestes casos temos 45 minutos duas vezes
por semana. As sesses so de 45 minutos
porque no devemos exceder esse tempo
visto que eles tm um dfice de
concentrao muito baixo.
Desde pequenino, desde que consiga ter

alguma motricidade. Acho que desde
pequenino mesmo. Devem ser estimulados
desde a tenra idade.
ENTREVISTA 2
Caracterizao do Entrevistado
O entrevistado Professora de Msica e Musicoterapeuta numa Escola de 1 Ciclo
do ensino Bsico das Caldas da Rainha com um grupo de crianas com Perturbaes do
Espectro do Autismo da Unidade de Ensino Estruturado da mesma escola desde Novembro do
ano letivo 2011/2012 com 3 alunos, 2 dias por semana, com sesses de 45 minutos
respetivamente.
A musicoterapeuta trabalha com 3 alunos com Espectro do Autismo, acompanhados
(ou no), pelo professor das Necessidades Educativas Especiais.
Condies de Realizao da Entrevista
A entrevista com durao de cerca de 15 minutos, foi gravada no dia 23/04/2012 na

escola anteriormente referida. Foi acordado anteriormente e autorizado o seu registo udio.
A atitude do entrevistado foi de forma geral bastante positiva. Apesar da conciso
das respostas. Estas, foram pertinentes e incisivas aos contedos questionados. A transcrio
procura ser fiel ao discurso oral tal como foi produzido.
ENTREVISTA 2
Ana
Perguntas
O que a msica?
Quais so as principais funes

teraputicas da Msica?
Respostas
tudo o que faa som, tudo o que
possvel explorar a nvel de sons.
Acho que tudo. Seja que por motivo for.

Ajuda em tudo, seja a nvel psicolgico
seja a nvel motor.
A Msica o principal instrumento

utilizado pelo Musicoterapia ou existem
outros recursos por parte do mesmo?
H outros recursos, mas a msica a base

da Musicoterapia.
Quais so os principais objetivos da

Musicoterapia?
Estimular, desenvolver. Principalmente

isso.
Qual o papel da Musicoterapia

relativamente s crianas com
Perturbaes do Espectro do Autismo?
Considera a Musicoterapia eficaz no

desenvolvimento cognitivo das crianas
autistas?
De que forma o papel do Musicoterapeuta

influncia na aplicao eficaz da
Musicoterapia ao longo das sesses?
A msica tem uma vasta capacidade e

sendo eles crianas que vivem num mundo
deles a msica ajuda-nos quase que a
perceber como entrar no mundo deles e a
percebe-los a desenvolver e ajudar a
entender a sua linguagem.
Sim muito. Tem-se revelado principalmen-te aqui, nestes casos concretos. Quem os
conheceu antes, pois eu no ano passado
trabalhei com alguns durante as minhas
aulas de msica e outros s acompanhava
por fora, noto uma diferena muito grande.
A nvel visual possvel ver o que

influencia, desde de comunicar com eles
muito mais fcil. A calma que eles
alcanam durante as sesses.
As crianas em questo com quem tem

trabalhado tm revelado alguma forma de
evoluo ao longo destes meses?
Existe algum tempo previamente definido

para estabelecer o incio de algum tipo de
progresso, especificamente nas crianas
autistas?
O que acha mais adequado quando se

trabalha com musicoterapia, sesses
individuais ou em grupo?
Quantas sesses as crianas devem

realizar para obteno de bons resultados?
Sim nota-se uma grande evoluo a nvel

cognitivo. O Gil por exemplo que foi o
aluno com quem mais trabalhei no ano
passado. Este ano o Gil tem umas
atitudes completamente diferentes. A
msica para ele era quase como se fosse
um pesadelo. O Gil assim que algum
comeasse a cantar ou a tocar ele tapava
logo os ouvidos. Agora, s quando o
volume fica excessivo ou perante muita
confuso. Atualmente, no. Se ouve
cantar, se ouve os colegas da turma isto
falando a nvel de turma, o Gil assim
que eu comeava a fazer alguma coisa a
nvel de msica ele comeava a fazer os
rudos dele e a tapar os ouvidos. Agora
no. O Gil pra, quer fazer e est a olhar
para a turma.
O Lus por exemplo no incio, no
primeiro perodo no participava nas aulas
com a turma e a partir do momento que
comeou a haver musicoterapia o Lus
j participa nas aulas com a turma.
Sejam autistas ou no. No existe tempo

pr-definido para se definir a data prevista
da evoluo.
Tm as duas vertentes. O individual bom

porque podemos dar ateno s para
aquela criana e d para perceber as
necessidades dele para nos irmos ao
encontro daquelas necessidades. E em
grupo tambm bom porque interagem
uns com os outros e no caso do autismo
fundamental.
relativo, depende das crianas, por

exemplo o Lus s a meio do segundo
perodo que comeou a evoluir os outros
demonstraram evoluo h mais tempo.
A partir de que idade aconselhvel este

tipo de terapia?
Quanto mais cedo melhor, seja a nvel de

terapia seja a nvel de conhecimento.
Quanto mais cedo se comea a explorar
melhor.
ANEXO V
152
NOTAS DE CAMPO - 1
1 Sesso
45minutos
(dia 9/03/2012)
Hoje o primeiro dia de observao das sesses de Musicoterapia realizadas nesta
escola. A sala onde decorrem as sesses ampla com boas condies a nvel de
acstica. Existe material adaptado para execuo dos exerccios (colches), utilizao
de instrumentos musicais tais como as maracas, guitarra, guizos, xilofones, paus de
chuva entre muitos outros. So utilizados ainda registos musicais ao vivo tocados pelas
prprias musicoterapeutas tal como se recorre a registos musicais gravados e utilizao
de computador para a audio dos mesmos.
As musicoterapeutas procuram motivar as crianas utilizando os instrumentos no s
como objetos (como a maioria utiliza o instrumento como brinquedo, gesticula, roda,
rodopia, mexe, atira, coloca na boca) para dar entender que possui outra funo ou seja
produzir som. Estas procuram fazer isto tambm porque ao brincar com os
instrumentos eles abstraem-se das atividades em que se pretende ter o seu foco de
ateno.
O Lus procura os instrumentos gatinhando na sua direo, utilizando-os como
brinquedos e coloca-os na boca. Tambm se nota aos poucos um interesse da criana
pelo instrumento, pela sonoridade do mesmo. O Lus mantm os olhos bem abertos
quando presta ateno a uma coisa em particular, exemplo disso quando se toca um
instrumento e se ouve uma msica ou se canta.
O Lus apenas faz o que lhe interessa, age vontade e mostra-se tranquilo.
H que realar o facto de as crianas reagirem muito bem em grupo mas como se
estivessem sozinhas. No meio dos outros no seu prprio mundo.
Os alunos, Lus, o Gil e o Francisco, no demonstraram sinais da minha
presena (sentada numa cadeira atrs dos mesmos a um canto da sala).
O Lus, tem tendncia para se isolar (no canto da janela da sala), coloca
constantemente instrumentos na boca, contudo demonstra ser afvel possui um olhar
triste e tmido.
Quando gosta de uma determinada atividade sorri.
O Lus assusta-se com muita facilidade, mesmo conseguindo adaptar-se as coisas
novas que possam surgir: o barulho novo, um gesto. A sua reao de medo
refugiando-se para o colo do adulto que lhe est prximo, neste caso das
musicoterapeutas.
Esta sesso a primeira de observao do Lus, contudo vou tambm observando a
reao dos restantes elementos que tambm sero observados mais adiante em
particular. De uma forma geral todos demonstram interesse pelas atividades, notrio
em todos eles o gosto que possuem pelo som dos instrumentos. O som da guitarra
muda a expresso destas crianas.
A dada altura o Lus mostra cansar-se facilmente pelas atividades demonstrando
desinteresse e afasta-se do grupo. S regressa ao ser estimulado por uma das
musicoterapeutas, mostrando-se mais motivado quando as atividades s so dirigidas
ao mesmo.
NOTAS DE CAMPO - 2
2 Sesso
45minutos
(dia 12/03/2012)
As sesses iniciam-se sempre com a msica do Bom dia, que tem vindo a ser quase
como um ritual. As crianas gostam sendo uma forma suave e divertida para dar incio
s atividades.
O Lus, hoje teve uma atitude muito afvel e muito positiva no incio da sesso.
Estava alegre e bem-disposto.
Mostrou gosto e interesse na participao dos momentos musicais criados pelas
musicoterapeutas e passou mesmo a interagir com elas tocando na guitarra que uma das
delas possua nos braos.
Os sons, o bom ambiente e a boa disposio pareciam estar a criar-lhe condies para
se exprimir da forma que fez. O Lus hoje salta, toca, brinca ao som da msica.
Quando surge o silncio e tentam comunicar-lhe verbalmente o Lus fecha-se no seu
mundo. Esta atitude tambm se enquadra nos restantes elementos sendo mais
evidenciado em dados momentos por esta criana em questo.
O Lus interage mais com as musicoterapeutas do que propriamente com os colegas.
As outras crianas so como se no estivessem.
notrio o seu interesse crescente pelos instrumentos, o redescobrir dos seus
verdadeiros propsitos. Afinal isto serve s para brincar, ao pr na boca isto produz
som, bonito, gosto. o que parece exprimir quando contacta com eles.
O nvel de motivao do Lus e de desempenho revelam estar condicionados pelo seu
estado de humor o estar bem-disposto ou o contrrio mostram ser relevantes no seu
desempenho tais como as suas atitudes. Temos como exemplo disso a boa disposio
revelada no inicio da sesso quando este se assusta com um movimento brusco
provocado pelo Francisco, o Lus por sua vez manteve-se imvel no seu canto
habitual quando coisas do gnero sucedem ou seja no canto da janela.
O Lus, assim como os restantes colegas demonstram autonomia tanto na
movimentao espacial como na utilizao dos objetos. Participam nas atividades por
iniciativa prpria.
O Lus reage ao som, tanto no aspeto positivo, agradando-lhe certas sonoridades
como tambm interferindo no seu sistema emocional de um modo agressivo,
assustando-se com facilidade com alguns sons e devido tambm sua intensidade.
A msica desperta-lhe os sentidos e a expressividade, atravs da mesma ele consegue
comunicar com as musicoterapeutas, atravs do olhar (intenso, olhos bem abertos). A
msica conduz o seu olhar em direo musicoterapeuta, quando deixa de haver
msica, o seu olhar desvia-se completamente, regressando sua ausncia tipicamente
Autstica.
Nota-se que todos os trs elementos do grupo conseguem estabelecer comunicao, uns
mais (principalmente o Francisco) outros menos atravs da msica. Esta permite a
abertura do canal de comunicao que se fecha assim que se introduz a verbalizao.
Houve um aspeto bastante interessante e curioso que no posso deixar de anotar que
o facto de h mesma hora (j na sesso anterior procederam da mesma forma) o Lus
dirigiu-se janela para fechar as persianas, e o Gil (desta vez, pois da ltima foi o
Francisco) foi apagar as luzes. Eles j esto habituados quela rotina. Porque a essa
hora as musicoterapeutas tm um momento destinado a relaxao, onde ouvem msicas
instrumentais, clssicas, sons da natureza, isto contextualizado num ambiente onde as
luzes de fundo colocadas para esse efeito, umas ao canto da sala com efeitos
multicolores, outras espelhadas no centro da sala e outras projetadas na parede atravs
do computador, transmitem um ambiente calmo de serenidade, de paz possuindo desta

forma a capacidade de influenciar o comportamento a nvel geral do grupo em questo.
Ao terminar este momento em que se trabalha praticamente sem luz e com um ritmo
mais calmo os meninos voltam aos respetivos lugares mas desta vez para acender as
luzes e abrir as persianas.
Aps este momento, antes de terminar a sesso e tal como inicialmente, cantam a
msica do Adeus. As crianas demonstram um certo cansao dado ao momento mais
calmo da finalizao da sesso, mas animadas, o Lus at dana com as
musicoterapeutas.
A sesso termina sempre com o mesmo procedimento nomeadamente o recolher e
arrumar dos colches e respetivos instrumentos utilizados nas sesses.
NOTAS DE CAMPO - 3
3 Sesso
45minutos
(dia 16/03/2012)
O Francisco iniciou a sesso a cantar uma msica que trazia no ouvido (dos desenhos
animados que assistiu em casa).
A musicoterapeuta canta a msica do Bom dia e o Francisco canta-a aos
companheiros, dizendo o nome de todos eles. Este canta tudo o que lhe pedem para
cantar. Revelando possuir grande musicalidade, cantando com ritmo no tom, mesmo
em termos de dico nota-se evoluo medida que vai repetindo os versos das
canes. Exemplo disso, a musicoterapeuta cantou: Bom dia ao menino Gil e ele
repetiu de imediato com as mesmas palavras cantando acertadamente no mesmo tempo
que a mesma.
De forma geral os instrumentos continuam a ser solicitados pelos alunos como objetos,
brinquedos na verdadeira aceo da palavra do que propriamente como instrumentos.
Aps motivao das musicoterapeutas que os conduzem ao verdadeiro valor dos
instrumentos em si eles j comeam a procurar o som, a verdadeira essncia dos
mesmos.
O Francisco quando pega num instrumento j o procura para explorar na obteno de
sons.
O Gil, tambm nesta sesso procura os sons de um pequeno rgo que possuem. Faz
incentivado pelas musicoterapeutas e depois sozinho.
O Francisco, ouve atentamente a msica tocada umas vezes com guitarra outras com
flauta ou mesmo cantada, tentado deste modo repetir o ritmo com uma pandeireta
entoando ao mesmo tempo sons, a base de improvisos criados pelo mesmo. Este
comportamento espontneo do aluno foi posteriormente acompanhado pela segunda
musicoterapeuta com um tamborim. A atividade no durou muito tempo porque o
Francisco acabou por perder o interesse pela mesma, o que acontece com muita
frequncia em todos estes alunos observados.
Nota-se em todos eles que conseguem, uns mais facilmente do que outros, realizar as
tarefas que lhes pedem, contudo o tempo, a repetio e a persistncia so fatores
primordiais para que se consiga obter resultados positivos.
O Gil nesta sesso demonstra ser um menino de extremos: ora extremamente calmo
ora muito agressivo. Por exemplo o Francisco deitado no colcho ao esticar-se
coloca um p no nariz do Gil, que se mantem praticamente imvel, mostrando uma
calma incrvel. Por outro lado, a uma dada altura aborreceu-se com a mistura de sons e
comeou a tapar os ouvidos dando inicio as estereotipias caractersticas do dado aluno.
A dada altura (por volta da mesma hora), algo de incrvel acontece, ou seja o apagar da
luz e o fecho das persianas, atitude espontnea dos alunos.
Parece que possuem um relgio dentro de si.
Na parte da sesso em que esto no momento de relaxamento (luzes apagadas) se
prestarmos bem ateno ouvimos o som calmo e relaxante das melodias, mas como
pano de fundo ouvimos sons, palavras soltas, umas vezes de um modo suave, outras de
um modo mais intenso, mais profundo. Neste ambiente, o Francisco a dada altura
levanta-se e interage com a Musicoterapeuta.
Momentos destes de interao com as Musicoterapeutas, frequente em todas estas
crianas mesmo com as auxiliares da escola ou professora das NEE que surja por
algum motivo. Estes reagem, so afveis. Contudo, no proporcionam momentos de
interao com os colegas.
Quando voltam a reacender as luzes, d-se o momento da despedida, com a msica

do Adeus. O nico que canta acompanhando as musicoterapeutas o Francisco.
Este, sai da sala cantando a mesma msica (dos desenhos animados) com que entrou
inicialmente.
NOTAS DE CAMPO - 4
4 Sesso
45minutos
(dia 20/03/2012)
O Francisco, chega sala a cantar e comea de imediato por iniciativa prpria, a

tocar nos instrumentos.
O Lus hoje est particularmente distante, apenas com a aproximao das
musicoterapeutas ele mantm alguma ateno e interesse mas em curtos perodos de
tempo. Demonstra um comportamento agressivo, revoltado, revela medo, como se
estivesse assustado.
O Francisco, novamente o nico que canta a msica do Bom dia, recorrendo
lrica ou apenas a entoao da melodia. Ao ser solicitado pela musicoterapeuta para que
ele cante a msica como forma a dar os bons dias aos seus amigos, ele canta
prontamente sem hesitaes e por iniciativa prpria, repetindo o nome de todos eles
corretamente.
O Francisco canta a msica Cai-Neve que aprendeu nesse dia com a professora do
Ensino Especial, entretanto o mesmo comea a cantar outra msica por iniciativa
prpria que tambm apendeu. As musicoterapeutas, aproveitam momentos como este
para a sua terapia, estimulando os alunos a transmitirem os conhecimentos que j
possuem, transformando-os em momentos teraputicos. Este momento fruto do
improviso gerado pela situao anterior realou a voz bonita que o Francisco possui
num tom que alcana uns agudos bonitos, meldicos revelando possuir grande
musicalidade mesmo em termos corporais.
Contrariamente ao que demonstrou inicialmente o Lus, ao longo da sesso com a
ateno, com o carinho que as musicoterapeutas lhe mostraram, num ambiente calmo e
afvel que a msica lhes proporcionou, ele voltou a dar aquele grande sorriso com os
olhos bem abertos a sua marca to caracterstica de satisfao.
O Lus, agora j mais sorridente, demonstra interesse pelas msicas que esto a ser
cantadas, por sua vez emite sons como se tambm quisesse tentar cantar, gesticula
sorridente, salta, pega nas mos de uma musicoterapeuta para que ela dance com ele.
Demonstrando desta forma prazer com esta relao que vai estabelecendo e evoluindo
com as novas sonoridades, o prprio ambiente musical e sonoro que emerge daquele
momento. Contudo h uma reao por parte do Lus no momento em que ele aborda
uma das musicoterapeutas ao passar por entre os colegas que estavam deitados nos
colches, ele evita o seu contacto e tenta impedir qualquer forma de contacto com os
mesmo sempre que h uma tentativa de aproximao.
O Francisco, demonstrou nesta sesso ter tendncia para a ecolalia, repetindo desta
forma constantemente determinadas palavras e sons.
A musicalidade das melodias, os sons sugestivos, agradveis, os estmulos dados pelos
diferentes ritmos, alterando de uma forma geral a atitude e a postura dos meninos.
Em momentos que o Lus mostra estar mais inquieto podemos observar isso mesmo.
At o Gil em dadas alturas fecha os olhos para sentir a msica. Os seus movimentos
estereotipados corporais que lhe so caractersticos, passam a ser cadenciados pelos
ritmos das msicas que ouve.
A presena das crianas aparentemente ignorada entre os colegas. Eles mostram
ausncia de contacto entre si, no h sequer tentativa de aproximao nem expresso
verbal, ocular, fsica.
Nota-se vontade de participar mais nas atividades por parte do Lus, contudo o facto
de ter de estar em contacto prximo com os colegas fator de inibio para o mesmo.
O Francisco possui alguns momentos em que se mantm ausente no seu mundo,

grita, s vezes emite sons, palavras repetidas de forma constante, caracterstica tpica
inerente patologia que possui. Contudo, ao ser abraado pela musicoterapeuta
constatei que isso o acalmava, regressando novamente a uma postura normal (dentro
das suas limitaes), voltando a normalidade das atividades.
Aps os momentos de isolamento Francisco, acorda de uma forma muito dinmica
de interao com as musicoterapeutas. Nesta sesso o mesmo aluno teve uma reao
agressiva sem motivo aparente de um momento para o outro com uma das
musicoterapeutas. Mas esta conseguiu-o chamar razo primeiro verbalizando e depois
recorrendo a uma atividade com msica, dando por terminado o incidente rapidamente.
A expresso destas crianas, tambm algo que notei com algumas particularidades
curiosas, mesmo o sorriso, o rir o olhar, algo fechado, reprimido, tmido, em alguns
casos e em dados momentos inexistente, principalmente quando se verbaliza, se tenta
interagir verbalmente. Por outro lado, estas mesmas expresses faciais, a
direccionalidade do olhar, alteram de um modo significativo com a msica. Tenho
observado alguns momentos que demonstram essa influncia da msica nestas
crianas, nomeadamente uns olhos bem abertos cheios de brilho, bem expressivos da
parte do Lus, revelando um momento de bem-estar, ou o sorriso discreto mesmo
com o olhar direcionado para o cho do Gil que mostra tambm que est satisfeito e
ainda entre outros momentos, quando o Francisco olha diretamente para a
musicoterapeuta e coloca as suas mos na guitarra para ela tocar. Todos estes
pequenos grandes momentos revelam a dimenso da msica no universo destes
meninos.
Quando esto na ausncia de luz, em que esto a ouvir as melodias, muitas vezes
gritam, como se quisessem dizer algo exprimir qualquer coisa, sentimentos, emoes.
O que de realar, que quando todos proferem palavras ou emitem todos em
simultneo, no o fazem com o um grupo de crianas ditas normais, eles no se
imitam, os sons podem ser ao mesmo tempo mas so distintos. Mesmo nestes
momentos no h interao. notrio que a falta de capacidade de sociabilizao
traduz estas atitudes, onde no h comportamentos baseados na imitao do outro na
reproduo do que o outro faz. Cada um possui caractersticas prprias, nicas e
individuais, um caracter forte que os caracterizam, mas no havendo sociabilizao,
continuam iguais a si prprios.
No final da sesso, o Francisco, o nico que canta a cano do Adeus, reagindo
efusivamente, demonstrando assim como os outros que estavam com vontade de ficar
mais um pouco. Mesmo na fase em que esto a arrumar os instrumentos, o Francisco
coloca a cabea sobre a guitarra, as mos, o peito, de modo a tentar conseguir sentir as
vibraes do instrumento.
NOTAS DE CAMPO - 5
5 Sesso
45minutos
(dia 23/03/2012)
Nesta aula no vou preencher a Grelha de observao assim como a lista de verificao
como procedimento normal nas observaes que fiz e pretendo fazer. Devido a umas
atividades que se desenvolveram na escola, surgiram alguns atrasos que
consequentemente atingiram o desenrolar normal da sesso e como estas crianas em
particular, esto habituadas a dadas rotinas, quando se quebram s vezes comportam-se
modo diferente alterando o modo de proceder, as suas capacidades podem ficar
reprimidas. Assim sendo fao um levantamento geral de observaes a nvel global de
comportamentos.
Apesar da sesso comear a outra hora, os procedimentos so os normais, a mesma
cano inicial. As crianas procuram os instrumentos e brincam com eles, o Lus
principalmente, tendo a tendncia de, conduzir com a mo, levar tudo boca.
Nota-se hoje algum distanciamento (inicial) das crianas de modo geral em particular
do Lus.
O Francisco o que melhor se exprime, o nico que consegue falar.
Todos eles possuem comportamentos infantis no correspondendo idade que
possuem.
notrio a capacidade que a msica possui para os acalmar, para os motivar para uma
dada atividade. Mesmo hoje em que o Lus est particularmente desmotivado,
carente, este at acaba por aps motivao da musicoterapeuta participar nos momentos
da sesso demonstrando interesse.
Nota-se que necessrio muito tempo, muitas sesses, para haver resultados
progressivos. A msica, as prticas, os mtodos inerentes Musicoterapia revelam se
benficos, contudo estas crianas mostram que o tempo um fator primordial nesta
evoluo.
Hoje, a nvel geral mostram estar um pouco ausentes, desmotivados.
Em todos, visvel uma vontade, uma nsia em poder exprimir-se, expressar o que
sentem. Da, surgirem momentos de frustrao, onde demonstram estar mais nervosos
mais inquietos. A msica como forma de comunicao, de expresso de sentimentos
um forma extremamente benfica pois mostra ser uma soluo saudvel, minimizando
as suas frustraes.
Os momentos de ansiedade so expressos por parte do Gil, e do Francisco atravs
de sons, enquanto o Lus exprime-se tambm e sobretudo corporalmente, andado de
um lado para o outro, saltando, gesticulando.
Em termos cognitivos, notria uma certa evoluo em termos gerais nestas crianas.
Embora o Lus e o Gil ainda revelarem aos poucos e de um modo mais discreto as
sua capacidade, o Francisco, por sua vez, o que demonstra ter uma evoluo mais
evidente.
NOTAS DE CAMPO - 6
6 Sesso
45minutos
(dia 16/04/2012)
Os meninos hoje estavam todos bem-dispostos. A reao em relao aos instrumentos
foi bastante positiva, verifica-se um interessente crescente pelos mesmos e uma
explorao cada mais efusiva em relao procura dos sons assim como dos prprios
ritmos.
O Lus hoje como na sesso anterior, colocou os sapatos(descalar os sapatos antes das
sesses um procedimento normal) ao meu lado e olhou discretamente para mim.
O Gil, emite sons ao ouvir o som da guitarra como quisesse cantar. Demonstra estar
recetivo atividade e toca os instrumentos por iniciativa prpria.
O Lus na fase inicial da sesso demonstra algumas atitudes agressivas, tais como, no
no aceitar as propostas das musicoterapeutas para participar momento inicial da
sesso, isolando no canto da janela.
Quando uma das musicoterapeutas repete a msica do bom dia. O sorri, emite sons,
demonstrando estar mais calmo e mais recetivo participao na sesso.
O Francisco, canta novamente a msica do bom dia, ( o Gil e o Lus no
cantam) depois repete a msica dizendo o nome de todos os seus colegas
respetivamente. Demonstrando evoluo no domnio da linguagem, cognio e at
mesmo na sociabilizao com adultos.
O Gil tenta experimentar os sons dos instrumentos como fez inicialmente, mas desta
vez ao som das msicas que as musicoterapeutas cantam ou aproveitam ao serem
cantadas pelo Francisco que possui por sua vez um grande nmero de canes no seu
reportrio e muitas vezes canta ao longo das sesses, sendo as mesmas aproveitadas
pelas musicoterapeutas para trabalhar com eles os objetivos que estas pretendem
alcanar. O Gil, ao ouvir as msicas tenta bater o ritmo com os instrumentos que
possui ao seu alcance.
O Francisco sabe cantar msicas do princpio ao fim e numa delas A Primavera,
ele demonstrou possuir a capacidade de improvisao introduzindo um dado novo na
respetiva msica. O atchim introduzido pelo Francisco ao final de cada refro para
alm de bonito, estava contextualizado quer a nvel de sentido quer a nvel meldico.
Estes momentos so sempre bem aproveitados pelas musicoterapeutas quer para
enriquecimento da sesso quer para estmulo positivo da criana em questo.
O Gil inicialmente, estava calmo, demonstra ter atitudes infantis, por exemplo ao
querer os objetos s para si. H momentos em que mostra estar ausente, no seu mundo,
e quando se apresenta desta maneira, no quer interagir mostra ficar aborrecido e no
ser perturbado. Nesta situaes, o Gil, mostra um olhar distante.
Numa dada altura, as musicoterapeutas, ensinam uma msica utilizando tambm
gestos. Apenas o Francisco consegue realizar corretamente a atividade. No
completamente, mas tentou e conseguiu repetir muitos gestos com o ritmo certo. Este
tipo de atividades proporcionadas pelas musicoterapeutas demonstra ser importantes na
estimulao de vrios sentidos melhorando consequentemente as suas capacidades nas
reas em que estas crianas possuem maior dificuldades, nomeadamente, da
linguagem, cognio, comunicao, sociabilizao, entre outras.
O Lus, com o ambiente envolvente, dos sons, a ausncia quase total de luz na sala,
acalma-o de tal forma ao ponto de alterar a prpria expresso facial do rosto deste
menino. Que deixa o seu ar melanclico e triste passando a esboar o seu grande
sorriso bonito e contagiante.
O no, palavra algumas vezes utilizada pelas musicoterapeutas num
comportamento menos correto. Por exemplo o Francisco espalhou um saco de

instrumentos pelo cho sem autorizao das mesmas. Foi chamado a ateno. Apesar
de no gostarem de ouvir um no, este agiu de um modo passivo voltando a colocar
os instrumentos no stio inicial.
O Gil demonstra grande agitao ao ouvir vrios sons ao mesmo tempo, vrios
instrumentos, vrias vozes, causando-lhe desconforto. Anda de um lado para os outros,
demostra grande agitao comeando a emitir sons e gestos estereotipados.
Ao apagarem as luzes ele acalma-se progressivamente, com a msica colocada por
umas das musicoterapeutas, a outra por sua vez abraa-o demonstrando-lhe gestos de
afeto, alterando posteriormente o seu comportamento agressivo de quem mostra
possuir uma vontade feroz em se exprimir. Ao no conseguir atingir os seus objetivos
surge ento uma revolta expressa por estes momentos mais agressivos, mais nervosos,
e inconstantes.
Hoje o Lus, apresenta especial dificuldade em concentrar-se e consequentemente em
relaxar. Parece estar inquieto, impaciente e um pouco nervoso.
Nota-se que o Gil, curioso, gosta de explorar os ambientes, os objetos e at as
pessoas que esto sua volta. F-lo de modo discreto e muitas vezes quase
impercetvel dado as dificuldades inerentes sua patologia que o impedem
consequentemente em exprimir e demonstrar de um modo calmo e mais percetvel tudo
o que sente e gostaria de fazer e explorar. A msica e as atividades realizadas pelas
musicoterapeutas mostram ser eficazes na estimulao dessas capacidades que
precisam de ser desenvolvidas. A calma que proporciona, o estmulo tanto motor como
cognitivo e at a nvel emocional, o prprio prazer inerente prtica destas aes
proporciona um desenvolvimento crescente, progressivo que embora se verifique
lentamente, revela-se eficaz mostrando pequenos grandes sinais de evoluo.
O Gil acabou por tranquilizar completamente. Este momento da sesso em que nos
encontramos, numa sala onde o escuro predominante possuindo luzes coloridas e em
movimento num dos cantos da sala. Proporcionam em simultneo um momento de
satisfao juntamente com as melodias que se vo ouvindo. A forma de expresso desta
sensao de prazer, de harmonia que se gera expressa de vrias formas por estes
meninos: o Lus expressa-se aos saltinhos, o Gil, deitado, relaxado a sorrir e por
fim o Francisco emite sons procurando imitar as melodias que ouve e ri.
A msica demonstra ser nestas sesses um veculo de transmisso de emoes
profundas assim como um meios de proporcionar e estimular muitos outros aspetos,
Apura os sentidos, dinamizando atividades com a mesma. Por outro lado, o papel das
musicoterapeutas tambm revela ser bastante relevante. Estas mostram que o trabalho
desenvolvido utilizando os mtodos e as tcnicas utilizadas na musicoterapia a par com
a sua ateno, o cuidado o carinho que demonstram fundamental revelando melhorias
nestas crianas.
Na altura da cano do Adeus, que corresponde a parte final da sesso, o
Francisco, estava agitado e no cantou como de costume.
De modo geral estas crianas revelam alteraes de humor, de forma abruta, extrema
de um momento para o outro. Afetando a sua conduta e ateno perante as vrias
atividades ao logo das sesses. Por isso h registos diferentes do incio de cada sesso
em relao ao final de cada sesso posteriormente.
NOTAS DE CAMPO - 7
7 Sesso
45minutos
(dia 20/04/2012)
O Gil iniciou a sesso demonstrando estar muito calmo, comeando a tocar
instrumentos e a interagir sua maneira com as musicoterapeutas.
Iniciou-se a sesso novamente com a msica do Bom dia
Bom dia ao menino Gil
Bom dia ao menino Lus
Bom dia ao menino Francisco
Bom dia a todos com prazer
Vamos cantar com alegria
Vamos cantar com harmonia.
O Francisco mais uma vez o nico que canta a msica com as musicoterapeutas.
O Lus revela gostar de msica, coloca a mo das musicoterapeutas na guitarra para
poder ouvir o som da mesma. Os seus olhos brilham sempre que ouve os sons do seu
agrado. Abraando a musicoterapeuta em sinal de agrado.
O Gil coloca as mos nos ouvidos sempre que ouve muitos sons em simultneo, os
instrumentos, as vozes at mesmo os sons exteriores causam-lhe confuso,
transtornam-no um pouco.
O Francisco, revela em certos momentos no gostar de ser contrariado demonstrando
ter tendncia para a agressividade. Tenta bater nas musicoterapeutas. Contudo, com a
sua interao volta a acalmar-se e ao longo da sesso demonstra mais serenidade.
O Gil apesar de bem disposto, no demonstrou no inicio estar muito participativo,
apenas quando solicitado. Contudo, reage aos sons e s atividades novas propostas.
Estas crianas demonstram de uma forma geral um comportamento tpico de crianas
de idade inferior s mesmas.
Continuam a interagir com adultos mas no entre si.
O Lus gosta de ouvir as melodias, ao canto. Interage, no participando ativamente
mas exprime-se de forma participativa atravs do olhar e do sorriso.
De uma forma geral, todos gostam bastante de ouvir as melodias, os sons, o ritmo, o
canto.
O Gil emite muitos sons vocais, batendo palmas, primeiro de uma forma aleatria,
mas com a msica acompanha o movimento com o ritmo, deixando de ser uma
estereotipia passando a ser um acompanhamento rtmico de uma atividade aproveitada
pela musicoterapeuta.
A msica, nestas sesses tambm revela ser uma mais-valia nestas crianas no
desenvolvimento motor atravs dos movimentos que esta proporciona, atravs do
relaxamento que esta faculta a estes meninos, revelando posteriormente melhorias
crescentes.
O Lus, mostra ainda assustar-se com facilidade, exemplo disso foi o facto de ter
acionado despropositadamente uma tecla no piano eletrnico que as musicoterapeutas
utilizam no cho. Perante o susto causado por tal acontecimento o Lus dirige-se
imediatamente para o colo de uma das musicoterapeutas como se fosse uma criana
mais pequena. O Lus mediante estas situaes assusta-se com facilidade, socorre-se
nestas situaes aos adultos que lhes esto prximos com os olhos bem abertos e bem
quietinho.
Hoje o Gil, teve uma reao curiosa, ao movimentar-se pela sala como sempre faz,
normalmente, passa por mim, mostrando indiferena (como estou aqui apenas como
observadora no participante, no falo nem interajo com os intervenientes). Mas hoje o
Gil, mostrou que a minha presena tinha por si notada quando ao percorrer a sala
calmamente com a cabea e o olhar direcionado para o solo. De repente, pra minha
frente e olha para mim. Assim que o faz volta novamente passivamente junto dos seus
colegas e musicoterapeutas.
No momento em que esto praticamente s escuras, na parte mais relaxante da sesso,
utilizado o tema da msica clssica Claire de Lune de Debussy.
O Gil manteve-se a ouvir a msica do princpio ao fim da melodia no mesmo local.
Apesar da agitao dos colegas ele mantm-se imvel sem desviar o olhar. Depois de
ouvir a msica comea com os esteretipos do costume, as mos nos ouvidos e os
mesmos sons.
O Gil, tapa os olhos com a mo antes de acender a luz. Sabendo o efeito que esta
provoca ao reacender.
Finalmente como sempre cantam a msica do final A Hora do Adeus:
Vamos embora a hora chegou,
agarro as malas a hora chegou
NOTAS DE CAMPO - 8
8 Sesso
45minutos
(dia 23/04/2012)
Esta a ultima sesso observada, por isso ser uma observao geral, sem grelhas nem
listas de verificao para um dado aluno como as anteriores.
O incio d-se com o normal procedimento ou seja a msica do Bom Dia. O Lus,
no participa neste ritual em que se d o incio da sesso, pois quando entrou na sala
descobriu uma bola perdida na sala, como foi impedido de brincar com a mesma ficou
desorientado, comeou a saltar e a gritar. Contudo, passado alguns minutos depois de
estar no seu canto janela regressou s atividades que estavam a ser desenvolvidas
pelas musicoterapeutas.
A maioria das atividades desenvolvidas prendem-se com o tocar os instrumentos que
possuem, cantar canes sugeridas pelas mesmas ou aproveitando os sons as melodias
das crianas e mesmo as canes que fazem parte do reportrio musical das crianas,
neste caso particular do Francisco. As musicoterapeutas utilizam o som, o ritmo, a
melodia, a harmonia com ou sem instrumentos aproveitando principalmente todos os
momentos propcios facultados pelas prprias crianas de modo a conduzir a terapia
aos objetivos por elas delineados.
Na observao podemos notar que estas sesses se diferenciam das aulas de msica
pela intencionalidade que a Musicoterapia possui, contrariamente ao ensino da msica
que pretende ensinar contedos, inerentes msica e aos seus propsitos. Na
Musicoterapia recorre-se utilizao da msica e dos seus recursos para atingir um
fim.
O Gil, demonstra mais uma vez o seu mau estar perante a existncia da diversidade e
intensidade de sons na sala em que se encontra, provavelmente porque no deve
conseguir abstrair-se no conseguindo compreender a intencionalidade dos sons em
simultneo, desorientando-se.
O Francisco pela primeira vez em todas as sesses observadas aproxima-se de uma
forma afvel de uma das crianas, contudo mantem-se por pouco tempo, rapidamente
se afasta. Abraa-se de imediato a uma das musicoterapeutas presentes, mostrando a
sua tendncia de aproximao essencialmente para com os adultos. Contudo revela
hoje melhorias no que diz respeito relao com crianas com a mesma faixa etria.
Verifica-se uma vez mais que ao serem estimulados, eles desenvolvem vrios aspetos
quer a nvel da sociabilizao, quer a nvel cognitivo, comunicacional entre outros,
assim como da autonomia. Eles movimentam-se livremente e de forma autnoma pela
sala,
O Lus, nesta sesso deu a volta sala gatinhando, dirigiu-se de uma
musicoterapeuta outra nesta mesma posio na ponta oposta da sala respetivamente.
O Francisco foi incentivado pela musicoterapeuta a repetir a escala musical. Ao
repetir este esqueceu-se de uma nota e mediante a frustrao de no se lembrar comea
a chorar. Mostrando sentir-se desapontado quando no consegue fazer algo, atingir um
objetivo. Assim que a musicoterapeuta o ajudou a transpor o problema este acalmou-se
O Francisco, tenta adquirir a noo de ritmo com um tambor, entretanto o Lus,
mantm-se distante no canto sala ao lado da janela at uma musicoterapeuta dirigir-se
ao mesmo interagindo com este.
Quando as musicoterapeutas tocam algum instrumento seja guitarra, rgo ou flauta, os
meninos aproximam-se progressivamente delas. So cativados, estimulados pelos sons,
pelas melodias.
O Francisco seleciona msicas nos registos gravados do rgo. Mostra saber alterar
as vrias melodias consoante os seus gostos musicais, repetido as mesmas. Revela
tambm possuir boa memria. Uma das musicoterapeutas ensinou-o como funcionava
a bateria, o volume, como se alterava os sons do rgo e este imediatamente aprendeu
com facilidade repetindo o que esta fez.
Ao chegar a hora de apagar a luz, cada um desempenha a sua funo que do agrado
de todos, um apaga a luz, outro fecha os estores sucessivamente alternando de sesso
para sesso.
As musicoterapeutas recorreram novamente msica clssica desta vez com a
Moonlight Sonata de Bethoven.
As crianas procuram um espao para estar a vontade, o Lus com uma
musicoterapeuta, o Francisco deitado e o Gil, na sua postura de sempre neste
momento da sesso ao seja sentado prestando bastante ateno msica de olhos
fechados. Por outro lado, quando o Lus por algum motivo deixa de ouvir a melodia
comea aos gritos. Perde a ateno e o estmulo com a ausncia dos sons e das
melodias.
Todos terminam a sesso com uma postura bastante tranquila e calma.
ANEXO VI
167
Caldas da Rainha, 20 de Dezembro de 2011
Exmo. Senhor Diretor do Agrupamento de Escolas D. Joo II
Eu, Snia dos Santos Gonalves Paredes, Professora do 1. e 2. CEB, na variante de

Portugus/Francs, encontro-me neste momento em fase de elaborao do projeto de
Mestrado em Cincias de Educao Educao Especial, a apresentar na Escola Superior de
Educao Almeida Garrett.
O projeto de mestrado intitulado: O Papel da Musicoterapia no Desenvolvimento
Cognitivo nas Crianas com Perturbao do Espectro do Autismo pretende, atravs de um
estudo de caso, verificar se a Musicoterapia importante ou no no desenvolvimento
cognitivo das crianas com Perturbao do Espectro do Autismo. Desta forma, gostaria de
convidar o agrupamento de escolas a participar nesta investigao, permitindo a recolha de
dados atravs da observao no-participante de sesses de musicoterapia numa escola do
agrupamento, assim como a aplicao de entrevistas aos respetivos Musicoterapeutas.
A sua colaborao neste projeto ser muito til, estando desde j garantido, sob
compromisso de honra, que todos os dados sero tratados de forma annima. Agradeo desde
j a colaborao. Com os mais respeitosos cumprimentos,
_______________________________________
(Snia dos Santos Gonalves Paredes)
O Diretor do Agrupamento de Escolas de
______________________________________________
Autorizo a recolha dos dados referidos.
O/A Diretor(a):
________________________________________________________

O Papel Da Musicoterapia No Desenvolvimento Cognitivo Nas Crianças Com Perturbação Do Espectro Do Autismo

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O Papel Da Musicoterapia No Desenvolvimento Cognitivo Nas Crianças Com Perturbação Do Espectro Do Autismo

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SNIA DOS SANTOS GONALVES PAREDES

Orientadora: Professora Doutora Ana Saldanha

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT

SNIA DOS SANTOS GONALVES PAREDES

O Papel Da Musicoterapia No Desenvolvimento Cognitivo

Dissertao apresentada para a obteno do grau

Orientadora: Professora Doutora Ana

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO ALMEIDA GARRETT

"As leis da msica agem sobre o mundo interior

Palavras Chave: Msica, Musicoterapia, Autismo, Cognio.

Key Words: Music, Music Therapy, autism, cognition.

2.5- Caractersticas do Espectro do Autismo ........................................................ 35

CAPTULO III- A MUSICOTERAPIA E AUTISMO, VERSUS INCLUSO ..... 49

4.4- Instrumentos .................................................................................................. 72

escola, no trabalho. Assumindo um papel intrnseco e extrnseco na nossa prpria

CAPTULO I: - DEFINIES DE MSICA E MUSICOTERAPIA

a msica concede e provoca no indivduo conduzindo-o desta forma ao conhecimento de si

1.1- O carcter teraputico da msica

Podem acontecer melhoramentos nos aspetos, cognitivo, afetivo, psicomotor e social,

A msica possui uma fora de associao e evocao extraordinrias, mesmo nos

A Musicoterapia hoje possui vrias definies e compreenses de sua prtica, que

A Musicoterapia no tem a pretenso de substituir outras terapias, apenas adquire

estimular os peptdeos, agentes que liberam no crebro as endorfinas, as quais produzem um

1.3- O papel do musicoterapeuta

1.4- Os objetivos da musicoterapia

msica atua como um estimulador poderoso da imaginao, ativando os registos

sequncias evolutivas e significativas para o paciente em lugares regulares, planificados,

um excelente recurso metodolgico revelando a sua eficacidade

CAPTULO II: - CONCEPTUALIZAO TERICA DO AUTISMO

reconhecida e mais habitual de um grupo de perturbaes coletivamente denominadas por

2.1- Perturbao do espectro do autismo

neurodesenvolvimento ficam melhor descritas se forem integradas no espectro do autismo. A

Reconheceremos a existncia de vrios autismos (Avarez & Reid, 1999; Cavalcanti

falar, como aprender o sentido da comunicao um dos grandes problemas de todas as

Figura1. Perturbaes globais do desenvolvimento: perturbaes do espectro do autismo

Fonte: Siegel, (2008;p.22).

Figura 2: Perturbaes do espectro do autismo e outras perturbaes do desenvolvimento

Fonte: Siegel, (2008; p.23)

As Figuras 1 e 2, respetivamente, elucidam onde se localiza o autismo (perturbao

indiferena aos outros; resistncia s modificaes e rotinas repetitivas. De acordo com

Quadro 1- Fatores que diferenciam o autismo de outras Perturbaes do Espectro do Autismo.

As caractersticas diagnsticas do autismo, assim como limitaes na rea social e

Quanto ao Diagnstico Referencial, a identidade de todas as perturbaes descrita

Perversiva do Desenvolvimento no Especfica (presena de menos itens e de menor

espectro do autismo e 1 em 500 para as crianas com a sndrome completa de Perturbao

quocientes intelectuais normais, o que extremamente importante perceber quando pensamos

2.4- A Etiologia do autismo

2.4.1- Teorias Psicogenticas

2.4.2- Teorias Biolgicas

As investigaes posteriores, que dizem respeito s PEA, mostraram sinais de que,

2.4.3- Teorias Cognitivas

Tem-se assistido primazia das caractersticas cognitivas que se sobrepem aos

- Imposio da sua prpria perspetiva;

Outra teoria avanada para justificar as limitaes do autismo a do Dfice da

Figura 3- Representao do modelo de patamar comum.

2.5- Caractersticas do Espectro do Autismo

- Uma boa capacidade de memorizao de rotinas, frequentemente relacionados com

complexidades do contedo verbal (expresso, volume e velocidade do discurso), inclui as do

2.6 Modelos de Interveno

A resposta s necessidades da pessoa com Especto do Autismo, pode existir numa

interveno, nomeadamente, assistencial, educacional e psicolgica. Na interveno

2.6.1- Modelos de Interveno de Natureza Psicanaltica

2.6.2- Modelos de Interveno de Natureza Comportamental