Psicologa del aprendizaje y la motivacin

Temas y subtemas
3.1 Implicaciones pedaggicas.
3.2 Skinner y su obra.
Su obra est influenciada fundamentalmente por los trabajos de John Watson y de
la reflexologa rusa: Vladimir Bechterev e Ivan Pavlov. A partir de la observacin y
la experimentacin con animales lleg al concepto de condicionamiento operante,
proceso mediante el cual un animal es llevado a realizar cierta accin. Para este
proceso son decisivos los "reforzamientos" tanto positivos (premios) como
negativos (castigos). Skinner se interes por las aplicaciones prcticas de la
psicologa, cre la educacin programada, una tcnica de enseanza en la que al
alumno se le presentan, de forma ordenada, una serie de pequeas unidades de
informacin, cada una de las cuales debe ser aprendida antes de pasar a la
siguiente.
Entre sus trabajos ms destacados aparecen La conducta de los organismos
(1938), Walden dos (1961), utopa en la que aplica los principios del conductismo
para el establecimiento de una comunidad humana ideal, y Tecnologa de la
enseanza (1968). En Ms all de la libertad y la dignidad(1971) propugna el
condicionamiento masivo como medio de control de un orden social dirigido a la
felicidad del individuo. Entre sus ltimos trabajos aparecen: Autobiografa: as se
forma un conductista (1976) y Reflexiones sobre conductismo y sociedad (1978).
Skinner se centra principalmente en los aspectos mecnicos y automatizados del
comportamiento humano. En sus teoras no aplica las concepciones del sentido
comn, segn las cuales todo ser humano es consciente y autnomo. En uno de
sus libros, Ms all de la libertad y la dignidad (1971), dice que el concepto de
hombre autnomo, que en esencia significa que el ser humano tiene libre albedro,
ha caducado, porque carece de utilidad para predecir y controlar la conducta. El
tema central de su obra es que la conducta es conformada por sus propias
consecuencias. Hacemos lo que nos rinde o retribuye, nos abstenemos de hacer
lo que no nos rinde o retribuye.
El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje mediante el que un
sujeto tiene ms probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan
consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las
que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es un tipo
de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas
en funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entre estmulos y
conductas como ocurre en el condicionamiento clsico.
El trmino condicionamiento instrumental fue introducido por Edward Thorndike y
sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin y se da por
ensayo y error, a diferencia del Condicionamiento Operante planteado por Skinner
el cual establece que aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen
tendencia a repetirse y aquellas que reciban un castigo tendrn menos
probabilidad de repetirse.

La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una

tecnologa muy minuciosa para la enseanza, denominada modificacin de
conducta.
Tambin los estudios de Pvlov sobre condicionamiento clsico tuvieron una gran
influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de
procesos de aprendizaje diferentes, el condicionamiento clsico y el operante
comparten varios de sus principios, como la adquisicin, la extincin, la
discriminacin o la generalizacin.
El autor ms importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F.
Skinner. A finales de la dcada de 1920 empez a trabajar con palomas. Para ello,
utilizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que
se podan manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los
animales. Sus exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner
descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento operante.
B. F. Skinner que utiliza igualmente animales, ratas y palomas, sobre todo. Skinner
ide un mecanismo: "la caja de Skinner" dispuesto de tal manera que cada vez
que se presiona cierta tecla se tiene acceso a la trampilla donde se encuentra la
comida, que en este caso es el refuerzo que consigue la consolidacin de una
conducta en el animal.
Este aprendizaje se denomina "operante" porque el sujeto aprende a realizar
ciertos comportamientos. Para ello son fundamentales los refuerzos y castigos: un
premio o refuerzo es cualquier estmulo que aumenta la probabilidad de que cierta
conducta sea repetida por el sujeto; un castigo es cualquier estmulo que
disminuye la probabilidad de que cierta conducta sea repetida.
El condicionamiento operante de la conducta de los animales permite al hombre
utilizar sus habilidades: as, se utiliza el olfato de los perros para combatir el
contrabando de ciertas mercancas, en tareas de salvamento, etc.
El propio Skinner consigui notables xitos en adiestramiento de animales; sin
embargo, su principal aportacin se encuentra en el terreno de la educacin
(donde es muy importante la motivacin y del refuerzo de la conducta) y del
comportamiento social (tcnicas de la modificacin de la conducta).
Se compone de:

1.- Primarios, que satisfacen de

Aprendizaje por refuerzo forma
innata (el agua).
2.- Secundarios, asociados con
los reforzadores primarios

Aprendizaje por
esfuerzo
2 tipos:
1- Refuerzo positivo, las consecuencias
agradables suelen favorecer la repeticin de la
conducta.
2. Refuerzo negativo, las consecuencias
desagradables suelen debilitar una conducta.

Condicionamiento Clsico
Desarrollado por el cientfico ruso Ivan Pavlov, el condicionamiento clsico es el
primer tipo de aprendizaje en el que un organismo responde a un estmulo
ambiental. Pavlov estableci las leyes del condicionamiento clsico cuando
estudi a los perros privados de alimento y su respuesta (la salivacin) cuando el
asistente de Pavlov entraba en la habitacin.
A. Conceptos clave
En el condicionamiento clsico, el estmulo (E) desencadena la respuesta (R) de
un organismo. Por la exposicin del organismo a los estmulos, resultan los
reflejos. El reflejo es un comportamiento involuntario de raz interna. Uno de los
reflejos ms comn mente observables en nosotros es el parpadeo del ojo cuando
se sopla aire en l o cuando se acerca un objeto extrao. El concepto de reflejo
como la carencia de un control consciente, se incorpora en el condicionamiento
clsico.
Pavlov desarroll un modelo de condicionamiento clsico para poder tener una
mejor comprensin de ste. En general, hay cuatro conceptos consecutivos bajo
este modelo, que incluyen:
El estmulo incondicionado (E.I), activa la respuesta incondicionada (RI)
Esto significa que sin necesidad de un aprendizaje, un estmulo puede provocar un
reflejo. Al reflejo se le denommina respuesta incondicionada por lo que
mencionamos anteriormente, es involuntaria y no necesitamos aprenderlo para
que el evento se produzca.
El estmulo neutro (EN) es un estmulo que no provoca la respuesta
incondicionada (RI)
Esto significa que cuando el estmulo es presentado al organismo, ste no
ejecutara la misma respuesta que mostr cuando se encontr con el EI.

EI y EN son repetidamente emparejados y presentados al organismo en conjunto

El emparejamiento de EI y EN transforma al EN en un Estmulo Condicionado
(EC)
Esto significa que cada vez que cada vez que el estmulo previamente neutro se
presenta solo (el EI no es mostrado) al organismo, causa que se produzca la RI.
Pero esta vez, la RI se tranforma en Respuesta Condicionada (RC), porque la
respuesta es provocada por el condicionamiento. Por lo tanto, EC provoca RC.
B. El Experimento de Pavlov
Para entender mejor los conceptos bsicos del condicionamiento clsico, echemos
un vistazo a las observaciones que Pavlov realiz en su perro, tal como se ilustra
en la siguiente imagen:

1- Antes del Condicionamiento

A medida que Pavlov observ a su perro comprendi que debe haber un estmulo
presente que automticamente pueda desencadenar una respuesta refleja (EI>
RI). Dado que no existe ningn aprendizaje en la relacin entre ese estmulo y su
respuesta correspondiente, tanto el estmulo como la respuesta son consideradas
incondicionados. En el experimento, el EI es la comida, que reflexivamente
provoca la RI, salivacin. Adems, antes de que el condicionamiento se produzca
el EN tambin se debe presentar al organismo. En la imagen, cuando el tenedor
(EN) se toca, no se produce la salivacin.
2- Durante acondicionado
Cuando se inicia el condicionamiento, el estmulo neutro se presentar junto con el
estmulo incondicionado. Como se muestra en la imagen, el tenedor (EN) se
presenta con la comida (EI), causando la salivacin (RI). Con la presentacin

repetida de esta vinculacin, el organismo aprender a crear una conexin entre el

EN y el EI.
3- Despus del Condicionamiento
Despus del condicionamiento, el EI se convierte en EC y la RI se convierte en
RC, ya que ambos son productos del proceso de condicionamiento. Simplemente
tocando el tenedor, sin siquiera encontrarse con la comida, el perro babea. Aunque
el condicionamiento es un tipo de aprendizaje, se dice que no hay nuevas
conductas aprendidas. Lo que se aprende es la conexin entre los dos estmulos.
REFLEJO INCONDICIONADO
Los reflejos incondicionados son los reflejos innatos, los reflejos que forman
parte del repertorio de automatismos con los que cuentan los animales desde su
nacimiento, ligados a las conductas bsicas que necesitan para sobrevivir
atendiendo a su relacin con el nicho ecolgico en el que se desenvuelve su vida.
El esquema de los reflejos incondicionados es
Estmulo Incondicionado > Respuesta Incondicionada
Ei
COMIDA

Ri
SALIVACIN

REFLEJOS CONDICIONADOS
Los reflejos condicionados son los reflejos aprendidos, consecuencia de haber
experimentado la asociacin entre el estmulo incondicionado y el estmulo neutro.
La funcin de los reflejos condicionados es la de adaptarse a las modificaciones
del medio en el que los animales deben sobrevivir pues permiten ms flexibilidad
en el comportamiento que el reflejo incondicionado. El esquema de los reflejos
condicionados es
Estmulo condicionado > Respuesta condicionada.
Ec
Campana

Rc

Diferencias entre Condicionamiento clsico y Condicionamiento operante

En el condicionamiento clsico no hay posibilidad de escapar a la RC, mientras
que en el condicionamiento operante la conducta se adopta dependiendo del
resultado
El condicionamiento clsico se basa en el estmulo, mientras que el operante lo
hace en la respuesta.

Tambien Ekinner propuso la enseanza programada, lo cual es una tcnica

sistematiza, propuso algunas directrices para mejorar la enseanza y que resume
lo que ya hemos dicho:
a) Ser claro acerca de aquello que se va a ensear
b) Asegurarse de ensear, en primer lugar lo que se considere necesario para
el aprendizaje e cosas ms complejas
c) Permitir que los estudiantes avances a su propio ritmo
d) Programar os temas.
3.3 El mtodo de las recompensas.
Para tener una idea preliminar de la aplicacin del procedimiento del refuerzo,
es interesante comparar este mtodo aplicado a la educacin, con otros dos
mtodo: el del efecto y el punitivo o represivo.
El mtodo del efecto tiene como base inducir a los educadores a comportarse
en forma socialmente satisfactoria por medios de dos sugerencias apoyadas
en demostraciones de respeto, cario o inters.
El mtodo de recompensa (refuerzo positivo, emplea un sistema de valores
para interesar a los educandos por una diversidad de cosa, privilegio,
exenciones. En esta forma el grado de control de la conducta es sorprendente.
El empleo de la recompensa para modificar la conducta se ha aplicado
eficazmente en muchas otras situaciones. El principio es sencillo: el refuerzo
aumenta la frecuencia de que ocurra la conducta deseada, porque los
organismos hacen aquello hacen aquello que les resulta beneficioso.

Antes de examinar las ideas en que se basa este, resultado til para la
comprensin de los conceptos y mtodos de dicho autor, conocer los
siguientes trminos y definiciones.
Principios y conceptos:
Refuerzos positivos:
Son aquellos que satisfacen determinadas necesidades biolgicas y producen
refuerzos en todas las formas de la vida animal. Su eficiencia no depende de
ningn condicionamiento previo.
Reforzadores secundarios:
Son aquellos objetos o acontecimiento asociados repetidamente a reforzadores
primarios, adquiriendo las propiedades de refuerzos de stos.
Conducta de respuesta:
En aquello que descarga el organismo debido a la accin de un estmulo
especifico.
Conducta operante:
Es cualquier actividad emitida por el organismo y seguido de un refuerzo.
Aprendizaje activo:
Es aquel en el que el organismo produce una conducta y sta aumenta en
frecuencias si va seguida de refuerzo positivo.
Reforzadores:
Todo acontecimiento o estmulo que aumenta la fuerza o la probabilidad de la
conducta.
Extincin:
Proceso que consiste en suprimir el esfuerzo hasta que la conducta vuelva a
niveles inferiores.
Estmulo aversivo:
Es aquel que pone fin a un estmulo particular o lo evita.
3.4 Programas de reforzamiento.
Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguir la
entrega o presentacin contingente de un reforzador a la presentacin de una
respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de
los cuales, definiremos los ms significativos.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de
programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida
una respuesta. Ejemplo:
-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinin, el profesor
pronuncia su nombre dndole la palabra.
En condicionamiento operante, los programas de reforzamiento son reglas que
indican el momento y la forma en que la aparicin de la respuesta va a ir seguida
de un reforzador sobre la administracin del reforzador. Estos programas influyen
en distintos aspectos del aprendizaje, como la rapidez con la que se aprende
inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta la respuesta
aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas despus de los

reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta un vez que el

refuerzo deja de ser predecible o se suspende.
Tipos
Existen dos tipos bsicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el
reforzamiento intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las
respuestas da lugar a la aparicin de un reforzador, como en el caso de una
paloma que recibe comida cada vez que picotea una tecla. Este tipo de
reforzamiento parece ser el modo ms eficaz para condicionar inicialmente la
conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando
desconectamos la entrega de alimento) la extincin tambin es rpida. Por su
parte, en el reforzamiento intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas
veces, como en el caso de una persona que juega a las mquinas y recibe el
refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrn
ms persistente de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento
se vuelve impredecible o cesa. Una combinacin de reforzamiento intermitente y
de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de ensear a los sujetos
mediante condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento
continuo, para que se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un reforzamiento
intermitente, para que sea ms difcil que se extinga.
El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que
pueden ser de dos tipos: de razn (en funcin del nmero de respuestas) y de
intervalo (en funcin del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de
administracin: fija o variable.
Razn fija: El refuerzo se obtiene despus de un nmero fijo de respuestas. Un
ejemplo se da cuando las fbricas pagan a sus obreros despus de producir un
determinado nmero de productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un
programa de este tipo de razn 1. Los individuos responden con una tasa
relativamente mayor de respuestas cuando operan bajo programas de razn fija
superior a 1 (depender del caso aplicar la razn ms adecuada), pero por lo
general hacen una pausa para descansar despus de recibir el reforzamiento,
antes de proseguir con la respuesta.
Razn variable: En este caso, el nmero de respuestas para conseguir el
reforzador vara aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio
determinado. Un ejemplo son las mquinas tragamonedas, que estn
programadas para otorgar el premio conforme a un programa de razn variable.
Muchos reforzadores naturales, como el logro o el reconocimiento, se acercan
mucho a este tipo de programas. Los programas de razn variable producen una
tasa de respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa
despus del refuerzo. Aparentemente, la incertidumbre de no saber cundo va a
llegar el siguiente reforzador mantiene a los organismos produciendo la respuesta
constantemente.
Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada
cantidad de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta.
Un ejemplo sera el de un padre que verifica cada media hora que su hijo est

estudiando, y cuando es as le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo

producen una tasa de respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo,
la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el intervalo, la conducta aumenta
tpicamente hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente
reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de
intervalos fijos es moderada.
Intervalo variable: El refuerzo est disponible despus de un tiempo que vara
aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor
que realiza exmenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de
programa por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero
moderada.
Por lo general, los programas de tasa (razn) producen una adquisicin ms
rpida, pero fcilmente extinguible una vez suspendida la administracin de
reforzadores; y los de intervalo producen una adquisicin ms estable y resistente
a la extincin. En la vida real, estos programas bsicos a menudo se combinan.
Libro Enseanza programa
3.5 Establecimiento y modificaciones de la conducta.
Los paso para ayudar a los hijos a modificar la conducta son:
1.- Consiste en especificar la conducta por modificar; tal especificacin se refiere a
una descripcin clara de lo que los chicos hacen, no a una descripcin de sus
personalidades:
Es esencial especificar
las conductas precisas que se desea modifica,
Especificar la conducta, antes que clarificar a los nios de acuerdo con atributos
de la personalidad, es una habilidad importante para los padres.
2.-Las conductas especficas debern poder explicarse con facilidad a otros
observadores
3.- Las conductas especficas debern ser mensurables
Las conductas especifica requiere cierta interpretacin por parte del padre, y que
deben ser a la vez fciles de explicar a otras personas y mensurables. Verifique
que se trate de conductas especificadas y no de atributos de la personalidad.
Las conductas deben verificarse en trminos ms positivos que sea posible.
Libro paternidad positiva
3.6 El conocimiento en la actividad educativa.
Ensear, hoy da, significa motivar e involucrar a los estudiantes en un proceso de
construccin y reconstruccin de sus propios conocimientos, habilidades,
actitudes, afectos, formas de comportamiento y valores. Es hacer que vivan y
sientan que la ciencia es una actividad humana y no un conjunto de conocimientos
que deben aprender de memoria. La mayora de las corrientes pedaggicas
contemporneas abogan por un cambio conceptual en la educacin, que

generalmente se concibe que consiste en mover el centro de atencin de la

enseanza al aprendizaje, en reconceptualizar la actividad de estudio del alumno,
considerando que el profesor debe actuar como orientador, facilitador o mediador
del aprendizaje del estudiante.
El conocimiento es estimada como una nica realidad que no quebrantan la
diversidad de las formas de su manifestacin. Entendido el conocimiento como
accin integrada en el proceso evolutivo, guarda con ste proceso profundas
analogas. La consideracin de una secuencia concreta de generacin de
conocimiento, naturalmente sujeta a la racionalidad de quien lo produce, permite
considerar, crticamente, las ideas anteriores en la visin personal de Einstein.
Finalmente, una reflexin sobre nuestra sociedad, calificada como del
conocimiento, que no ha respondido con suficiente consistencia y profundidad a la
necesidad de generar un conocimiento fuerte.
4. PSICOANLISIS.
El concepto de psicoanlisis designa, por una parte, aquel modelo terico
descriptivo y explicativo de los mecanismos, procesos y fenmenos implicados en
la vida anmica humana. Este modelo se bas inicialmente en la experiencia de
Sigmund Freud en el tratamiento clnico de pacientes que presentan neurosis,
fobias y diversos padecimientos psquicos y ha tenido un amplio desarrollo terico
posterior con el aporte de muchos tericos del psicoanlisis. Por otra,
psicoanlisis se refiere tambin a la terapia psicoanaltica misma, es decir, a un
conjunto de procedimientos y tcnicas teraputicas que se desarrollan a partir de
esta teora para el tratamiento de conflictos psquicos.
El psicoanlisis o psicologa profunda nace en el seno del mentalismo. As, dos
de las principales caractersticas de las primeras teoras mentalistas son tambin
propias del psicoanlisis: el objeto de la psicologa es la mente; el mtodo de la
psicologa es la introspeccin. El psicoanlisis utilizar la introspeccin de un
modo distinto al de otros mentalistas de finales del XIX y principios del XX (Wundt,
el estructuralismo): la introspeccin es el conocimiento directo que un sujeto tiene
de sus propios estados mentales, la inspeccin interior de la propia vida psquica,
pero en el caso del psicoanlisis no tanto de la vida actual del sujeto sino de sus
vivencias pasadas: el paciente debe contar su pasado (introspeccin
retrospectiva). Junto con la introspeccin, el psicoanlisis utilizar como mtodo
para la investigacin psicolgica el anlisis de los productos de la actividad mental
(sueos, actos fallidos, conducta del sujeto, descripcin que en la terapia el sujeto
da de sus propias vivencias.
4.1 Sigmund Fred: datos biogrficos.
Sigismund Schlomo Freud naci el 6 de mayo de 1856 en Freiberg, Moravia (en la
actualidad, Pbor en la Repblica Checa) en el seno de una familia juda. Aunque
el nombre que figura en su certificado de nacimiento es Sigismund,5 su padre

aadi un segundo nombre, de origen hebreo, Schlomo o Shelomoh (versiones de

Salomn) en una inscripcin manuscrita en la biblia de familia. Un documento de
1871 se refiere a Freud como Sigmund aunque l mismo no comienza a firmar
Sigmund hasta 1875 y nunca us el segundo nombre.6 Fue el mayor de seis
hermanos (cinco mujeres y un varn). Tena adems dos hermanastros de un
matrimonio anterior de su padre. En 1860, cuando contaba con tres aos de edad,
su familia se traslad a Viena, esperando el padre recobrar la prosperidad perdida
de su negocio de lanas.
El 23 de septiembre de 1939, muy deteriorado fsicamente e incapaz de soportar
el dolor que le produca la propagacin del cncer de paladar, le record a su
mdico personal, Max Schur, su promesa de sedacin terminal a fin de ahorrarle el
sufrimiento agnico.23 Freud muri despus de serle suministradas tres
inyecciones24 de morfina.25 Fue incinerado en el crematorio laico de Golders
Green, donde reposan sus cenizas junto a las de su esposa Martha.26
A pesar de los implacables y a menudo apremiantes desafos a los que
virtualmente todas sus ideas tuvieron que enfrentarse, tanto en vida como una vez
desaparecido, Freud se convirti y sigue siendo una de las figuras ms influyentes
del pensamiento contemporneo.
nvestigaciones hacia la vertiente psicolgica de las afecciones mentales, de la que
dara cuenta en su prctica privada. Estudi en Pars con el neurlogo francs
Jean-Martin Charcot las aplicaciones de la hipnosis en el tratamiento de la histeria.
De vuelta en Viena y en colaboracin con Joseph Breuer desarroll el mtodo
catrtico. Paulatinamente, reemplaz tanto la sugestin hipntica como el mtodo
catrtico por la asociacin libre y la interpretacin de los sueos. De igual modo, la
bsqueda inicial centrada en la rememoracin de los traumas psicgenos como
productores de sntomas, fue abriendo paso al desarrollo de una teora etiolgica
de las neurosis ms diferenciada. Todo esto se convirti en el punto de partida del
psicoanlisis, al que se dedic ininterrumpidamente el resto de su vida.
Freud postul la existencia de una sexualidad infantil perversa polimorfa,3 tesis
que caus una intensa polmica en la sociedad puritana de la Viena de principios
del siglo XX y por la cual fue acusado de pansexualista. A pesar de la hostilidad
que tuvieron que afrontar sus revolucionarias teoras e hiptesis, Freud acabara
por convertirse en una de las figuras ms influyentes del siglo XX. Sus teoras, sin
embargo, siguen siendo discutidas y criticadas, cuando no simplemente
rechazadas. Muchos limitan su aporte al campo del pensamiento y de la cultura en
general, existiendo un amplio debate acerca de si el psicoanlisis pertenece o no
al mbito de la ciencia.
Freud no pretenda crear una teora psicolgica completa, pero lleg a elaborar un
sistema que explicaba la psicologa del hombre en su totalidad. Comenz
estudiando el trastorno mental y luego se pregunt por sus causas. Acab
formulando una teora general del dinamismo psquico, de su evolucin a travs
de distintos perodos de desarrollo y del impacto de la sociedad, la cultura y la
religin en la personalidad, adems de crear una forma de tratamiento de los
trastornos mentales. Logr formular una teora psicolgica que abarcaba la
personalidad normal y anormal, y que incida en todos los campos del saber: la
sociologa, la historia, la educacin, la antropologa y las artes.

La primera preocupacin de Freud, dentro del campo del psiquismo humano, fue
el estudio de la histeria, a travs del cual lleg a la conclusin de que los sntomas
histricos dependan de conflictos psquicos internos reprimidos y el tratamiento
de los mismos deba centrarse en que el paciente reprodujera los sucesos
traumticos que haban ocasionados tales conflictos. La tcnica utilizada en
principio para ello fue la hipnosis.
Lleg a la conviccin de que el origen de los trastornos mentales est en la vida
sexual y que la sexualidad comienza mucho antes de lo que en aquellos
momentos se pensaba, en la primera infancia. La afirmacin de la existencia de la
sexualidad infantil produjo muchas crticas y oponentes a su teora.
Ms tarde introduce otra tcnica de tratamiento: la asociacin libre. Al principio era
paralela al uso de la hipnosis, pero esta ltima tcnica la acaba desechando por
considerarla menos efectiva. En las asociaciones libres el paciente expresa sin
censuras todo aquello que le viene a la conciencia de forma espontnea.
Posteriormente, incorpora la interpretacin de los sueos en el tratamiento
psicoanaltico, ya que entiende que el sueo expresa, de forma latente y a travs
de un lenguaje de smbolos, el conflicto origen del trastorno psquico. La
interpretacin de los sueos es una ardua tarea en la que el terapeuta ha de
vencer las "resistencias" que le llevan al paciente a censurar su trauma, como
forma de defensa.
Otro aspecto a tener en cuenta en la terapia psicoanaltica es el anlisis de la
transferencia, entendida como la actualizacin de sentimientos, deseos y
emociones primitivas e infantiles que el paciente tuvo hacia sus progenitores o
figuras ms representativas y que ahora pone en el terapeuta. Su anlisis
permitir al paciente comprender a qu obedecen dichos sentimientos, deseos y
emociones, y reinterpretarlos sin que ocasionen angustia.
Freud en 1939
Freud hace una formulacin topogrfica del psiquismo e incluye en l tres
sistemas: uno consciente; otro preconsciente, cuyos contenidos pueden pasar al
anterior; y otro inconsciente, cuyos contenidos no tienen acceso a la conciencia.
La represin es el mecanismo que hace que los contenidos del inconsciente
permanezcan ocultos. Ms tarde presenta una nueva formulacin del aparato
psquico que complementa a la anterior. En esta formulacin estructural el aparato
psquico est formado por tres instancias: el ello, instancia inconsciente que
contiene todas las pulsiones y se rige por el denominado principio de placer; el yo,
que tiene contenidos en su mayora conscientes, pero puede contener tambin
aspectos inconscientes, se rige por el principio de realidad y acta como
intermediario entre el ello y la otra instancia del aparato psquico; y el supery, que
representa las normas morales e ideales.

Un concepto bsico en la teora freudiana es el de "impulso" o pulsin (triebe, en

alemn). Es la pieza bsica de la motivacin. Inicialmente diferencia dos tipos de
pulsiones: los impulsos del yo o de autoconservacin y los impulsos sexuales. Los
impulsos sexuales se expresan dinmicamente por la libido, como manifestacin
en la vida psquica de la pulsin sexual, es la energa psquica de la pulsin
sexual. Ms tarde reformular su teora de los impulsos y distinguir entre
impulsos de vida (Eros), en los que quedan incluidos los dos de la anterior
formulacin, e impulsos de muerte (Thanatos), entendidos como la tendencia a la
reduccin completa de tensiones. Freud tena una concepcin hedonista de la
conducta humana: comprenda que el placer vena dado por la ausencia de
tensin y el displacer por la presencia de la misma. El organismo, inicialmente, se
orienta hacia el placer (principio de placer) y evita las tensiones, el displacer y la
ansiedad.
Freud, adems, aport una visin evolutiva respecto a la formacin de la
personalidad, al establecer una serie de etapas en el desarrollo sexual. En cada
una de la etapas, el fin es siempre comn, la consecucin de placer sexual, el
desarrollo de la libido. La diferencia entre cada una de ellas est en el "objeto"
elegido para conseguir ese placer. El nio recibe gratificacin instintiva desde
diferentes zonas del cuerpo en funcin de la etapa en que se encuentra. A lo largo
del desarrollo, la actividad ertica del nio se centra en diferentes zonas ergenas.
La primera etapa de desarrollo es la etapa oral, en la que la boca es la zona
ergena por excelencia, comprende el primer ao de la vida. A continuacin se da
la etapa anal, que va hasta los tres aos. Le sigue la etapa flica, alrededor de los
cuatro aos, en la que el nio pasa por el "complejo de Edipo". Despus de este
perodo la sexualidad infantil llega a una etapa de latencia, de la que despierta al
llegar a la pubertad con la fase genital.
Paralelamente a esta evolucin intrapsquica del sujeto, se va dando un proceso
de socializacin en el que se configuran las relaciones con los dems. Es de suma
importancia tambin el proceso de identificacin, que permite al sujeto incorporar
las cualidades de otros en s mismo, para la formacin de su personalidad.
El psicoanlisis en sus comienzos, e incluso en la actualidad, ha sido un doctrina
que ha despertado grandes pasiones, a favor y en contra. Entre las crticas que se
han hecho a la teora de Sigmund Freud, la principal ha sido la falta de objetividad
de la observacin y la dificultad de derivar hiptesis especficas verificables a partir
de la teora.
A pesar de la gran reprobacin que suscitaron las ideas freudianas, especialmente
en los crculos mdicos, su trabajo congreg a un amplio grupo de seguidores.
Entre ellos se encontraban Karl Abraham, Sandor Ferenczi, Alfred Adler, Carl
Gustav Jung, Otto Rank y Ernest Jones. Algunos de ellos, como Adler y Jung se
fueron alejando de los postulados de Freud y crearon su propia concepcin
psicolgica.
No cabe duda de que el psicoanlisis fue una revolucin para la psicologa y el
pensamiento de la poca y ha servido como base para el desarrollo y proliferacin
de una gran cantidad de teoras y escuelas psicolgicas.

4.2 El mtodo clnico

En griego, klinik, era el nombre que se daba a la prctica mdica junto a la cama
(klin) del enfermo. "clnico" es todo aquello que involucra observacin directa del
paciente, lo que es diagnosticable o est basado en esa observacin. En
concordancia con esta analoga mdica, el paciente psicoanaltico yace "reclinado"
en el divn y la clnica psicoanaltica es la actividad prctica que se desarrolla en
la sesin, adems del conjunto de conocimientos tericos que se basan en la
observacin o "escucha" del paciente en sesin.
4.3 El psicoanlisis como mtodo teraputico
En el sentido estricto, el psicoanlisis puede ser definido como un mtodo y
tcnica de tratamiento psicoteraputico basada en la exploracin del inconsciente
a travs de la asociacin libre. A diferencia de los mtodos que se basan en
ejercicios, entrenamiento o aprendizaje (como las tcnicas conductuales) o de las
explicaciones en el plano cognitivo, el psicoanlisis se cuenta entre las tcnicas de
descubrimiento o develacin que intentan que el paciente logre una comprensin
profunda de las circunstacias (generalmente inconscientes) que han dado origen a
sus afecciones, o son la causa de sus sufrimientos o malestares psquicos.
Aunque frecuentemente se asocia esto a la introspeccin, constituye un
malentendido esperar como objetivo esencial de la terapia psicoanaltica una
comprensin racional acerca de las relaciones causales. Se trata ms bien de
lograr una reestructuracin de ms amplio alcance de la personalidad, muy
especialmente de la vida afectiva y particularmente en aquellas reas que
contribuyen y mantienen la formacin de sntomas, o de formas defensivas que
causan dao o malestar.
El psicoanlisis clsico se desarrolla durante algunos aos con una frecuencia de
tres a cinco veces por semana. En el setting clsico el paciente se recuesta en un
divn y habla, en lo posible sin censura, sobre todo lo que siente, piensa,
poniendo en palabras toda ocurrencia que le venga a la mente. Esta tcnica se
denomina asociacin libre y constituye la regla fundamental. El analista que est
sentado tras l, escucha manteniendo una atencin parejamente flotante y
comunica al paciente sus interpretaciones, hechas en base al material que va
apareciendo durante el proceso analtico. El analista entrega estas
interpretaciones a su paciente tantas veces como considere conveniente y en las
situaciones que decida. En particular el analista captar e interpretar los patrones
emocionales y de funcionamiento psquico, los mecanismos tpicos que el paciente
repite en la relacin con l en forma de transferencia y, bsicamente, las
formaciones del inconsciente que surjan en el discurrir del analizante a lo largo de
su anlisis.
Independientemente de las variaciones que existen en las diferentes escuelas
posteriores a Freud, donde muchas de ellas modifican este setting o encuadre
clsico, el eje central del psicoanlisis como tcnica teraputica es la asociacin
libre. Desde la poca de Freud y hasta la actualidad se le asigna a la llamada
"regla tcnica fundamental" un carcter demarcatorio entre lo que se llama
psicoanlisis y lo que es una terapia diversa de ste

4.4 El psicoanlisis como teora de la personalidad

Tres niveles en el psicoanlisis:
Es un mtodo de investigacin, basado principalmente en la interpretacin de la
asociacin libre y con el objetivo de hacer accesibles los significados
inconscientes de las manifestaciones (palabras, sueos, actos, fantasas) de los
individuos.
Es un mtodo teraputico para el tratamiento de los trastornos neurticos.
Es un conjunto de teoras de psicologa y psicopatologa.
Objeto del psicoanlisis: el inconsciente. Tesis esencial de esta escuela: el
psiquismo no se reduce a lo consciente. Los contenidos inconscientes tienen un
papel determinante de la vida psquica.
Mtodo del psicoanlisis: interpretacin de las distintas producciones del sujeto,
principalmente de las asociaciones libres, aunque tambin de los sueos. Como
mtodo clnico se centrar en el anlisis en profundidad de los casos particulares.
Propsito del psicoanlisis: el robustecimiento del psiquismo consciente.
2.2. Principales conceptos del psicoanlisis
Concepcin del aparato psquico
Dado que concibe el psiquismo como formado por sistemas con caractersticas
y funciones distintas y dispuestos en determinado orden, Freud utiliz el concepto
de tpica.
a) Primera tpica: el psiquismo est formado por los sistemas consciente,
preconsciente e inconsciente.
Contenidos conscientes: son datos inmediatos de la conciencia, responden a las
leyes de la lgica y estn gobernados por el principio de realidad, por lo que busca
la adaptacin al mundo exterior. Mediante el sistema percepcin-conciencia est
vuelto hacia el mundo exterior, aunque tambin es capaz de atender a los
estmulos procedentes de la vida psquica interior.
Contenidos inconscientes: slo pueden ser inferidos pues el sujeto no es
consciente de ellos; no les afecta las leyes de la lgica ni categoras como el
tiempo y el espacio. Estn regidos por el principio del placer (inclinacin a la
realizacin inmediata del deseo, y con ello de la gratificacin), del que la
realizacin alucinatoria del deseo es una de su principales manifestaciones. Son
de dos clases:
Los sujetos a represin (dinmicamente inconscientes)
Los inconscientes en un momento determinado pero que pueden transformarse en
conscientes por que no son reprimidos por el sujeto. Son los contenidos
preconscientes.
b) Segunda tpica. Estructura del aparato psquico:

Yo: se identifica con el consciente y representara la razn y al sentido comn: se

gobierna por el principio de realidad.
Ello: se corresponde con el inconsciente, depositario de los instintos y gobernado
por el principio del placer. Desorganizado, emocional, oscuro y difcilmente
accesible.
Super-yo: procede de la introyeccin (incorporacin de algo exterior) de las
figuras de los progenitores, tal como eran vividas en la niez y depositarias de lo
que est bien y mal. Incluye elementos conscientes e inconscientes. La culpa se
produce cuando la conducta entra en conflicto con el super-yo.
Freud crey que existe una relacin antagnica y conflictiva ente las tres
instancias. El yo debe buscar la armonizacin y acaba sirviendo a "tres severos
amos":
La realidad : fracaso: angustia real.
Al super-yo; fracaso: angustia moral.
Al ello: fracaso: angustia neurtica.
El objetivo del psicoanlisis es robustecer el yo, hacerlo ms independiente
del super-yo y ampliar su dominio sobre el ello.
Libido: forma de energa; tiene su origen en el ello. En un primer momento la
concibi como energa especficamente perteneciente a los instintos sexuales (al
ello, por tanto). Despus supuso que el yo tambin la posea, aunque derivada de
la del ello.
Etapas del desarrollo de la libido, que van desde el nacimiento a la adolescencia.
Oral, anal, flica y genital, cuya fuente de placer libidinal es, respectivamente, la
estimulacin de la boca, el ano, el pene y los genitales. Su exceso y falta de
gratificacin pueden provocar trastornos en la vida adulta. Etapa de latencia: entre
la flica y la genital; en ella las demandas libidinales quedan latentes.
Los instintos: en su formulacin final, Freud defendi la existencia de
Instinto de vida (Eros), cuya forma de energa es la libido.
Instinto de muerte (Tanatos): impulsa hacia la desorganizacin, la muerte. El tipo
de energa que le corresponde recibe el nombre en algunos textos de "destrudo".
Tratamientos psicoanalistas: en su origen ligado a la comprensin y tratamiento de
la histeria.
a) Catarsis (o mtodo catrtico) (antecedente del psicoanlisis). Fue el primero
utilizado por Freud y bsicamente consista en aplicar la hipnosis. ste mtodo le
ense que:
Las alteraciones somticas (corporales) de la enfermedad son consecuencia de
influencias psquicas.
Existen procesos anmicos inconscientes y ligados a la enfermedad.
A partir de estudios de Charcot y de Breuer, Freud formul su teora explicativa
de los sntomas histricos:
Los sntomas se generan en situaciones en las que se reprime una accin; los
sntomas sustituyen a las acciones reprimidas.

Los motivos y los impulsos anmicos que dan lugar a la histeria quedan fuera de la
consciencia del paciente, perdurando los sntomas.
Tratamiento: la hipnosis le permita al sujeto revivir el suceso traumtico originario,
lo que traa consigo la desaparicin de los sntomas.
b) Asociacin libre. Sustituye al hipnotismo.
Regla analtica fundamental: el paciente debe comunicar al analista todo lo que se
le ocurra, sin que su pensamiento est controlado por reflexin consciente.
Fundamento de la regla: la asociacin libre en realidad no lo es puesto que las
ocurrencias del paciente, su discurso, estara determinado por el material
inconsciente.
El analista debe utilizar este material y a partir de su interpretacin, debe
reconstruir los contenidos psquicos olvidados por el paciente. En el transcurso del
tratamiento el paciente muestra una resistencia constante e intensa que le dificulta
para aceptar sus propias vivencias. De este hecho deriv Freud su teora de la
represin: ciertas impresiones e impulsos anmicos pueden ser apartados de la
conciencia y la memoria por fuerzas anmicas y ser sustituidas por los sntomas
que componen la enfermedad. La represin proviene del yo del paciente y est
generalmente dirigida hacia impulsos sexuales.
De estos hechos obtuvo las siguientes conclusiones:
a) Los sntomas sustituyen a satisfacciones prohibidas.
b) Las vivencias infantiles son fundamentales en la vida de las personas pues
dejan disposiciones imborrables.
c) Existe una sexualidad infantil.
De todas las vivencias infantiles destaca el complejo de Edipo, en el que
Freud crey encontrar la base de la neurosis. Surge entre los 3 y los 5 aos,
consiste en la reunin de ideas y sentimientos inconscientes relacionados con el
deseo de poseer al progenitor del sexo opuesto y eliminar al del mismo sexo, y su
resolucin se logra cuando el nio se identifica con el progenitor del mismo sexo.
Si el sujeto sufre una "fijacin" en esta etapa sobreviene la culpa, la rivalidad con
el padre y el conflicto.
En el transcurso de la terapia aparece el fundamental fenmeno de la
transferencia. Por ella el paciente transfiere al analista ideas, sentimientos, deseos
y actitudes que pertenecen a su relacin con una figura significativa de su pasado
(generalmente los padres). Dos tipos de transferencia: la positiva, compuesta de
sentimientos de ternura, y la negativa, compuesta de sentimientos de hostilidad.
Este hecho es fundamental para la resolucin de la terapia. Relacionada con lo
anterior est la neurosis de transferencia: neurosis artificial en la que se organizan
las manifestaciones de la transferencia y se constituye en la relacin con el
analista. Su anlisis permitir el descubrimiento de la neurosis infantil.
El fenmeno de la transferencia muestra:
La extraordinaria importancia de las experiencias infantiles.
Experiencias ligadas generalmente a la relacin del nio con sus padres.
Estas experiencias relacionales tienen a repetirse en la vida posterior del
individuo. Puesto que en la transferencia el paciente tiene a reproducir las

peculiares relaciones que mantena con sus padres, el analista debe contar con
este material para sus conclusiones.
Contratrasferencia: se da cuando es el analista el que transfiere ideas,
sentimientos o actitudes al paciente. Puede perturbar el anlisis.
Regla de abstinencia: por ella el analista niega al paciente los deseos o
satisfacciones que reclama, negndose a asumir el papel que el paciente le quiere
asignar.
Otros elementos a tener en cuenta para el anlisis:
Actos fallidos: errores o fallos en la conducta o el habla en asuntos en los que
habitualmente no se producen. Con frecuencia se suelen interpretar como falta de
atencin, sin embargo para Freud son la muestra de procesos inconscientes o
intenciones reprimidas.
Sueos: para Freud eran la "va regia" hacia el inconsciente. Son ejemplo
paradigmtico de actividad inconsciente y comparten la estructura de los
sntomas neurticos. Distingue entre el contenido manifiesto (lo soado, lo que
aparenta el sueo) y el contenido latente (su autntico significado).
Para enmascarar las ideas latentes el soador emplea varios mecanismos:
Condensacin (concentrar varias ideas latentes en una o pocas ideas o
contenidos manifiestos).
Desplazamiento (desplazar en los espacios de importancia del sueo lo principal
del contenido latente a un lugar secundario del relato en que consiste el contenido
manifiesto, o lo secundario a uno principal).
Dramatizacin (expresar en forma de historia un contenido latente).
Simbolizacin (emplear en el contenido manifiesto smbolos para enmascarar los
contenidos latentes).
Una de las funciones principales del soar: la realizacin simblica del deseo.
Finalmente, dado que los actos fallidos y los sueos estn presentes en las
personas normales, no slo en los neurticos, Freud pudo decir que el
psicoanlisis no era nicamente una terapia para la neurosis sino tambin una
nueva psicologa.
Fijaciones:
Un nio en cierta etapa de su vida tienen ciertas necesidades y las frustraciones
viene cuando sus necesidades no se satisfacen. Estas frustraciones hacen que l
nio se quede estancado en cierta etapa. Si el nio no atraviesa normalmente por
esas etapas y resuelve sus conflictos durante su desarrollo, el nio se ver
afectado en su edad adulta. Estas fijaciones se hacen presente en las fases de la
teora psicosexual.
4.5 El psicoanlisis como mtodo de investigacin.
El trmino investigacin, procedente de la ciencia, ha permanecido por diversos
motivos alejado de las preocupaciones de muchos psicoanalistas. Lo cual no
indica que el psicoanlisis como tal no se interese ni por la investigacin, ni por la

ciencia, no hay que olvidar que Freud defina al psicoanlisis como un: "Mtodo
para la investigacin de procesos anmicos capaces inaccesibles de otro modo.
De un mtodo teraputico de perturbaciones neurticas basado en tal
investigacin. De una serie de conocimientos psicolgicos as adquiridos, que van
constituyendo una nueva disciplina cientfica"(1). Siendo lo comn en estas tres
definiciones la investigacin y el mtodo para constituir una disciplina cientfica.
Freud siempre tuvo pretensiones cientficas para el psicoanlisis, una ciencia, que
por su juventud todava no se haba posicionado como tal: "El psicoanlisis es una
ciencia muy joven, incompleta" (2). Esta cientificidad del psicoanlisis a pesar que
no fue negada por Lacan si fue por l cuestionada, sobre todo cuando se le exiga
al psicoanlisis que para ser "cientfico" tena que ser "objetivo":
"He hablado de esa especie de objecin que podra ocurrrseles a espritus
formadas en una cierta disciplina, con el pretexto de que el psicoanlisis se
presenta como ciencia, para introducir la exigencia de que slo hablemos de
cosas objetivables, a saber, aquellas cuya conformidad con la experiencia se
pueda determinar. Por el slo hecho de hablar de sujeto, la experiencia se
convertira en algo subjetivo y no cientfico."(3)
Siendo as el psicoanlisis de cierta manera permaneci alejado de la ciencia y de
su modelo de investigacin, o para ser ms exactos de la investigacin cientfica
positivista (cuantitativa) imperante durante dcadas, la cual dejaba de lado todo, o
lo que es peor, desvalorizaba todo aquello que sonara a subjetivo. Cuestin que la
misma ciencia ha ido revaluando en los ltimos aos con la entrada en vigencia de
modelos y mtodos de investigacin ms flexibles como los cualitativos, dndole
un lugar primordial a lo subjetivo, siendo en este tipo de investigaciones la
subjetividad materia de estudio para la ciencia: "La ciencia no es slo racionalidad,
es subjetividad"(4)
Esta manera de ver la ciencia y la investigacin est ms acorde con el
psicoanlisis, por basarse tambin ella en lo subjetivo: "Lo subjetivo es para
nosotros lo que distingue el campo de la ciencia en que se basa el psicoanlisis,
del conjunto del campo de la fsica"(5).
La subjetividad aparece, segn el investigador cubano Gonzlez Rey, para
superar las viejas discusiones interminables y estriles de lo social - individual, lo
interno externo, etc: "La subjetividad, como hemos afirmado en otras obras,
presupone superar un conjunto de dicotomas que han caracterizado las
producciones tericas en las ciencias humanas, como son las dicotomas entre lo
social individual, lo interno- externo, lo afectivo - cognitivo, lo intrapsquico interactivo"(6).
Oposiciones que tambin para Freud eran intiles, y que l trat siempre de
superar, por ejemplo, cuando quita la lnea divisoria de lo social y lo individual:
"La oposicin entre psicologa individual y psicologa social o colectiva, que a
primera vista puede parecernos muy profunda, pierde gran parte de su
significacin en cuanto la sometemos a ms detenido examen... En la vida
anmica individual aparece integrado siempre, efectivamente, el otro, como

modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicologa individual es al

mismo tiempo y desde un principio psicologa social, en un sentido amplio, pero
plenamente justificado"(7)
Lacan siguiendo el camino de Freud trata de mostrar que lo externo y lo interno no
son dos lugares completamente diferentes, incluso para l, uno de los grandes
inconvenientes para el sujeto es que necesita establecer una relacin con otro
primordial para poder constituirse, al cual se aliena, y que en ltimas es l mismo,
pero del cual se tiene que diferenciar para poder ser. Lo que permite esta paradoja
es precisamente la no diferencia entre el sujeto y el Otro en un primer momento.
Al ser el sujeto del psicoanlisis, un sujeto dividido por aquello que dice y que
sabe, saber que es inconsciente, coloca al sujeto como un ser en falta: "El
inconsciente es algo que habla en el sujeto, ms all del sujeto, e incluso cuando
el sujeto no lo sabe, y que dice ms de lo que supone"(8). Lacan representa esta
divisin Subjetiva con la botella de klein, un toro o una banda de Moebius, todas
superficies topolgicas que se caracterizan por sus cortes que muestran no tener
ni derecho ni revs: "Este atravesamiento de la banda sin derecho ni revs nos
permite dar una figuracin suficiente del sujeto como dividido. Este atravesamiento
da, precisamente, la divisin del sujeto mismo en el centro, en el corazn del
sujeto"(9).
Al pertenecer la subjetividad a la ciencia, pasa esta a "recuperar el lugar central
del cientfico como sujeto y, con ello, el lugar central de lo terico en la produccin
cientfica, que es uno de los principios de lo que hemos definido como
epistemologa cualitativa"(10).
La epistemologa cualitativa es una manera de buscar formas diferentes de
produccin de conocimiento " que permitan la creacin terica acerca de la
realidad plurideterminada, diferenciada, irregular, interactiva e histrica, que
representa la subjetividad humana"(11).
"Hemos definido que la legitimidad del conocimiento se da cuando una teora
puede avanzar en la construccin terica de lo que estudia, conservando su
continuidad y congruencia. Entendemos por continuidad la capacidad de la teora
para integrar dentro de sus trminos actuales nuevas zonas de sentido sobre lo
estudiado, y como congruencia, la posibilidad de enfrentar momentos de ruptura.
Conservando su integridad como teora, es decir, su capacidad para asimilar
construcciones nuevas sin perder su integridad".
El psicoanlisis es capaz de producir nuevos conceptos que confronten a los ya
adquiridos, y esa es el objetivo de la investigacin y su valor heurstico. En este
tipo de investigacin la teora y las significaciones que realice el investigador de
esta son sus ejes: "Al reconocer las dimensiones de congruencia y continuidad del
conocimiento como formas de legitimidad, reconocemos que la fuente del

conocimiento est en la produccin terica por tanto, una idea o construccin

tendr valor heurstico no por el sistema de datos en que se apoya, sino por su
significacin para los procesos constructivos comprometidos con el momento
actual de la produccin"(50).
La teora reemplazara el lugar preponderante que tuvieran en las investigaciones
cuantitativas y positivistas los instrumentos, o lo emprico, ayudando a construir
conceptualizaciones de las diferentes problemticas a que nos vemos abocados
por la realidad:
"El lugar que hemos otorgado a la teora en la investigacin cualitativa exige el
desarrollo de formas de legitimidad del conocimiento que no tengan dependencia
directa ni de los instrumentos ni del momento emprico, pues la complejidad de los
sistemas tericos lo impide. Hoy, cuando la ciencia se encuentra ante problemas
frente a los cuales las construcciones tericas son una condicin, ms que una
consecuencia, la legitimidad del conocimiento tiene que integrar aspectos
cualitativos de la construcciones tericas, que tiene significado en relacin con la
realidad estudiada"
4.6 Implicaciones pedaggicas.
5.

EL HUMANISMO

Cabe sealar que las aplicaciones del paradigma humanista se encuentran en

grandes partes sustentadas por el planteamiento o interpretacin de
extrapolarcin-traduccin puesto que los constructos, esquemas tericos y
planteamientos educativos han sido elaborados por los adeptos del paradigma a
partir tanto de la experiencia y el trabajo clnico, como de la reflexin crtica. Los
humanistas consideran que la prctica teraputica clnica y la actividad educativa
forman un continuum, en este sentido se acepta que el proceso teraputico es en
esencia un trabajo de formacin, reconstructiva y de reaprendizaje.
Aunque se dice que el humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de
algunos filsofos griegos como Aristteles y otros grandes filsofos posteriores,
como santo Tmas de Aquino, LEIBNIZ , Rousseau, Kierkegaard, Husserl y Sartr,
como disciplina psicolgica naci en estados unidos poco despus s de la mitad
del presente siglo.
La psicologa humanista se erige y se constituye como la llamada tercera fuerza
es decir, como la alternativa a estas dos posturas psicolgicas.
5.1 Carl Rogers y su obra.
Carl Rogers es el ms representativo en lo que se refiere a las aplicaciones
educativas del enfoque humanista. En general, se puede decir que los

esfuerzos del enfoque humanista por abordar la educacin gira en torno al

logro de una educacin integral y subrayan lo que las otras propuestas han
marginado: el desarrollo de la persona ( autorrealizacin) y la educacin de los
proceso afectivos.
Carl Rogers defiende lo que l llama una educacin democrtica centrada en
la persona la cual cosiste en conferirla responsabilidad de la educacin al
alumnos. Esta educacin centrada en la persona tiene la principal
caracterstica.
a) La persona es capaz de responsabilizarse y de controlar as misma en su
aprendizaje.
b) El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y
liberar las capacidades de aprendizaje existente en cada individuo; el
alumno aprende a travs de sus propias experiencias y es muy difcil
ensear a otra pers. directamente ( solo se le puede facilitar el aprendizaje).
c) En la educacin se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo
intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
d) El objetivo central de la educacin debe ser crear alumnos con iniciativa y
autodeterminacin, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes
sin que por ello dejen de desarrollar su individualidad.
LA APARICIN DE LA "TERCERA FUERZA"
Psicologa humanista, concepto:
En sentido amplio: conjunto de autores que entienden el ser humano, el objeto y
mtodo de la psicologa, la patologa y su tratamiento claramente relacionados con
la tradicin filosfica humanista. Surge en la primera mitad del siglo XX: en
algunos aspectos, la obra de William James y, en Europa, Ludwig Bingswanger y
Medar Boss.
Como movimiento de psicologa organizado: se gesta durante las dcadas
cincuenta y sesenta del XX, sometido a influencias de tres tipos: filosficas,
sociales y culturales y propiamente psicolgicas.
Influencias sobre la Psicologa Humanista:
De la psicologa: rechazo de las dos psicologas dominantes, conductismo y
psicoanlisis, por ofrecer una visin del ser humano deshumanizada,
reduccionista, mecanicista y determinista. La psicologa humanista se presentar
como "tercera fuerza". Este tipo de psicologa presenta una gran variedad, por lo
que es ms apropiado hablar de un movimiento que de una escuela.
Factores sociales y culturales: desnimo y desasosiego tras la Segunda Guerra
Mundial, la amenaza atmica, la guerra fra y la insatisfaccin social.
De la filosofa humanista: influir directamente en el desarrollo en Europa de la
psicologa existencial, anterior a la eclosin norteamericana de la psicologa
humanista.
Influencias del existencialismo y de la fenomenologa:

Existencialismo: nfasis en la existencia, en cmo los seres humanos viven sus

vidas, en la libertad. Contra las especulaciones abstractas y el cientifismo
racionalista. El ser humano no se puede reducir a una entidad cualquiera, sea
esta la de animal racional, ser social, ente psquico o biolgico.
Fenomenologa: es el mtodo adecuado para acercarse al hombre. Busca
descubrir lo que es dado en la experiencia, acercarse a los contenidos de la
conciencia sin prejuicios ni teoras preconcebidas por parte del observador. Junto
con esta consideracin metodolgica, la fenomenologa ofrece a la psicologa
humanista otra tesis fundamental: la consciencia es siempre consciencia que
tiende a algo, es esencialmente intencional.
Carl Rogers (1902-1987) es uno de los autores ms conocidos del movimiento
humanista. Su mtodo teraputico, la terapia centrada en el cliente, o terapia no
directiva, parte de la hiptesis central de que el individuo posee en s mismo
medios para la auto comprensin y para el cambio del concepto de s mismo, de
las actitudes y del comportamiento auto dirigido. El terapeuta debe proporcionar
un clima de actitudes psicolgicas favorables para que el paciente pueda explotar
dichos medios. Dos rasgos principales de la terapia centrada en el cliente:
La confianza radical en la persona del cliente (paciente).
El rechazo al papel directivo del terapeuta. Para Rogers el ser humano nace con
una tendencia realizadora que, si la infancia no la estropea, puede dar como
resultado una persona plena: abierta a nuevas experiencias, reflexiva, espontnea
y que valora a otros y a s mismo. La persona inadaptada tendra rasgos opuestos:
cerrada, rgida y despreciativa de s mismo y de los dems.
Rogers insiste en la importancia que tienen las actitudes y cualidades del
terapeuta para el buen resultado de la terapia: las tres principales son la empata,
la autenticidad y la congruencia.
Rogers quiso comprender y describir el cambio que sufre el paciente cuando se
siente comprendido y aceptado por el terapeuta:
Se produce una relajacin de los sentimientos: de considerarlos como algo remoto
se reconocen como propios y, finamente como un flujo siempre cambiante.
Cambio en el modo de experimentar: de la lejana con que primero experimenta su
vivencia se pasa a aceptarla como algo que tiene un significado, y al terminar el
proceso el paciente se siente libre y guiado por sus vivencias.
Se pasa de la incoherencia a la coherencia: desde la ignorancia de sus
contradicciones hasta la comprensin de las mismas y su evitacin.
Se produce tambin un cambio en su relacin con los problemas: desde su
negacin hasta la conciencia de ser l mismo su responsable, pasando por su
aceptacin.
Cambia igualmente su modo de relacionarse con los dems: desde la evitacin a
la bsqueda de relaciones ntimas y de una disposicin abierta.
De centrarse en el pasado a centrarse en el presente.

5.2 Concepto de hombre

Postulados bsicos sobre el hombre:

Es ms que la suma de sus partes.

Lleva a cabo su existencia en un contexto humano.
Es consciente.
Tiene capacidad de eleccin.
Es intencional en sus propsitos, sus experiencias valorativas, su
creatividad y la comprensin de significados

5.3 Teora psicolgica

1.

Teoras mentalistas

2.

Teoras del condicionamiento estmulo-respuesta

3.

Dos teoras psicoanalticas

4.

Etapas psicosexuales

5.

Teoras cognitivistas

Gracias a las ideas aportadas por Wundt y otros modelos complementarios, la

psicologa empez a ser considerada como una ciencia experimental,
estrictamente emprica. As, la fusin de las experiencias interna y externa,
conformaron la entonces denominada experiencia nica, misma que, no obstante
su susceptibilidad a ser abordada a travs de otras pticas, deba constituir el
objeto de estudio central de la incipiente Psicologa.
Como una reaccin que desaprobaba las concepciones expuestas por Wundt
apareci esta otra interesante clasificacin:
El conductismo de Watson
La psicologa de la Gestalt o de la forma, de Wertheimer, Khler y Koffka)
La psicologa experimental de Thorndike, Binet y Galton.
La psicologa funcionalista de James y Dewey.
El Psicoanlisis de Freud.
Otros diversos.
Sin embargo, debe considerarse que la psicologa de ninguna manera es un rea
de estudio en donde todas las opiniones aparecen uniformes. Por otra parte,
dadas las caractersticas de esta aportacin y la situacin de los lectores a los que
va dirigida, me parece posible presentar una clasificacin constituida por cinco

bloques de teoras, en la mayora de las cuales resultar particularmente

interesante observar y derivar sus implicaciones con relacin al aprendizaje y a la
enseanza, es decir, apreciar, dentro de la psicologa terica, el campo ms
importante y til para el docente. Desde esa perspectiva, el cuadro siguiente
servir de guin.

5.4 Implicaciones pedaggicas

Las Teoras Pedaggicas y Psicolgicas del aprendizaje proporcionan
explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces
contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente
esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en
determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento
de otras. Algunos ejemplos bien conocidosdentro de las explicaciones del
desarrollo y el aprendizaje se pueden mencionar a los siguientes autores Watson,
Vigostky, Pavlov, Skinner, Piaget, Ausubel, etc.
Paradigmas Educativos Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma
Constructivista Mquina que aprende conductas observables, medibles y
cuantificables Organismo que desarrolla procesos cognitivos y afectivos Escenario
en donde se realizan las interrelaciones entre personas y el medio ambiente
Organismo que es capaz de crear su propio conocimiento, vivir planamente y
trascender. Paradigma Sociocultural Paradigma Humanista Organismo unico y
diferente a los demas que tiende hacia su desarrollo.
6.-

OTRAS CORRIENTES PSICOLGICAS

6.1 La teora de la Gestalt

El todo es mayor que la suma de sus partes
principio de la Gestalt ( vivir el aqu y el ahora) = cerrar el circulo

El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por
Christian von Ehrenfels. La palabra Gestalt se refiere a una entidad especfica o
concreta, existente y organizada, cuyo significado es figura y totalidad lo que
quiere decir que ningn fenmeno o situacin puede ser analizado si no es
tomado en cuenta desde su totalidad que posee un modelo o forma definida.
Gestalt como terapia se centra en en presente del individuo (momento existencial
que vive la persona) el aqu y el ahora ya que su requisito principal es que el
individuo tome conciencia de lo que est pasando momento a momento de lo que
est pasando con el mismo y a su alrededor.
El surgimiento de la Gestalt, en tanto que teora psicolgica, completa el
panorama de la psicologa centroeuropea, junto al estructuralismo, el
funcionalismo, que surge hacia finales del siglo XIX y principios del XX, y
particularmente, junto al psicoanlisis, por el cual se decantar la Teora Crtica de
la sociedad, el freudomarxismo y las elaboraciones prctico-tericas de las
ciencias sociales progresivas, en abierta oposicin poltica y terico metodolgica
contra el positivismo, y, claro est, sus derivas que se constituyen en el campo de
la psicologa behaviorista, ampliamente extendida al otro lado del Atlntico y la
prctica educativa de corte asociacionista, que Max Wertheimer (psiclogo y
compositor de origen checo, quien haba estudiado leyes en Praga, antes de ir a
Berln a estudiar psicologa), procede a criticar en forma vehemente. Con fuerte
acento en el idealismo trascendental kantiano, la Gestalt referir la organizacin
de la percepcin en el sujeto a un marco estructurador de lo real a priori, esto es,
independientemente de la experiencia.
6.2 El trabajo de Kohler y Koffka
Hacia 1912, Max Wertheimer, realiza experimentos sobre el movimiento
estroboscpico (fenmeno phi), junto a los otros grandes exponentes de lo que se
denominar en adelante la teora Gestalt: el berlins Kurt Koffka, y el estonio,
formado en Alemania, Wolfgang Khler. A partir de tales experimentos, Wertheimer
logra concluir que ante la exposicin de dos lneas separadas y estacionarias a
corta distancia en rpida sucesin temporal, la percepcin del sujeto ser una
lnea nica movindose desde la posicin de la primera a la de la segunda lnea;
movimiento, por lo dems aparente.
Ser Khler quien dar el sentido que tiene entre los psiclogos gestaltistas, el
trmino Gestalt, en tanto que una suerte de entidad caracterstica e individual con
existencia independiente y que posee forma, estructura, entre sus atributos. De
acuerdo con Koffka (1935), la aplicacin de la Gestalt, significa determinar que
partes de naturaleza pertenecen a todos funcionales, para descubrir su posicin
en ellos, su grado de independencia relativa y la articulacin de grandes todos en
sub-todos".
As las cosas, para la Gestalt, la unidad de anlisis fundamental ser la nocin de
estructura, en tanto que organizacin de los elementos de un todo en sus
relaciones, hecha posible por la ley de Praegnanz (pregnancia). Ello es importante

puesto que explica el concepto de inteligencia que se maneja en la Gestalt, como

la facultad para percibir el campo y la de organizar elementos en orden a la
solucin creativa (Gestaltungskraft) desde lo que propone el conjunto no resuelto
(reestructuracin) y no la mera acumulacin de informacin dirigida a la
reproduccin de tareas programadas que propone el modelo de adiestramiento
skinneriano.
Los chimpancs de Khler no probaban y erraban al modo de Thorndike, ni se
tornaban condicionados al estilo de Pavlov. Abordaban nuevas situaciones;
mostraban una orientacin en el aprendizaje y bastante inteligencia. No intentaban
ciegamente todas las respuestas posibles; su conducta pona de manifiesto que el
aprendizaje inclua un considerable volumen de actividad dirigida a un
fin[]estaban situados en una jaula, y se colocaba un banano a una cierta
distancia de ella[]utilizaban cuerdas, palos y cajas para conseguir el banano; al
parecer perciban de algn modo la situacin y empleaban la perspicacia para
resolver el problema.
El propio Khler, en la Mentalidad de los simios (1925), registra las siguientes
observaciones:Sultn intenta alcanzar la fruta con el ms pequeo de dos palos.
Sin xito, rasga un pedazo de alambre que se proyecta en la red de su jaula, en
vanoDe repente, recoge de nuevo el palo corto, sube a las barras directamente
opuestas a un palo largo, le jala hacia l con el "auxiliar", lo toma, y va con l al
punto opuesto en donde se encuentra la meta (la fruta), qu l consigue afianzar.
En ese sentido resulta pertinente la distincin entre pensamiento reproductivo y
pensamiento productivo introducida por Wertheimer en Pensamiento productivo: El
pensamiento reproductivo sera aquel que consiste simplemente en aplicar
destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas As,
por ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuacin
del binomio de Newton para hallar el cuadrado de una suma: (a+b)2 =
(a2+b2+2ab). En cambio, el pensamiento productivo sera aquel que implicara el
descubrimiento deuna nueva organizacin perceptiva o conceptual con respecto a
un problema, una comprensin real del mismo.
Dicha organizacin de elementos, no por va generalizadora (como postulara el
empirismo anglosajn), sino relacional, tendra como efecto posterior el
aprendizaje, cuya metfora prototpica es el grito arquimdico de Eureka, y ha sido
denominada por la Gestalt con el nombre de Einsicht, trmino acuado por
Wolfgang Khler, con base en sus investigaciones con chimpancs en las islas
Canarias. Einsicht remite al aprendizaje por perspicacia, que es un componente
clave, al tiempo que polmico de la teora gestltica en su conjunto.
Asimismo, a partir de sus investigaciones, los gestaltistas derivan una serie de
reglas de la percepcin (que se ilustran en el cuadro 1), y desde luego, el
aprendizaje, a saber, la similitud, que remitira al agrupamiento de datos
semejantes en la percepcin; la proximidad, en cuyo caso, el
agrupamiento de los datos se funda en su carcter prximo; continuidad, por la
que son percibidos en trminos unitarios los datos agrupados en lneas rectas o
curvas; el cierre, cuando se completan los datos que faltan en las figuras que no lo
son; fondo-forma, que se operara en el destaque de figuras contorneadas

respecto del contexto que se presenta como fondo, siendo que en caso contrario
la confusin de todo el conjunto bloqueara el efecto.
El aprendizaje, tal como ha sido entendido por Khler en la Psicologa Gestalt,
comporta, entonces, una re-estructuracin: ...todos los efectos ejercidos por el
aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la
organizacin previa. Si el aprendizajeequivale a asociacin y si es que estamos
en lo correcto la asociacin es un
post-efecto de la organizacin.
En tal sentido, advierte Sarramona (2000, p. 236), sobre las aplicaciones
pedaggicas de la Gestalt, funcin de estructura y campo perceptual: La teora de
la Gestalt sugiere la necesidad de plantear las situaciones educativas en general y
de aprendizaje en particular teniendo presentes (sic) la situacin en su conjunto. El
primer contacto con una nueva realidad ha de ser vivida de maneracorrecta, esto
es, de modo que en el sujeto le quede impregnada una buena forma. Si las
primeras experiencias en una escuela o en el aprendizaje de una materia son
negativas, ser difcil superar luego esa impresin. Es la aplicacin pedaggica del
viejo adagio de la vida social que habla de la necesidad de causar buena
impresin desde el primer momento.
En virtud de lo anterior, la Gestalt, demanda una organizacin del campo
perceptual de aprendizaje dentro de una totalidad no inserta sino fluyente en sus
elementos (cuya dinmica se encuentra en la del todo). En forma coherente el
planteamiento de las actividades, procesos en los que se involucra el sujeto
gestltico que se (auto)organiza en el aprendizaje, demanda del docente, adems,
el debido cuidado en torno a la experiencia primera, en la que el sujeto se
interrelaciona con el objeto de la percepcin, su adecuada presentacin remite a la
necesaria consideracin de que el puro objeto no resulta, pese a ser
inmediatamente organizable, sino que dicho objeto ha de representar para el
sujeto una buena forma, esto es, que el momento de planeamiento resulta
fundamental, as como la flexibilidad del proceso de aprendizaje en marcha. El
objeto no puede por s mismo indicar nada si no es para el sujeto que ha de
otorgarle sentido, forma, y es en este momento en donde la Gestaltungskraft (la
fuerza creativa) requiere del docente la percepcin de estructura, en la que el
cierre se haya comprendido, y el inicio ha de contener la buena forma en
consecuencia, para que el sujeto gestltico que aprende progrese en el uso de sus
fuerzas creativas, y proceda a la produccin de lo no manifiesto (lo contrario sera
reducir la funcin de estructura a suma de elementos atomsticos) en lugar de la
mera reproduccin.
La Gestalt no proporciona una explicacin sobre la influencia de la naturaleza
pasada en la comprensin sbita de un problema. De hecho, el efecto de la
experiencia previa ms estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, est
relacionado ms bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, segn
sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendra a dificultar la
reestructuracin del problema en lugar de facilitarla []cuando una tarea o
problema tenga varias

Estructuras posibles y alguna de ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir

para el sujeto, la reestructuracin resultar ms difcil. Igualmente cuando en la
solucin de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a
una estructura.
6.3 Berne: el anlisis transaccional
Es una teora que define las relaciones interpersonales y ayuda a definir la
personalidad.
El Dr. Eric Berne (1910-1970), mdico psiquiatra, fue el fundador, principal creador
e innovador del Anlisis Transaccional. Elabor su modelo a partir de sus
observaciones en la psicoterapia de grupo a principios de los aos cincuenta. En
su elaboracin reconoce la influencia de sus maestros Paul Federn y Erik Erikson,
con quienes se psicoanaliz.
La filosofa del Anlisis Transaccional, basada en la filosofa humanista, parte del
principio de que todos nacemos bien. Berne deca metafricamente todos
nacemos prncipes y princesas. Despus en nuestras relaciones con los dems
tomamos decisiones auto limitadoras con las que nos convertimos en sapos o
ranas encantadas. Pero bsicamente "Yo soy Guay (OK) - T eres Guay (OK)"
como persona. Soy una persona digna de confianza y respeto bsico en mi mismo
y en el otro.
El Anlisis Transaccional es un modelo decisional que permite:
Comprender como entramos en relacin con los otros, lo que buscamos en
nuestras relaciones y cules son nuestras races ocultas que nos hacen
reaccionar de manera repetitiva.
Sentir y tomar conciencia de qu es lo que pasa en nosotros y por tanto de que
necesitamos,
Deseamos y de cules son nuestras metas.
Actuar y tomar la iniciativa para poner en marcha los cambios personales,
relacionales u organizacionales. Utilizar los Permisos, Protecciones y la Potencia
necesarios para alcanzar nuestro desarrollo y evolucin.
EL MODELO DE LOS ESTADOS DEL YO
El modelo que Eric Berne elaboro a partir de las observaciones clnicas, en
especial de en los grupos de terapia, para comprender la estructura y la dinmica
de la personalidad es el modelo de los estados del yo.
Un Estado del Yo es "un sistema de emociones y pensamientos acompaado de
su conjunto afn de patrones de conducta". (Berne, 1964,1987).
La misma idea de estado hace referencia al hecho, que todos conocemos, de que
una persona no siempre est con las mismas emociones, no siempre piensa lo
mismo y no siempre se comporta externamente (habla y acta) de la misma
manera. Podemos cambiar de estado de un momento a otro y podemos tener
conciencia de esos cambios y de esos diferentes estados. Pero son estados de un
mismo yo, de una misma concepcin de s mismo ms o menos estable y tambin
ms o menos dinmica, es decir cambiante con el tiempo conforme cambian las

circunstancias externas e internas, y conforme vamos creciendo y vamos teniendo

ms experiencias en la vida.
Berne observ que los diferentes estados del yo que usamos las personas
pueden clasificarse
En tres grandes grupos que tienen algo en comn y que los distingue entre s.
Los tres grupos de estados del yo los denomin Padre Adulto y Nio (cuando se
refieren a
Estados del yo, Padre, Adulto y Nio se escriben con maysculas) y se les
representa mediante
Un diagrama como el de la Figura N 1. Pueden considerarse como
manifestaciones fenomenolgicas de tres partes distintas de la estructura de
nuestro Aparato Psquico. Estas partes son lo que Berne llamaba rganos
Psquicos y supona que son tres: La Extereopsique, la Neopsique y la
Arqueopsique (Berne,
1961,1976).
Se manifiestan tanto internamente (pensamientos y sentimientos) como
externamente (lo que hablamos y lo que hacemos) de manera distinta
EL NIO
Todos hemos sido nios y en la actualidad algunas veces sentimos, pensamos,
hablamos o actuamos como cuando ramos nios, tanto a solas como en nuestras
relaciones con los otros.
Berne defini el estado del yo Nio como "una serie de sentimientos, actitudes y
pautas de conducta que son reliquias de la propia infancia del individuo". (Berne,
1961,1976).
Nuestro Nio representa una forma de pensar, sentir y comportarnos en la que la
experiencia es subjetiva (por contraposicin a la posibilidad de "objetivar" la
experiencia desde el Adulto como veremos despus), predomina la afectividad, las
emociones, la expresividad y la intuicin.
Cuando utilizamos todos estos recursos para hacer frente a las situaciones,
decimos que utilizamos nuestro
Nio. Podramos decir que cada uno llevamos dentro un nio o una nia. El nio o
la nia que fuimos. Berne deca que "el Nio es un estado del yo que es una
reliquia arcaica de un periodo temprano significativo de la vida. El Nio adaptado
est influido por los parmetros parentales. El Nio expresivo es ms autnomo."
(Berne, 1973, 1974)
Todos los nios son diferentes, el Nio de cada uno es diferente. Este Estado del
Yo Nio es diferente en cada poca de uno mismo y tambin tiene pautas
comunes durante mucho tiempo o incluso toda la vida.
La manifestacin del Nio en una situacin dada puede tener resultados o
consecuencias saludables y efectivas o no, segn los casos. El desarrollo positivo
de nuestro Nio es una gran fuente de energa psquica.

Nuestro Nio est en nosotros, no para hacerlo callar siempre y para reprenderlo ,
sino PARA CUIDARLO.
Nuestro Nio es la parte de nuestra personalidad que nos aporta, si lo tratamos
adecuadamente, la espontaneidad, la creatividad, el entusiasmo, la habilidad, el
afecto natural, la vivacidad, ... de cuando ramos nios. Tambin puede ser una
manifestacin de nuestra personalidad atemorizada, vergonzosa, malhumorada,
exigente, desconsiderada, e incluso cruel, ... como lo ramos de nios a veces. Es
la parte
EL PADRE
Todos hemos tenido padres o hemos sido criados por personas que hicieron para
nosotros de padres y que han tenido para nosotros, en la infancia, adolescencia y
algunas veces ms tarde, una gran influencia. En la actualidad, algunas veces nos
percibimos a nosotros mismos pensando, sintiendo, hablando o comportndonos
como alguna de esas figuras parentales cuando estamos solos, pero sobre todo
en nuestras relaciones con algunas otras personas.
Berne defini el estado del yo Padre como "una serie de sentimientos, actitudes y
pautas de conducta que se asemejan a los de una figura parental ". (Berne,
1964,1987)
El Padre es, en nuestra memoria, nuestro banco de datos interiorizado, nuestra
certeza sobre lo que se debe hacer en la vida.
EL ADULTO
Berne defini el estado del yo Adulto como "caracterizado por una serie autnoma
de sentimientos, actitudes y pautas de conducta adaptadas a la realidad actual".
(Berne, 1961, 1976).
Es la parte de nosotros que nos sirve para "fotografiar" u objetivar la realidad de
las cosas, de las personas y de los acontecimientos: los hechos, las cifras, los
datos objetivos. Con capacidad de escucha, de autoescucha y de interrogacin.
En l radica la aptitud para recoger todas las informaciones necesarias para la
decisin, sin ideas preconcebidas ni ilusorias. Tambin la capacidad de estrategia
y de negociacin para actuar con competencia y eficacia.
En el tratamiento de la informacin, desde el Adulto, funcionamos como un
sistema lgico y racional, como un ordenador inteligente: Procesamos la
informacin que recogemos del exterior, por medio de los sentidos corporales, y
del interior, es decir del cuerpo y de los otros estados del yo. Recogida la
informacin la clasificamos, analizamos, organizamos, sacamos deducciones
lgicas, evaluamos las opciones, estimamos las probabilidades de xito de cada
una de ellas, tomamos decisiones razonables y convenientes en la situacin
presente, ponemos en prctica las decisiones, las revisamos y ajustamos si es
preciso.
6.4 Houbart: la diantica
Ron Hubbard: La planificacin a nivel espiritual est supeditada al libre albedro
que cada uno tiene. Y voy a reiterar algo que ya he dicho muchas veces: Ustedes

tienen una misin muy importante. No es solamente una misin de servicio. Es

una misin de propagacin, de difusin de ideas de Luz.
No se puede cortar el libre albedro de los otros, ni siquiera de los que tratan de
molestar, porque va en contra de las leyes del juego. Entonces, si Dios da libre
albedro a todos los seres, desgraciadamente no puede dejar de drselo a esos
seres que estn perturbando y les estn cortando el camino.
http://www.dianetica.es/#/videos
6.5 Psicologa transpersonal
La psicologa transpersonal es una rama de la psicologa que integra los aspectos
espirituales y trascendentes de la experiencia humana con el marco de trabajo e
investigacin de la psicologa moderna. El trmino transpersonal significa ms
all o a travs de lo personal, y se refiere a las experiencias, procesos y eventos
que trascienden nuestra limitada sensacin habitual de identidad y nos permiten
experimentar una realidad mayor y ms significativa.1 Sus investigadores estudian
los potenciales ms elevados de la humanidad y del reconocimiento, comprensin
y actualizacin de los estados de conciencia unitivos, espirituales y
trascendentes.2 Desde el momento en que fue fundada, y dados sus contenidos y
metodologas, se la considera una consecuencia evolutiva natural de la Psicologa
Humanstica y del Movimiento de Desarrollo Personal. Constituye una nueva y
revolucionaria comprensin del psiquismo, la salud, la enfermedad y el desarrollo
personal y social.
Cuando un individuo tras un proceso psicoteraputico logra revertir los sntomas
especficos que le llevaron a la terapia y su vida puede considerarse "estabilizada
en la normalidad" con frecuencia se acepta que la terapia ha cumplido su funcin.
Esta supresin sintomtica, generalmente beneficiosa, (por lo menos a corto
plazo) es considerada por la psicologa transpersonal como, (en el mejor de los
casos) la mitad del camino hacia el pleno desarrollo de las posibilidades humanas,
ya que esta psicologa parte del hecho cientfico de que tal como el ser humano
evoluciono desde formas de vida simples hasta desarrollar su conciencia actual,
este proceso evolutivo continua hoy, y el siguiente nivel de desarrollo de la
conciencia (nivel que denominamos Supraconciencia o Conciencia Transpersonal)
no solo es la nica va posible a la total plenitud, sino que se considera que esta
necesidad que tiene la conciencia de continuar evolucionando se expresa de un
modo tan potente que llega a ser compulsivo, y esta misma necesidad es a veces
responsable del sufrimiento que los seres humanos experimentamos si nuestro
proceso evolutivo est bloqueado, aunque hayamos conseguido fama, poder,
"tengamos todo lo que una persona pueda querer", etc. (En los hoteles de 5
estrellas se suicida ms gente que en la totalidad de los dems).
Por esto la psicologa transpersonal busca "desbloquear" este proceso y
proporcionar las herramientas para una evolucin que pasa necesariamente por la
trascendencia de un ego que siendo imprescindible inicialmente para permitir al
nio el construir una identidad adulta y adaptarse a la realidad, es posteriormente

en sus adicciones, apegos, temores, prejuicios, etc., un obstculo para el acceso a

la experiencia Supraconciente.
Para ilustrar este punto haremos una analoga; El hombre histricamente ha
saqueado la naturaleza y ha obtenido grandes beneficios de sta que le han
permitido su actual predominio, pero por este camino ha llegado a un punto
catastrfico en el que para poder continuar su evolucin como especie en este
planeta y no exterminarse a s mismo est obligado a salir de su egosmo miope e
incluir a todos los seres vivos en su proyecto, pasando as del etnocentrismo a la
ecologa Del mismo modo, aunque el individuo logre inicialmente el xito
adaptativo por el desarrollo del ego, alcanza tambin por este camino
(posteriormente) un punto sin salida en el que, para continuar evolucionando, debe
extender su "identidad" hasta abarcar al resto de los seres y del universo.
Para trabajar en esta nueva etapa del camino evolutivo, la psicologa
transpersonal encuentra su modelo en aquellos seres humanos que habiendo
expandido su conciencia y habiendo accedido a la experiencia Transpersonal
actuaron y nos hablaron desde all (Sakyamuni "El Buda", Jess "El Cristo" Ghandi
"El Mahatma", etc. son algunos de ellos), personas como nosotros cuyo ejemplo
aun nos conmueve a todos y que representan el desarrollo de las potencialidades
que todos poseemos y que estn a la espera de ser desarrolladas, pugnando por
actualizarse de un modo a menudo doloroso que muchas veces genera sntomas,
(que son a menudo diagnosticados como patolgicos y suprimidos artificialmente
por va qumica, perpetuando as estos bloqueos evolutivos en un crculo vicioso).
El trmino "Psicologa Transpersonal" hace referencia entonces al hecho de que
su objetivo excede la salud del "yo" y trabaja en el campo de las posibilidades que
solamente se abren cuando se trascienden los estrechos lmites de la
identificacin obsesiva con el propio melodrama personal para realizar la
Conciencia Universal (El "Yo"). En otras palabras, dejar de "ser lo que creo que
soy" para Ser "lo que realmente Soy".
La Psicologa Transpersonal promueve la investigacin y el estudio de los
"estados no ordinarios de conciencia" que pueden ser transpersonales (como
vimos anteriormente) pero tambin pre-personales, como las experiencias
obtenidas con ciertas drogas, ciertas experiencias chamnicas, etc.
Estas experiencias inducidas pueden ser muy tiles, reveladoras y
transformadoras para muchas personas en determinados momentos de sus vidas,
pero son estados transitorios y el grueso del trabajo evolutivo para el acceso
estable a la experiencia supraconciente resta aun por hacerse. (Esta cuestin ha
sido tratada ampliamente por Ken Wilber en su trabajo La falacia pre-trans y es
a quien remitimos para su ampliacin).
La psicoterapia transpersonal es una herramienta excelente para promover la
evolucin de la conciencia, pero solo podr existir una terapia verdaderamente
transpersonal si el terapeuta trabaja sistemticamente en la evolucin de su propia
conciencia y ya ha logrado un cierto avance en este proceso, lo que hace difcil el

encontrar psicoterapeutas preparados. En esto (elegir el psicoterapeuta

transpersonal adecuado) como en todas las cosas importantes de la vida hemos
de proceder a informarnos suficientemente, (entrevistando a los "candidatos" por
ejemplo) reflexionando luego serenamente la cuestin, y permitiendo finalmente a
nuestra Intuicin el guiarnos.
6.6 Grinder y Bandler: la programacin neurolingstica
Orgenes de la PNL.
La PNL tiene sus orgenes en la dcada del '70 en la Universidad de California, en
Santa Cruz, EEUU, donde Richard Bandler (matemtico, psiclogo gestltico y
experto en informtica) y John Grinder (lingista) estudiaron los patrones de
conducta de los seres humanos para desarrollar modelos y tcnicas que pudieran
explicar la magia y la ilusin del comportamiento y la comunicacin humana. El
origen de su investigacin fue su curiosidad por entender cmo a travs de la
comunicacin y del lenguaje se producan cambios en el comportamiento de las
personas. Fueron objeto de su observacin: la exitosa terapeuta familiar Virginia
Satir, el padre de la hipnologa mdica moderna Milton Erickson, y el creador de la
gestalt Fritz Perls. Adems tuvieron gran influencia terica de Gregory Bateson.
Bandler y Grinder haban llegado a la conclusin de que estos maestros del
cambio tenan en comn ciertos modelos de interaccin que aplicaban la mayora
de las veces de manera inconsciente. Partieron del principio de que las estructuras
en las que se basan los trabajos de terapeutas eficaces se pueden descubrir y,
una vez comprendidas, se pueden reproducir y ensear. El conjunto de los
patrones que modelaron y sus influencias intelectuales dieron origen a la PNL.
Qu es la PNL?.
La PNL (Programacin Neurolingstica) constituye un modelo, formal y dinmico
de cmo funciona la mente y la percepcin humana, cmo procesa la informacin
y la experiencia y las diversas implicaciones que esto tiene para el xito personal.
Con base en este conocimiento es posible identificar las estrategias internas que
utilizan las personas de xito, aprenderlas y ensearlas a otros (modelar); para
facilitar un cambio evolutivo y positivo. La Programacin Neurolingstica, por
analoga con el ordenador, utiliza los patrones universales de comunicacin y
percepcin que tenemos para reconocer e intervenir en procesos diversos
(aprendizaje, terapia, afrontamiento del estrs, negociacin, gestin de conflictos,
superacin de fobias, etc). El campo de trabajo es tan amplio como lo es el de las
relaciones interpersonales.
Segn Grinder la PNL "Es el estudio de los procesos a travs del modelaje que
tiene como objetivo la identificacin de las "diferencias que hacen la diferencia"
entre un genio y una persona media en el mismo campo o actividad - al mismo
tiempo es una epistemologa operacional".

"Mis motivaciones para crear la PNL fueron mltiples. Entre ellas el rechazo a
ciertos conceptos que la psicologa haba aceptado. La psicologa occidental
centra sus estudios en el comportamiento del individuo medio y acepta una
aproximacin estadstica al estudio del ser humano. Encuentro estas dos
suposiciones absurdas.
Me propuse demostrar que hay un gran potencial en estudiar los extremos
(genios) y que la metodologa de investigacin apropiada es tratar a cada ser
humano como un sistema con reglas nicas, que no debe ser promediado con
otros sistemas tambin nicos e independientes. Creo que el sistema adecuado
para analizar el funcionamiento humano es el modelo discreto (Matemtica), en
particular, la teora Autmata".
Es un modelo de cmo funciona la mente y la percepcin
Richard Bandler y John Grinder fueron los pioneros
Programacin: proceso mentales
Neutro: es la parte que recibe la informacin por los sentidos y la lleva al
cerebro
Lingstica: referencia al vocabulario
Se da atreves de tres canales principales

Visual
Auditivo
Kinestsico

1. Estudio de lo que percibimos a travs de nuestro sentido

2. Tambin estudia como percibimos el mundo a travs del lenguaje
3. Nos permites conocer como percibimos los casos
Para qu se utiliza? Permite resolver problemas interpersonales
Tiene que ver con lo que hacemos y lo que sentimos
Programarnos de situacin
6.7 Las implicaciones pedaggicas
Es importante comprender y analizar las corrientes psicolgicas que usan hoy en
da, para as ver la que ms encaja con el problema a tratar. El mejoramiento de la
persona empezara cuando esta empiece a producir cambios positivos en su forma
de pensar y de actuar. En este trabajo se explicaran las Corrientes psicolgicas
principales que se utilizan, (Estructuralismo, Funcionalismo, Conductismo,
Psicoanlisis, Humanismo y Existencialismo, que estas son Corrientes que su
funcin es ayudar a las necesidades del paciente.
7-

JEAN PIAGET

(Neuchtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psiclogo suizo. Jean Piaget se licenci y

doctor (1918) en biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919
inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll
su teora sobre la naturaleza del conocimiento.
Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente
en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensorio motriz
que describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la
accin, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los
objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa
Jean Piaget ocupa uno de los lugares ms relevantes de la psicologa
contempornea y, sin lugar a dudas, el ms destacado en el campo de la
psicologa infantil. Las universidades de Harvard, Pars, Bruselas y Ro de Janeiro
le otorgaron el ttulo de doctor honoris causa.
7.1 Piaget y su obra
Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el
lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en
interaccin con el medio. Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el
desarrollo de la inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensoria motriz o prctica, de las regulaciones
afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta
etapa constituye el perodo del lactante y dura hasta la edad de un ao y medio o
dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente
dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa abarca
desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el nio
puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico
y del egocentrismo y, a partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales
y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa abarca de los siete a
los once-doce aos.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia).
7.2 Etapas del desarrollo

Piaget divide el desarrollo psquico de las personas desde su nacimiento hasta la

vida adulta. Postula que el nio nace con la necesidad y con la capacidad de
adaptarse al medio. La adaptacin consta en dos subprocesos: asimilacin y
acomodacin. La mayor parte del tiempo los nios asimilan informacin adecuada
a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo con lo que ya saben. A veces se
enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer acomodos, crear
nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva situacin. Esta teora se
puede relacionar con el aprendizaje significativo de Ausubel. El nio tiene
conocimientos previos y al recibir la nueva informacin modifica sus esquemas de
conocimiento.
Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos,
donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y
estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la
siguiente etapa. Las etapas que diferencia son las siguientes:
Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos
aproximadamente. Al nacer, el mundo del nio se enfoca a sus acciones motrices
y a su percepcin sensorial. Cuando termina el primer ao ha cambiado su
concepcin del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando se
encuentran fuera de su propia percepcin. Otros signos de inteligencia incluyen la
iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo y la invencin de nuevas
soluciones. El nio no es capaz de elaborar representaciones internas, lo que se
supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se
considera como preverbal. En la ltima etapa de este periodo se refleja una
especie de "lgica de las acciones", es decir, que la actividad est motivada por la
experimentacin.
Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 aos, aproximadamente. En la transicin a
este periodo, el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras.
El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas, comienza a
interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el vehculo de ms
movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representacin internas
que emergen simultneamente al principio de este periodo son: la imitacin, el
juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado. A
pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simblico, la habilidad infantil
para pensar lgicamente est marcada con cierta inflexibilidad, es altamente
egocentrista.
Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 aos
aproximadamente, el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico
ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida, la reversibilidad, le permite

invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una accin
que antes slo haba llevado a cabo fsicamente.
El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables, cuando
estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas
capacidades mentales se muestran mediante un rpido incremento en sus
habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, nmero y cantidad,
a travs de los cambios de otras propiedades, para realizar una clasificacin y
ordenamiento de los objetos.
Las operaciones matemticas surgen en este periodo. El nio se convierte en un
ser cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes, apoyado en
imgenes vivas de experiencias pasadas.
Frente a los objetos, los nios pueden formar jerarquas y entender la inclusin de
clase en los diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones,
pueden manejar mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o
clase superior.
Los nios de 7 a 8 aos muestran una marcada disminucin de su egocentrismo,
se vuelven ms sociocntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para
aceptar opiniones ajenas, tambin se hacen ms concientes de las necesidades
del que escucha, la informacin que tiene y de sus intereses. Entonces las
explicaciones que elaboran los nios estn ms a tono con el que escucha.
Cualquier discusin implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de
los puntos devista ajenos, el nio busca justificar sus ideas y coordinar las de
otros. Sus explicaciones son cada vez ms lgicas.
Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15
aos aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la
realidad concreta. La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades
para pensar. En la etapa anterior desarroll relaciones con interaccin y materiales
concretos; ahora puede pensar en relacin de relaciones y otras ideas abstractas,
como proporciones y conceptos de segundo orden.
El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico,
enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos nicamente. Es
capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del
lgebra y la crtica literaria, as como el uso de metforas en la literatura. A
menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre filosofa, creencias,
comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos,
tales como justicia y libertad.

Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras

originales, cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial
de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores
en forma de subestructuras, sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos
caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados
corresponde a un nivel ms o menos elemental o elevado de la jerarqua de las
conductas.

7.3 Evaluacin crtica