UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

MICHELE BATISTA PEREIRA

DO PRXIMO AO DISTANTE: A CONSTRUO DO

CONCEITO DE ESPAO GEOGRFICO EM CRIANAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

CURITIBA
2008

MICHELE BATISTA PEREIRA

DO PRXIMO AO DISTANTE: A CONSTRUO DO

CONCEITO DE ESPAO GEOGRFICO EM CRIANAS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao
de
mestrado,
apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Geografia, do
Setor de Cincias da Terra, da
Universidade Federal do Paran.
Orientadora: Salete Kozel

CURITIBA
2008

Dedico este trabalho

a todos aqueles que esperaram, escutaram, ouviram, rezaram, opinaram e torceram
por mim.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar a Deus, pelas oportunidades, dificuldades, inspiraes,

pessoas, msicas, enfim tudo aquilo que fez parte de minha vida nestes ltimos
anos.
Ao meu esposo Mrcio que compartilhou comigo as alegrias e tristezas deste
mestrado, e soube estar ausente e presente nos momentos certos.
equipe administrativa e pedaggica do CEI Pedro Dallabona pela
oportunidade de pesquisar, estudar e trabalhar no primeiro ano deste mestrado; Aos
professores e alunos desta unidade de ensino, aos primeiros pela torcida,
companheirismo e apoio e aos segundos pela participao no desenvolvimento
desta pesquisa. Em especial amiga (irm de corao) Joelise, pelo apoio,
dedicao e torcida.
Prefeitura Municipal de Curitiba que me proporcionou a oportunidade de
dedicao exclusiva por um ano, atravs de licena com vencimentos.
minha me Jane que sempre se preocupa com o meu bem estar e reza
muito por mim.
minha cunhada Josiane pelos conselhos, dicas, apoio e incentivo.
Aos primos Leandro e Aline pela ajuda com as coisas mais concretas.... livros,
scanner, computador....
prima e irm Cris pelas muitas conversas que tivemos sobre a vida e sobre
o mestrado, e pelo apoio e, sobretudo, escuta, das diversas idias que tive at
chegar a uma nica opinio, que se fez concreta nesta pesquisa, e tambm pelas
muitas pginas impressas.
tia e me Nia, pelo apoio, dedicao, escuta e comidinhas...
A todos os colegas do mestrado, de todas as disciplinas cursadas, pela
recarga de energia, troca de materiais, idias e aflies.
Anglica, amiga e colega, que se fez presente nas caronas, vira-voltas de
nibus, telefonemas, longas, longas mesmo, conversas, verdadeiras aulas sobre
fenomenologia, Dardel, Kant.... e tantos outros assuntos que tratamos.
A todos os professores do Programa de Ps-Graduao em Geografia, da
UFPR, em especial, Salete Kozel, que me ofereceu toda autonomia para gerir este

trabalho, porm com sbios puxes de orelha que me traziam de volta para a
Geografia, para o meu trabalho.
Agradeo tambm a Francisco Mendona e Silvio Fausto Gil Filho, que
participaram da minha qualificao e contriburam com vlidas e sbias
consideraes.
Luiz Carlos Zem, ou apenas Zem pela amizade, prontido e pelos muitos
galhos quebrados.
Aos colegas de mestrado que cuidam do CDM, que embora no sabendo se
tem, ou onde est esto sempre dispostos a ajudar.
psicloga Valria, que me acompanhou ao longo da gestao e parto desta
pesquisa.
Aos amigos da natao/hidro presentes nos poucos momentos de
desestress e comilana, bem como nas reflexes, desabafos e euforias deste
perodo.
Aos amigos encarnados e desencarnados da SER, pelo incentivo e presena,
mesmo que virtual.
Enfim, agradeo a todos que ajudaram de alguma forma na realizao desta
pesquisa.

Voc no sabe
O quanto eu caminhei
Pr chegar at aqui
Percorri milhas e milhas
Antes de dormir
Eu nem cochilei
Os mais belos montes
Escalei
Nas noites escuras
De frio chorei, ei , ei
Ei! Ei! Ei! Ei! Ei!...
A vida ensina
E o tempo traz o tom
Pr nascer uma cano
Com a f do dia-a-dia
Encontro a soluo
Encontro a soluo...
Quando bate a saudade
Eu vou pro mar
Fecho os meus olhos
E sinto voc chegar
Voc, chegar...
[...]
Meu caminho s meu pai
Pode mudar
Meu caminho s meu pai
Meu caminho s meu pai...
(A estrada, Toni Garrido, Lazo, Da Gama, Bino)

1 INTRODUO

A relao dos homens com os lugares geralmente denota afetividade. Uma

das provas disso a denominao que dada a cada um deles. Toponmia o
estudo do nome dado a cada lugar. Muitos so os fatores que motivam e influenciam
na escolha dos nomes dados aos lugares: o nome da amada, do morador mais
antigo, de uma caracterstica fsica do lugar, a abundancia de alguma espcie
vegetal, entre outros.
Alm da denominao, outro aspecto que podemos dar aos lugares a sua
localizao. Com isto temos atualmente um grande quebra-cabea com lugares
denominados, localizados e articulados entre si. Para melhor planejamento e
administrao dos lugares, estes possuem instancias hierrquicas que os
denominam: local, municipal, estadual, nacional, continental, mundial, sendo que
cada uma destas instancias apesar de individualizada, mantm relaes nas
diferentes esferas, que de certa forma so dependentes e complementares no
contexto atual em que vivemos.
Desta forma, toda vez que algum menciona o nome de determinado lugar,
se no o conhecemos, resgatamos em nossa memria o que sabemos dele;
fazemos imagens com todo o contedo mental que agrupamos desde o nosso
nascimento; ou do contrrio evocamos lembranas, sentimentos, emoes que o
simples nome do lugar nos traz. Um dos recursos utilizados para o registro destas
imagens so os mapas mentais. Atravs do uso destes mapas, encontramos uma
maneira de captarmos representaes das pessoas, provenientes do senso comum,
para entendermos contextos e delimitarmos o ponto de partida para o ensino, o
planejamento e compreenso do comportamento humano.
Queremos tratar aqui do problema que existe na abstrao de espaos,
prximos e distantes, problema este que apontado por Tuan (1976) quando diz:
Algumas pessoas tem falta de um senso formalizado de espao e lugar; elas podem
achar seu caminho no seu mundo, mas esta habilidade no transformada em
conhecimento que possa ser passado adiante verbalmente ou em mapas e
diagramas. Professores de Geografia (e at mesmo de outras reas) de diferentes
sries, nveis, etapas, demonstram como difcil trabalhar com noes espaciais e

espaos em diferentes escalas, devido dificuldade de abstrair, ou seja, transpor o

que visto de forma tridimensional ao bidimensional. Quando se trata de espaos
prximos esta abstrao facilitada, pela vivncia com o espao concreto, vivido e
imediato. Mas como isso ocorre com espaos maiores, cuja percepo direta
impossvel?
Assim, pretendemos tratar aqui da noo de espao de alunos do ensino
fundamental com faixa etria de 7 a 11 anos, evocada atravs do nome de
determinados lugares, dos quais fazem parte, atravs da representao dos
mesmos em mapas mentais. O que faremos balizados pelas seguintes perguntas:
Como se d a construo da noo do espao? De que forma ocorre o processo da
abstrao de espaos prximos e distantes? Qual a relao existente entre noo
de espao e mapas mentais? Quais so os fatores que influenciam na construo da
noo de espao? De que forma o seu desenvolvimento representado em mapas
mentais? Essas questes so o cerne da nossa pesquisa, com o intuito de
respond-las, tomaremos por base o enfoque Humanstico/Cultural que tem feito
parte dos trabalhos de Geografia desde a dcada de 1970. Dentro desta
perspectiva, os conceitos de espao e lugar norteiam o nosso entendimento.
O universo da pesquisa emprica ser de vinte alunos do ensino fundamental,
sendo cinco da primeira srie, cinco da segunda srie, cinco da terceira srie e cinco
da quarta srie. Partimos da representao de espaos atravs de mapas mentais,
do mais prximo: a sala de aula, a escola, o bairro, a cidade, o estado, o pas e o
planeta; todos estes denominados: CEI Pedro Dallabona, rleans, Curitiba, Paran,
Brasil e Terra; para chegarmos ao longe. O que seria o longe para cada um destes
alunos? No aspecto emprico temos por principais objetivos: analisar atravs de
mapas mentais de que forma crianas de diferentes idades e sries, representam
espaos articulados de forma hierrquica entre si, pela evocao de seus nomes;
verificar se esta articulao demonstrada de um mapa mental para outro; e
tambm, averiguar o que estas crianas caracterizam como longe.
A hiptese a respeito que as crianas em questo so capazes de
representar espaos de diferentes dimenses pela evocao de seus nomes, porm
apresentaro dificuldade para articular esses lugares entre si. Acreditamos tambm
na existncia de diferenas significativas no que diz respeito representao e sua
relao com as idades analisadas, sendo que supomos que o grau de abstrao
encontrado nos mapas mentais dos alunos de terceira e quarta srie maior. A

respeito do longe julgamos que este conceito muito subjetivo, e que desta forma,
conforme a noo espacial de cada aluno o longe, que dado pelo conhecimento de
mundo de cada um, pode ser perto em termos de localizao espacial.
Diante do exposto, o desenvolvimento do trabalho estruturou-se em trs
captulos: sendo que os captulos 2 e 3, so destinados fundamentao tericometodolgica necessria para subsidiar a anlise do objeto de estudo desta
pesquisa, que ser feita no captulo 4 da presente dissertao.
Deste modo, no captulo 2, buscamos o entendimento das abordagens
humanistas dentro da geografia. Para isso, fizemos um breve histrico e
aprofundamos a pesquisa em duas vertentes humanistas: A Geografia do
Comportamento e da Percepo e a Geografia Humanstica/Cultural. Dentro da
primeira destacamos os conceitos de cognio, fazendo algumas consideraes
sobre a Epistemologia Gentica, e percepo. Na segunda enfatizamos o conceito
de representao.
No captulo 3 partimos para a anlise e entendimento das duas categorias
geogrficas que elegemos para nortear o nosso entendimento: espao e lugar;
dentro da anlise da categoria espao, abordamos de forma epistemolgica o
conceito de espao, buscando inicialmente a definio que dada pelos gegrafos
humanos e humanista/culturais. Com o conceito de espao definido, partimos em
busca de como a noo de espao desenvolvida e percebida pelos seres
humanos. Desta forma, chegamos ao conceito de espao vivido, que permeado de
subjetividades e transfere o foco do conceito de espao para o conceito de lugar.
Num segundo momento, s que neste captulo ainda, partimos para a representao
do espao, inicialmente atravs da definio de mapa oriunda da cartografia e
permeada pelo rigor cientfico. Desta forma buscamos atravs das principais
caractersticas, mecanismos de controle, funes dos mapas, estabelecer um
parmetro para a definio de pr-mapas e mapas mentais, que apresentam
elementos diferentes daqueles exigidos pela cientificidade da cartografia, porm
importantes da mesma forma.
No captulo 4 partimos para a anlise e interpretao dos mapas mentais
obtidos, para isso utilizamos a metodologia desenvolvida por Kozel (2001). Optamos
por dividir a anlise dos mapas em duas partes: uma destinada ao conjunto de
mapas com espaos previamente estabelecidos que inclui: a sala de aula, a escola,
o bairro, a cidade, o estado, o pas e o planeta; e outra, destinada ao mapa mental

do longe, sem espacialidade indicada pelo pesquisador, portanto livre. Como um

contraponto entre ambas as partes, analisamos de forma comparativa os resultados
de todos os mapas obtidos. Como nosso interesse perpassa por espacialidades de
diferentes escalas, procuramos resgatar atravs de espacialidades j estudas
anteriormente, de que forma outros pesquisadores relacionam as mesmas aos
mapas mentais.
Aps a anlise e interpretao dos mapas mentais, de forma conjunta,
optamos pelo exame individual de cada aluno e seu conjunto de mapas, para
verificar se os espaos foram representados de forma articulada. Outra verificao
que se fez necessria diz respeito aos espaos denominados que surgiram no
conjunto de mapas mentais obtidos. Desta forma, agrupamos estes nomes para
verificar quais os mais lembrados de forma generalizada e por srie.
Enfim, a relao existente entre lugar e espao, prximo e distante, denotam
muito mais do que as espacialidades que correspondem, vo alm... Denotam a
cognio, a percepo, o espao vivido e as representaes, interfaces que vem e
so vistas do/no lugar. A Figura 1 Mapa Conceitual da Pesquisa expressa
sinteticamente estas relaes.

FIGURA 01 - Mapa Conceitual da Pesquisa

LUGAR
NOO DE ESPAO

Sala de aula
Escola
Bairro
Cidade
Estado
Pas
Planeta
ESPAO

Fonte: O autor (2008)

Longe?

2 ABORGENS HUMANISTAS NA GEOGRAFIA

Atravs

da

abordagem

Humanista

encontramos

algumas

linhas

de

pensamento dentro da Geografia que permitem tratar do ser humano de uma forma
integrada ao seu meio respeitando valores, sentimentos, percepes e vivncias, ou
seja, aspectos que anteriormente no eram explorados. Num primeiro momento
trataremos dos antecedentes histricos que conduziram s abordagens humanistas
na geografia, e posteriormente nos reportaremos de forma mais especfica
Geografia do Comportamento e da Percepo e Geografia Humanstico-Cultural.

2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS

Existem muitas maneiras de olhar as coisas, muitos vieses, pontos de vista.

Isto ocorre com tudo e, sobretudo com a cincia. No meio cientfico esses pontos de
vista foram denominados paradigma. Kuhn 1 define paradigma (1962, 1975, citado
por AMORIM FILHO, 2007, p. 16) como um supermodelo que fornece regras
intuitivas e indutivas sobre os tipos de fenmenos que os cientistas de uma
determinada disciplina deveriam investigar e os melhores mtodos de investigao.
Cada conjunto de regras, objetivos e mtodos em voga, em toda cincia, inclusive
na Geografia, precisa ser denominado, classificado e datado.
Algumas caractersticas encontradas na histria da geografia permitem
classific-la, desta forma Claval2 (1982, citado por Gomes, 2003, 46) pontua trs
cortes que distinguem o pensamento geogrfico: o primeiro, no final do sculo XVIII,
representado pelos nomes de Ritter e Humboldt, caracterizado pela sistematizao
da explicao e por uma descrio metdica na geografia.; o segundo, no final do
sculo

XIX,

caracterizado

pela

institucionalizao

da

disciplina

pela

KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Editora perspectiva, 1975.

(Edio original, 1962)
2
CLAVAL, P. Les grandes coupures de lhistoire de la gographie. Hrotode, 1982, n 25, p. 129151.

compartimentao do saber geogrfico; e o terceiro, a partir dos anos 50, em que a

Geografia transforma-se em uma cincia social.
Esses trs momentos so definidos de forma mais simplificada por Gomes
(2003, 46) como os tempos hericos, a geografia clssica e a geografia moderna.
Nossa anlise est inclusa no que Gomes denomina a geografia moderna, fase em
que a geografia, ou seja, os gegrafos, mais se preocuparam com paradigmas,
preocupao esta herdada do perodo anterior que conforme vimos a pouco,
marcado pela institucionalizao da Geografia, no final do sculo XIX. Como
disciplina, surge necessidade da Geografia adequar-se ao meio cientfico da
poca, que estava assentado sob o paradigma do positivismo, que propunha um
conhecimento normativo, atravs da enunciao de leis gerais, de procedimentos
uniformes e da obedincia a uma racionalidade estrita. (GOMES, 2003, p. 85)
A lgica cientfica respaldada em paradigmas, previa a necessidade de
sucesso, ou seja, substituio, sempre com a existncia de um modelo
hegemnico e que provavelmente viria a ser substitudo por outro. Desta forma
muitos foram os novos paradigmas geogrficos: quantitativo, sistmico, marxista,
teortico, neopositivista, neomarxista, neo...
Mas como toda ao leva a uma reao, em oposio ao paradigma
hegemnico, sempre existiram outras propostas, outros modos de olhar, que embora
no fossem a direo central sempre coexistiram com ela. Assim,
a partir dos primeiros anos do sculo XX, a fsica, a biologia e a
psicologia, por exemplo, colocaram problemas dificilmente tratveis
atravs da linearidade positivista. [...] os vinte primeiros anos do sc.
XX, so caracterizados pela relatividade, pela descontinuidade e, de
certa maneira, pelo sentimento de incerteza e de indeterminao na
cincia. (Gomes, 2003, p. 225)

Gomes mais adiante (2003, p.228) afirma que a geografia tambm sofreu as
repercusses destas crticas e mudana de perspectivas metodolgicas, porm a
escolha de uma nica forma de analisar os fenmenos ainda estava presente, sendo
que a grande questo, advinda do fim dos particularismos metodolgicos, a de
saber qual poderia ser o procedimento capaz de ser satisfatrio para o conjunto das
disciplinas e de realizar a unificao da cincia. (GOMES, 2003, p. 246)

A partir da dcada de 50 a geografia passa por um processo de renovao,

com o abandono dos pensamentos at ento em voga, resqucios ainda da
geografia tradicional. De acordo com Mores (1999, p. 94) a partir deste momento
os gegrafos vo abrir-se para novas discusses e buscar caminhos
metodolgicos no trilhados. Isto implica uma disperso das
perspectivas, na perda da unidade contida na Geografia Tradicional.
Esta crise benfica, pois introduz um pensamento crtico, frente ao
passado dessa disciplina e seus horizontes futuros.

Moraes (op. cit., 95-96) aponta algumas razes para a crise da Geografia
tradicional, a mudana na base e da realidade social, o monoplio capitalista, a
revoluo tecnolgica, a ao estatal com o planejamento econmico e territorial, a
urbanizao, mecanizao da atividade agrcola, economia mundializada e o
envelhecimento do positivismo clssico, que era a base terica desta geografia.
Com todas estas mudanas econmicas, polticas, culturais, sociais e filosficas, a
geografia pautada na realidade positivista no conseguiu acompanhar as
mudanas, precisando assim passar por um processo de mudana tambm. A
questo agora qual o melhor caminho seguir. Uma srie de alternativas foi
apresentada, nas quais, cada autor defendia a sua hiptese e justificava as suas
escolhas.
Esse pensamento de unificao persistiu pelo menos na Geografia at a
dcada de 70, quando ocorreu um maior debate epistemolgico, debate este que se
tornou mais claro, divulgando suas filiaes filosficas e aceitando o fato de que esta
uma discusso em torno da legitimidade metodolgica. (GOMES, op. cit., p. 272)
Com relao s propostas de mudana apresentadas no interior da geografia
Amorim Filho (2007, p. 25) indica trs grandes orientaes mais importantes da
Geografia durante a dcada de 1970 e os primeiros anos de 1980: as Geografias
Teortico-Quantitativas,

as

Geografias

Radicais/Crticas

as

Geografias

Humanistas, cujo de nosso interesse tratar.

Com as duas ltimas propostas a necessidade de entender o humano foi aos
poucos ganhando espao nos interesses dos gegrafos, que se propuseram a
entender relaes, homem-meio, sociedade-natureza, porm, apesar de ser
considerada como uma cincia social, conforme encontramos em Claval (2002, p.
20), a geografia [...] fala muito pouco de homens, preocupa-se com a formao de
paisagens econmicas, porm as supe racionais, como se estes fossem apenas

nmeros e dados estatsticos, que poderiam ser manipulados e orientados por

modelos quantitativos que conduziriam e moldariam o espao.
A geografia humana no v o homem, seu foco apenas a sociedade como
um todo que parece ser nico e uniforme. Essa atitude levou tentativa de uma
generalizao, que apontada por Gomes (2003, p. 311) como
uma perda relativa dos contextos particulares, que so precisamente
os elementos fundadores da cultura. , assim, que a explicao pelo
procedimento da generalizao toma os fatos por aquilo que no
so. As abstraes explicativas lgicas partem, portanto, de
premissas globais falsas que reduzem a importncia dos verdadeiros
artesos da atividade humana, isto , a cultura, os valores, e as
significaes.

Foi com este objetivo que os estudos de percepo adentraram na seara

geogrfica. Como nos aponta Oliveira (2002, p. 189) Desde a dcada de 80, aps a
traduo e publicao da Topofilia e do Espao e lugar, os gegrafos brasileiros se
voltaram para a natureza, no mais dicotomicamente, separada da sociedade, mas
com uma viso holstica, como um todo: natureza/sociedade.

2.2 GEOGRAFIA DO COMPORTAMENTO E DA PERCEPO

Holzer (1997, p. 8) assinala o surgimento da geografia comportamental no

incio da dcada de 60, abordagem esta que de acordo com Goodey e Gold (1986,
p. 11), no ocorreu apenas no seio da geografia, mas tambm entre arquitetos e
planejadores que passaram a mostrar como diferentes percepes de lugares
podem ser usadas para reforar a futura imagem desses lugares, e para reiterar a
importncia das percepes individuais e institucionais no processo de tomada-dedeciso.
A Geografia da Percepo e Cognio pode ser intitulada geografia do
comportamento, ou da percepo, ou interpretativa, entre outros termos que
poderiam ser utilizados. Goodey e Gold (1986, 11) descrevem como sendo o seu
objetivo principal a valorizao das geografias pessoais, atravs da simpatia por

lugares, indicao de certas direes no espao, preferncias, esteretipos etc que

interferem na nossa ao.
A respeito da denominao geografia da percepo Goodey e Gold (1986,
p. 12) justificam que o termo percepo talvez no tenha sido nunca o mais
correto, mas a causa e a abordagem que ele acabou por representar tm um
significado central para a geografia, e fornece um meio fcil para o intercmbio com
aqueles que foram treinados em outras reas de estudo e pesquisa..
Visando a compreenso do comportamento humano, com base em
concepes subjetivas do mundo a geografia do comportamento e da percepo de
acordo com Goodey e Gold (1986, p. 15) no uma subdisciplina rigidamente
constituda, mas, ao contrrio, um amplo movimento no mbito da geografia.
Os mesmos autores (1986, p. 11) apontam trs reas de pesquisa no seio
desta geografia: a percepo regional, a percepo da forma urbana e o
desenvolvimento da percepo espacial em crianas. Podemos afirmar que os dois
primeiros enfoques estariam mais voltados ao planejamento urbano e regional,
podendo ser de interesse ao desenvolvimento turstico.
J o terceiro, no qual o nosso interesse mais especfico, busca atravs da
percepo das crianas as suas relaes com o desenvolvimento de sua viso
geogrfica. Outro foco possvel o trabalho com a percepo e a educao
ambiental.
Andrade (1987, p. 113) a respeito dos temas estudados pela geografia do
comportamento e da percepo afirma que eles levaro a
Uma tendncia idealizao de tantos espaos quantos forem os
indivduos a perceb-los, fazendo com que haja volta a uma posio
ideogrfica. Esta posio bsica dificulta qualquer reflexo objetiva,
coletiva, de vez que a percepo de cada lugar ser realizada de
forma diferente entre os indivduos, sobretudo quando oriundos de
classes diferentes [...] No haveria assim uma concepo do espao,
quando se passasse do individual ao social, mas uma superposio
de espaos para um mesmo lugar.

Essas singularidades que so atribudas aos espaos so prprias do ser

humano, que atravs do seu corpo, suas sensaes e percepes, capta, concebe e
entende o(s) espao(s). Desta forma Andr (1998, p. 3) aponta que La gographie
doit pouvoir faire comprendre et faire apprendre comment les hommes produisent et
cosomment lespace, comment les relations culturelles, conomiques, estructurelles

quils entretiennent avec celui-ci influent sur les transformations des paysages."
Assim, os alunos seriam considerados como produtores do espao, atuando e
compreendendo criticamente o seu espao.
A geografia da percepo no Brasil teve o seu incio na Universidade de Rio
Claro, com a professora Lvia de Oliveira, que utiliza as slidas bases tericas de
Piaget e seus intrpretes (GOODEY E GOLD 1986, p. 11). Sendo tambm tradutora
das obras de Yi-Fu Tuan, fundamentais para este tema. Claval (2007, p. 9) aponta
tambm a contribuio de Lucy Machado e do Professor Lineu Bley na UFPR, que a
ser ver lanaram as bases da Geografia da Percepo e cognio o os
fundamentos da abordagem Humanista-Cultural em Geografia no Brasil.
Como vimos a cognio e a percepo foram conceitos trazidos de outras
reas, sobretudo, da psicologia, para os estudos geogrficos como uma proposta de
melhor conhecer o ser humano e consequentemente as suas prticas. Lvia de
Oliveira, gegrafa e professora que foi considerada como um expoente da Geografia
do Comportamento e da Percepo no Brasil, escolheu como base maior parte de
seus estudos a Teoria da Epistemologia Gentica de Jean Piaget, isso fez com que
procurssemos de certa forma aprofundar nossos conhecimentos sobre cognio e
percepo na referida teoria. Neste momento se faz necessrio uma anlise mais
acurada destes termos.

1.2.1 A cognio

Cognio o ato de conhecer, Ladrire3 (1992, p. 822 apud ANDR, 1998, p.

9-10) vai um pouco alm deste conceito Conhecer uma coisa, entretanto,
assimilar, se tornar interior, fazer suas, e assim se tornar presente aos sentidos o
mais forte... (traduo).
Edgard Morin4 (1986, p. 19 apud ANDR, p. 31) comenta que o
conhecimento do conhecimento somente emergiu como problema fundamental com
a revoluo copernicana de Emmanuel Kant que fez do conhecimento o objeto

3
4

LADRIRE J. Reprsentation et connaissance. Encyclopdia Universalis, 1992

MORIN, E. La connaissance de la connaissance. Paris: Seuil, 1986.

central do conhecimento. A reflexividade kantiana efetua uma objetivao

fundamental da atividade cognitiva, a qual torna-se ento o objeto de um
conhecimento de segunda ordem... Para Kant (1781, p. 3), existem dois tipos de
conhecimento, um que deriva da experincia, considerados por ele a posteriori e o
outro adquirido independente da experincia, considerado a priori.
Os conhecimentos a priori, considerados por ele conhecimentos puros,
investigaes da nossa razo, com temas como: Deus, a liberdade e a imortalidade,
estudados, sobretudo pela Metafsica. (KANT 1781, p. 5)
Sobre a Metafsica, Kant (1781, p. 10) afirma que a a Metafsica existiu
sempre e existir onde esteja o homem, porm, Kant (1781, p. 11) faz uma
ressalva:
Por isso ser mister muita firmeza para que a dificuldade intrnseca
e a oposio externa no nos afastem de um cincia to
indispensvel razo humana, cuja raiz no poderia estragar-se
ainda que cortassem todos os seus ramos exteriores, e que,
mediante um mtodo diferente e oposto ao que at hoje tem sido
empregado, pode adquirir um til e fecundo desenvolvimento.

Com relao ao conhecimento a posteriori, considerado emprico Kant

(1781, p.13) define: O conhecimento humano tem duas origens e que talvez ambas
procedam de uma comum raiz desconhecida para ns; estas so: a sensibilidade e
o entendimento; pela primeira os objetos nos so dados, e pelo segundo,
concebidos.. A partir destes dois conceitos: sensibilidade e entendimento pode-se
definir que a sensibilidade A capacidade de receber (a receptividade)
representaes dos objetos segundo a maneira como eles nos afetam. Porm
pelo entendimento que elas (intuies) so pensadas, sendo dele que surgem os
conceitos. (KANT, 1781, p. 15).
No que concerne a importncia de cada conceito neste sistema de relao do
indivduo com o mundo atravs dos objetos (intuio), Kant pondera que:
[...] Nenhuma destas propriedades prefervel outra. Sem
sensibilidade, no nos seriam dados os objetos, e sem o
entendimento, nenhum seria pensado. Pensamentos sem contedo
so vazios, intuies sem certos conceitos, so cegos.
Assim, necessrio tornar sensveis os conceitos (quer dizer,
fornecer-lhes o objeto dado na intuio), bem como tornar
inteligveis as intuies (submetendo-as a conceitos). Estas duas
faculdades ou capacidades no podem trocar de funes. O
entendimento no pode perceber e os sentidos no podem pensar

coisa alguma, Somente quando se unem, resulta o conhecimento.

(KANT, 1781, p. 31).

Como complemento a este pensamento, citamos Piaget (1970, p. 6):

O conhecimento resultaria de interaes que se produzem a meio
caminho entre os dois [sujeito e o objeto], dependendo, portanto,
dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma
indiferenciao completa e no de intercmbio entre formas
distintas. [...] o problema inicial do conhecimento ser pois o de
elaborar tais mediadores. A partir da zona de contato entre o corpo
prprio e as coisas eles se empenharo ento sempre mais adiante
nas duas direes complementares do exterior e do interior, e
desta dupla construo progressiva que depende a elaborao
solidria do sujeito e dos objetos.

Assim, o processo do conhecimento vai ocorrendo, atravs destes, que

podemos considerar como opostos complementares: sensibilidade-entendimento,
pensamentos-contedos, intuio-conceitos, sujeito-objeto, corpo-coisas e interiorexterior, que constituem ingredientes fundamentais para o desenvolvimento do
conhecimento.
Buscando a origem do conhecimento, encontramos a referncia a duas
posies filosficas: o inatismo, que afirma que nossa mente possui conhecimentos
inatos, fundamentais para o ato de conhecer; e o empirismo, que alega que todo o
nosso conhecimento o resultado de nosso contato com a realidade. Segundo
Delval (2001, p. 71)
A filosofia critica de Kant tratou de fazer uma sntese de ambas as
posies, mostrando que a mente tem categorias que servem para
organizar a experincia, mas que esta igualmente imprescindvel.
Por isso, sustentou-se que a noo de objeto, ou as categorias de,
de tempo, de causalidade, de nmero, que se tornam necessrias
para organizar nossa experincia, so inatas.

Fazendo um contraponto entre o inatismo e o empirismo, o mesmo autor

(DELVAL, 2001, p. 72) completa que
O empirismo enfrenta dificuldades para explicar muitas coisas bem
conhecidas, [...], como as diferenas de concepes em indivduos
aos quais foi ensinada a mesma coisa e, sobretudo, a produo de
conhecimentos novos. Alm disso, os estudos sobre histria e teoria
da cincia mostraram que a cincia uma construo, e no uma
simples cpia da realidade, e que tem muito de inveno.
Por sua vez, o inatismo no explica muito pois, se sustentarmos que
a conduta e o conhecimento humanos so o resultado de
capacidades inatas, estaremos esquivando-nos de explicar como

surgem e, principalmente, por que so diferentes em distintos

indivduos.

Sobre isso ainda Kant (1781, p. 3) j afirmava:

No se pode duvidar de que todos os nossos conhecimentos
comeam com a experincia, porque, com efeito, como haveria de
exercitar-se a faculdade de se conhecer, se no fosse pelos objetos
que, excitando os nossos sentidos, de uma parte, produzem por si
mesmos representaes, e de outra parte, impulsionam a nossa
inteligncia a compar-los entre si, a reuni-los ou separ-los [...].
No tempo, pois, nenhum conhecimento precede a experincia, todos
comeam por ela.

De acordo com os argumentos expostos acima, mas sobretudo buscando

ainda mais repostas, aceitamos o exposto por Piaget e suas justificativas (1970, p.
37)
De um modo geral, as razes biolgicas dessas estruturas e a
explicao do fato de que elas se tornam necessrias no deveriam
ser procuradas nem no sentido de uma ao exclusiva do meio, nem
de uma pr-formao base de puro inatismo, mas das autoregulaes com seu funcionamento em circuitos e sua tendncia
intrnseca ao equilbrio. [negrito nosso]

Acreditando que o principal elemento entre o sujeito e o objeto no a

percepo, mas sim a ao, Piaget (1970, p. 6) vai um pouco alm
Com efeito, o instrumento de troca inicial no a percepo, [...],
mas, antes, a prpria ao em sua plasticidade muito maior. Sem
dvida, as percepes desempenham um papel essencial, mas elas
dependem em parte da ao em seu conjunto, e certos mecanismos
perceptivos que se poderiam acreditar inatos ou muito primitivos [...]
s se constituem a certo nvel da construo dos objetos.

Piaget sempre esteve preocupado em pesquisar de que forma se d a

aquisio e desenvolvimento da aprendizagem humana. Aps anos de estudos e
experimentos, formulou a teoria da Epistemologia Gentica, que prev uma srie de
fases que orientam o desenvolvimento humano. Pereira (2007, p. 3) descreve de
forma resumida as fases do desenvolvimento de Piaget
Piaget (1970, 1972) divide a cognio humana em quatro etapas:
sensrio-motora, que vai do nascimento at aproximadamente 18
meses
caracterizada
pela
ausncia
da
linguagem
e
conseqentemente do pensamento; pr-operatria, que vai at 7/8
anos, demarcada pelo incio da representao (funo simblica),

que se desenvolve a partir da linguagem; operaes concretas, dos

7 aos 12 anos, caracterizada por uma certa lgica para organizar,
classificar e seriar, porm que depende ainda de objetos concretos;
e operaes formais, a partir dos 12 anos, quando o adolescente
ter um raciocnio hipottico e dedutivo sobre proposies.

Piaget (1970) define a teoria da Epistemologia Gentica como o estudo da

passagem dos estados inferiores do conhecimento aos estados mais complexos ou
rigorosos. Outro aspecto de sua teoria, o carter interdisciplinar, tanto ao que se
refere aplicao, bem como a de sua prpria elaborao enquanto teoria:
[...] tal pesquisa pressupe a colaborao de especialistas em
epistemologia da cincia considerada, psiclogos, historiadores das
cincias, lgicos, matemticos, cultures da ciberntica, lingstica,
etc. Este tem sido sempre o mtodo de nosso Centro Internacional
de Epistemologia Gentica em Genebra, cuja atividade integral tem
consistido sempre de um trabalho de equipe.

No pargrafo a seguir, transcrevemos o que foi escrito por Piaget (1970, p.5)
para explicar o que pretende e como analisa as coisas dentro dos parmetros da
Epistemologia Gentica
[...] uma epistemologia que naturalista sem ser positivista, que pe
em evidncia a atividade do sujeito sem ser idealista, que se apia
tambm no objeto sem deixar de consider-lo como um limite
(existente, portanto, independente de ns, mas jamais
completamente atingido) e que, sobretudo, v no conhecimento uma
elaborao contnua [...].

Partindo do princpio que a ao entre o sujeito e o objeto o ponto de

partida, existem dois marcos referenciais que direcionam a anlise das fases do
desenvolvimento:

[...] o das aes sensrio-motoras anteriores a qualquer linguagem

ou a toda conceptualizao representativa, e o das aes
completadas por estas novas propriedades, a propsito dos quais se
coloca ento o problema da tomada de conscincia dos resultados,
intenes e mecanismos dos atos, isto , da sua traduo em
termos de pensamento conceptualizado. (PIAGET, 1970, P.7)

Nesse sentido, podemos compreender a importncia da linguagem no

processo do desenvolvimento cognitivo humano, pois a partir do seu
desenvolvimento que o ser humano comea a pensar em termos de representao,

que assunto de interesse em diversas reas do conhecimento, mas,

principalmente para a Geografia.
Com base nisso, a partir das questes como, para qu e para quem ensinar
geografia escolar Castellar aponta a utilizao da epistemologia gentica para o
entendimento do processo de aprendizagem, sobretudo, para o entendimento da
relao entre didtica e aprendizagem da geografia.

1.2.1.1 Epistemologia Gentica: algumas consideraes

O desenvolvimento humano no ocorre de forma estanque, uniforme e sem

complicadores. Existem ritmos diferentes no crescimento individual, sendo que a
reconstruo necessria a cada novo conhecimento.
A respeito dos nveis de desenvolvimento: sensrio-motor, pr-operatrio,
operaes concretas e operaes formais, descritos por Piaget (1970, 1972) podese dizer que eles apresentam uma sucesso constante, sendo necessrias prestruturas, que resultaro em uma hierarquia. Desta maneira necessrio passar
por todas as espcies de etapas das quais cada uma necessria para a conquista
da seguinte. (PIAGET, 1972, p. 222)
Com base nisso, pode-se afirmar que o varia a durao, sendo assim, a
noo de tempo fundamental, pois, ele que d condies para que os
aprendizados se estruturem, um sobre o outro, subindo cada vez mais um degrau.
Partindo deste princpio, nas diferentes sociedades podem ocorrer adiantamentos ou
atrasos coletivos, a essa diferena cronolgica encontrada nos diferentes estgios
nas diversas sociedades, Piaget (1972, p. 237) denomina atravs do termo
decalagem, que a reproduo ou repetio do mesmo processo formador em
diferentes idades, e considerado como um obstculo generalizao dos
estgios.
Convm destacar tambm, que este desenvolvimento por estgios no pode
ser aplicado a todos os setores do desenvolvimento, Piaget (1972, p. 237) coloca
como exceo os conhecimentos relativos linguagem e percepo;

Piaget (1972, p. 224) distingue quatro fatores que explicam as diferenas que
ocorrem nos nveis de desenvolvimento por ele descritos. So eles: a
hereditariedade; a experincia fsica (ao dos objetos); transmisso social
(educao); e a equilibrao. No quadro 01, sintetizamos as suas principais
caractersticas, a qualidade da sua influncia sobre o processo de desenvolvimento
como um todo e a justificativa (explicao) dada por Piaget sobre esta influncia.

QUADRO 01 Fatores que Influem no Desenvolvimento

FATORES
HEREDITARIEDADE
EXPERINCIA

CARACTERSTICAS
Maturao interna
Contato
objetos

com

QUALIDADE DA
INFLUNCIA
Insuficiente

os Insuficiente

Educao

Insuficiente

TRANSMISSO
SOCIAL
EQUILIBRAO

Regulao
e Fundamental
compensaes feitas
em
resposta
s
perturbaes

JUSTIFICATIVA
No
existe
no
estado
puro
e
isolado
A
atividade
do
sujeito
que

fundamental
A
criana
deve
assimilar o que lhe
ensinado
Reconstruo
de
noes j obtidas a
novos contextos

Fonte: O autor com base em Piaget, 1972.

Sobre a hereditariedade, que a maturao interna, Piaget considera sua
influncia insuficiente, pelo fato de no agir isoladamente. A experincia fsica, ou
seja, a ao sobre objetos, tambm tida como insuficiente, pois neste caso a
atividade do sujeito que fundamental, e no simplesmente a presena ou no de
objetos. No que diz respeito transmisso social, obtida atravs da educao, no
vale s a inteno de ensinar, a criana precisa ter estruturas de assimilao, para
que compreenda o que pretendido, sendo desta forma insuficiente tambm.
Fundamental ento, neste processo, a equilibrao, que ocorre entre os fatores
acima mencionados e indo alm, a reconstruo necessria de noes j possudas
aplicadas a novas situaes, feitas atravs de compensaes e regulaes. Esta
equilibrao ainda no um equilbrio, ela vai ocorrendo progressivamente, de uma
forma mais ou menos rpida, sendo que o equilbrio demanda tempo.
Apesar de considerar insuficientes as influncias da hereditariedade, da
experincia ambiental e da transmisso social, Piaget, mesmo com suas

justificativas no as desconsidera. Portanto pode-se finalizar afirmando que, em se

tratando de desenvolvimento humano, dificilmente um fator apenas seria
responsvel pelo avano ou atraso. Sendo que em cada contexto encontrado, devese analisar todas as possveis influncias. Sem esquecer, do que Piaget considerou
como sendo fundamental: o processo de equilibrao.

1.2.2 A percepo

De acordo com Oliveira (ibidem) A percepo geogrfica est atrelada ao

conceito de atividade perceptiva, como preconiza Piaget. Piaget e Inhelder (1993,
p.32) definem a percepo como sendo o conhecimento dos objetos resultante de
um contato direto com eles. De uma forma mais ampla encontramos em Davidoff
(2001, p. 141) a definio do termo percepo, que o processo de organizao e
interpretao dos dados sensoriais (sensaes) para desenvolver a conscincia do
meio ambiente e de ns mesmos. A percepo envolve interpretao; a sensao,
no
Logo a atividade perceptiva, conceituada por Piaget e Inhelder (1993, p.32)
como o prolongamento da inteligncia sensria-motora em ao antes da apario
da representao seu incio se d com as mudanas de centralizao (ou
descentralizao) e que consiste em comparaes, transposies, antecipaes,
etc. Os autores justificam a necessidade de distingui-las, pelo fato da percepo ser
relativamente constante com a idade. Sobre isto justifica Piaget (1972, p. 235),
dizendo que
seria incapaz de lhes dar um quadro de estgios como o que tenho a
honra de lhes propor do ponto de vista das operaes intelectuais,
porque encontramos essa continuidade do ponto de vista orgnico,
continuidade que podemos detalhar de uma maneira convencional,
mas que no apresenta cortes naturais bem ntidos.

J a atividade perceptiva aumenta progressivamente com a evoluo, sendo

que a atividade perceptiva, em oposio percepo como tal, a fonte da
imitao, que prolonga as acomodaes dela e, em conseqncia da prpria
imagem, que uma imitao interiorizada. De modo que o movimento intervm

no somente desde os incios da percepo, mas ainda que desempenhe um papel

cada vez maior graas atividade perceptiva. (PIAGET E INHELDER, 1993, p. 31).
Para Tuan (1983, p. 14) a diferena entre percepo e atividade perceptiva
no existe, a percepo para ele possui intrinsecamente o conceito de atividade
perceptiva de Piaget e Inhelder (1993). Explica assim
A percepo uma atividade, um estender-se para o mundo. Os
rgos dos sentidos so pouco eficazes quando no so ativamente
usados. Nosso sentido ttil muito delicado, mas para verificar a
textura ou a dureza das superfcies no suficientemente colocar um
dedo sobre elas; o dedo tem que se movimentar sobre elas.
possvel ter olhos e no ver; ouvidos e no ouvir.

Desta forma, o nosso corpo atravs dos sentidos e da atividade motora capta
os estmulos do ambiente, que so resignificados pela nossa percepo, ou seja,
pela nossa atividade perceptiva. Alm do envolvimento dos sentidos, do movimento,
da resignificao, a percepo diz respeito tambm a escolhas. Sobre isso escreve
Tuan (1980, p. 4)
Percepo tanto a resposta dos sentidos aos estmulos externos,
como a atividade proposital, na qual certos fenmenos so
claramente registrados, enquanto outros retrocedem para a sombra
ou so bloqueados. Muito do que percebemos tem valor para ns,
para a sobrevivncia biolgica, e para propiciar algumas satisfaes
que esto enraizadas na cultura.

Neste sentido a cultura tem um carter fundamental, principalmente no que se

refere s atividades e exploraes que vo sendo direcionadas por valores culturais.
Embora todos os seres humanos tenham rgos dos sentidos
similares, o modo como as suas capacidades so usadas e
desenvolvidas comea a divergir numa idade bem precoce. Como
resultado, no somente as atitudes para com o meio ambiente
diferem, mas difere a capacidade real dos sentidos, de modo que
uma pessoa em determinada cultura pode desenvolver um olfato
aguado para perfumes, enquanto os de outra cultura adquirem
profunda viso estereoscpica. Ambos os mundos so
predominantemente visuais: um ser enriquecido por fragncias (sic),
o outro pela agudeza tridimensional dos objetos e espaos. (Tuan,
1976)

Assim, quando um estudo est alicerado no conceito de percepo, sabe-se

que o enfoque pretendido de cunho subjetivo, pois dois indivduos dificilmente
comungam da mesma percepo, porque as experincias e o conhecimento de

mundo sempre sero diversos por mais que se os estmulos e meios sejam os
mesmos. Portanto, indispensvel aos estudos com enfoque humanista o
conhecimento de que o homem possuidor de subjetividade.

2.3 A GEOGRAFIA HUMANSTICA/CULTURAL

Com o intuito de ir alm das apreciaes baseadas no comportamento e na

percepo e, sobretudo, na procura de um mtodo que desse suporte s analises
humanistas, gegrafos como Lowenthal, Tuan, Relph, Buttimer, Entrikin entre outros
do a essa geografia um novo enfoque, que passa agora a ser tratado como
Geografia Humanstica, que segundo Tuan (1976, in Christofoletti, 1982, p. 143)
procura um entendimento do mundo humano atravs do estudo das relaes das
pessoas com a natureza, do seu comportamento geogrfico bem como dos seus
sentimentos e idias a respeito do espao e do lugar.
Inicialmente a denominao era Geografia Humanista, porm devido sua
proposta ao estudo dos aspectos do homem que so mais distintamente humanos:
significaes, valores, meta e propsitos (ENTRIKIN 1976, p. 5)5, os gegrafos
passaram a denomin-la humanstica, assim encontrarmos ambas denominaes
caracterizando a mesma maneira de pensar.
O seu surgimento num momento em que a ditadura paradigmtica ainda
persistia, fez com que fosse considerada por alguns como um marco. Holzer (1997,
p. 18) afirma que
a movimentao provocada pela geografia humanista nas dcadas
de 70 e 80, com seu ataque ao idealismo e ao empirismo, sua
procura de mtodos alternativos, sua valorizao do indivduo e da
espacialidade humana e sua averso pelos paradigmas, apontam
para um contexto mais amplo, extra-geografia: o do surgimento do
ps modernismo.

In: Boletim de Geografia Teortica, Rio Claro, 10 (19): 5-30, 1980

Neste momento houve uma recusa ao conceito de paradigma, sobretudo o

paradigma humanista, sendo que para Relph6 (1981, citado por Holzer, 1997, p.
16) o termo humanista era antiparadigmtico.
A respeito do mtodo, Entrikin (op. cit.,1976, p. 19) afirma que o gegrafo
humanista melhor caracterizado pelo seu ecletismo no que se refere a mtodo,
apesar desta afirmao, podemos afirmar que muitos gegrafos preferiram utilizar
em suas abordagens a fenomenologia e o existencialismo (Relph, Buttimer, Dardel,
Tuan). Como explica Kozel (2007, 118)
Esta abordagem tem como base o estudo do indivduo frente ao
mundo e fundamentada nas correntes filosficas da fenomenologia
e do existencialismo. Assim a geografia privilegia novas qualidades
como a subjetividade, intuio, sentimentos, experincias e
simbolismos, acentuando assim o singular e no o geral, [...] seu
principal objetivo a compreenso desse mundo e do ser humano na
sua pluralidade.

A respeito do uso da fenomenologia e do existencialismo na geografia

humanista encontramos algumas consideraes de Holzer (1997, p. 13) que convm
destacar
A fenomenologia existencialista no foi, porm, o trao de
identificao mais forte da geografia humanista. Na verdade o aporte
filosfico foi, na palavra dos prprios humanistas, tomado de maneira
implicita, como Pickles (1985) apontaria mais tarde. Deste modo, do
mtodo fenomenolgico foram apropriados, principalmente, os
conceitos de mundo vivido (Lebenswelt) e de ser-no-mundo, que
na geografia seria identificado com o conceito de lugar. No houve,
no entanto, uma preocupao de aplicao rigorosa do mtodo
proposto por Husserl, considerado de difcil compreenso pelos
prprios membros do coletivo. [negrito do autor]

Sobre a aplicao do mtodo fenomenolgico nos estudos geogrficos, uma

referncia positiva o livro de Eric Dardel, Lhomme et la terre - nature de la ralit
gographique, escrito em 1952, que considerado por Holzer (2001, p. 108) o
melhor tratado de geografia fenomenolgica at hoje escrito.
Na geografia humanstica as questes culturais sempre estiveram presentes.
Porm de forma diferente da Geografia Cultural que teve incio na dcada de 30,
com as escolas: Alem, Norte Amrica e Francesa, cujo enfoque era dado aos
6

RELPH, E. Rational landscapes and Humanisric Geography. London: Croon Helm, 1981.

instrumentos e artefatos culturais, ignorando as dimenses sociais e psicolgicas da

cultura que agora esto em voga. Nesse sentido encontramos em Holzer (1997, p.
18, baseado em Tuan, 1989) que no final dos anos 80
o contexto da geografia j havia sido tomado por muitos temas do
humanismo, que agora podia ser identificado como uma culturalhumanist geography (geografia cultural-humanista) [ou geografia
humanista-cultural], que se interroga como este mundo e como
pode ser descrito e que, mais uma vez, aponta um elenco de temas
que podem ser seguidos.

Corra (1995) afirma que embora a percepo do ambiente tenha fortes

razes culturais, a relao entre elas parece ser muito mais complexa. A relao
existente a geografia humanista e a geografia cultural tambm abordada por
Amorim Filho (2007, p. 24) quando afirma que Estas duas orientaes
epistemolgicas apresentam as caractersticas, aparentemente contraditrias, mas
primordiais, e serem ao mesmo tempo plurais e manterem a unidade maior da
Geografia, inclusive no separando a humanidade de seu meio ambiente natural.
Neste sentido o mesmo autor (2007, p. 16) justifica que A presena de
abordagens humanistas/culturais na Geografia no se torna desejvel apenas pela
riqueza em pluralidade que elas representam mas, sobretudo, pela humanizao e
beleza que elas trazem s atividades geogrficas
Podemos dizer que a geografia agora denominada Humanstica/cultural, que
vem sendo construda conforme aponta Kozel (2007, 118) desde os anos 1960 e
1970, e cuja abordagem focaliza o espao local e especfico, o lugar, contrapondo-o
ao espao geomtrico-abstrato. E que tem como principal objetivo: a compreenso
[do] mundo e do ser humano na sua pluralidade.(Kozel, 2007, p. 118) uma
possibilidade de renovao geogrfica, que possibilita a conversa com outras
cincias e saberes, e que apesar de possuir mtodos prprios, no desconsidera a
possibilidade de novos olhares e novas formas de olhar. Conforme afirma Sahr
(2007, p. 59) A idia bsica da geografia cultural trabalhar o mundo, ou melhor, os
mundos, atravs da pluralidade das suas expresses, sejam estas vividas ou
interpretadas. Atravs do entendimento do processo de cognio que envolve a
percepo, neste caso a percepo ambiental, e a representao, a geografia
Humanstica/cultural busca atravs de instrumentos como os mapas mentais, por
exemplo, captar a viso que as pessoas tem da realidade, subsdio compreenso

das formas de agir no meio social. Neste sentido, cabe aqui um melhor
entendimento do termo representao, conceito que vem sendo abordado com
maior nfase nos estudos geogrficos atuais.

1.3.1 A representao

O termo representao muito amplo e aborda aspectos muito diferenciados,

o que nos leva necessidade de uma delimitao mais especfica. No de hoje
que a geografia se utiliza das representaes como meio de alcanar alguns de
seus objetivos, segundo KOZEL (2002, p. 215) O conceito de representao
espacial

para

os

gegrafos

se

estrutura

na

fuso

de

vrias

correntes

contemporneas, incorporando o conceito de representao social oriundo da

psicologia.
Os estudos em representao possuem duas vertentes bem distintas, porm
complementares. Uma a abordada por Moscovici (2003, p. 49) denominada
representao social, que definida por ele
como um instrumento explanatrio e se referem a uma classe geral
de idias e crenas (cincia, mito, religio, etc.), para ns so
fenmenos que necessitam ser descritos e explicados. So
fenmenos especficos que esto relacionados com um modo
particular de compreender e de se comunicar - um modo que cria
tanto a realidade como o senso comum.

A outra vertente denominada representao espacial, que visa estudar as

relaes que ocorrem em determinado espao euclidiano, segundo KOZEL (2002, p.
216) As representaes em geografia constituem se em situaes individuais e
sociais de esquemas mentais estabelecidos a partir da realidade espacial inerente a
uma situao ideolgica, abrangendo um campo que vai alm da leitura aparente do
espao realizada pela observao, descrio e localizao das paisagens e fluxos,
classificados e hierarquizados.
As duas vertentes se encontram na medida em que atravs da representao,
alguns valores sociais e pessoais acabam sendo inconscientemente expressos, e
so objeto de estudo para o entendimento das relaes das pessoas com um meio,

com a sociedade e consigo mesmas. Um estudo em geografia geralmente tem por

objeto as representaes espaciais.
Andr (1998, p. 3) aponta o uso do conceito de representao como
instrumento metodolgico e subsdio aos professores, utilizao esta que
possibilitaria

uma

mudana

de

enfoque:

do

conhecimento

geogrfico

epistemolgico para o aluno como portador de representaes e conhecimentos prcientficos, sendo que os segundos correspondem base para a aquisio dos
primeiros.
De acordo com ANDR (1998):
No se trata portanto de um novo instrumento/ferramenta simples a
juntar nas ferramentas dos professores. Porque, trabalhar com as
representaes, e notadamente na geografia quelas que as
sociedades e os indivduos constroem os espaos prximos ou
distantes, entrar no domnio complexo e redobrado das teorias do
conhecimento. Aceitar a problemtica geral das representaes,
considerar que o esprito humano o suporte das representaes
que so os produtos cognitivos resultantes das interaes do
indivduo com o mundo. (traduo nossa)

Sendo assim a representao uma forma de conhecimento. Mesmo que

tempo e espao gerem determinadas formas de representao, na dualidade
sujeito-objeto que reside o denominador comum que pode conceber toda forma de
representao. (GIL FILHO, 2005) Isso quer dizer que toda a representao
representao de alguma coisa por algum.
Para Moscovici (2003, p. 216) Representar significa, a uma vez e ao mesmo
tempo, trazer presentes as coisas ausentes e apresentar coisas de tal modo que
satisfaam as condies de uma coerncia argumentativa, de uma racionalidade e
da integridade normativa do grupo. Muitas so as formas expressar a
representao, citamos aqui, a linguagem em suas diversas formas, escrita, falada,
gestual, desenhada, e para isso o uso de signos fundamental, no sentido em que
Cada signo apenas uma possvel interpretao da vida real e no a vida real em
si e, por isso, no pode se justificar uma superioridade da interpretao cientfica,
inclusive da teoria, em relao s demais interpretaes, inclusive a da experincia
vivida das pessoas. (SAHR, 2007, p. 63)
Para Kozel (2007, p. 123-124) Um signo s existe quando se materializa
objetivamente, gerando significados, dentro de um determinado contexto social,
fortalecido pelo processo de comunicao, ao impregnar valores quer sociais,

econmicos ou polticos dentro de um determinado momento histrico. Neste

sentido todo signo integra um sistema de representaes que constitudo social
e historicamente como forma e significado, seja em nvel de sinais ou de
significados. (KOZEL, 2007, p. 125)
A relao existe entre a representao, o uso de linguagens atravs de signos
e a sua interpretao nos faz questionar qual a relao deste processo com a
cincia. Neste sentido Moscovici (2003, p. 60) afirma que a cincia e
representaes sociais so to diferentes entre si e ao mesmo tempo to
complementares que ns temos de pensar e falar em ambos os registros. Mais
adiante justifica, a cincia era antes baseada no senso comum e fazia o senso
comum menos comum; mas agora senso comum cincia comum. (MOSCOVICI
2003, p. 60) Para o referido autor (2003, p. 95) O senso comum est continuamente
sendo criado e re-criado em nossas sociedades, especialmente onde o
conhecimento cientfico e tecnolgico est popularizado.
Desta forma muito do que aprendemos no atravs da instruo formal e
sim ao nvel do subconsciente (TUAN 1983, p. 221), isto faz com que as idias das
pessoas comuns sobre muitos aspectos da vida que lhes cerca apresentam o
problema de no estarem sistematizadas como as da cincia, mas, tm uma certa
coerncia, bastante persistncia e no so facilmente substitudas por outras.
(DELVAL, 2001, p. 48) As representaes que temos nos servem para darmos
sentido ao mundo.
Kozel (2002, p. 218) aponta a recusa de alguns em aceitar o trabalho com
conhecimentos do senso comum na pesquisa geogrfica, questionando a sua
validade e utilidade. O pensamento de Andr (1998, p. 35) justifica de certa o seu
uso e reafirma a sua validade
A representao deve, portanto, ser pensada como outra coisa que
um simples reflexo da realidade. Ela atividade intelectual complexa,
ela se nutre do real e do imaginrio, ela o real e o imaginrio, e h
sempre um no outro. E a esta concepo englobante da
representao, conhecedora e conhecvel, que se deve encostar a
didtica e a geografia.

No trecho acima de Andr fica claro o enfoque que dado ao ensino, no qual
as representaes servem tambm como diagnstico e demarcao de um
provvel ponto de partida, porm sua rea de aplicao exposta por Kozel (2002,

p. 221) como estando em constante expanso propiciando a anlise de fenmenos

socioespaciais, como xodo rural, urbanizao, planejamento ambiental, turismo,
pois os agentes ou atores sociais so pressionados pelos processos econmicos,
tecnicismo, globalizao.
De uma forma mais ampla Gil Filho, (2005) aponta que uma Geografia das
Representaes uma geografia do conhecimento simblico. Assume as
representaes sociais como ponto de partida para uma Geografia Cultural do
mundo banal, da cultura cotidiana, do universo consensual impactado pelo universo
reificado da cincia e da poltica.
Enfim, a possibilidade do uso das representaes em geografia abre
oportunidade para novos elementos de anlise, que provm tanto do individual e do
social, importantes para o entendimento do que o espao e do que ele pode vir a
ser.

3 DO ESPAO AO LUGAR

Espao sempre foi um dos conceitos de maior destaque nos estudos

geogrficos, porm, como dissemos anteriormente, existem diversas forma de olhar.
Aqui o enfoque dado o da Geografia humanstica/cultural, onde a definio de
espao est mais prxima das particularidades do lugar. Apesar disso, pretendemos
tambm compreender o espao em suas dimenses maiores, para buscar o
entendimento e at mesmo as diferenas entre espao e lugar.

3.1 O QUE ESPAO?

O que espao? Refletindo a respeito do significado deste termo podemos

perceber o quanto este conceito abrangente, podendo ser definido por vrias
acepes em vrios campos do conhecimento. Pois tudo e est no espao. Desta
forma, muitas podem ser as respostas a esta pergunta. Para Andr (1998, p. 56) O
estudo do espao foi, e est colocado, ante certas escolhas epistemolgicas que
determinam, seno escolas, ao menos orientaes. De maneira generalizada ele
aponta para duas escolhas possveis que os gegrafos podem fazer, ambas como o
espao sendo abordado como sendo social: na primeira o espao visto como
organizao que se adapta evolui sem cessar sob o efeito das modificaes dos
meios econmicos, sociais, fsicos.; na segunda ele uma unidade no qual a
organizao e o funcionamento decorrem das relaes scio-espaciais que o
animam.
Lacoste7 (1981, p. 152, citado por SANTOS, 1991, p. 24) j apontava para
esta mesma observao existem tantas concepes do espao geogrfico ou do
espao social quanto tendncias de escolas em geografia, sociologia ou etnologia;
no limite, existem tantas maneiras de ver as coisas quanto individualidades
conduzindo uma investigao sobre uma dmarche cientfica (...). Com o intuito de
7

LACOSTE, Y. Georges Condaminas. Lespace social. A props de lAsie du Sud-est. Herodote,

n 21, avr.- juin. 1881, p. 1946-152.

acabar com ambigidades e em busca de uma nica definio Santos (1991) se

prope a definir o espao da geografia, seja ela uma geografia renovada ou
redefinida, e estabelecer assim seu objeto e limites.
No queremos aqui expor uma extensa lista com nomes de autores e escolas
geogrficas e suas respectivas definies do que venha a ser o espao, mas sim
gostaramos de captar o espao enquanto uma idia abrangente, conforme Santos
(1997, p. 51) concebeu O espao formado por um conjunto indissocivel, solidrio
e tambm contraditrio, de sistemas de objetos e sistemas de aes, no
considerados isoladamente, mas como o quadro nico no qual a histria se d.
Mais adiante, o autor (1997, p. 59) define o que so os objetos para os gegrafos
so tudo o que existe na superfcie da Terra, toda a herana da histria natural e
todo resultado da ao humana que se objetivou. Os objetos so esse extenso, essa
objetividade, isso que se cria fora do homem e se torna instrumento material de sua
vida, em ambos os casos uma exterioridade. Apesar de definir o que seriam esses
objetos, Santos afirma que eles no so o mais importante, e sim a preocupao
com os mtodos e os conceitos, que so a base de anlise geogrfica a qualquer
objeto encontrado.
Com relao ao sistema de aes Santos (1997, p. 63) cita a frase de
Philippe e Gnvieve Pinchemel8 (1988, p. 40) que os homens so seres de ao:
eles agem sobre si mesmos, sobre os outros, sobre as coisas da Terra, desta forma
conclui que um ato no um comportamento qualquer, mas um comportamento
orientado, neste sentido entram em cena, elementos como a motivao, a inteno,
a subjetividade, o conhecimento, entre outros. Com base em Braun e Joerges9
(1992, p. 81-82) que definem trs formas distintas de agir (tcnico, formal e
simblico) Santos (1997, p. 67) descreve a existncia de trs ordens que agem de
forma paralela:
A ordem da forma tcnica, a ordem da forma jurdica e a ordem do
simblico. O cotidiano se d mediante essas trs ordens. Mas se, por
um lado, a ordem tcnica e a ordem da norma se impe como dados,
por outro lado, a fora de transformao e mudana, a surpresa e a
recusa do passado, vm agir do simblico, onde o que fora est
na afetividade, nos modelos de significao e representao. A
importncia do lugar na formao da conscincia vem do fato de que
8

PINCHEMEL, P. e G. La face de l aterre, lments de gographie. Paris: Armand Colin, 1988.

BRAUN, I. e JOERGES, B. Techniques du quotidien et macrosystmes techniques. In
JOERGES, G.; SCARDIGLI. Sociologie des techniques de la vie quotidienne. Paris: Harmatan, 1992.

essas formas do agir so inseparveis, ainda que, em cada

circunstncia, sua importncia relativa no seja a mesma.

Sendo assim Santos (1997, p. 70) conclui O espao geogrfico deve ser
considerado como algo que participa igualmente da condio do social e do fsico,
um misto, um hbrido.
Fizemos este breve resumo sobre o conceito de espao de Milton Santos,
porque pretendamos aqui tecer um conceito de espao o mais abrangente e
completo possvel. Mas o nosso ponto principal o que Santos considera, porm
no aprofunda em sua obra, ou seja, a ordem do simblico, aspecto que
amplamente estudado e difundido na Geografia Humanstica/cultural.
Dentro desta perspectiva encontramos a definio de Bailly (1995, p. 27) que
considera espao como uma poro de superfcie terrestre onde homens de
ideologias diferentes buscam impor suas representaes e suas prticas. Cada
espao est, ento carregado de valores econmicos, sociais e mentais.
Diferentemente do conceito de Santos que foi descrito acima, Bailly, considera em
seu conceito os mesmos aspectos: objetos (poro da superfcie terrestre) e aes
(representaes e prticas), porm a diferena significativa neste dois conceitos
que Santos deixa subentendido, o que Bailly expressa claramente, com um enfoque
bem humanista, por admitir a existncia de homens, de ideologias, de
representaes, de prticas, e de valores de diferentes esferas.
Antes de aprofundarmos a anlise do espao sob a perspectiva da Geografia
Humanstica/Cultural, queremos trabalhar com o conceito de espacialidade sob a
perspectiva de Silva (2001). A autora em questo, assim como Milton Santos define
espao segundo uma concepo de totalidade, partindo deste princpio Silva (2001,
p. 22) considera a espacialidade como o suporte do que geogrfico, sendo uma
continuidade material de espaos, com contornos definidos. Silva (2001) analisa o
espao geogrfico atravs do processo produtivo, onde o espao se concretiza
atravs de momentos espaciais, que extrapolam as fronteiras municipais,
estaduais ou continentais, sendo o espao geogrfico impossvel de ser delimitado
em termos de extenso, ele heterogneo, descontnuo e sobreposto. Partindo
desta anlise, optamos em trabalhar com o conceito de espacialidade proposto por
Silva (2001), por que no delimitamos um momento espacial para a nossa anlise,
mas sim espaos articulados em escalas hierrquicas (segundo a diviso poltico-

administrativa: local, municipal, estadual, nacional e planetria), onde a continuidade

material de espaos considerada. Aps esta ressalva, partiremos para o espao
como os humanistas o concebem.
Para Tuan (1983, p. 134) o espao adquire formas subjetivas e objetivas. O
primeiro pertence ao mundo mental: significa o corao das coisas, o aspecto
interno da experincia; e o segundo essencialmente um plano horizontal
orientado nas quatro dimenses cardeais.
Ao longo do livro Espao e Lugar (1983) Tuan vai definindo esses dois
conceitos fazendo um contraponto entre um e outro. Neste sentido a idia de
movimento (ao) tambm est presente, sendo que de o espao permite
movimento lugar pausa (TUAN, 1983, p. 6) e o espao experienciado quando
h lugar para se mover (1983, p. 13) e ao movimento que Tuan (1983, p. 132)
atribui a construo do nosso sentido de espao. Esta idia de movimento faz com
que Tuan (1983, p. 61) afirme que o espao um smbolo de liberdade no mundo
ocidental, sendo o lugar um sinnimo de segurana e de pausa.
Sempre fazendo correspondncia entre os dois conceitos, em vrios trechos
de seu livro Tuan utiliza-se do primeiro para definir o segundo desta forma espao
mais abstrato que lugar. O que comea como espao indiferenciado transformase em lugar medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor. (TUAN
1983, p. 6); O espao fechado e humanizado lugar. Comparado com o espao, o
lugar um centro calmo de valores estabelecidos. (p. 61); Quando o espao nos
inteiramente familiar, torna-se lugar.; O espao transforma-se em lugar na medida
em que adquire definio e significado. (1983, p. 151)
Acreditamos que a dificuldade e at mesmo inteno de Tuan, que para
definir espao sempre se reporta ao conceito de lugar, traar um paralelo entre o
antes e o depois. O conceito de espao sempre foi um conceito hegemnico e vlido
na geografia positivista, ao relacionar este conceito j consolidado, com o conceito
de lugar, Tuan prope uma mudana de enfoque: do geral para o particular, do
racional (considerado objetivo) para o subjetivo buscando a compreenso ao invs
da explicao.

3.1.1 A noo de espao

Desde que nascemos sempre tivemos o espao ao nosso redor, de acordo

com Oliveira (1999, p. 200) a aprendizagem do espao fundamental para a
sobrevivncia do organismo humano e, dadas as propores do espao terrestre, o
homem necessita manipular esse espao de forma vicria ou simulada. Desta
forma, conforme o nosso desenvolvimento biolgico e cognitivo foi ocorrendo, este
espao foi sendo ampliado. De acordo com Piaget (1972, p. 218) no recm nascido,
no existe um espao como continente, pois no existe objeto [inclusive o corpo
prprio que no naturalmente concebido como um objeto]. Existe uma srie de
espaos heterogneos uns aos outros, e todos centrados sobre o corpo prprio.
Assim os espaos vo sendo vinculados possibilidade de explorao que a criana
possui: o espao bucal, ao espao visual, o espao tctil e o espao auditivo. Como
se a cada sentido da criana, um novo e distinto espao fosse formado, sem
coordenao alguma entre eles, o que s ir ocorrer mais tarde, com o incio do
processo de descentrao, que segundo Castrogiovanni (2003, p. 35) consiste em
compreender a posio e o movimento dos objetos exteriores no mais em relao a
si prprio (observador), mas com relao a outros objetos. Neste sentido Tuan
(1983, p. 151) aponta que o espao da criana se amplia e se torna mais bem
articulado medida que ela reconhece e atinge mais objetos e lugares
permanentes.
Esta evoluo (revoluo) espacial ocorre naturalmente, na qual a criana s
precisa de seu corpo, de objetos e de interaes que lhe promovam descobertas,
sendo que o processo de abstrao prende-se no mais s propriedades dos
objetos, mas s aes exercidas sobre eles, isto , s coordenaes das aes, ou
ainda s estruturas mentais do sujeito (OLIVEIRA, 1999, p. 200). O que se torna
evidente aqui, que o desenvolvimento da concepo da noo de espao inicia-se
antes do perodo de escolarizao da criana, que, em nosso pas, comea por volta
de 7 anos com seu ingresso no primeiro grau (ALMEIDA e PASSINI, 1994, p. 11).
Na escola, toda essa construo espacial progressiva, dever ser sistematizada
voltada para a compreenso das formas pelas quais a sociedade organiza seu
espao o que s ser plenamente possvel com o uso de representaes formais
(ou convencionais) desse espao. (ALMEIDA e PASSINI, 1994, p. 11) Alm disso,

de uma forma prtica e cotidiana, todos precisamos nos localizar, representar,

informar e procurar lugares, isto , manter relaes espaciais.
A construo da noo de espao no pode ser ensinada, mas sim
desenvolvida. Este desenvolvimento/construo, conforme j mencionamos acima,
tem haver com o processo de descentrao pelo qual a criana passa, sendo que
inicialmente a criana possui um egocentrismo radical nos termos de Piaget (1970)
e/ou primitivo por Castrogiovanni (2003), mesmo ainda sem ter conscincia do
prprio corpo. Com o passar do tempo, atravs das interaes que a criana vai
estabelecendo, ela vai se desvinculando progressivamente do egocentrismo
radical/primitivo rumo descentralizao, isto , agora existem outros centros que
no apenas a criana, podendo-se agora compreender a posio e os movimentos
dos objetos uns com relao aos outros. Com isto os espaos vo se ampliando
tambm, pois a criana delimita os espaos conforme consegue conceb-los. O
desenvolvimento da noo de espao ocorre de forma simultnea evoluo
cognitiva da criana. Na escola, no existe uma disciplina exclusiva que seja
responsvel por este desenvolvimento. Mas considera-se essencial, que dentro dos
contedos de Geografia, o trabalho com o desenvolvimento das noes espaciais
seja valorizado, pois o ensino de Geografia posterior depender de estruturas
constitudas na infncia, onde s ser possvel compreender espaos abstratos
(mapas e representaes) com as relaes espaciais iniciais bem constitudas.
Almeida e Passini (1994, p. 26 - 28) explicam que a psicognese da noo
de espao passa por nveis prprios da evoluo geral da criana na construo do
conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido. Ainda segundo as
autoras o espao vivido, o espao de ao da criana, desvendado atravs do
movimento e deslocamento; no espao percebido os espaos podem ser
rememorados, sem a necessidade imediata da experimentao fsica; e o espao
concebido, que compreendido a partir dos 12 anos, no qual se torna possvel a
relao entre espaos e elementos apenas atravs de sua representao.
Paralelamente ao desenvolvimento da noo de espao, ocorre a tomada de
conscincia do espao corporal, sob dois aspectos: o esquema corporal e a
lateralidade. O esquema corporal desenvolve-se progressivamente do nascimento
at a adolescncia, ele a base cognitiva sobre qual se delineia a explorao do
espao que depende tanto de funes motoras, quanto da percepo do espao

imediato (ALMEIDA e PASSINI, 1994, p. 28). a partir dele, que a criana

perceber o seu corpo, o seu espao e as respectivas relaes entre eles.
No que diz respeito noo de lateralidade, que a percepo da existncia
de dois lados no corpo (direita e esquerda), e a predominncia de um lado sobre as
aes corporais, sabe-se que a tomada de conscincia por parte da criana, iniciase a partir dos 5 anos.
Simultaneamente ao desenvolvimento da noo de espao, ocorre o
desenvolvimento das relaes espaciais. Piaget e Inhelder, em seu livro: A
representao do espao na criana (1981), denominam trs tipos de relaes
espaciais: as relaes topolgicas elementares; as relaes com o espao projetivo
e as relaes com o espao euclidiano, fundamentais para a criana conceber e
representar o espao.
De acordo com Almeida e Passini (1994, p. 31 33) as primeiras relaes
formadas pela criana so as topolgicas elementares, que se estabelecem no
espao mais prximo, usando referenciais elementares como: dentro, fora, ao lado,
na frente, atrs, perto, longe, etc., consideradas a base para a constituio das
relaes posteriores mais complexas, utilizadas de forma cotidiana, bem como no
trabalho sobre o espao geogrfico e cartogrfico. As relaes espaciais se
processam na seguinte ordem: vizinhana (ao lado); separao (os objetos no
esto ligados uns com os outros, existem fronteiras entre eles); ordem (antes, entre
e depois); envolvimento (entorno, trechos que se encaixam) e continuidade (na
impossibilidade da ausncia de espao, faz-se recortes espaciais). Para o
desenvolvimento dessas noes, na escola, o professor dever trabalhar com
atividades ldicas e rtmicas, tendo como base referencial o corpo da criana.
Com relao s capacidades espaciais de acordo com Lowenthal (1961, in
Christofoletti, 1982, p. 111) as crianas so incapazes de organizarem os objetos
no espao, de imaginarem lugares fora do seu alcance, ou para generalizarem a
partir de experincias perceptivas, as crianas so especialmente pobres
gegrafos. Neste sentido Almeida e Passini (1994, p. 26) e Castrogiovanni (2003, p.
22) assinalam que a partir do momento em que a criana comea a conceber a
posio dos objetos em espaos mais amplos, utilizando estruturas de relaes
espaciais que vo alm das topolgicas elementares, que podemos iniciar o ensino
de Geografia com as crianas, o que ocorre a partir do momento em que a criana

concebe o espao com perspectiva, passando a conservar a posio dos objetos e a

alterar o ponto de vista.
O professor poder aproveitar este momento em que as crianas por si s
tem um gosto maior pelo desenho e iniciar com elas a alfabetizao cartogrfica.
Muitos se assustam com o termo cartografia, por no compreenderem o seu
significado. Holzer W. e Holzer S. (2006, p. 201) definem cartografia como: Um ato
de comunicao intersubjetivo, tambm uma maneira de se colocar no mundo, a
arte ou a cincia de represent-lo, de se orientar, trazer o l para o aqui, tornar o
espao familiar, torn-lo um lugar.
Partindo deste conceito, rumo ao ensino de Geografia mais abstrato, os
alunos sero mapeadores de espaos prximos e conhecidos, o corpo, a escola, a
casa, etc., sero elementos representados com prazer, que com o auxlio do
professor, podem receber, ttulos, legendas, orientao, ou seja, estrutura de
primeiros mapas, mas com elementos que vo alm da cartografia sistemtica,
esto a tambm, as pessoas, os sentimentos, os gostos e desgostos.
Esta a base fundamental para o surgimento das relaes projetivas
(compreenso de relaes mtrica) e euclidianas (coordenar pontos de vista), que
so a possibilidade de manter relaes entre objetos apenas em sua representao.
A sua construo implica a conservao de distncia, comprimento e superfcie e a
construo da medida de comprimento. (ALMEIDA E PASSINI, 1994 p. 39)
As relaes projetivas e euclidianas so o embasamento necessrio para a
aquisio de conhecimentos geogrficos abstratos, como as coordenadas
geogrficas (paralelos e meridianos) e consequentemente o entendimento de
convenes cartogrficas universais. Este desenvolvimento ocorre de forma gradual,
facilitado ou no pela estimulao ambiental, vivncia scio-cultural, bem como de
mecanismos biolgicos prprios, como a hereditariedade.

3.1.2 Espao vivido

Segundo Kozel (2001, p. 147) o conceito de espao vivido surge na obra de

Armand Frmond10, que diferencia a relao dos homens com os lugares em duas
diferentes escalas: o espao de alienao e o espao vivido. O primeiro espao
destitudo de valores, sendo apenas uma soma de lugares regulados por
mecanismos de apropriao e condicionamentos da reproduo social; enquanto no
segundo o espao passa a ser analisado em sua dimenso afetiva e imaginria,
refletindo o vivido, que pode ser observado em diferentes escalas. De acordo com
Gomes (2003, p. 320) Frmont utiliza-se da psicologia gentica e da psicanlise
para a investigao do vivido, pois para ambas o comportamento humano no pode
ser estudado independentemente da conscincia, que diferencia a conduta humana
daquela dos outros organismos.
Frmont11 (1988, p. 68, citado por BAILLY, 1995, p. 157) justifica que procura
atravs da palavra vivido sintetizar relaes complexas dos homens e seus
espaos de vida, materiais, ecolgicos e psicolgicos, no havendo neutralidade
nem no olhar do gegrafo que tambm possuem espaos vividos.
Gomes (2003, p. 317) afirma que o espao vivido visto como uma das
dimenses da geografia, e o racionalismo outra, considerando a pluralidade
necessria e complementar. Os estudos abordados sob o aspecto de espao vivido,
tambm tem como base os estudos regionais, sendo considerado a relao de
empatia entre o pesquisador e o espao.
O vis do espao vivido na cincia geogrfica tem como objetivo principal
fornecer um quadro interpretativo s realidades vividas espacialmente. (GOMES,
2003, p. 320) neste contexto, o gegrafo torna-se um personagem ativo na
comunidade estudada.
De acordo com Gomes (2003, p. 325) as abordagens do espao vivido so
similares quelas da geografia fenomenolgica, que pretendem de certa forma
consolidar uma unio entre o discurso geogrfico e as bases tericas e
metodolgicas da fenomenologia. Unio esta que segundo Buttimer (1976, in

10
11

FREMONT, A. La Rgion, espace vcu. Paris: PUF, 1976.

FREMONT, A. Le gographe et l vcu. Revue ds sciences morales et politiques, 1, p. 67-78.

Christofoletti, 1982, p. 171) apresenta dificuldades, e que segundo a autora vale a

pena dirigir-se mais para o esprito do propsito fenomenolgico do que para a
prtica dos procedimentos fenomenolgicos.
Com base na fenomenologia de Edmund Husserl12, na dcada de 70, o
conceito de espao vivido denominado mundo vivido, definido como conjunto de
coisas, valores, bens e mitos inerentes a um mundo subjetivo, onde o fato cultural
portador de sentido e gerador de significados, que so pessoais e constroem o
mundo atravs da troca de significaes. (KOZEL, 2001, p. 147)
Segundo Kozel (2007, p. 120) o conceito de mundo vivido passa a ser um
aporte significativo para entender os mapas mentais, no s como uma construo
cognitiva que visa imitar a realidade, mas como uma construo sociocultural.
Juntamente com o conceito de mundo vivido, outro conceito que
revalorizado pela Geografia Humanstica/Cultural, o conceito de lugar, que
tambm

est

envolto

em

significaes,

preferncias,

proximidades

representaes.

3.2 O QUE LUGAR?

A palavra lugar denota um sentido de localizao. O que caracteriza os

lugares so as suas diferenas, o oposto nos leva a crer que todos os lugares
seriam iguais. Na Geografia Humanstica/Cultural, o lugar, que anteriormente levava
caracterizao das reas, recebe um novo significado, um novo sentido: o de
pertencimento, familiaridade.
Quando definimos espao (item 3.1) citamos vrios trechos do livro Espao e
lugar, de Tuan, escrito em 1983, onde o autor, em alguns momentos, faz um
paralelo entre espao e lugar. Para definir lugar, utiliza-se das seguintes palavras:
pausa, segurana, conhecimento, valor, fechado, humanizado, calma, familiaridade,
definio, significado, entre outras. Nesse sentido, o lugar no possui um escala
definida, pode ser uma pessoa, um objeto ou um espao maior como a casa ou o
12

HUSSERL, E. The crisis of European science and transcendental Phenomenology. New York:
Orthwestern University Press, 1970.

bairro, por exemplo, desta forma a me pode ser considerada como o primeiro lugar
da criana (TUAN, 1983, p. 32). Assim sendo, o aumento da escala impossibilita,
progressivamente, um relacionamento espacial direto (BONNEMAISON13, 1981,
citado por W. e S. HOLZER, 2006, p. 210), o que faz com que no se possa
considerar um espao como lugar em escalas aumentadas.
Segundo Tuan (1983, p. 198) O lugar um mundo de significado organizado.
essencialmente um conceito esttico. Se vssemos o mundo como processo, em
constante mudana, no seramos capazes de desenvolver nenhum sentido de
lugar. Isso explica o fato deste conceito ter surgido no seio desta geografia, que se
preocupa muito mais com particularidades do que com as generalidades do mundo.
Tuan (1983, p. 199) descreve trs categorias de lugar: a meta, o lar e as
parada no caminho. O lar o mundo estvel a ser transcendido, a meta o mundo
estvel a ser alcanado, e os acampamentos so paradas de descanso no caminho
de um mundo para o outro. Podemos dizer que as categorias definidas por Tuan
transformam um ponto qualquer no espao em lugar, na medida em que um local
como a casa, de onde provm parte de nossa subsistncia, torna-se algo mais,
torna-se lar, envolvendo sentimentos de amor, tranqilidade e at mesmo saudade.
Kozel (2001, p. 153) com base na fenomenologia, abordagem que tambm
fundamenta os estudos do lugar, afirma que o homem percebe o mundo
atravs de seu corpo, da ao e dos sentidos que ele constri ao se
apropriar do espao, sendo que o lugar se reflete nesta poro
apropriada para se viver: a casa, a praa, a rua, o bairro, vivida,
sentida e reconhecida. Estes lugares a medida em que se inserem
no cotidiano dos homens vo obtendo significados, provenientes do
uso.

Desta forma podemos dizer que na medida em que nos apropriamos do

espao, atravs do nosso mundo vivido, transformamos espaos em lugares.
A definio de lugar de Bailly (1995, p. 27) feita de forma conjunta com a de
territrio, para ele
o sentido do lugar se manifesta pelo sentimento de pertencimento
espaos definidos, sentimentos que corresponde ao mesmo tempo
prticas e aspiraes territoriais. Um lugar, qualquer que seja, no

13

BONNEMAISON, J. Voyage autour du teritorie. LEspace Gographique, v. 10, n 4, 1981.

pode nunca ser tomado em si mesmo; ele s ganha sentido em

relao s sociedades que criaram sua histria e forjam seu futuro.

O conceito de lugar e de mundo vivido e de lugar na Geografia

Humanstica/Cultural serem para explicar o ilgico, o irracional que certa forma
tambm nos conduzem e moldam espaos. Por que moramos, compramos e
trabalhamos em determinado lugar? Se existem lugares mais perto, mais baratos,
mais bvios, por que nos deslocamos tanto? Prevalece muitas vezes a lgica da
emoo, do sentimento, da preferncia, e isso, dificilmente a lgica do capital
conseguir entender.

3.3 ESPAO E REPRESENTAO: OS MAPAS, PR-MAPAS E

MAPAS MENTAIS

Para representar e localizar espaos geralmente nos utilizamos de mapas.

Existem diversas formas de mapear espaos, cientficas ou no, que geralmente
revelam muito mais do que espaos, revelam tambm idias e contextos. nesse
sentido que queremos desvendar o que h por trs dos mapas.

3.3.1 OS MAPAS

O mapa mais antigo que se tem notcia foi descoberto em 1963, numa
escavao arqueolgica em atal Hyk, na regio centro-ocidental da Turquia,
representava um lugar sagrado do povoado neoltico do mesmo nome, foi elaborado
a 6000 anos a.C. (HARLEY14, 1991, p. 5 in KOZEL, 2001, p. 166). Levando em
considerao que um dos acontecimentos mais marcantes da humanidade foi a

14

HARLEY, J. B. A nova histria da Cartografia. O Correio da Unesco. So Paulo: FGV, v. 19, n. 8,

p. 4-9, 1991. (Mapas e Cartgrafos)

escrita, que ocorreu por volta de 4000 a 3200 a.C. (SILVA, 1985, p. 25) podemos
concluir que o mapeamento antecede a escrita. (OLIVEIRA, 2006, p. 229)
Mas afinal, o que mapa? Fomos buscar esta resposta com base na
Cartografia, cincia que apesar de ter sido denominada como tal pela ONU apenas
em 1949 (KOZEL, 2001, p. 168) j estuda mapas h muito tempo.
Desta forma encontramos em Vieira et al. (2004, p. 2) que a palavra mapa
oriunda da Idade Mdia, da palavra latina mappae, empregada para denominar o
mapa do mundo, em latim mappae mundi, que denota pano do mundo. Com base
nos conceitos de KEATES15 (1988, p.3) e Natural Resources Canad16 (2004) Vieira
et al. (2004, p. 2) apontam as principais caractersticas dos mapas, que podemos
agrup-las formando o seguinte conceito cartogrfico de mapa: Mapas so
imagens grficas bidimensionais, resultados da aplicao de smbolos grficos para
representar as feies, que so informaes cujas localizaes em relao
superfcie terrestre so conhecidas e realizadas em uma determinada escala. A
representao da localizao geogrfica e em escala exige o uso de uma projeo
cartogrfica.
Um mapa presume representao. Representao de alguma coisa que ou
est em um plano tridimensional e passar a ser ou estar em um plano
bidimensional. Esta passagem do tridimensional para o bidimensional sempre causa
certa distoro, ou seja, a adaptao do real para a representao do real. As
palavras: smbolos, escala e projeo, que destacamos acima, alm de auxiliarem
na definio do que um mapa, so consideradas por Santos (2007, p. 201) como
mecanismos de controle da distoro da realidade. Atravs deles, podemos dizer
que de cetra maneira a realidade pode ser reconstruda, pois esses mecanismos
possibilitam dosar o quanto a superfcie de referncia foi distorcida em uma
superfcie de projeo.
O uso de mapas uma ferramenta de auxlio no s a geografia, mas a
qualquer cincia que precise situar fenmenos em determinados lugares. Entretanto,
a geografia foi a cincia que acabou sendo identificada por este instrumento,
provavelmente pela sua histria que esteve intimamente ligada ao levantamento e

15

KEATES, J. CARTOGRAPHIC DESIGN AND PRODUCTION. Longman. Nova York.

1988. 2 ed. 261p.

16
NRC - Natural Resources Canada. <atlas.gc.ca/site/english/index.html#> acessado em
2004.

registro de dados, atividade que passou a ser desenvolvida por engenheiros desde
meados do sculo XVIII (Claval, 2002, p. 13), pelo menos em termos de espao
geomtrico. Mas independente disso, como demonstra Moreira (1985, p. 55) um
fato que poucas formas de saber lograram a popularidade da geografia. O mapa e a
paisagem, [...], so signos que encontramos fazendo parte de nossa linguagem
corrente, nos mais variados lugares, e toda vez que cotidianamente se menciona a
palavra mapa a primeira relao que se faz com a Geografia.
Assim os gegrafos, que j foram os responsveis pela elaborao de
imagens do mundo passam a ser consumidores de mapas. (KOZEL, 2001, p. 198)
Fato que nos leva a concordar com Oliveira (2006, p. 220) quando diz que de todas
as representaes cartogrficas, o mapa, desde a Antiguidade, foi, e continuar
sendo o principal instrumento de trabalho para o gegrafo; ele se destaca pela sua
eficcia, disponibilidade e flexibilidade de aplicao.
Mais a diante, a mesma autora destaca quais so as principais funes de um
mapa afirmando que cabe ao mapa: representar a superfcie terrestre, expressar o
pensamento do mapeador, e atuar socialmente como meio de comunicao. (op.
cit. P. 225)
Com o intuito de atender a todas as exigncias de um mundo positivista, os
engenheiros responsveis at ento pela cartografia, utilizam-se de um maior rigor
cientfico, marca que passou a permear a construo de mapas. O mapa era um
produto tcnico, feito por tcnicos, que retratava uma realidade estanque o que
levou Girardi (2006, p. 63) a concluir que
[...] por mais que fosse crescente a minha convico de que a leitura
dos mapas era o caminho para recolocar a Cartografia na pauta de
discusses da Geografia, percebia que a leitura formal, no
contribua muito para a desmistificao do mapa. Ao contrrio,
mistificava-o ainda mais, pois partia da premissa de que este se
originava de uma construo rgida, objetiva, tcnica e, portanto, era
visto como uma construo neutra da imagem do mundo.
O requinte da normatizao dos procedimentos de leitura trazia
implcitas algumas idias: 1 representaes cartogrficas
verdadeiras so aquelas construdas com rigor cientfico; 2 mapas
so produtos da evoluo histrica da cincia e da tecnologia; 3
mapas s podem ser construdos pelos que dominam todo esse
arcabouo tcnico-cientfico.

Esse rigor tcnico que passou a permear a construo de mapas passou a

ser questionado, pois alm da distoro causada pela representao grfica de um

espao, que j tratamos acima, no podemos esquecer da distoro que ocorre

devido percepo do mapeador, sendo que O mapa torna-se sinnimo da
geografia porque uma representao da sociedade. (MOREIRA 1985, p. 67).
A representao apontada por Moreira a capacidade de o mapeador eleger
alguns aspectos e excluir outros, o que faz do mapa um instrumento que pode servir,
conscientemente ou inconscientemente, como uma forma de manipulao de dados.
Desta forma, a partir da dcada de 70, fase de renovao e crtica da
Geografia, novos elementos e anlises foram levados em considerao a respeito
dos mapas. Sendo que
todos os mapas conhecidos, em todos os momentos da histria,
representam, de uma maneira ou de outra, a leitura de mundo da
sociedade que os construiu (e, ainda, constri) e so, portanto,
potencialmente capazes de nos oferecer elementos de leitura da
cosmologia subjacente a seus autores. (SANTOS, 2002, p. 25)

O mesmo aspecto destacado por Kozel (2001, p. 168), quando afirma que
Embora os mapas tenham sido concebidos como uma
representao plana e matematicamente precisa da superfcie
terrestre, eles contm uma forma ideolgica de apresentar o espao
geogrfico, que reflete, sobretudo uma abordagem social e cultural,
provenientes de um discurso, que muitas vezes produzido e serve
de manipulao ideolgica.

Desta forma atravs de um mapa, alm dos aspectos mencionados por Kozel
e Santos podemos relacionar uma srie de termos que vem sendo mencionados na
definio de mapa: linguagem, subjetividade, poder, conhecimento, contexto sciocultural, entendimento, representao, localizao, espao, sociedade, cultura,
natureza, entre outros tantos que poderiam aqui estar elencados. Nesse sentido,
encontramos em Katuta (2006, p. 43) uma definio, que foi construda com base
em Harley e Woodward17 (1987) que amplia o enfoque dado ao que se espera na
anlise de um mapa um olhar para a produo simblica de muitas culturas e
civilizaes, possibilita considerar como mapas as figuraes espaciais tanto de
adultos e crianas de uma mesma poca e sociedade, como a de culturas e pocas
diferentes.
17

HARLEY, J. B. e WOODWARD, D. The History of Cartography: Catography in Prehistoric,

Ancient, and Medieval Europe and the Mediterranean. Chicago: The University of Chicago Press,
1987. v. 1.

Essa mudana de olhar, pode ser resumida no pensamento de Mello (2006, p.

107) que de certa forma aponta para o caminho que devemos levar em
considerao na leitura de um mapa
Ler um mapa na atualidade deve incluir o esforo histrico pelo
entendimento de que cada linha, cada deciso de escala ou
projeo, cada smbolo utilizado para representar o mundo sofreu
um processo histrico de constituio, esforo esse que se traduz
na luta humana de conhecer e conquistar o mundo.

E diz mais o objeto cultural mapa , ele mesmo, signo ideolgico vivo, repleto
de sentidos dramticos, social e historicamente construdos e presentes em sua
forma, contedo e simbologia. (MELLO, 2006, p. 109)

3.3.1.1 Os novos velhos mapas

Como vimos acima o mapa mais antigo de que se tem registro data de
aproximadamente 6000 a.C. pouco provvel que o rigor cientfico que caracteriza a
cartografia das ltimas dcadas esteja presente em seu traado. Porm isso no
deixa com que seja caracterizado de mapa, ser? Girardi (2006, p. 65) ao
questionar o requinte da normatizao aplicada Cartografia levanta a mesma
questo para os mapas indgenas. Questo esta que respondida da seguinte
maneira: A crtica corporativa resolveu essa questo mudando o nome dessas
representaes: croquis, mapa mental, mapa ilustrativo... Essa viso eurocntrica e
elitista da cartografia em muito pouco contribua para fazer avanar a discusso
sobre o mapa na Geografia.
J Katuta (2006, p. 43) a respeito do mesmo tipo de representao, afirma
que esses mapas eram considerados inferiores aos mapas produzidos sob a gide
do rigor cientfico. Desta forma a denominao utilizada era a de pr-mapas usada
para denominar produes que no possuem os elementos cartogrficos
considerados bsicos (tema, escala, orientao, legenda entre outros)... (KATUTA,
op. cit., p. 43)
De forma complementar podemos aqui citar o que encontramos em Oliveira
(1975, p. 35) a respeito da definio do que vem a ser pr-mapas

Segundo Bunge (1962, pp. [sic.] 39-71), em Cartografia podemos

agrupar os materiais em pr-mapas, mapas e matemticas, havendo
diferenas entre eles, quanto escala, distncia, generalizao,
distoro e dimensionalidade. Assim, pr-mapas so todos os
materiais no classificados como mapas ou matemticas, tais como:
as fotografias, gravuras, figuras, grficos. Em geral os pr-mapas
so um subconjunto dos mapas, e os mapas, um subconjunto das
matemticas.

Katuta (op. cit. p. 49) afirma que as figuraes espaciais pr-histricas so

classificadas pelos antroplogos de uma forma geral como artsticas., porm,
acreditando na importncia destas figuraes, utiliza-se de Delano Smith18 (1987)
para classificar essas representaes como mapas
Delano Smith (1987, p. 61) considera como mapas aquelas
[figuraes artsticas] que preenchem pelo menos trs requisitos: a)
que a inteno tenha sido de fato retratar a relao de objetos no
espao; b) que todas as imagens constituintes sejam
contemporneas em execuo; c) que sejam cartograficamente
adequadas. (KATUTA, 2006, p. 50)

Com base no exposto acima, podemos concluir que os pr-mapas e os

mapas mentais subsidiaram a emergncia dos mapas que conhecemos atualmente.
(LEWIS19, 1987 citado por KATUTA, op. cit. p. 41). Porm o uso de mapas mentais e
pr-mapas, apesar de terem sido fontes importantes para a escrita da histria dos
mapas atuais e da cartografia, reaparecem como um importante aporte
metodolgico Geografia Humanista/Cultural.
Vale aqui uma ressalva: independente da denominao (mapas mentais ou
pr-mapas) que dada a esse tipo de representao, vrios pesquisadores e
professores (TUAN, 1975; KOZEL, 2001, 2006; SEEMANN, 2003; PINHEIRO, 2006,
SANTOS, 2006; FILHO e ABREU, 2002; e KATUTA, 2006) vem demonstrando a
importncia da sua utilizao.

18

SMITH, D. Cartography em the Prehistoric Period in the Old Wolrd: Europe, the Middle East,
and North Africa. In: HARLEY, J. B. e WOODWARD, D. The History of Cartography: Catography in
Prehistoric, Ancient, and Medieval Europe and the Mediterranean. Chicago: The University of Chicago
Press, 1987. v. 1.
19
LEWIS, G. M. The origins of cartography. In: HARLEY, J. B. e WOODWARD, D. The History of
Cartography: Catography in Prehistoric, Ancient, and Medieval Europe and the Mediterranean.
Chicago: The University of Chicago Press, 1987. v. 1.

3.3.2 OS MAPAS MENTAIS

Imagens mentais, mapas mentais, mapas cognitivos, mapas perceptivos,

dentre as vrias denominaes que poderamos aqui apresentar, esses mapas da
maneira mais simples possvel podem ser definidos por Tuan (1975, p. 205) um
mapa mental pode ser a planta de ruas que uma pessoa lembra quando descreve o
caminho para um amigo, ou pode ser a representao cartogrfica de um gegrafo
sobre as atitudes que as pessoas tm de determinados lugares. Neste tipo de mapa
so expressas as representaes provenientes da percepo dos indivduos a
respeito do mundo (Gould e White, 1974, in CHRISTOFOLETTI, 1974), Kozel (2007,
p. 117) afirma que elas vo alm e refletem uma construo social.
Kevin Lynch20, na dcada de 60, foi um dos pioneiros a utilizar mapas mentais
correlacionando-os aos estudos de percepo ambiental, atravs da imagem do
meio ambiente. (KOZEL, 2001, p. 205) Em 1974, Gould e White21, tambm o
fizeram, sendo que seu objetivo maior era mostrar as caractersticas e a importncia
dos

mapas,

salientando

percepo

formao

das

imagens.

(CHRISTOFOLETTI, 1974)
Livia de Oliveira no se utiliza do termo mapa mental, porm baseada na
obra de Piaget e seus colaboradores, utiliza-se do termo imagens mentais, e
atravs da anlise do processo cognitivo traz contribuio importante ao estudo das
imagens e mapas mentais.
Desta forma, entendemos a cognio como um processo pelos qual todos os
seres humanos passam e que servir de suporte para entender e se relacionar com
o mundo. Oliveira (2002, p. 192) afirma que a cognio fundamenta toda a pesquisa
geogrfica a partir da percepo que cada um de ns constri da realidade, sendo
que a cognio conhecer, ou seja, construir ou reconstruir o objeto do
conhecimento, que feito atravs da imagem, que o produto da imitao. Tanto a
cognio como percepo esto atreladas representao. Nesse sentido, para
perceber, representar e construir uma imagem do mundo exterior o homem precisa
movimentar-se, deslocar-se e, o que mais importante ainda, coordenar e associar
as
20
21

imagens

interiorizadas

reconstruir

mentalmente

LINCH, K. A imagem da cidade. So Paulo: Martins Fontes, 1980.

GOULD, P. e WHITE, R. Mental Maps. Toronto: Pelican Books, 1974.

as

representaes.

(OLIVEIRA, 1999, p. 190), desta forma o entendimento das relaes existentes entre
cognio, percepo e representao so fundamentais para o entendimento e
decodificao de mapas mentais.
Enquanto representao os mapas podem ser considerados como uma
linguagem (HARLEY22, 1991, citado por KOZEL, 2001, 2007,p. 133), nesse sentido a
linguagem une o objetivo ao subjetivo, a prtica aos valores, o mito ao fato
comprovado e a preciso aproximao, permitindo assim o verdadeiro significado
de VER. Para Kozel (2007, p. 122, 136) esta forma de linguagem se estrutura a
partir de sentimentos e valores culturais que emergem do contexto social, indo alm
da referncia ao lugar e ao mundo vivido, cujo aporte metodolgico a
fenomenologia, sendo que as imagens geradas podem tambm ser consideradas
como um texto, ou seja, uma forma de linguagem a ser decodificada. (Kozel, 2007,
p. 121)
Dentro da perspectiva fenomenolgica os mapas mentais so considerados
uma representao do mundo real visto atravs do olhar particular de um ser
humano, passando pelo aporte cognitivo, pela viso de mundo e intencionalidades.
(Kozel, 2007, p. 121)
Ao relacionar a linguagem com o uso de signos ao conceito de espao vivido,
Kozel (2007, p. 115) define mapas mentais como uma forma de linguagem que
reflete o espao vivido, representado em todas as suas nuances, cujos signos so
construes sociais.
Com base no conceito de enunciados verbais de Bakhtin23, Kozel (2001,
2007, p. 131) passa a entender mapas mentais como enunciados, atravs da
aplicao semitica Bakhtiniana. Assim,
o enunciado se constitui numa forma viva, na qual interlocutores
reais se relacionam lingisticamente, que em forma de cdigo
institudo, palavras, letras, frases ou atravs de outras formas de
representaes como no caso, os mapas mentais. Ao analisar as
representaes como enunciados, pode-se redimension-las
amplamente, estabelecendo relao entre as esferas sociais e as
formas de comunicao, envolvendo grande nmero de
interlocutores

22

HARLEY, J. B. A nova histria da Cartografia. O Correio da Unesco. So Paulo: FGV, v. 19, n. 8,

p. 4-9, 1991. (Mapas e Cartgrafos)
23
BAKHTIN, M. Voloshinov, v.n. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais
do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1986.

 atravs desta anlise, que a autora prope a decodificao dos textos

referendados nos mapas mentais em sua construo sgnica, e elabora a
Metodologia Kozel, que especificaremos mais tarde, como uma proposta
metodolgica de anlise de mapas mentais.
Enfim, diferente do rigor cientfico que deve estar presente na construo de
um mapa, os mapas mentais no exigem nenhum rigor. Apesar disso, muitos
elementos entram em cena na hora em que se faz um mapa mental: a habilidade
para desenhar, que pode ser facilitadora ou inibidora; a cognio, que atravs da
percepo e da representao desvenda mundos individuais e sociais; o
conhecimento, no sentido de presena ou ausncia de informao sobre
determinado lugar; a capacidade inventiva, de criar/imaginar lugares que no se
conhece, que no existem ou que so desejados; entre tantos outros que poderiam
aqui estar relacionados. Alm destes elementos, eles podemos considerar estas
imagens da mente como uma linguagem, um texto, um enunciado e, por que no,
um mapa.

4 A PERCEPO E REPRESENTAO DAS DIVERSAS

ESPACIALIDADES PELOS ALUNOS

A partir de agora procedemos na descrio metodolgica da presente

pesquisa, bem como na anlise dos resultados com base na metodologia
desenvolvida por Kozel (2001), que vai ser descrita ao longo deste captulo. Porm
consideramos importante relatar sucintamente alguns relatos que encontramos a
respeito de algumas, no encontramos de todas, das espacialidades que
trabalhamos.

4.1 METODOLOGIA

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola municipal da cidade de

Curitiba, cujo nome Centro de Educao Infantil Pedro Dallabona, localizada no
bairro rleans da referida cidade, no ms de setembro de 2007. A escolha desta
escola foi motivada pelo fato de ser uma escola conhecida do pesquisador, que
encontrou um ambiente propcio para desenvolver a pesquisa.
Para atingir nosso objetivo maior que : Analisar atravs de mapas mentais
de que forma crianas de diferentes idades e sries, representam espaos
articulados hierarquizados entre si, pela evocao de seus nomes. Retiramos da
sala de aula, com a autorizao da direo escolar e apoio da equipe pedaggica da
escola, cinco alunos de cada srie (de 1 4), num total de 20 alunos. Os alunos
foram escolhidos de forma aleatria pela pedagoga desta unidade escolar.
Planejamos, a princpio, trabalhar com os alunos durante trs dias, por
aproximadamente uma hora a cada dia, o que no ocorreu, por motivos que sero
descritos posteriormente. Um quarto dia seria necessrio para entrevistar os
alunos.
No primeiro dia, com os alunos em sala, sentados em grupos de quatro em
cada mesa (nica disposio possvel na sala em que estvamos) iniciamos uma

conversa informal sobre o que espao. A partir das respostas obtidas perguntamos
qual seria o espao mais prximo de ns. Obtemos por resposta: a escola, a cidade;
e fomos provocando: mais prximo ainda! At chegarmos a reposta: a sala de aula.
A partir da fomos questionando: e a sala est localizada aonde? Dentro da escola.
E a escola, onde est? Aps muitos palpites obtivemos como resposta a palavra
bairro. E assim fomos sucedendo: Em qual bairro estamos? Muitos palpites, at
obtermos a resposta: rleans. E o bairro, onde est? Na cidade. Qual cidade? E a
cidade? No estado. Qual estado? E o estado, onde est? No pas. Em qual pas? E
onde est localizado o pas? (pulamos a dimenso continente) No planeta, no
mundo. Esta foi a ltima espacialidade comentada. Aps isto, o pesquisador falou
que a partir daquele momento precisava que os alunos desenhassem os espaos
mencionados. Entregou uma folha para cada aluno, que iniciaria o seu desenho pela
sala de aula. Aps o trmino do desenho (mapa mental), cada aluno dirigia-se ao
pesquisador, entregava a folha j desenhada e recebia outra folha em branco, e era
questionado: E agora, o que voc vai desenhar? Aps a resposta do aluno e
orientao do pesquisador, quando necessrio, o aluno dirigia-se ao lugar em que
estava sentado, e iniciava o desenho da prxima espacialidade solicitada, e assim
sucessivamente.
Ao contrrio do descrito acima, a definio das espacialidades: s ocorreu
aps um direcionamento por parte do pesquisador, pois os alunos ainda confundem
o nome das unidades administrativas (bairro, cidade, estado e pas), sabem que o
mais significativo para eles so os nomes: Curitiba, Paran e Brasil, mas no
demonstram

relacion-los

com

as

suas

respectivas

hierarquias

poltico

administrativas. Desta forma, atravs de diversas tentativas chegamos s

espacialidades pretendidas: a sala de aula, a escola, o bairro, a cidade (Curitiba), o
estado (Paran), o pas (Brasil), o planeta (Terra) e por fim, um lugar longe, num
total de oito mapas mentais para cada aluno.
No primeiro dia foram feitos os mapas mentais da sala de aula, da escola e do
bairro. Vale ressaltar que a noo de bairro no estava muito clara para alguns
alunos, que afirmavam no saber o que desenhar. Como soluo propomos aos
mesmos que desenhassem o caminho da casa para a escola, proposta esta que foi
prontamente aceita.
No segundo dia fomos de sala em sala chamando os alunos que estavam
participando da pesquisa. Na 1 srie todos os alunos estavam presentes; na 2

srie um aluno estava ausente; na 3 srie tambm faltava um aluno; e na 4 srie

estavam faltando dois alunos. Como o universo pretendido era de 20 alunos,
optamos por substituir os alunos ausentes por outros, sendo que teramos que
repetir o que foi feito no dia anterior para quatro alunos.
A idia inicial era a de trabalhar com um total de 10 meninos e 10 meninas, o
que s foi possvel no primeiro dia. No segundo dia, com as substituies que foram
feitas, o critrio sexo deixou de ser observado na escolha dos outros alunos e o
universo acabou ficando com 11 alunas e 9 alunos.
Aps ter reunido novamente 20 alunos, fomos para a sala de aula que estava
disponvel naquele dia. Era uma sala com carteiras dispostas de forma individual,
isto possibilitou um ambiente mais calmo do que no dia anterior.
Levando em conta a sala de aula em que estvamos, que proporcionava um
ambiente mais calmo e organizado, e a necessidade de substituio de alunos, com
o incio dos mapas mentais por estes a cada novo dia, decidimos que, apesar de
cansativo para alguns, faramos todos os mapas que faltavam nesse segundo dia.
Desta forma, iniciamos como no dia anterior com os quatro alunos substitutos, e
demos prosseguimento com os demais com o desenho mapa mental da cidade, do
estado, pas, planeta e de um lugar considerado longe pelos alunos. Como
anteriormente, a cada mapa concludo, passava-se para o prximo. A confeco de
todos os mapas restantes foi concluda neste segundo dia, sendo que ltimo aluno a
sair da sala utilizou-se de aproximadamente duas horas para elaborar o seu
conjunto de mapas.
No terceiro dia, chamamos os alunos individualmente para que descrevessem
cada um de seus mapas. Fizemos isto para nos certificarmos do que o que foi
desenhado era o que estvamos realmente entendo, pois muitas vezes o desenho
no cabe no desenho. Ou ento no aparece mesmo estando l... (FERNANDO DE
DINIZ24, apud PAGANELLI, 1998), sendo necessrio ento a traduo dos mapas
mentais, pois conforme encontramos em Piaget e Inhelder (1993, p. 61-62) devido
diferena cronolgica existente entre a percepo e a representao, muitas vezes o
que representado no o que percebido, sendo que a explorao do espao
infantil unicamente pela anlise do desenho seria efetivamente bem temerria.
Desta forma foram feitas anotaes e esclarecimentos para cada mapa de cada

24

Artista plstico, interno do hospcio Pedro II.

aluno. Vale ressaltar, que as observaes feitas pelos alunos a respeito de suas
representaes, quando necessrias sero descritas, no fizemos deste modo um
subitem exclusivos a elas, por serem apenas uma forma de confirmar ou no o que
est posto no mapa mental. Neste dia tambm coletamos junto secretaria da
escola informaes relativas data e cidade de nascimento dos alunos, bem como a
renda familiar de cada aluno participante da pesquisa.
Com as informaes e mapas mentais organizados, agrupamos os dados em
tabelas. A partir destas elaboramos grficos. E partimos ento para anlise dos
dados, que foi realizada com base em Kozel (2001, p. 51-78). Para um maior
detalhamento dos dados, optamos separ-los por srie escolar.

4.2 CARACTERIZAO DO UNIVERSO DE ANLISE

Consideramos relevantes para esta pesquisa as seguintes categorias de

anlise: gnero, faixa etria, local de nascimento e renda familiar.
Conforme podemos observar na Tabela 01, 9 alunos so do sexo masculino e
11 do sexo feminino, com idades variando de 7 a 11 anos (Tabela 02), sendo que
encontramos na 2 e 3 sries 6 alunos com a mesma idade.
TABELA 1 - UNIVERSO DE ANLISE - GNERO
CATEGORIAS
1
3
2
5

Masculino
Feminino
TOTAL

N DE ALUNOS POR SRIE

2
3
4
TOTAL
2
1
3
9
3
4
2
11
5
5
5
20

Fonte: O autor (2008)

TABELA 2- UNIVERSO DE ANLISE - FAIXA ETRIA

CATEGORIAS
7 Anos
8 Anos
9 Anos
10 Anos
11 anos
TOTAL

Fonte: O autor (2008)

1
5
5

NMERO DE ALUNOS POR SRIE

2
3
4
1
4
2
3
3
2
5
5
5

TOTAL
6
6
3
3
2
20

Com relao ao local de nascimento (Tabela 03), a maior parte dos alunos
paranaense, sendo que destes 17 nasceram em Curitiba, 1 em Guarapuava e 1 em
Londrina. Uma aluna nasceu no estado do Rio Grande do Sul, na cidade de Porto
Alegre.

TABELA 3 - UNIVERSO DE ANLISE - LOCAL DE NASCIMENTO

CATEGORIAS
Curitiba
Guarapuava
Londrina
Porto Alegre
TOTAL

1
4
1
5

NMERO DE ALUNOS POR SRIE

2
3
4
4
5
4
1
1
5
5
5

TOTAL
17
1
1
1
20

Fonte: O autor (2008)

No que diz respeito renda familiar (Tabela 4), metade dos pais dos alunos
no declarou a renda familiar nos documentos escolares. Da metade restante, podese dizer que apresentam renda baixa, pois apenas 1 famlia possui renda superior a
cinco salrios mnimos.

TABELA 4 - UNIVERSO DE ANLISE RENDA FAMILIAR

CATEGORIAS
At 1 salrio
De 1 a 3 salrios
De 3 a 5 salrios
Mais que 5
salrios
No informou
TOTAL

Fonte: O autor (2008)

1
2
1
1
1
5

NMERO DE ALUNOS POR SRIE

2
3
4
1
2
1
1
1
2
5

3
5

4
6

TOTAL
1
6
2
1
10
20

4.3 DESVENDANDO ESPACIALIDADES: ANLISE DOS MAPAS

MENTAIS

Os mapas mentais sero analisados pela metodologia de anlise

desenvolvida por Kozel (2001, 51-76), que passou a ser difundida em diversas
pesquisas (KOZEL, 2001; KASHIWAGI, 2005; PEREIRA, 2006; NITSCHE, 2007;
GALVO, 2007) com a denominao de metodologia Kozel, designao esta que
passou a ser utilizada pela prpria autora em publicao recente (KOZEL, 2007). De
acordo com a metodologia Kozel (2001, 2007) podemos interpretar mapas mentais
de acordo com os seguintes aspectos: A. Interpretao quanto forma de
representao dos elementos na imagem; B. Interpretao quanto distribuio dos
elementos da imagem; C. Interpretao quanto especificao dos cones; D.
Apresentao de outros aspectos ou particularidades.
A metodologia Kozel (2001, 2007) foi utilizada para interpretar mapas
mentais feitos por 120 pessoas (separadas em quatro grupos de trinta pessoas cada
um) a respeito da representao que tinham da cidade de Curitiba. Como o universo
desta pesquisa menor, ou seja, de 20 alunos, optamos por fazer um maior
detalhamento das respostas, que foram organizadas por ordem crescente de idade,
porm agrupadas ainda em srie escolar. Para cada aluno foi dado um nmero
(Quadro 02) com o intuito de organizar melhor os dados, sendo que o aluno mais
novo representado pelo nmero 1 e o aluno mais velho pelo nmero 20.

QUADRO 02 RELAO ALUNO - IDADE - SRIE

2 SRIE

1 SRIE

ALUNO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

IDADE

SEXO

7,1
7,2
7,2
7,3
7,7
7,7
8
8,1
8,3
8,4

Masculino
Masculino
Feminino
Masculino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Feminino
Masculino

3 SRIE
4SRIE

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

8,9
8,10
9,1
9,6
9,8
10
10,4
10,8
11
11,1

Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Masculino
Masculino

Fonte: O autor (2008)

Optamos em dividir a anlise dos mapas mentais em duas partes: a primeira
diz respeito aos mapas da sala de aula, da escola, do bairro, da cidade, do estado,
do pas e do planeta; e a segunda diz respeito um ltimo mapa mental que foi
solicitado que intitulamos como lugar longe. Essa diviso foi realizada por dois
motivos: o primeiro pelo fato de no primeiro grupo de mapas o pesquisador ter
solicitado uma espacialidade determinada e denominada, o que no ocorreu com o
mapa do lugar longe, no qual os alunos desenharam o que concebem como sendo
longe; o segundo motivo da diviso que pretendemos analisar as particularidades
do mapa do lugar longe de forma mais detalhada.

4. 4 DA SALA DE AULA AO PLANETA

Conforme mencionamos acima a anlise dos mapas mentais foi divida em

duas partes. Segue agora a anlise do primeiro grupo de mapas, que inclui as
seguintes espacialidades: sala de aula, escola, bairro, cidade, estado, pas e
planeta. Ao final de cada quesito analisado seguem exemplos de alguns mapas
mentais e uma anlise geral de cada conjunto de mapas. Vale ressaltar que o
detalhamento realizado exaustivo, porm necessrio s consideraes que se
pretende chegar.

1-

Interpretao quanto forma de representao dos elementos na imagem;

Segundo Kozel (2001, 2007) a imagem pode ser apresentada em mapas

mentais atravs de trs elementos: cones, letras e mapas, que podem ocorrer de
forma isolada e/ou associada.
SALA DE AULA
Para representar a sala de aula, todos os alunos utilizaram cones, sendo que
a metade (10 alunos) o fez associados s letras, o que ocorreu com maior incidncia
na 3 e 4 sries (Tabela 05 e Grfico 01).

TABELA 05 - MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM

SALA DE AULA
1

SRIE

TOTAL

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
cones

X X X X X X X X X X

Letras
TOTAL

1 1 2 1 1 1 1 1 2 1

X
2

20

20

10

30

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 01

MAPAS MENTAIS - FORMA DE APRESENTAO DA

IMAGEM SALA DE AULA
6
5
4

cones

Letras

2
1
0
1 2 3 4 5 T 6 7 8 9 10 T 11 12 13 14 15 T 16 17 18 19 20 T
1

Fonte: O autor (2008)

ESCOLA
Na representao espacial da escola, todos os alunos utilizaram cones,
sendo que o uso de letras foi feito por trs alunos da primeira, um da terceira e dois
da quarta srie, como pode ser observado na (Tabela 06 e Grfico 02).

TABELA 06- MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM

ESCOLA
1

SRIE

TOTAL

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
cones

X X X X X X X X X X

Letras

TOTAL

2 1 2 1 2 1 1 1 1 1

X
1

20

20

26

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 02

MAPAS MENTAIS FORMA DE

APRESENTAO DA IMAGEM ESCOLA
6
5
4
cones
Letras

3
2
1
1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T

0
1

ALUNOS - SRIE
Fonte: O autor (2008)

BAIRRO
Os alunos apresentaram um pouco de dificuldade para representar a
espacialidade bairro. Desta forma, foi proposto ento que se fizesse o desenho do
caminho de casa para a escola. Sendo assim, do universo de 20 alunos apenas um
aluno da quarta srie atendeu ao pedido inicial e desenhou o bairro sem a
utilizao das referncias casa e escola.
Quanto forma de apresentao, todos os alunos utilizaram cones em suas
representaes. No que diz respeito ao uso de letras, encontramos em um mapa da
primeira srie, em quatro mapas da segunda e quatro da terceira sries e nos cinco
mapas da quarta srie (Tabela 07 e Grfico 03).

TABELA 07 - MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM

BAIRRO
1

SRIE

TOTAL

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
cones

X X X X X X X X X X

Letras

TOTAL

X X X X

1 1 2 1 1 1 2 2 2 2

20

14

34

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 03
MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO
DA IMAGEM BAIRRO
6
5
4
3
2
1
0

cones

1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T

Letras

ALUNOS - SRIE

Fonte: O autor (2008)

20

CIDADE
Como mostram a (Tabela 08 e Grfico 04) para representar a cidade de
Curitiba todos os alunos utilizaram cones. As letras foram usadas por dois alunos da
primeira, um da segunda, dois da terceira e dois da quarta srie.

TABELA 08- MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM

CIDADE
1

SRIE

TOTAL

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

20

CONES X X X X X X X X X X

LETRAS

20

MAPAS
TOTAL

0
1 1 2 1 2 1 1 1 1 2

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 04
MAPAS MENTAIS FORMA DE
APRESENTAO DA IMAGEM CIDADE
6
5
4
3
2
1
0

CONES

1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T

LETRAS

ALUNOS SRIE

Fonte: O autor (2008)

27

ESTADO
A partir da espacialidade Estado pode-se observar a utilizao de mapas
nas representaes. Desta forma encontramos 16 alunos que usaram cones, 3
alunos que usaram mapas, sendo um da segunda, um da terceira e um da quarta
srie; e um aluno da segunda srie que utilizou apenas a palavra Paran.
Juntamente com os cones e mapas nove alunos recorreram ao uso de letras o que
est posto na (Tabela.09 e Grfico 05).

TABELA 09- MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM

ESTADO
1

SRIE

TOTAL

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
cones

X X X X X

Letras

X X

X X X

X X

Mapas

TOTAL

1 1 1 1 2 1 1 1 2 2

16

10
3

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 05

MAPAS MENTAIS FORMA DE

APRESENTAO DA IMAGEM ESTADO
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
TOTAL

cones
Letras
Mapas

ALUNOS - SRIE

Fonte: O autor (2008)

20

29

PAS
Para representar a espacialidade pas, quatro alunos da primeira srie
utilizaram s cones e um s a palavra Brasil, na segunda srie dois alunos usaram
s cones, um cones associado letras e dois mapas associados letras, na
terceira srie o uso de cones com letras foi feito por trs alunos, sendo que os
outros dois utilizaram letras e mapas, j na quarta srie encontramos duas
representaes com cones e letras, duas com mapas e letras e uma com cones,
mapas e letras, o que pode ser observado na (Tabela 10 e Grfico 06).

TABELA 10- MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM

PAS
1

SRIE

TOTAL

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
cones

X X

Letras

X X
X

X X

1 1 1 1 1 2 1 1 2 2

Mapas
TOTAL

X X X

X
2

20

13

14
7

34

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 06

MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA

IMAGEM PAS
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
TOTAL

cones
Letras
Mapas

ALUNOS - SRIE

Fonte: O autor (2008)

PLANETA
De acordo com o exposto na (Tabela 11 e Grfico 07) na representao do
planeta todos os alunos da primeira srie utilizaram cones, sendo que um destes o
fez de forma associada s letras, o mesmo ocorreu com os alunos da segunda srie.
Na terceira srie um aluno utilizou s cones, trs usaram cones associados a letras
e um aluno utilizou mapa com letras, o mesmo pde ser observado na quanta srie.

TABELA 11- MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM

PLANETA
1

SRIE

TOTAL

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
cones

X X X X X X X X X X

Letras

Mapas

X
X

TOTAL

1 1 1 1 2 1 2 1 1 1

X
X

18

10

X
2

20

2
1

30

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 07

MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO

DA IMAGEM PLANETA
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
TOTAL

cones
Letras
Mapas

1
Fonte: O autor (2008)

EXEMPLOS FORMA DE REPRESENTAO DOS ELEMENTOS NA IMAGEM

EXEMPLO 01 cones

Richard, 7 anos e 1 ms, 1 srie

No exemplo 01 o aluno representou a sala de aula utilizando-se apenas de
cones. Podemos observar que o aluno delimita o contorno da sala, usando para
isso duas linhas e as bordas da folha, porm no consegue distribuir seus cones
espacialmente. Acima, no canto esquerdo representa a televiso existente na sala; e
abaixo, mais para a direita um amontoado de elementos, inclusive o quadro negro,
que poderia ter sido registrado ao lado da TV, disposio que apresenta da sala de
aula.
No exemplo 02 a aluna representa a cidade de Curitiba, para isso utiliza-se de
cones que denomina com as palavras casa e prdio bem como o nome da
referida cidade que escreve acima.

EXEMPLO 02 cones e letras

Cassiane, 7 anos e 7 meses, 1 srie

EXEMPLO 03 Letras e mapas
Para representar o Estado do Paran, a
aluna desenhou o mapa do Brasil com a
localizao aproximada do estado que aparece
abaixo e denominado.

Kalena, 10 anos e 8 meses, 4 srie

2-

Interpretao quanto distribuio dos elementos da imagem;

Quanto distribuio dos elementos na imagem Kozel (2001, 2007) identifica

os seguintes aspectos: a representao da imagem em perspectiva, em forma

horizontal, em forma circular, em forma de quadros e quadras, de maneira dispersa
e imagens isoladas.
Optamos por incluir classificao feita por Kozel a distribuio dos
elementos em forma vertical (vista area). Na interpretao dos mapas mentais a
autora acima citada elegeu uma nica forma de distribuio dos elementos na
imagem de cada pessoa pesquisada. Fato que no pde ser repetido na presente
pesquisa, porque os mapas dos alunos do universo trabalhado foram feitos com
mais de uma forma de distribuio, que a princpio consideramos mista. Mas por
acreditar que apenas este termo no seria suficiente para fornecer o detalhamento
desejado, preferimos expor a ocorrncia de mais de uma forma de distribuio por
aluno. Os dados foram agrupados e distribudos em grficos e tabelas a respeito de
cada espacialidade e imagens exemplificadas nos mapas mentais ao final.
SALA DE AULA
Como pode ser constatado na (Tabela 12 Grfico 08) para representar a sala
de aula os alunos da primeira srie preferiram a disposio vertical disposta em
quadros, alm destas formas de distribuio dois alunos representaram elementos
na posio horizontal. As representaes feitas pelos alunos da segunda srie
apresentaram disposio vertical, sendo que um aluno o fez associado horizontal e
trs alunos utilizaram juntamente a disposio em quadros. Na terceira srie todos
os alunos dispuseram a imagem de forma horizontal, sendo que quatro o fizeram em
associao com a imagem na forma vertical e dois dispuseram a imagem em
quadros. Quatro alunos da quarta srie deram preferncia foram de apresentao
horizontal, sendo que destes, dois o fizeram juntamente com elementos na vertical,
um aluno deu preferncia apenas disposio vertical. O uso de quadros nas
imagens foi uma forma encontrada de delimitar o contorno da sala de aula, o que
tambm foi feito com base nas bordas da folha. Segue logo abaixo alguns exemplos
de mapas mentais.

TABELA 12- MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM SALA DE AULA

1

SRIE
ALUNOS
Vertical

TOTAL
20

X X X X X X X X X X

17

X X X X X

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Horizontal
Quadros

X
X

X X

2 3 2 3 2 2 2 2 1 2

X
X

12
10

39

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 08
MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM SALA DE AULA
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Vertical
Horizontal
Quadros
1 2 3 4 5 T 6 7 8 9 1 T 11 12 13 14 15 T 16 17 18 19 20 T TOTAL
0
1

ALUNOS - SRIE

Fonte: O autor (2008)

ESCOLA
Todos os alunos, na representao da escola, dispuseram da imagem de
forma horizontal. Vale destacar que um aluno da quarta srie associou a esta forma
de disposio elementos na forma vertical. Todos os alunos da primeira e da
segunda srie representaram a escola de forma isolada, o tambm ocorreu com dois
alunos da terceira srie. Um aluno da terceira e trs alunos da quarta srie
representaram os prdios da escola e/ou a cancha poliesportiva de forma dispersa.
Apenas quatro alunos, dois da terceira e dois da quarta srie compuseram uma
paisagem para representar o ptio escolar e a disposio de seus prdios (Tabela
13 e Grfico 09).

TABELA 13 - MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM ESCOLA

1

SRIE

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Vertical
X
Horizontal
X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Isolada
X X X X X X X X X X
X X
Dispersa
X
X X
TOTAL
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

TOTAL
19 20

20
1

20
12

X
1

4
1

37

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 09

MAPAS MENTAIS - DISTRIBUIO DA IMAGEM ESCOLA

25
20

Vertical

15

Horizontal
Dispersa

10

Isolada

5
1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
TOTAL

Fonte: O autor (2008)

BAIRRO
Para a representao da espacialidade bairro, conforme os dados dispostos
na (Tabela 14 e Grfico 10), os todos os alunos da primeira srie deram preferncia
forma horizontal, sendo que quatro tambm utilizaram da forma vertical. Os mapas
mentais dos alunos da segunda srie estavam dispostos de forma vertical, nos quais
trs alunos usaram juntamente a forma horizontal. J os alunos das terceira e quarta
sries utilizaram de forma integrada elementos dispostos tanto na vertical quanto na
horizontal.

TABELA 14- MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM BAIRRO

1

SRIE
ALUNOS
Vertical
Horizontal
TOTAL

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
X X X X X X X X X

20

19

X X X X X X X X

18

1 2 2 2 2 2 2 2 1 1

37

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 10

MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM

BAIRRO
20
15

Vertical

10

Horizontal

5
1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
TOTAL

ALUNOS - SRIE

Fonte: O autor (2008)

CIDADE
Todos os alunos empregaram a forma horizontal em suas representaes da
cidade, destacando que um aluno da primeira, um da segunda, um da terceira e dois
da quarta srie o fizeram de forma associada forma vertical como demos observar
na (Tabela 15 e Grfico 11).

TABELA 15- MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM CIDADE

1

SRIE
ALUNOS
Vertical

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
X

Horizontal

X X X X X X X X X X

X
X

X
X

Quadros e quadras
TOTAL

5
X

X
1 1 1 2 1 1 2 1 1 1

GRFICO 11

MAPAS MENTAIS - DISTRIBUIO DA IMAGEM - CIDADE

25
20
Vertical
Horizontal

10

Quadros e quadras

5
1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
TOTAL

20
1

Fonte: O autor (2008)

15

20

Fonte: O autor (2008)

ESTADO
Na representao do Estado todos os alunos da primeira srie aplicaram a
forma horizontal, de modo que um associou esta forma vertical e dois
representaram horizontalmente figuras isoladas. Trs alunos da segunda srie
fizeram representaes na forma horizontal, sendo que destes dois alunos a
utilizaram para fazer elementos dispersos, dois alunos representaram elementos
isolados e um destes utilizou-se da forma vertical. Em quatro das imagens de Estado
da terceira srie apareceram a forma horizontal, um aluno a associou a forma

26

vertical e dispersa, o quinto aluno fez uma representao vertical isolada. Quatro
dos alunos da quarta srie deram preferncia forma horizontal para dispor de suas
imagens, um aluno fez uma forma isolada na vertical (Tabela 16 e Grfico 12).
TABELA 16 - MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM ESTADO
1

SRIE
ALUNOS
Vertical
Horizontal

X X X X X

X X

TOTAL

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Dispersa
Isolada

X X X

X X

X
X

X
3

5
X

16
3

X X

2 2 1 1 2 1 2 2 1 2

20

X
1

6
1

30

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 12
MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM ESTADO
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

Vertical
Horizontal
Dispersa

1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
TOTAL

Isolada

ALUNO - SRIE

Fonte: O autor (2008)

PAS
Observando a (Tabela 17 e Grfico 13) pode-se verificar que na
representao de pas quatro dos alunos da primeira srie utilizaram a forma
horizontal, de modo que destes dois para fazer elementos dispersos e um em uma

imagem isolada; cabe destacar que um aluno no fez nenhuma imagem. Nas
imagens da segunda srie encontramos duas representaes isoladas dispostas na
vertical, uma isolada na horizontal, uma dispersa na horizontal e uma apenas na
forma horizontal. Quatro dos cinco alunos da terceira srie representaram Pas com
uma imagem isolada, destes, trs o fizeram de forma horizontal e um na vertical, o
outro aluno deu preferncia a uma imagem circular na vertical. Dois alunos da quarta
srie fizeram uma imagem isolada na horizontal, um fez uma imagem isolada na
vertical, um representou uma imagem circular na forma vertical e um aluno utilizou
para fazer elementos dispersos as formas circular, vertical e horizontal.
TABELA 17 - MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM PAS
1

SRIE
ALUNOS
Vertical

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
X

Horizontal

X X

X X

X X X

Circular

X
X

X
X

Dispersa

X X

Isolada

TOTAL

X
X

X
X

1 2 0 1 2 2 2 1 2 2

13
3

X
X X

20

11

38

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 13

MAPAS MENTAIS - DISTRIBUIO DA IMAGEM - PAS

14
12

Vertical
Horizontal
Circular
Dispersa
Isolada

10
8
6
4
2
0

1 2 3 4 5 T 6 7 8 9 10 T 11 12 13 14 15 T 16 17 18 19 20 T TOTAL

Fonte: O autor (2008)

PLANETA
Os mapas mentais da dimenso planeta foram feitos em todas as sries de
forma circular, o que pode ser verificado na (Tabela 18 e Grfico 14). Na primeira
srie trs alunos utilizaram esta forma de representao para fazer imagens
isoladas, e dois para fazer imagens dispersas. Os alunos da segunda srie
utilizaram imagens isoladas. Quatro dos alunos da terceira srie fizeram imagens
isoladas e um deu preferncia forma vertical. Na quarta srie trs alunos fizeram
elementos isolados e um de forma vertical.

TABELA 18 - MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM PLANETA

SRIE

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Vertical
X
Circular
X X X X X X X X X X X
Dispersa
X
X
Isolada
X
X
X X X X X X
TOTAL
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Fonte: O autor (2008)

TOTAL

12 13 14 15 16 17 18 19 20
X
X

20
2

20
2

X
1

15

39

GRFICO 14

MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM

PLANETA
25
20

Vertical

15

Horizontal
Circular

10

Dispersa

Isolada
1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
TOTAL

ALUNOS - SRIE

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLOS DE DISTRIBUIO DA IMAGEM
No exemplo 01 vemos uma representao de cidade, o aluno deu preferncia
forma horizontal, os cones que aparecem na representao podem ser
encontrados em qualquer cidade, no tendo o aluno a preocupao de caracterizar a
cidade de Curitiba.
EXEMPLO 01 Horizontal

Gustavo, 8 anos e 1 ms, 2 srie

No exemplo 02 a aluna representou a sala de aula de cima para baixo, forma
que denominamos de vertical. Pode-se verificar a preocupao com os detalhes: um
ramalhete de flores na mesa da professora, o nome dos colegas no crach em cima
da mesa e vrios objetos escolares.

EXEMPLO 02 Vertical

Rayana, 8 anos e 3 meses, 2 srie

EXEMPLO 03 Horizontal e Vertical

Diogo, 10 anos e 8 meses, 4 srie

Com o intuito de representar a escola com o maior detalhamento possvel, o
aluno misturou as formas de distribuir sua imagem. Sem o recurso da perspectiva, o

prdio escolar, a rvore, a cerca e o banco foram representados de forma horizontal,

j o cho com uma vista area, na vertical. O arco que aparece abaixo do desenho
a representao da cancha escolar, que devido a falta de recursos o aluno no
continuou o desenho.
No exemplo 04 podemos verificar que o aluno teve a preocupao de
delimitar os contornos da sala de aula, fazendo um quadro na folha. Para
representar os elementos humanos fez uso da apresentao da imagem na
horizontal e na representao de elementos que classificamos como escolares
(carteiras e cadeiras) disps da imagem na vertical.
EXEMPLO 04 Horizontal, vertical e quadro

Joo Felipe, 7 anos e 2 meses, 1 srie

Para expressar a sua representao de Brasil, no exemplo 05, a aluna
desenhou de forma dispersas dois elementos na horizontal. A primeira a figura do
Z Gotinha, sendo justificado pela aluna em referncia grande quantidade de
postos de sade existentes no Brasil; e o segundo a bandeira brasileira. Dentro da
explicao dada, podemos verificar a relao destes cones com a idia de Brasil,
porm eles no mantm relao entre si.

EXEMPLO 05 Horizontal e dispersa

Dara, 8 anos, 2 srie

EXEMPLOS 06 Horizontal e isolada

Cassiane, 7 anos e 7 meses, 1 srie

Neste exemplo, (06) a escola foi representada na horizontal e de forma

isolada, sem nenhuma referncia ao seu entorno.
No exemplo 07 o aluno representou o planeta de forma circular e isolada.
EXEMPLO 07 Circular e isolada

Gabriel, 8 anos e 4 meses, 2 srie

3-

Interpretao quanto especificao dos cones

Os cones podem ser especificados, de acordo com os elementos

apresentados nos mapas mentais, Kozel (2001, p. 60) apresenta a especificao

dos cones em quatro grupos: os elementos da paisagem natural; representao
dos elementos da paisagem construda; representao dos elementos mveis; e
representao dos elementos humanos.
Na pesquisa emprica desenvolvida houve uma maior diversificao de
elementos, surgindo a necessidade da criao de novas categorias como
destacamos a seguir: elementos naturais (sol, nuvens, estrelas, rvores, flores,
jardins, grama, Araucria, montanhas, Gralha Azul, mar, oceano, cachoeiras, rios e
ilhas, pssaros e outros planetas); elementos escolares (televiso, mesa da

professora, carteiras e cadeiras, quadro negro, livros/cadernos/folhas, armrio,

mural, lpis, estante, crach, pastas e mochilas, apagador e giz, calendrio, lixeira,
garrafas, caixas) elementos do prdio escolar (escada, janela, porta, cho)
elementos construdos (Prdio CEI25, Prdio Escolar, Cancha Poliesportiva, casa,
prdios, ruas, pontes, equipamentos comerciais, equipamento de transporte,
equipamentos

polticos,

equipamentos

religiosos,

sinalizao

de

trnsito

elementos mveis (carro, balo e nibus); elementos humanos (homens,

mulheres e crianas); outros elementos (bandeira do Brasil, pipas, bandeira do
Paran Clube, carrossel, Z Gotinha, mapa do Paran, mapa do Brasil, globo
terrestre); e diviso poltico-administrativa (cidades, pases e continentes). Para
uma melhor visualizao dos cones representados, elaboramos uma tabela e um
grfico para cada conjunto de mapas (sala de aula, escola, bairro, cidade, estado,
pas, planeta e lugar longe) distinguindo os cones por srie. Os exemplos sero
apresentados ao final de cada espacialidade.
SALA DE AULA
Ao observarmos a (Tabela 19) podemos perceber que a quantidade de cones
utilizados para representar a sala de aula foi grande (22) o que demonstra que
alguns mapas tiveram um bom nvel de detalhamento. Os cones que foram mais
utilizados em todas as sries foram as carteiras e cadeiras, o quadro negro e a mesa
da professora respectivamente. Os elementos menos lembrados foram o mural, a
estante, calendrio, lixeira e o cho, todos com apenas uma ocorrncia.
Quanto aos elementos icnicos referentes ao prdio escolar, dois alunos da
primeira srie e um aluno da segunda srie fizeram referncia s janelas, um aluno
da primeira e trs da segunda desenharam a porta, os alunos da terceira srie no
fizeram referncia a esses elementos, dois alunos da quarta srie apresentaram em
seus mapas mentais a escada, um o cho e um a porta. A representao do
elemento humano constou apenas em quatro dos mapas mentais, sendo um de
cada srie. Podemos observar no (Grfico 15) que os alunos da quarta srie
25

A escola em que foi desenvolvida a pesquisa uma escola de educao integral, ou seja, no ano (2007) em que
foi desenvolvida a pesquisa a organizao da escola ocorria da seguinte maneira: os alunos que estudam no
ensino regular pela manh fazem suas atividades no prdio escolar e fazem oficinas (atividades ldicas) no
prdio do CEI no perodo da tarde, com os alunos matriculados no ensino regular no perodo da tarde ocorre o
inverso. Vale ressaltar que como os alunos permanecem na escola durante todo o dia eles almoam na escola,
sendo que nesta escola o almoo feito no Prdio do CEI.

representaram um maior nmero de elementos, seguidos dos alunos da segunda,

terceira e primeira srie. Abaixo alguns exemplos.

TABELA 19 - MAPAS MENTAIS ESPECIFICAES DOS CONES SALA DE

AULA
SRIE
ALUNOS

1
1 2 3

2
4 5

6 7

TOTAL

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

20

Elementos Naturais
Flores

Elementos Escolares
Televiso

X X

Mesa da Professora

X X X X X X X

Carteiras e cadeiras

X X X X X X X X X

Quadro Negro

X X X X X X

Livros, cadernos e folhas

Armrio

Mural

15
19
X

17
5

8
1

Lpis

Estante

Crach

Pastas e mochilas

Apagador e giz

X
X

Calendrio

Lixeira

Garrafas

Caixas

Elementos do Prdio Escolar

Escada
Janela

X X

Porta

X X

3
X

Cho

Elementos Humanos
Homens/mulheres e crianas

TOTAL

4 2 7

5 5

6 5

5 6

106

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 15

MAPAS MENTAIS - ESPECIFICAO DOS CONES SALA DE AULA

Homens/mulheres e crianas
Cho
Porta
Janela
Escada
Caixas
Garrafas
Lixeira
Calendrio
Apagador e giz
Pastas e mochilas
Crach
Estante
Lpis
Mural
Armrio
Livros, cadernos e folhas
Quadro Negro
Carteiras e cadeiras
Mesa da Professora
Televiso
Flores

35
30
25
20
15
10
5
0
1

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLOS DE ESPECIFICAO DOS CONES - SALA DE AULA
No exemplo 01 podemos perceber os elementos escolares que incluem: a
mesa da professora, carteiras e cadeiras, o quadro negro, apagador e giz anexos ao
quadro, o calendrio, e a lixeira; e um elemento do prdio escolar: a porta.

EXEMPLO 01

Diogo, 10 anos e 8 meses, 4 srie

EXEMPLO 02

Joice, 9 anos e meses, 3 srie

Este um exemplo (02) da maior quantidade de cones representados. Os

elementos escolares foram: a mesa da professora, as carteira e cadeiras, o quadro
negro com atividade, livros/cadernos/folhas, lpis, crach, apagador e giz. Vale o
destaque para a presena de elementos humanos, na figura da professora e dos
alunos.
ESCOLA
Para a representao da escola os alunos da primeira e segunda sries
desenharam apenas o Prdio do CEI, exceto um aluno da segunda srie que
desenhou tambm um elemento humano. Quatro alunos da terceira srie
desenharam o Prdio do CEI, sendo que destes dois registraram tambm o Prdio
escolar e um elemento humano, destes ainda, dois alunos representaram elementos
naturais, um aluno desenhou apenas o Prdio escolar. Todos os alunos da quarta
srie registraram o Prdio do CEI, associado a este trs alunos desenharam o
Prdio escolar. A Cancha poliesportiva foi encontrada em quatro desenhos e dois
alunos apresentaram elementos naturais em seus mapas (Tabela 20).
Ao observar o (Grfico 16) podemos verificar que a quantidade de elementos
aumentou progressivamente dos mapas da primeira at a quarta srie.

TABELA 20 - MAPAS MENTAIS ESPECIFICAES DOS CONES ESCOLA

SRIE
ALUNOS

1
1 2

3 4

2
5 6

7 8

TOTAL

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

20

Elementos Naturais
rvore

Sol

Flores

1
1

Elementos Construdos
Prdio CEI

X X X X X X X X X

Prdio Escolar

Cancha Poliesportiva

Outros elementos

X
X

X
X

19

4
1

Elementos Humanos
Homens/mulheres e crianas
TOTAL

X
1 1

1 1

1 1

1 1

X
3

2
2

37

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 16

MAPAS MENTAIS - ESPECIFICAO DOS CONES ESCOLA

Homens/mulheres e
crianas
Outros elementos

14
12

Cancha Poliesportiva
10

Prdio Escolar

Prdio CEI

Flores
Sol

rvore
2
0
1

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLO DE ESPECIFICAO DOS CONES - ESCOLA
No exemplo 01 podemos perceber apenas a presena do prdio do CEI, que
foi representado de forma isolada. No exemplo 02 apesar da representao de dois
elementos: o prdio do CEI e um elemento humano, a figura ainda foi considerada
isolada.
Na imagem exposta atravs do exemplo 03 podemos observar um exemplo
da maior quantidade de elementos que foi representada. Como elementos
construdos encontramos: o prdio escola, a cancha poliesportiva e o prdio do CEI.
O sol encontrado acima e direita um modelo de elemento natural.

EXEMPLO 01

Richard, 7 anos e 1 ms, 1 srie

EXEMPLO 02

Rayana, 8 anos e 3 meses, 2 srie

EXEMPLO 03

Lucas, 11 anos e 11 meses, 4 srie

CIDADE
As casas e prdios, bem como as ruas fizeram parte de todos os mapas
mentais referentes ao bairro (caminho de casa para a escola). O Prdio do CEI foi
representado por nove alunos, de todas as categorias e o Prdio escolar por oito de
todas as sries, destes um aluno representou os dois de forma associada. Os
elementos naturais tiveram uma incidncia pequena, sendo um na primeira srie,
dois na terceira e dois na quarta srie. Cinco alunos lembraram da sinalizao de
trnsito, sendo dois da primeira, um da segunda e dois da terceira srie. Foram
representados quatro equipamentos comerciais, dois na segunda srie, um na
terceira e um na quarta srie. Apenas dois alunos da segunda e um da terceira srie
registraram elementos mveis. Com base na (Tabela 21 e Grfico 17) podemos
observar que os alunos da terceira e segunda srie utilizaram a maior quantidade de
elementos em suas representaes.

TABELA 21 - MAPAS MENTAIS ESPECIFICAES DOS CONES BAIRRO

1

SRIE
ALUNOS
Elementos Naturais

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

rvore

Jardim

20

Paisagem Construda
Prdio CEI

X X X

Prdio Escolar

Casas e Prdios
Ruas

X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X

Equipamentos comerciais

Equipamento de transporte
Sinalizao de trnsito

9
X

20

20

X
X

X X

Elementos Mveis
Transporte terrestre
TOTAL

3 3 4 3 4 3 6 4 3

3
4

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 17
MAPAS MENTAIS - ESPECIFICAO DOS CONES BAIRRO
Transporte terrestre

25

Sinalizao de trnsito
Equipamento de
transporte
Equipamentos
comerciais
Ruas

20
15

Casas e Prdios
Prdio Escolar

10

Prdio CEI
Jardim

5
0

rvore

Fonte: O autor (2008)

75

EXEMPLO DE ESPECIFICAO DOS CONES - BAIRRO

EXEMPLO 01

Diogo, 10 anos e 8 meses, 4 srie

EXEMPLO 02

Maria, 8 anos e 10 meses, 3 srie

No primeiro exemplo o aluno representou uma rua pertencente ao bairro que

mora, desenhou apenas elementos construdos: equipamentos comerciais e casas.
No exemplo 02 a aluna desenhou o trajeto mostrando morar perto da escola,
sua preocupao principal foi representar o percurso. Destacamos na imagem a
casa da aluna e a escola. Como exemplo de cones podemos destacar: elementos
construdos: casas, prdio CEI e o arruamento; elementos naturais: o jardim.
CIDADE
Na constituio do mapa mental cidade os alunos agruparam elementos que
fazem parte de qualquer cidade e montaram uma paisagem urbana. Sem
caracterizar a cidade de Curitiba to conhecida pelos seus parques e praas. As
casas e prdios foram elementos que apareceram em todos os mapas mentais;
como um complemento na paisagem os cones sol e nuvens e as rvores constaram
em mais da metade (11) dos mapas mentais, sendo que a maior incidncia dos
primeiros ocorreu nas trs primeiras sries, e a maior incidncia de rvores foi na
segunda e terceira sries. Kozel (2001, p. 61) em uma pesquisa a respeito da
mesma cidade tambm verificou que o elemento rvore foi muito destacado. Os
cones que tiveram menor incidncia foram os pssaros (um na primeira e um na
quarta srie) e o elemento humano (um na primeira e um na segunda srie).
Observando a (Tabela 22 e o Grfico 18) podemos perceber que os alunos da
primeira e da quarta srie representaram uma maior quantidade de elementos,
seguidos pelos alunos da segunda e os da terceira sries.

TABELA 22 - MAPAS MENTAIS ESPECIFICAES DOS CONES CIDADE

SRIE
ALUNOS

1 2

3 4

5 6

X X

7 8

TOTAL

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

20

11

Elementos Naturais
Sol e nuvens
Flores e grama
rvores
Pssaros
Elementos construdos

X X
X

X
X

4
X

11
X

Casas e prdios
Rua

X X X X X X X X X
X

Equipamentos comerciais

20

10

Equipamentos religiosos
Sinalizao de trnsito
Outros elementos

X
X

Elementos Mveis
Transporte terrestre

Elementos Humanos
Homens/mulheres e crianas
TOTAL

X
4 3

7 4

X
3 3

2 2

2
4

76

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 18

MAPAS MENTAIS - ESPECIFICAO DOS CONES CIDADE

Homens/mulheres e
crianas
Transporte terrestre

25

Outros elementos

20

Sinalizao de trnsito
Equipamentos comerciais

15

Rua
Casas e prdios

10

Pssaros
rvores

Flores e grama
Sol e nuvens

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLO DE ESPECIFICAO DOS CONES - CIDADE

EXEMPLO 01

Diogo, 10 anos e 8 meses, 4 srie

EXEMPLO 02

Nathany, 7 anos e 2 meses, 1 srie

No exemplo 01 o aluno representou a cidade de Curitiba apenas pelo

elemento construdo prdio. No segundo exemplo, a aluna representou uma
paisagem qualquer, composta por elementos naturais: flores e rvores; elementos
construdos: casas e prdios; e o elemento humano: duas crianas soltando pipa
(que apareceu de certa forma supervalorizada no desenho).
PARAN
No conjunto de mapas mentais referente ao Estado do Paran a categoria
que mais teve destaque foi de outros elementos com incidncia maior na primeira e
segunda srie, nesta categoria inclumos cones como: a bandeira do Paran Clube,
encontrada em dois mapas de alunos da primeira srie e em um mapa de aluno da
segunda srie; pipas de papel, encontrada em dois mapas de alunos da primeira
srie; crianas brincando em um carrossel, em um mapa da primeira srie; a figura
do Z Gotinha, apareceu em um mapa de aluno da segunda srie; o mapa do
Paran com o nome de algumas cidades e o pas Paraguai foi feito por um aluno da
segunda srie; o mapa da regio Sul do Brasil com a localizao do Paran e de
Curitiba; o mapa do Brasil com a tentativa de localizao do Paran. Observando a
(Tabela 23 e o Grfico 19) podemos verificar que o segundo elemento de maior
destaque, apesar de no ter sido encontrado na maioria dos mapas mentais (8), foi o
cone rvore encontrado em todas as categorias, com maior incidncia nos mapas
da quarta srie. Uma observao interessante a ser feita que das rvores
encontradas trs eram araucrias, rvore smbolo do Paran, com uma ocorrncia
na terceira e duas na quarta srie. Vale ressaltar que um aluno da segunda srie
no utilizou cones e mapas na sua representao, apenas escreveu Paran. Os
alunos da terceira e quarta sries usaram uma quantia maior de elementos em suas
representaes, utilizando-os para construir paisagens, o que ocorreu trs vezes em
cada uma destas sries e uma vez na primeira srie, os demais alunos fizeram
elementos dispersos ou isolados.

TABELA 23 - MAPAS MENTAIS ESPECIFICAES DOS CONES ESTADO

SRIE
ALUNOS

1
1

2
4

3
9

10

11

12

13

TOTA
L

4
14

15

16

17

18

19

20

20

Elementos Naturais
rvore

Araucria

Flor

Sol e nuvens

3
1

Montanhas

Gralha azul

Pssaros

Mar e cachoeiras

1
3

Elementos Construdos
Prdios e casas

Ruas e pontes

Equipamentos comerciais

Outros equipamentos
Outros elementos

X
X

Elementos Mveis
Transporte terrestre

Transporte areo

Elementos Humanos
Homens/mulheres e
crianas
TOTAL

X
1

Fonte: O autor (2008)

X
2

4
1

51

GRFICO 19

MAPAS MENTAIS - ESPECIFICAO DOS

CONES - ESTADO
16

Homens/mulheres e crianas

14

Outros elementos

Transporte terrestre/areo
Outros equipamentos

12

Equipamentos comerciais
Ruas e pontes

10

Prdios e casas
Mar e cachoeiras

Pssaros

Gralha azul
Montanhas

Sol e nuvens
Flor

2
0

rvore

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLO DE ESPECIFICAO DOS CONES - ESTADO

EXEMPLO 01

Rayana, 8 anos e 3 meses, 2 srie

EXEMPLO 02

Leonardo Serpe, 7 anos e 3 meses, 1 srie

EXEMPLO 03

Leonardo B., 9 anos e 6 meses, 3 srie

No exemplo 01 a aluna utilizou para representar o Estado do Paran um

cone que classificamos como outros elementos: a bandeira de um time de futebol
estadual - o Paran Clube. No exemplo 02 o aluno desenhou imagens dispersas: um
elemento mvel e trs elementos construdos.
No exemplo 03 o aluno fez referncia a cidade de Foz do Iguau, para isso
utilizou elementos naturais: uma cachoeira localizada no lado direito e abaixo do
desenho, sol e nuvens; elementos humanos; e um equipamento comercial,
caracterizado por um pipoqueiro. No ltimo exemplo a aluna representou o Paran
atravs de uma parte do mapa do Brasil, que parece equivaler regio Sul,
localizando aproximadamente o Paran e a cidade de Curitiba.
Na nossa classificao os mapas foram classificados na categoria outros elementos.

EXEMPLO 04

Joice, 9 anos e meses, 3 srie

PAS
Como pode ser percebido na (Tabela 24 e Grfico 20) os cones de maior
incidncia em todas as sries foram os classificados como outros elementos que

incluiu: a bandeira do Brasil, que foi representada por nove alunos, sendo trs da
primeira srie, dois da segunda srie, trs da terceira srie e um da quarta srie; o
mapa do Brasil, desenhado por cinco alunos sendo dois da segunda srie, dois da
terceira srie e um da quarta srie; a figura do Z Gotinha, figurado por um aluno da
segunda srie; o Globo Terrestre, encontrado em dois mapas mentais de alunos da
quarta srie; A quantidade de cones utilizada nas representaes foi pequena,
sendo que os que mais utilizaram elementos foram os alunos da primeira srie num
total de cinco. Cabe ressaltar que um aluno da primeira srie apenas escreveu a
palavra Brasil.

TABELA 24 - MAPAS MENTAIS ESPECIFICAES DOS CONES PAS

SRIE
ALUNOS

1 2 3 4

5 6

7 8

TOTAL

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

20

Elementos Naturais
rvores

Oceanos e rios

Elementos construdos
Casas e prdios

Ruas

Equipamentos polticos
Outros elementos

X
X X

X X X

1
X

16

Elementos Mveis
Transporte terrestre

Elementos Humanos
Homens/mulheres e crianas
TOTAL

2 1 0 3

Fonte: O autor (2008)

2 1

1 2

26

GRFICO 20

MAPAS MENTAIS - ESPECIFICAO DOS CONES PAS

Homens/mulheres e
crianas
Transporte terrestre

Outros elementos

Equipamentos polticos

Ruas

Casas e prdios

Oceanos e rios

1
0

rvores
1

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLO DE ESPECIFICAO DOS CONES - PAS

EXEMPLO 01

Leonardo Serpe, 7 anos e 3 meses, 1 srie

Neste exemplo o aluno da primeira srie representou o pas atravs de

imagens dispersas como: elementos mveis em uma rua, elementos humanos.
Afirmou que a representao era relativa a uma cidade brasileira que no sabia o
nome.

EXEMPLO 02

Kalena, 10 anos e 8 meses, 4 srie

Para representar o Brasil, a aluna utilizou dois elementos da categoria outros
elementos: o cone da bandeira brasileira e o globo terrestre, onde localiza e
denomina Brasil,
PLANETA
Na representao de planeta as terras emersas foram representadas por
todos os alunos, apesar de todos fazerem a diviso de terras e guas, dois alunos,
um da primeira e um da terceira, no souberam explicar esta diviso em seus
desenhos. Como pode ser observado na (Tabela 25 e Grfico 21) oito alunos
colocaram em seus mapas mentais o nome de cidades, pases e continentes, que
optamos em classificar como diviso poltico-administrativa, o que ocorreu com
maior incidncia nos mapas de alunos da terceira e quarta sries, um aluno da
segunda srie citou o nome de cidades e de um pas e os alunos da primeira srie

no utilizaram deste recurso. Um aspecto curioso foi que dois alunos da primeira
srie representaram juntamente com o planeta Terra o planeta Saturno.

TABELA 25 - MAPAS MENTAIS ESPECIFICAES DOS CONES PLANETA

SRIE

ALUNOS

2 3

2
4 5

6 7

TOTAL

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

20

Elementos Naturais
Estrelas
Oceanos/ gua

X X

Ilhas

Outros planetas

Terras emersas

X X X X X X

X
X

18

X X X X X X X X X

20

Diviso Poltico-Administrativa
Cidades

Pases

X
X

Continentes

TOTAL

4 1

3 2

2 4

3 2

59

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 21

MAPAS MENTAIS - ESPECIFICAO DOS

CONES - PLANETA
20
18
Continentes
Pases
Cidades
Terras emersas
Outros planetas
Ilhas
Oceanos
Estrelas

16
14
12
10
8
6
4
2
0

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLO DE ESPECIFICAO DOS CONES - PLANETA

EXEMPLO 01

Richard, 7 anos e 1 ms, 1 srie

EXEMPLO 02

Joo Felipe, 7 anos e 2 meses, 1 srie

No primeiro exemplo podemos verificar que o aluno representou de forma

estilizada o globo terrestre, com quatro pedaos de terra cercados por gua. No
segundo exemplo o aluno representou de forma dispersa os planetas Terra e Marte.
Neste exemplo a quantidade de terras representadas foi um pouco maior do que no
desenho mostrado anteriormente.
No exemplo de nmero 03 a aluna representou as terras emersas e as guas
do planeta, porm denominou as terras com localizaes conhecidas/lembradas por
ela, a estas localizaes caracterizamos como poltico-administrativas, das quais
vamos especificar: Piraquara (local de residncia da aluna), Curitaba, ou seja,
Curitiba (local onde estuda), Portugau (Portugal), intinana (ndia) e tenra dos
japonese (referncia ao Japo).
No ltimo exemplo verificamos igualmente a diviso de terras e guas no
globo, o aluno desenhou algumas pequenas pores de terra que chamou de ilhas,
porm no soube denomin-las. Podemos verificar na diviso poltico-administrativa
a presena de dois pases: Brasil e Estados Unidos; e de um continente: a frica.

EXEMPLO 03

Dara, 8 anos, 2 srie

EXEMPLO 04

Lucas, 11 anos e 11 meses, 4 srie

4-

Apresentao de outros aspectos ou particularidades

De acordo com a metodologia desenvolvida por Kozel (2001, p. 70) as idias

diferenciadas tambm aparecem nas imagens exprimindo opinio e/ou mensagens.

Essa categoria denominada Outros aspectos ou Particularidades.
No conjunto de mapas mentais alcanado buscamos e no encontramos
nenhuma expresso de opinio e/ou mensagens, porm, podemos dizer que
conseguimos mais do que isso. Conseguimos de certa forma captar um pouco do
conhecimento de mundo (e de lugares) destes alunos.
A dvida que tivemos foi: O que destacar? O que particularizar? Em busca de
respostas, voltamos as nossas interrogaes iniciais: De que forma se d a
construo da noo de espao geogrfico? De que forma o seu desenvolvimento
representado em mapas mentais? De que forma ocorre o processo da abstrao de
espaos prximos e distantes? Desta forma concentramos o nosso olhar nas
diversas formas de representar os espaos. Para esta anlise analisamos de forma
isolada o mapa mental da sala de aula, por se tratar de uma espacialidade de

dimenso pequena com parmetros que de certa forma s aparecem neste mapa.
Conseguimos agrupar as similaridades em trs itens: a representao apenas do
mapa da sala; a representao bidimensional; e a representao detalhada, com a
presena de diversos elementos do espao escolar.
PARTICULARIDADES - SALA DE AULA
Ao Exame da (Tabela 26 e do Grfico 22) podemos perceber que a
representao da sala atravs de seu mapa vai tendo menor incidncia com o
aumento das sries. A representao que denominamos de bidimensional tem uma
ocorrncia na primeira srie, mas a maior incidncia na terceira e quarta sries. A
representao detalhada tem uma ocorrncia maior na quarta e segunda sries, um
episdio na terceira srie e nenhum na primeira srie. Seguem abaixo alguns
exemplos.

TABELA 26 - MAPAS MENTAIS - PARTICUALARIDADES - SALA DE AULA

1

SRIE
ALUNOS

Planta baixa

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

20

X X X

Bidimensional

X X

Detalhada

X
X

5
X

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 22
MAPAS MENTAIS - FORMA DE REPRESENTAO SALA DE AULA
5
4
Detalhada

Bidimensional

Planta baixa

1
0

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLO DE PARTICULARIDADES -SALA DE AULA

EXEMPLO 01 Mapa da sala

Dara, 8 anos, 2 srie

No exemplo 01 podemos perceber a preocupao da aluna em organizar
espacialmente a sala atravs de seu mapa ou planta baixa, com a disposio das
carteiras, cadeiras, janelas, mesa e cadeira da professora e quadro negro.
No segundo exemplo com uma representao na forma horizontal a aluna
registra as carteiras, cadeiras e o quadro negro.
No ltimo exemplo podemos perceber a preocupao do aluno em
representar detalhes dos elementos do ambiente escolar: as caixas com as pastas
de material, o armrio da professora com um vaso de flores, garrafas, papel
higinico e caixas com materiais didticos, o quadro, e at o detalhe da escada que
d acesso sala com dois alunos.

EXEMPLO 02 Bidimensional

Maria, 8 anos e 10 meses, 3 srie

EXEMPLO 03 Detalhada

Lucas, 11 anos e 11 meses, 4 srie

PARTICULARIDADES DA ESCOLA AO PLANETA

A partir deste ponto analisaremos as particularidades das espacialidades:
escola, bairro, cidade, estado, pas e planeta. Optamos em detalhar os aspectos
relevantes de forma conjunta, sem separar por grupo de mapas, j que encontramos
aspectos similares que ocorreram em mapas mentais de espacialidades diferentes.
Em busca de aspectos que permitissem agrupar os dados, chegamos a 11 itens que
de certa forma facilitam a anlise. Neles o espao representado atravs de:
apenas um prdio, uma paisagem, elementos dispersos, um trajeto com pontos de
referncia, um trajeto sem pontos de referncia, um mapa, um mapa com nomes de
lugares, um globo terrestre, uma bandeira, um nome e da diviso de terras e guas.
A forma de representao mais utilizada foi a paisagem, que apareceu em 23 dos
mapas mentais, seguida do trajeto com ponto de referncia, da representao por
apenas um prdio e dos elementos dispersos. O recurso menos utilizado foi a
referencia ao lugar apenas pela escrita do seu nome o que s ocorreu duas vezes
(Tabela 27).
Com base no (Grfico 23) podemos verificar que para representar a escola o
recurso mais utilizado foi a utilizao de apenas um dos seus prdios, o que
aconteceu de forma hegemnica na primeira e segunda srie. Dois Alunos da
terceira srie representaram atravs de paisagens e dois, por apenas um prdio e
um utilizou-se de elementos dispersos. Trs alunos da quarta srie utilizaram-se de
elementos dispersos e dois representaram uma paisagem.
Para Representar o bairro a opo foi aos trajetos com ou sem pontos de
referncia. Quatro alunos da primeira e quatro da terceira, optaram por referenciar
os seus trajetos, o que tambm foi feito por dois alunos da segunda e dois alunos da
quarta srie. Um aluno da quarta srie representou uma paisagem.
Os alunos da primeira, segunda e terceira utilizaram para representar a
cidade recursos iguais: quatro alunos de cada uma destas sries representaram
paisagens e um aluno de cada uma destas sries fizeram a representao de
trajetos com uso de pontos de referncia. Dois dos alunos da quarta srie usaram
paisagem, dois o caminho com pontos de referncia e um utilizou-se de elementos
dispersos.
Os alunos da primeira srie usaram trs maneiras diferentes de representar o
estado: dois atravs de paisagens, dois pela figura da bandeira do Paran Clube e

um atravs de elementos dispersos. Encontramos na segunda srie quatro maneira

diferentes de evocar o estado: duas pelos elementos dispersos, uma pelo mapa com
nome de lugares lembrados, um atravs da bandeira do Paran Clube e um apenas
pela escrita do nome. Os alunos da terceira e da quarta srie utilizaram os mesmos
artifcios: trs alunos de cada uma destas sries desenharam paisagens, um aluno
de cada srie representou elementos dispersos e um aluno de cada srie desenhou
o mapa do Brasil e localizou aproximadamente o Paran.
A espacialidade Brasil foi retratada atravs de paisagem por dois alunos da
primeira srie, dois alunos utilizaram ao mesmo tempo elementos dispersos e a
bandeira do Brasil e um aluno escreveu apenas o nome do pas em sua folha. Dois
alunos da segunda srie desenharam o mapa do Brasil, dois desenharam a bandeira
brasileira e um registrou elementos dispersos. A maioria dos alunos da terceira srie
desenhou a figura da bandeira do Brasil, e os outros dois desenharam o mapa
brasileiro. Os alunos da quarta srie utilizaram quatro formas diferentes de
representar o Brasil: dois o localizaram dentro do globo terrestre, um atravs de um
nico prdio, outro pelo contorno do mapa e o ltimo pela figura da bandeira.
Todos os alunos da primeira srie representaram o planeta Terra pela diviso
gua-terra, o mesmo foi feito por quatro alunos da segunda, trs da terceira e um da
quarta. Um aluno da segunda, dois da terceira e um da quarta desenharam a diviso
gua-terra, porm denominou as pores de terra com nome de lugares conhecidos
e/ou lembrados. Dois alunos da quarta srie representaram o globo terrestre e um o
mapa-mndi.

TABELA 27 MAPAS MENTAIS FORMA DE REPRESENTAO DAS

DIVERSAS ESPACIALIDADES
ESPACIALIDADES - SRIES

CATEGORIAS
ESCOLA

BAIRRO

CIDADE

ESTADO

PAS

PLANETA
TOTAL

SRIES

Prdio o espao

5 5 2

A paisagem o espao

2 2

Elementos dispersos

1 3

1
1 4 4 4 2 2

13

3 3 2

29

1 1 2 1 1 2 1

13

Trajeto com pontos de referncia

4 2 4 2 1 1 1 2

17

Trajeto sem pontos de referncia

1 3 1 2

O mapa o espao

2 2 1

O mapa com nomes de lugares

1
1 1

O globo o espao
A bandeira o espao
O nome o espao

2 1
1

1 2 1

2
2 2 3 1

11

2
5 4 3 1

Terras e guas so o espao

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 23

MAPAS MENTAIS - PARTICULARIDADES - DA

ESCOLA AO PLANETA
Terras e guas so o espao

O nome o espao

A bandeira o espao
5

O globo o espao

O mapa com nomes de

lugares
O mapa o espao

Trajeto sem pontos de

referncia
Trajeto com pontos de
referncia
Elementos dispersos

2
1

A paisagem o espao

0
1 23 4 1 2 3 41 2 3 4 12 3 4 1 23 4 1 2 34

Prdio o espao

ESCOLA BAIRRO CIDADE ESTADO PAS PLANETA

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLO DE PARTICULARIDADES - DA ESCOLA AO PLANETA

Na representao da espacialidade Brasil, demonstrada atravs do exemplo
01, a aluna fez uma referncia ao governo brasileiro foi feita atravs do desenho do
prdio Palcio dos Trs Poderes localizado no Distrito Federal, na cidade de
Braslia.

EXEMPLO 01 Brasil: o prdio o espao

13

Bianca de Souza, 10 anos, 4 srie

EXEMPLO 02 Curitiba: a paisagem o espao

Lucas, 11 anos e 11 meses, 4 srie

No exemplo 02 o aluno em referncia cidade de Curitiba representou uma

paisagem urbana, composta por elementos naturais: sol, nuvens e pssaros;
elementos construdos: hotel, casas, igreja e pontos comerciais; e elementos
mveis: carros e nibus. Cabe aqui observao na inexistncia de algum elemento
que seja exclusivo cidade que foi retratada.
Diferentemente do exemplo anterior, a aluna fez referncia ao estado do
Paran atravs de seus smbolos: a Araucria e a Gralha-azul, porm no
estabeleceu relao entre eles.

EXEMPLO 03 Paran: elementos dispersos

Bianca de Souza, 10 anos, 4 srie

Na representao do trajeto existente no exemplo 04, podemos perceber a
existncia de alguns pontos de referncia como as casas e o supermercado.

EXEMPLO 04 Bairro (caminho casa-escola): o trajeto com pontos de referncia

Bianca Fernanda, 8 anos e 9 meses, 3 srie

EXEMPLO 05 Cidade: o trajeto com pontos de referncia

Fernando, 11 anos, 4 srie

Para representar a cidade, o aluno do exemplo 05, representou o arruamento

e as quadras do bairro. As casas e placas de trnsito podem ser aqui consideradas
como ponto de referncia. No lado esquerdo e abaixo, a casa do aluno.
Na representao seguinte (exemplo 06) a aluna registrou o longo trajeto que
percorre diariamente para chegar at a escola, pois reside em Piraquara. Podemos
perceber atravs de letras (palavras) a necessidade que ela teve de demarcar
alguns pontos de referncia: o terminal do Campo Comprido e de Pinhais,
sinalizao de trnsito, elementos mveis, o arruamento e equipamentos comerciais.

EXEMPLO 06 - Bairro (caminho casa-escola): o trajeto com pontos de referncia

Dara, 8 anos, 2 srie

No exemplo 07 a aluna representou o caminho da casa para escola sem
expor detalhes, sua justificativa foi o fato de morar longe, no bairro Santo Incio,
afirmou que fez o desenho como se morasse perto da escola.

EXEMPLO 07 - Bairro (caminho casa-escola): o trajeto sem pontos de referncia

Bianca de Souza, 10 anos

EXEMPLO 08 Planeta: o mapa

Bianca Fernanda, 8 anos e 9 meses, 3 srie

EXEMPLO 09 Paran: o mapa com nomes de lugares

Gabriel, 8 anos e 4 meses, 2 srie

No exemplo 08 a aluna representa o Planeta Terra, para isso faz um desenho
estilizado do mapa do planeta, no qual identifica atravs do nome pases, oceanos e
o continente africano.
Ao representar, no exemplo 09, o Paran um aluno da segunda srie
desenhou um mapa com o nome de algumas cidades paranaenses: Londrina,
Guarapuava, Foz do Iguau e o pas Paraguai. muito provvel que o equvoco
ocorreu por se tratar de um pas fronteirio.
Na representao do planeta abaixo a aluna registrou aleatoriamente pores
de terra e gua. Nas pores referentes a terra, numa mistura de espaos reais e
imaginrios, encontramos o nome de lugares lembrados, os continentes: Amrica,
sia e frica; do pas: Rssia e da ilha imaginaria de Atlandida, ou seja Atlntida.

EXEMPLO 10 Planeta: o mapa com nomes de lugares

Bianca de Souza, 10 anos, 4 srie

A bandeira brasileira foi o cone mais desenhado para representar o Brasil,
conforme est posto no exemplo 11.
Conforme podemos ver no exemplo 12, na dificuldade de saber o que
desenhar para representar o Estado do Paran, a aluna entregou a folha apenas
com o nome do estado.
No exemplo 13 a aluna representou o globo terrestre e diferenciou pores de
terra e de gua
No ltimo exemplo podemos verificar que a reproduo do globo terrestre
representou muito bem o continente americano, apesar de denominar como
Amrica apenas a poro superior do continente.

EXEMPLO 11 Brasil: a bandeira

Lucas, 11 anos e 11 meses, 4 srie

EXEMPLO 12 Paran: o nome

Paola, 7 anos e 7 meses, 2 srie

EXEMPLO 13 Planeta: terras e guas

Gabriel, 8 anos e 4 meses, 2 srie

EXEMPLO 14 Planeta: o globo terrestre

Kalena, 10 anos e 8 meses, 4 srie

4.5 O QUE CARACTERIZA O LONGE

O ltimo mapa mental foi pedido com o intuito de obter uma melhor
compreenso do que as crianas em questo entendem por longe. No contexto
desta pesquisa, a representao de um lugar considerado longe pelos alunos tornase importante e ao mesmo tempo curioso, pois este foi o nico mapa mental
considerado livre na medida em que o pesquisador deixou a cargo dos alunos
decidirem qual seria este lugar, desta forma para cada aluno este lugar teria uma
dimenso diferente dos outros mapas j feitos, bem como do grupo dos outros
alunos.
Conforme fizemos com os outros mapas mentais, faremos as anlises atravs
da metodologia Kozel (2001, 2007), porm os exemplos sero expostos apenas ao
final juntamente com as particularidades, onde elaboramos um quadro, uma tabela e
um grfico com o intuito de obter um melhor detalhamento das informaes.
Prosseguimos com as anlises.
1-

Interpretao quanto forma de representao dos elementos na imagem

Para o lugar longe quatro alunos da primeira srie utilizaram cones, sendo

que um destes associou-os s letras e um aluno utilizou apenas letras. Todos os

alunos da segunda srie utilizaram cones e letras. Trs alunos da terceira srie
utilizaram cones, sendo que destes dois o fizeram associados s letras, um utilizou
apenas letras e outro letras e mapas. Na quarta srie todos os alunos utilizaram
cones, sendo que destes, quatro utilizaram letras de forma associada o que pode
ser mais bem averiguado na (Tabela 28 Grfico 24)

TABELA 28- MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM

LUGAR LONGE
1

SRIE

TOTAL

ALUNOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
cones
Letras
Mapas

X X X X X X X X X
X X

X X X X X

X
X

X
X

X
X

20
17
15
1

TOTAL

1 2 1 1 1 2 2 2 2 2

33

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 24
MAPAS MENTAIS FORMA DE APRESENTAO DA
IMAGEM LUGAR LONGE
20
15

cones

10

Letras

Mapas
1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
TOTAL

ALUNO - SRIE

Fonte: O autor (2008)

2-

Interpretao quanto distribuio dos elementos da imagem

Ao exame da (Tabela 29 e Grfico 25) percebe-se que trs alunos da primeira

srie optaram pela forma de representao horizontal, um aluno fez uma imagem
isolada na vertical, e um aluno apenas escreveu o nome do lugar. Todos os alunos
da segunda srie representaram imagens na foram vertical, destes quatro fizeram
imagens isoladas e destes dois utilizaram a forma circular para fazer suas imagens.
Na terceira srie trs alunos deram preferncia forma vertical, sendo que destes
dois fizeram imagens isoladas e um utilizou ainda a forma circular, um aluno usou
apenas a forma horizontal e um escreveu somente o nome do lugar. Na quarta srie
encontramos trs imagens de forma vertical, duas na forma horizontal e destas um
fez uma figura isolada.

TABELA 29- MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA IMAGEM LUGAR LONGE

1

SRIE
ALUNOS
Vertical

TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
X

Horizontal

X X X X X

X X X

Circular

12
X

X
X

TOTAL

X X X

0 2 1 1 1 2 2 3 1 3

6
3

Dispersa
Isolada

20

30

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 25

MAPAS MENTAIS DISTRIBUIO DA

IMAGEM LUGAR LONGE
14
12
10
8
6
4
2
0

Vertical
Horizontal
Circular

1
2
3
4
5
T
6
7
8
9
10
T
11
12
13
14
15
T
16
17
18
19
20
T
20

Dispersa
Isolada

ALUNOS - SRIE

Fonte: O autor (2008)

3-

Interpretao quanto especificao dos cones

Ao exame dos mapas mentais apresentados e da (Tabela 30 e Grfico

26) percebe-se que para caracterizar o longe os alunos da primeira srie utilizaram
um maior nmero de cones do que as outras sries. O cone mais utilizado pelos
alunos desta srie foram casas e prdios, seguido das rvores, os outros elementos
empregados foram uma forma de completar a paisagem desenhada. Vale ressaltar
que um aluno desta srie usou para representar o longe a palavra PINA AE uma
referncia ao municpio de Pinhais. Dois alunos da segunda srie desenharam a rua,
como se fosse o caminho para chegar s cidades de Ponta Grossa e So Paulo.
Os outros trs alunos fizeram referncia a cones espaciais: o Sol, Marte e o
Universo, representado pelo planeta Terra, acompanhado pelo sol e pela lua
meno ao dia e a noite terrestre.
Dois alunos da terceira srie optaram apenas pela escrita do nome do lugar
que foi o mesmo: Inglaterra. Um aluno representou apenas Pluto, outro o sistema
solar sem a denominao dos nomes dos planetas e um o sistema solar com o sol e
alguns planetas denominados (Saturno, Marte Pluto, Netuno, Urano e Jpiter).
Todos os alunos da quarta srie representaram o longe atravs da figura do
Sistema Solar, acompanhado de outros astros, como o Sol, a Lua e estrelas.

TABELA 30 - MAPAS MENTAIS ESPECIFICAES DOS CONES LUGAR

LONGE
1

SRIE
ALUNOS

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Elementos
Naturais
Sol, lua e
nuvens
Flores e
grama
rvores

Pssaros

1
1

1
2

1
3

4
1
4

1
5

1
6

1
7

1
8

X X

TOTAL
1
9

2
0

20

X X

1
X X

X X X
X

1
0

X X

Planetas

Elementos
construdo
s
Casas e
prdios
Rua

X X

X X

10

3
X X

TOTAL

0 1 2 5 1 1 1 1 2

29

Fonte: O autor (2008)

GRFICO 26

MAPAS MENTAIS - ESPECIFICAO DOS

CONES - LUGAR LONGE - GERAL
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Rua
Casas e prdios
Planetas
Pssaros
rvores
Flores e grama
Sol, lua e nuvens

Fonte: O autor (2008)

4-

Apresentao de outros aspectos ou particularidades

Para a anlise das particularidades do longe optamos pelo maior

detalhamento dos dados, em conformidade representao do longe de cada

aluno, optamos ainda em separ-los por srie.
De acordo com os mapas mentais obtidos, verificamos diferentes formas de
representar o longe nos diferentes alunos e sries. Conseguimos agrupar as
formas de representar esta espacialidade em seis itens, que demonstram que o
universo de alunos pesquisados representa o longe atravs do/de: nome do lugar,
nome do lugar e o trajeto, o nome do lugar e um mapa, uma paisagem, um elemento
do Sistema Solar e o Sistema Solar.
Com base dos mapas mentais obtidos e agrupados construmos a (Tabela 31
e Grfico 27), da podemos verificar que a idia de paisagem para a representao
do longe foi um recurso utilizado apenas na primeira srie por trs alunos. Um aluno
da primeira e um aluno da terceira escreveram somente o nome do lugar. De forma
associada ao nome trs alunos, um da primeira e dois da segunda, representaram o

trajeto a ser percorrido. Um aluno da terceira srie associou ao nome o esboo de

um mapa. Um grupo de quatro alunos, trs da segunda e um da terceira srie,
concebeu o longe por apenas um elemento especfico do Sistema Solar: Marte,
Terra (referncia ao dia e noite pela presena do Sol e da Lua), o Sol e Pluto.
Dando continuidade hierarquia (sala de aula, escola, bairro, cidade, estado, pas e
planeta) de mapas solicitados, dois alunos da terceira e todos os alunos da quarta
srie apresentaram por representao do longe o desenho do Sistema Solar,
denominando-o de Universo e Espao Sideral. De certa forma, podemos verificar
que o grau de abstrao do que se entende por longe vai aumentando com a
idade, o que no ocorre de forma estanque ou linear, pois alunos de diferentes
sries representaram o longe da mesma forma, independente da hierarquia espacial
que representaram.

TABELA 31 - FORMAS DE REPRESENTAR O LONGE

1

SRIE
ALUNOS
Nome

Nome/ trajeto

1 2 3 4 5 6 7 8 9

3
1
0

1
1

1
2

1
3

4
1
4

1
6

1
7

1
8

TOTAL
1
9

2
0

X
X

X X

3
X

X X X

Um elemento
do
Sistema
Solar
Sistema Solar

Fonte: O autor (2008)

20

Nome/mapa
Paisagem

1
5

3
X X X

X
X X

4
X

X X

GRFICO 27

COMO SE CARACTERIZA O LONGE

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Sistema Solar
Um elemento do Sistema
Solar
Paisagem
Nome/mapa
Nome/ trajeto
Nome

TOTAL

SRIES

Fonte: O autor (2008)

Com relao espacialidade representada, podemos verificar atravs do
(Quadro 03) que todos os alunos da primeira srie representaram o longe atravs
de cidades e pases terrestres, o mesmo foi feito por dois alunos da segunda e dois
da terceira srie. Trs alunos, um da primeira e dois da terceira srie, optaram por
apenas escrever o nome dos lugares. Os outros alunos localizaram o longe como
estando fora do planeta Terra. Encontramos o longe em Marte, no Sol, em Pluto,
ou no Sistema Solar desenhado por dois alunos da terceira srie e todos os alunos
da quarta srie, que quando perguntados a respeito das suas representaes
denominaram-nas de Universo ou Espao Sideral. Seguem abaixo alguns
exemplos.

QUADRO 03 - RELAO SRIE - ALUNO - REPRESENTAO DO LONGE

ALUNO

2 SRIE

1 SRIE

1
2
3
4
5
6
7
8

LONGE
Pinhais
So
Paulo
E.U.A
Amaznia
Itlia
Ponta
Grossa
So
Paulo
Marte

3 SRIE

9
10
11
12
13
14
15

4SRIE

16
17
18
19
20

Universo
Sol
Universo
Sist.
Solar
Inglaterra
Pluto
Inglaterra
Sist.
Solar
Sist.
Solar
Sist.
Solar
Sist.
Solar
Sist.
Solar

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLOS DO MAPA MENTAL DO LONGE

EXEMPLO 01 - Nome

Richard, 7 anos e 1 ms, 1 srie

EXEMPLO 02 Nome/trajeto

Dara, 8 anos, 2 srie

EXEMPLO 03 - Nome/mapa

Joice, 9 anos e meses, 3 srie

Para representar o que considera como sendo longe, no exemplo 01, o aluno
da primeira srie escreveu apenas o nome do lugar, que faz parte da espacialidade
Municipal.
No exemplo 02 a aluna representa um trajeto (imaginrio/aleatrio) que
necessita ser percorrido para se chegar ao longe, que o Estado de So Paulo, aqui
aparece a dimenso Estadual.
Ao representar o longe a aluna da terceira srie, no exemplo 03, estiliza um
mapa e denomina como Inglaterra, ao ser questionada a respeito justifica dizendo
que j viu este lugar em um mapa e achou muito longe tendo vontade de conheclo, outra justificativa apresentada foi por achar que foi neste lugar que ocorreu o
acidente com as Torres Gmeas, que na realidade aconteceu nos EUA na cidade de
Nova Yorque.

EXEMPLO 04 - Paisagem

Leonardo Serpe, 7 anos e 3 meses, 1 srie

No exemplo de nmero 04 o aluno representa uma paisagem com elementos

naturais, elementos construdos e elementos humanos. Quando interrogado a
respeito do seu mapa mental e do lugar que ele representa, o aluno disse se tratar
de um lugar em que foi pescar com o pai: a matazona, ou seja, a Amaznia.
No exemplo 05 podemos ver a representao do planeta Marte, um nico
elemento do Sistema solar.
J no exemplo seguinte o aluno fez opo representao de todo o sistema
solar, com distino entre o Sol e os planetas, que no foram denominados.

EXEMPLO 05 Um elemento do Sistema Solar

Gustavo, 8 anos e 1 ms, 2 srie

EXEMPLO 06 Sistema Solar

Fernando, 11 anos, 4 srie

4.6 DO PRXIMO AO DISTANTE: ANLISE GERAL

1-

Interpretao quanto forma de representao dos elementos na imagem

Com base na anlise da forma de apresentao da imagem do conjunto de

mapas mentais obtido, podemos observar que os cones foram a forma de

apresentao mais usada, seguido do uso de letras, sendo que a utilizao de
mapas foi a de menor incidncia (grfico 28).

GRFICO 28
FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM - ANLISE GERAL

5%

35%
60%

cones
Letras
Mapas

Fonte: O autor (2008)

O uso da representao atravs de mapas, no contexto desta pesquisa, s
apareceu nas espacialidades: Estado, Pas, Planeta. Do total das ocorrncias, 3
apareceram nos mapas de alunos da segunda srie, 5 nos mapas dos alunos da
terceira srie e 5 nos mapas dos alunos da quarta srie, os alunos da primeira srie
no utilizaram mapas.
A partir da observao do (Grfico 29) podemos verificar que somente na
espacialidade pas, com destaque ao uso de letras, a utilizao de cones no
hegemnica. A partir da espacialidade estado, ocorre uma queda na utilizao de
cones e aparece o incio do uso de mapas, o mesmo acontece com a espacialidade
pas, que caracteriza a espacialidade mais representada atravs de mapas. Na
espacialidade planeta ocorre uma inverso com o aumento de uso dos cones e
queda no uso dos mapas. Na representao do longe ocorre a predominncia do
uso de cones e letras, com apenas uma ocorrncia do uso de mapas. Com relao
ao uso de letras, as maiores ocorrncias acontecem nas espacialidades longe,
bairro e pas, com 15 ocorrncias para a primeira e 14 para cada uma das outras
duas, j as menores ocorrncias aparecem na escola, e na cidade, com
respectivamente 6 e 7 ocorrncias. Uma observao interessante que nas
espacialidades cidade, estado pas e planeta o uso de letras ocorre de forma
constante ao uso de mapas.

GRFICO 29

FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM AO LONGO DAS ESPACIALIDADES

25
20
cones

15

Letras

10

Mapas

5
0
Sala Escola Bairro CidadeEstado

Pas Planeta Longe

Fonte: O autor (2008)

2-

Interpretao quanto distribuio dos elementos da imagem

Ao exame do (Grfico 30) percebe-se que a forma de distribuir os elementos

na imagem mais utilizada foi a horizontal, seguida da vertical26, 19% dos alunos
representaram imagens isoladas e 9% usaram a forma circular, as formas que
tiveram menor ocorrncia foram as formas dispersas e a representao em quadros,
com 5% e 4% respectivamente cada uma.

26

A respeito da forma de representao na vertical Tuan (1983, p. 30-31) aponta a facilidade de crianas de cinco e seis em compreender
paisagens vistas de cima, sua hiptese que isto promovido pelo fato de brincarem com brinquedos, que so miniaturas da realidade, e
tambm pela possibilidade deste tipo de viso que a televiso tem proporcionado.

GRFICO 30
FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM - ANLISE GERAL

19%

25%

5%
4%
9%

Vertical
Horizontal
Circular
Quadros
Dispersa
Isolada

38%

Fonte: O autor (2008)

Conforme explicitamos acima optamos por marcar mais do que uma forma de
apresentao por imagem e por aluno. Agora vamos ressaltar qual a forma mais
utilizada para representar cada espacialidade em especial.
Nesse sentido, a forma de distribuio da imagem horizontal teve uma maior
ocorrncia nos mapas mentais relativos escola, cidade, ao estado e ao pas. A
forma vertical foi a mais utilizada para representar a sala de aula, o bairro e o longe.
A forma circular foi a melhor maneira representada para representar o planeta. As
outras formas de apresentao, apesar de estarem presentes, no constitura
maioria em nenhuma das espacialidades estudadas, porm vale ressaltar que as
formas de representao dispersa e isolada s apareceram nos mapas mentais
referentes ao estado, pas, planeta e longe, sendo que as imagens isoladas foram
aumentando de forma progressiva e as imagens dispersas tambm at a
representao do estado e pas e diminuram na espacialidade planeta e longe. Vale
ressaltar que dez alunos utilizaram o recurso do quadro para delimitar a sala de aula
(Grfico 31).

GRFICO 31
FORMA DE APRESENTAO DA IMAGEM AO LONGO DAS ESPACIALIDADES
25
20

Vertical
Horizontal

15

Circular
Quadros

10

Dispersa
Isolada

5
0
Sala Escola Bairro Cidade Estado

Pas Planeta Longe

Fonte: O autor (2008)

3-

Interpretao quanto especificao dos cones

Com base no (Grfico 32) podemos verificar que as espacialidades que

apresentaram uma maior variao de cones foram a cidade e o estado. A menor

variao de cones ocorreu nos mapas mentais do planeta e do longe. O mapa
mental da escola foi o que teve no total geral o maior nmero de elementos
representados e o do pas o menor nmero de elementos.
Podemos perceber tambm, que os elementos construdos tiveram maior
representatividade nos mapas mentais do bairro, da cidade e da escola, j aparecem
no mapa mental do pas e do longe com menor incidncia, no mapa do planeta a
sua ocorrncia nula. Os elementos naturais tiveram ocorrncias em todas as
espacialidades, o maior nmero destes elementos apareceu no mapa mental do
planeta, devido diviso de terras e guas, seguido dos mapas da cidade, longe e
do estado. A menor incidncia foi no mapa da sala da aula e do pas. Os elementos
humanos tiveram uma incidncia pequena ao longo dos mapas mentais,
encontramos um total de 4 ocorrncias no conjunto de mapas da sala e do estado, 2
no mapa mental da escola e 1 no mapa mental do pas. Os elementos mveis
apareceram apenas nos mapas mentais do bairro, da cidade, do estado, e pas, com
6, 5, 3 e 1, sendo a maior referente cidade, estado, bairro e pas respectivamente.
Os elementos escolares apareceram apenas no mapa mental da sala de aula, e
foram os cones com maior quantidade de elementos neste mapa. Os elementos

classificados como outros elementos, apareceram pela primeira vez no mapa mental
da cidade e foram gradualmente at i mapa do pas, no qual teve maior incidncia. O
mapa mental do planeta foi o nico que apresentou diviso poltico-administrativa.

GRFICO 32

ESPECIFICAO DOS CONES AO LONGO DAS ESPACIALIDADES

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Elementos Naturais
Elementos Escolares
Elementos construdos
Elementos mveis
Outros elementos

Pa
s
Pl
an
et
a
Lo
ng
e

Ba
irr
o
C
id
ad
e
Es
ta
do

Es
co
l

Sa
la

Diviso polticoadministrativa
Elementos Humanos

Fonte: O autor (2008)

Do total geral dos cones encontrados podemos perceber atravs do (Grfico
33) que os elementos mais representados foram os construdos com 34% do total,
isso se justifica, provavelmente pelo fato destas crianas perceberem o espao ao
seu redor, todo urbanizado, com a presena de muitos destes elementos. Os
elementos naturais com 31%, tambm esto bem presentes, atravs da presena de
arvores, jardins, sol e nuvens; Oliveira (1999, p. 201) sugere que a presena dos
elementos astronmicos pelas crianas facilitada devido ao horizonte perceptual,
sol, lua, nuvens, estrelas, esto sempre no nosso campo de viso que diferencia cu
e terra imediatamente. Com relao aos cones menos representados, cada um com
3% do total foram os elementos humanos, mveis e a diviso poltico-administrativa.
A presena de poucos elementos humanos motivo de destaque o que nos
leva a concordar com Claval (2002, p. 20), a geografia [...] fala muito pouco de
homens. Evitamos de falar a palavra mapa para as crianas, para no influenciar
nas representaes, sempre denominamos desenho, e mesmo assim o elemento

humano teve pouca representatividade. Com relao aos elementos mveis,

podemos afirmar que tambm so um reflexo do vivido, como a maioria dos alunos
mora prximo da escola, no necessitam de meios de transporte para chegar
escola, os poucos elementos mveis que apareceram estavam em mapas de
crianas que os utilizam no seu dia-a-dia

GRFICO 33
ESPECIFICAO DOS CONES - TOTAL
6%

3% 3%

3%

31%

Elementos Naturais
Elementos Escolares
Elementos construdos
Elementos mveis
Outros elementos
Diviso polticoadministrativa
Elementos Humanos

34%
20%

Fonte: O autor (2008)

4-

Apresentao de outros aspectos ou particularidades

As particularidades foram agrupadas anteriormente em trs grupos: o primeiro

para a anlise da sala de aula, o segundo para analisar os mapas da escola ao

planeta e o terceiro para analisar o longe. Pode-se perceber aps a obvero dos
dados em cada um destes grupos que os dois ltimos grupos possuem aspectos
similares que permitem comparao e o que faremos agora.
Aps a anlise do (Grfico 34) pode-se perceber que a forma mais utilizada
para representar o espao no conjunto de mapas da escola at o longe foi a
paisagem, consideramos paisagem toda representao atravs de cones que foram
organizados de forma harmnica, mantendo relao entre si, elaborados com o
intuito de representar uma espacialidade pedida. Vale ressaltar que o carter
criativo/imaginativo ao retratar lugares no vistos, apontado por Tuan (1975, p. 211)

foi um recurso muito utilizado, quando questionados sobre a paisagem que os

alunos representaram, muitos justificavam inventei, um fato curioso foi o da
reproduo. Encontramos alunos que fizeram praticamente o mesmo desenho, ou
seja, paisagem para representar a cidade, o estado e o pas, quando questionados a
respeito de qual espacialidade era aquele desenho a dvida sempre persistia.

GRFICO 34
FORMAS DE REPRESENTAR O ESPAO - GERAL

Prdio

3% 5%

Paisagem

9%

Elementos dispersos

12%
20%

3%

Trajeto com pontos de

referncia
Trajeto sem pontos de
referncia
Mapa
O mapa com nomes de
lugares
Globo

8%
3%
3%

9%
7%
7%

11%

Bandeira
Nome
Terras e guas
Um elemento do Sistema
Solar
Sistema Solar

Fonte: O autor (2008)

A segunda forma mais utilizada, com 12% do total foi a representao de
terras e guas no mapa do planeta, a falta de outros elementos nesta representao
se deu justamente pela dificuldade de observao direta do planeta como um todo,
apesar disso um conceito importante j foi assimilado: existe uma diferenciao de
dois elementos (terras e guas), vale ressaltar que muitos alunos representaram a
diferenciao, porm no sabiam quais eram estes elementos
O trajeto com pontos de referncia somou 11% do total, isso mostra que o
conceito de mundo vivido se faz muito presente, porque esses alunos realmente

conheciam o trajeto e os elementos nele representados, o que caracteriza um

verdadeiro mapa mental. Com 9% do total encontramos os elementos dispersos
(que diferente do que consideramos paisagem no mantm relao entre si, apesar
de representar um espao), estes elementos demonstram que a espacialidade
representada ainda no est/ concebida como um todo, pois no conseguem
relacionar os elementos entre si.
A utilizao de um nico prdio na representao tambm teve 9% do total,
fato que consideramos muito interessante por se tratar na maioria dos casos da
representao da escola, a escola em questo possui dois prdios, o prdio mais
representado foi o prdio do CEI, nele os alunos almoam e realizam atividades
mais ldicas, pela grande representatividade, podemos considerar este prdio como
um lugar.
Com 8% do total identificamos o uso de bandeiras como forma de registrar
espacialidades, isto mostra a grande fora que os signos tem e a capacidade
humana de atravs destes signos formar smbolos.
O uso do mapa somou 7% do total, inicialmente quando nos deparamos com
esses mapas tivemos uma impresso positiva, porm aps algumas leituras
(KAECHER, 2007, PINHEIRO, 2007, AMORIM FILHO e ABREU, 2002) e reflexes
tivemos um parecer mais aprofundado sobre isso: o espao representado pela sua
forma fsica, e no como pretendem os gegrafos, pelas relaes sociais que
existem dentro dele; a ordenao dos espaos d uma impresso de harmonia e
ruptura, atravs das divises poltico-administrativas, harmonia esta que nem
sempre existe e ruptura que no espao real no consegue ser encontrada, pois as
divises so apenas administrativas; o espao representado sob este aspecto
continua sendo quele matemtico da Geografia Positivista.
O trajeto sem ponto de referncia tiveram cada 7% do total, a primeira vista,
podemos dizer que estes espaos no refletem o vivido, porm correlacionado com
as entrevistas, encontramos trs possibilidades diferente de resposta: 1. a falta de
interesse (preguia) de representar um trajeto muito longo; 2. o desejo de morar
perto da escola; e 3. a dificuldade, ou at mesmo defasagem, apontada por Piaget e
Inhelder (1993) no que diz respeito percepo e representao.
Em 5% dos mapas encontramos o sistema Solar, Tuan (1983) aponta para o
interesse que algumas crianas tem em representar o extico e distante. As formas
menos utilizadas tiveram 3% do total, e foram: um elemento do Sistema Solar e a

referencia ao lugar apenas atravs de seu nome e a representao pelo uso do

globo terrestre.
De acordo com os dados expostos no (Grfico 35). a espacialidade que
contou com um maior nmero de formas de representao foi o pas com sete
formas

diferentes

de

representao.

Com

seis

formas

diferenciadas

de

representao encontramos a espacialidade pas e longe. O menor nmero de

formas de representao foi de trs, como ocorreu com a escola, o bairro e a cidade.
Com base nestes dados, podemos afirmar que quanto mais prximo o lugar, ou seja
a espacialidade representada, menor a diversidade de representaes que se tem,
ocorrendo quase que uma universalidade nos dados. Isso nos faz lembrar o
pensamento de Gould e White (1974, in CHRISTOFOLETTI, 1974) o mapa mental
de cada pessoa nico [...] porm, a atitude cientfica procura extrair as
caractersticas comuns, a fim de ordenar e explicar o conjunto de experincias que,
de incio, aparecem como nicas.

GRFICO 35

FORMAS DE REPRESENTAR O ESPAO - DA

ESCOLA AO LONGE
Sistema Solar
35

Um elemento do Sistema Solar

Terras e guas so o espao

30

O nome o espao
25

A bandeira o espao
O globo o espao

20

O mapa com nomes de lugares

15

O mapa o espao
Trajeto sem pontos de
referncia
Trajeto com pontos de
referncia
Elementos dispersos

10
5

A paisagem o espao

0
Escola

Cidade

Fonte: O autor (2008)

Pas

Longe

Prdio o espao

Agrupamos algumas categorias: trajeto (com ou sem referncia), mapa (com

ou sem nomes de lugares), Sistema Solar (um ou mais elementos) e globo (terras e
guas) em que a forma de representao a mesma porm com detalhes
anteriormente classificados separados.
De acordo com a anlise do (Grfico 36) percebemos que a representao
atravs de paisagens foi a que esteve mais presente nas diferentes espacialidades,
com seis ocorrncias, sendo que a sua maior incidncia na ordem decrescente foi
na cidade, estado, escola, pas, longe e bairro. Perpassando quatro espacialidades
encontramos a representao em forma de mapa, que com quantidade decrescente
incidiu da mesma forma nas espacialidades pas e planeta, seguido das
espacialidades estado e longe tambm em mesmo nmero. Igualmente em nmero
de quatro encontramos os elementos dispersos que de forma crescente incidiram e,
quantidade menor nos mapas mentais da cidade, pas, escola e estado.

GRFICO 36

FORMAS DE REPRESENTAO - AO LONGO DAS

ESPACIALIDADES
20
18

Prdio

16

Paisagem

14

Elementos dispersos

12

Trajeto

10

Mapa

Globo

Bandeira

Nome

2
0

Escola

Bairro

Fonte: O autor (2008)

Cidade

Estado

Pas

Planeta

Longe

Elementos do Sistema
Solar

A representao atravs do trajeto foi utilizada com maior incidncia na

espacialidade bairro, seguido da cidade e por ltimo no mapa do longe. Em trs
mapas mentais o recurso utilizado foi apenas o nome do lugar, fato que aconteceu
uma vez no estado, uma vez no pas e duas vezes no longe. A forma do globo
terrestre foi usada para representar duas espacialidades diferentes: o pas e o
planeta, este com maior representatividade. A bandeira esteve presente nos mapas
mentais do estado e do pas, com nmero maior no segundo. A escola e o Brasil
tiveram representaes atravs de apenas um prdio, o que teve uma incidncia
maior na escola. Alm do planeta Terra, encontramos outros planetas em dois
mapas mentais da dimenso planeta, e em 11 mapas do longe.
Uma ltima anlise pode ser feita, relacionado a forma de representao mais
utilizada para representar cada espacialidade. Desta forma, a representao da
escola por apenas um de seus prdios, foi a mais significativa nesta espacialidade,
isso denota preferncia, e por que no dizer, pertencimento, escolha. Na
representao do bairro, feito atravs do caminha de casa para escola, percebermos
a supremacia da noo de deslocamento espacial, evocada atravs do trajeto. A
cidade, e o estado foram representados por paisagens, no caso do estado por
lugares visitados, referncia ao lazer, ao prazer, saudade de entes que moram em
outros estados. O smbolo da bandeira brasileira foi o mais significativo na
representao de Brasil. O planeta quase que hegemonicamente o globo terrestre,
porm um globo gua-terra, sem formas precisas. E o longe est no espao, s que
sideral, este espao que de longa data vem sendo observado e imaginado pelos
humanos.

4.7 OS MAPAS MENTAIS E AS DIVERSAS ESPACIALIDADES

Nas leituras que fizemos, encontramos relatos de autores/pesquisadores que

tambm preocuparam-se com a forma de apropriar e representar diferentes
espaos, deste modo consideramos importante correlacionar as informaes de

outros autores com as obtidas por ns, para verificar possveis similaridades, e
tambm diferenas.
Com relao s relaes dos alunos com o espao Hrin27 (1984, citado por
Bailly, 1995, p. 30) afirma que estas se desenrolam em cinco nveis de
representao geogrfica, com diferenciao em suas escalas
No nvel prximo, trata-se da escala local, do espao cotidiano, de
residncia e de trabalho; alm, fala-se da escala da pequena regio
que delimitam as prticas comerciais e familiares, da escala regional
formada pela histria e hoje associada irradiao de uma cidade,
da escala nacional da decises polticas, e da escala internacional
dos fluxos de populaes, de capitais. O efeito zoom permite
passagem de uma escala a outra; , com efeito, indispensvel, em
geografia, no raciocinar em uma s escala, cada uma revelando
lgicas espaciais diferentes.

Foi acreditando na importncia do trabalho em geografia escolar nas diversas

escalas, que propusemos a anlise dos mapas mentais obtidos. Trabalhamos de
certa forma com a hierarquizao de espaos conforme props Hrin, na tentativa
de captar, de que forma se d a percepo e representao do espao em escala
familiar at o que o autor denomina como internacional, e preferimos chamar
planetria.
Nesse sentido Tuan (1983, p. 35) afirma que
O horizonte geogrfico de uma criana expande medida que ela
cresce, mas no necessariamente passo a passo em direo
escala maior. Seu interesse e conhecimento se fixam primeiro na
pequena comunidade local, depois na cidade, saltando o bairro; e da
cidade seu interesse pode pular para a nao e para lugares
estrangeiros, saltando a regio.

O pouco interesse e conhecimento sobre o bairro apontado acima por Tuan

tambm foi constatado em nossa pesquisa, pois conforme expusemos, quando
solicitamos s crianas que representassem o bairro, uma lacuna se fez, e tivemos
que modificar um pouco a proposta, convidando ento os alunos para fazerem o
caminho de casa para escola. Como forma de explicar esta dificuldade na
concepo de bairro Tuan (1983, p. 188) explica que Cada bairro uma pequena
parte de uma rea construda maior, e no est claro onde termina uma unidade e
27

HRIN, R. Gographie sociale. Caen: Masson, 1984.

comea a outra., esta falta de limite28 claro tambm pode ser transferida para outras
espacialidades, como a cidade, estado, pas e assim por diante, pois o espao um
todo contnuo e as subdivises que lhe foram dadas, geralmente no passam de
interesses poltico-administrativos.
Ao contrrio do bairro que considerado por Tuan como um conceito, no qual
o conceito depende da experincia, porm no uma conseqncia inevitvel da
experincia. (1983, p. 189) a rua onde se mora parte da experincia ntima de
cada um. Segundo Pinheiro (2006, p. 159) A familiaridade com o ambiente
normalmente nos proporciona melhor orientao, pois podemos antecipar fatos e
suas conseqncias, isso ficou claro no mapa mental do caminho de casa para a
escola, na medida em que muitos alunos representaram as mincias do trajeto, com
lembrana da casa de pessoas conhecidas, sinalizao de trnsito e pontos
comerciais como referncia.
Para Tuan (1983, p. 191) a cidade um lugar, um centro de significados, por
excelncia. Possui muitos smbolos bem visveis. Mais ainda, a prpria cidade um
smbolo., apesar de concordarmos com esta afirmao de Tuan, no pudemos
constatar a presena de smbolos para representar a cidade de Curitiba, que muito
ligada a uma poltica de produo de smbolos atravs de slogans29, e bem
caracterizada pela presena de reas verdes e parques, isso foi realmente curioso,
pois os alunos em questo estudam em uma escola municipal que de certa forma
refora esta imagem da cidade, que porm no foi assimilada e representada pelos
alunos.
Kaecher (2006, p. 181) faz uma reflexo interessante a respeito da forma
como as cidades so representadas em mapas: As cidades, por sua vez, so
representadas por crculos de diferentes tamanhos, uma padronizao geomtrica
que pode ocultar no s a real localizao de cada uma delas como tambm o
significado do seu tamanho. Essa forma de representar as cidades foi encontrada
em dois mapas, o que demonstra que de este aspecto de padronizao j foi
incorporado por um dos alunos do universo analisado.

28

Muitos exemplos so vistos cotidianamente, em que obras pblicas deixam de ser realizadas por
estarem em divisas municipais ou estaduais, onde nenhuma das duas unidades administrativas
assume a responsabilidade, pelo fato dos limites serem muitos precisos, apenas no mapa, sem falar
da mudana de limites que ocorreram ao longo da histria.
29
Ver Kozel (2001)

Apesar de afirmar que o mapa no o Brasil, mas apenas a sua

representao Kaecher (2006, p. 174) admite que a aparncia geomtrica (a forma)
passa ser a referncia do que o Brasil e isso foi realmente constatado no conjunto
de mapas por ns obtido, o que prova que a falta de informaes, conhecimentos
sobre o lugar levam sua representao pela forma espacial que possui e, tambm,
pelo uso de smbolos, o que foi demonstrado pela grande existncia de bandeiras.
Tuan (1983, p. 129) apresenta outra resposta para este fato, no sentido de que um
objeto se torna um smbolo quando sua prpria natureza to clara e to
profundamente manifesta que, embora seja inteiramente ele mesmo, transmite
conhecimento de algo que est alm.
Segundo Kaecher (2006, p. 175) o mapa de diviso poltico-administrativa
transmite um certo tipo de arrumao dos elementos, que muitas vezes no
coincidem com a realidade, esta arrumao, ou seja, uma tentativa de arrumao,
pde ser observada em alguns mapas, que apresentaram apenas aspectos de forma
e localizao, como se os estados e pases fossem apenas o que posto no seus
mapas polticos. De forma complementar o mesmo autor chama a ateno para a
exposio dos estados da Unio ordenados a partir da identificao de suas
divisas, o que de certa forma transmite uma noo de harmonia entre os estados
(KAECHER, 2006, p. 180), o que pudemos perceber que da maneira que os
mapas so construdos e popularizados, eles tambm so reproduzidos, fato que
confirmamos, atravs da reproduo de divisas e fronteiras e da hidrografia
pressente em alguns mapas. Opinio esta que tambm exposta por Pinheiro
(2006, p. 155) Vrios autores tm mostrado como a construo de mapas,
especialmente de mega-ambientes, como no caso de mapas do mundo,
influenciada pelos sistemas de valores dos autores desses mapas, suas
experincias e filtros culturais, bem como sua viso de mundo e suas fontes de
informao.
Alm disso, Tuan (1983, p. 197) tambm assinala que os mapas nos atlas
escolares e nos livros de histria mostram as naes-estado como unidades com
limites bem definidos, onde as naes aparecem como um mosaico de cores
diferentes. A aparncia de um mosaico colorido tambm foi encontrada.
Enquanto recurso perceptivo os mapas tem um papel fundamental. Segundo
Pinheiro (2006, p. 155) Os mapas superam os limites de nossos recursos
perceptuais, permitindo novas maneiras de compreender ou conceber o ambiente.

No podemos, por exemplo, ver a Terra toda de uma s vez, mas podemos
examinar um mapa da Terra inteira, no podemos negar que o mapa um
instrumento de representao importante, porm, como o universo que estudamos
composto de crianas, compartilhamos da mesma preocupao exposta por Oliveira
(1999, p. 189) que afirma que quando os professores apresentam mapas aos alunos
no consideram o seu desenvolvimento mental, particularmente sobre a construo
da noo de espao. Desta forma, o que nos preocupa de que forma este mapa
apresentado, e de que forma ele ser concebido, que como tambm destaca
Paganelli30 (1985, citada por ALMEIDA e PASSINI, 1994, p. 21) que antes de ser um
leitor, o aluno dever ser um mapeador.
A terra esfrica, como o globo, aparece pela primeira vez no sculo V a. C.
paixo pela simetria da esfera como forma matemtica mais perfeita foi o
fundamento esttico no qual os pitagricos e Pluto acreditaram encontrar a verdade
sobre a forma da Terra. (MELLO 2006, p. 91) Esta foi a forma preferida pelos
alunos para a representao do planeta, isto mostra que alguns preceitos depois de
popularizados, so reproduzidos amplamente, e dificilmente pode-se imaginar outra
forma, que no a esfrica para se representar o planeta Terra.
Pinheiro (2006, p. 163) destaca que difcil imaginar um mapa do mundo,
per se, como objeto de nossos afetos ou preferncias. Mas ele pode ser um dos
meios atravs dos quais ns estabelecemos e mantemos vnculos afetivos com
lugares nele representados. Este aspecto afetivo com relao ao mapa do mundo
pde ser observado na representao do planeta, de forma que alguns alunos
demarcaram a diviso entre terras e guas, porm ao invs de tentar reproduzir um
mapa-mndi j conhecido, escreveram nos espaos de terra, locais por eles
visitados e lembrados.
Para

Holzer

(2006,

p.

210)

aumento

da

escala

impossibilita,

progressivamente, um relacionamento espacial direto remetendo-nos para uma

apreenso cada vez mais fragmentria dos lugares, neste sentido elaborar mapas
mentais de lugares no vistos depende mais da habilidade de criar imagens do que
da habilidade de lembr-las. (TUAN, 1975, p. 211), posio tambm exposta por

30

PAGANELLI, T. A noo de espao e de tempo. In: Revista Orientao n 6 - IG - So Paulo:

USP, nov. 1985.

Saarinen31 (1976, p. 235, citado por Pinheiro, 2006, p. 164) que afirma que as
representaes mentais de nvel global so certamente mais fantsticas e menos
relacionadas realidade do que em qualquer outra escala.
A criao de cidades e paisagens imaginrias, tambm foi constatada, mas,
encontramos tambm a reproduo de espaos conhecidos em espaos
desconhecidos, no qual a composio de casas, prdios e rvores pode ser uma
soluo de representao qualquer espacialidade proposta, o que no deixa de
ser tambm um recurso da inventividade.
Para Tuan (1983, 50) o homem a medida. Em sentido literal, o corpo
humano a medida de direo, localizao e distncia., desta forma quando
propusemos aos alunos a representao de um lugar longe, cada aluno
demonstraria a sua medida, o seu parecer, o seu distante.
De acordo com Tuan (1983, p. 52) Distncia tem conotao de graus de
acessibilidade e tambm de preocupao. Os seres humanos esto interessados em
outras pessoas e nos objetos importantes em suas vidas. Querem saber se as
pessoas que lhes so importantes esto longe ou perto deles e umas das outras.
Esta vinculao entre a distncia e as pessoas, foi exposta por alguns alunos, que
representaram lugares/nomes de lugar onde esto/foram, pais, mes, tias, irms,
como sendo distante, o que deixa claro a vinculao afetiva.
Outro aspecto apontado por Tuan (1983, p. 35) o interesse que as crianas
tm para com os lugares exticos, devido capacidade de fantasiar que possuem,
fato que ocorreu com a grande presena de planetas encontrada nos mapas
mentais. Encontramos tambm, uma referncia ilha de Atlntida, a ilha imaginria
mais antiga, difundida atravs da narrativa de Plato, 400 anos a. C. (CARVALHO
2006, p. 83), isso nos mostra que as representaes espaciais, mesmo que
imaginrias e mticas, se perpetuam ao longo do tempo, e continuam presentes no
imaginrio, ou seja, na representao de outros.
Aps esta pequena exposio podemos perceber que quando se trata de
mapas mentais e espacialidades, assim como qualquer outro assunto que poderia
estar sendo aqui tratado, sempre encontraremos similaridades e diferenas, porque
cada ser humano nico, assim como as suas representaes, porm ele no deixa

31

Saarinen, T. F. Environmental Planning, Perception and Behavior. Boston: Houghton Mifflin,

1976.

de ser humano, e de estar envolto em um contexto, em uma cultura, que lhe

possibilita compartilhar valores e significados.

4.8 A ARTICULAO DE ESPAOS

Um dos objetivos que tivemos antes de iniciar a parte emprica do trabalho foi
o questionamento se os alunos que compe o universo desta pesquisa conseguiriam
ou no articular hierarquicamente as diversas espacialidades propostas, e se essa
articulao de espaos apareceria representada nos mapas mentais. Consideramos
no contexto desta pesquisa hierarquia entre espaos de escalas espaciais menores
s maiores, trabalhando com o contm e est contido, no sentido de que a sala de
aula est dentro da escola, que esto dentro do bairro, que est dentro da
cidade, que est dentro do estado e assim por diante...
Com base nas observaes que fizemos no conjunto de mapas mentais
obtidos, organizadas abaixo no (Quadro 4) podemos responder a estas questes de
forma afirmativa, porm no de forma hegemnica. Desta forma encontramos ao
longo dos mapas mentais trs maneiras de classificar os mapas mentais quanto
articulao de espaos: os mapas mentais com espaos articulados (C. E. A.), ou
seja, aqueles mapas que representam espaos integrantes do mapa mental de
escala anterior e/ou posterior, o que pode ocorrer de forma direta (quando podemos
perceber no mapa mental a presena da espacialidade anterior ou posterior), ou
indireta (quando a espacialidade no aparece diretamente, evocada por uma frase,
um objeto, ou nome de lugares que no esto em hierarquia direta) distino que
ser melhor explicada atravs dos exemplos;. mapas mentais sem espaos
articulados (S. E. A.) aqueles mapas que no representam espaos em escala
anterior e/ou posterior; e mapas mentais em que no h representao de espaos
(N. R. E.), como aconteceu com os espaos que encontramos representados por
bandeiras.

QUADRO 04 - ARTICULAO DE ESPAOS

Ao analisar o (Grfico 37) podemos verificar que apenas um aluno da

segunda srie no conseguiu articular espaos. No total de oito mapas trs alunos,
um da terceira srie e dois da quarta srie, articularam espaos em cinco de seus
mapas; cinco alunos, dois da terceira e trs da quarta srie, demonstraram
articulao em quatro de seus mapas; quatro alunos, dois da terceira, um da
segunda e um da primeira, articularam trs espacialidades; quatro alunos, dois da
segunda e dois da primeira, mantiveram relao em dois de seus mapas; e trs
alunos, dois da primeira e um da segunda srie articularam espaos em apenas um
de seus mapas mentais. Isso demonstra que os alunos da terceira e quarta sries
possuem uma maior facilidade para representar espaos com articulao.
Com relao aos mapas que no representaram espao, e apenas uma
representao atravs de smbolos e letras, podemos perceber que quatro alunos,
um da primeira, dois da segunda e um da terceira srie, o fizeram em dois de seus
mapas; e nove alunos, dois da primeira, dois da segunda, trs da terceira e dois da
quarta srie utilizaram este recurso em pelo menos um de seus mapas mentais.
Sete alunos, dois da primeira, um da segunda, um da terceira e trs da quarta srie
no utilizaram deste artifcio.

GRFICO 37

MAPAS MENTAIS - ARTICULAO DE ESPAOS INDIVIDUAL

8
7
6
5
3

N.R.E.
S.A.E.

C.A.E.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

1 SRIE

2 SRIE

3 SRIE

4SRIE

Fonte: O autor (2008)

Ao contrrio do que ocorreu com os espaos articulados, os espaos sem
articulao aparecerem com mais freqncia e numa maior quantidade de mapas
nos alunos das primeira e segunda sries.
Com base no (Grfico 38) podemos perceber que a espacialidade que deu
mais margem articulao de espaos foi o bairro (trajeto de casa-escola), devido
ao fato de na maioria das vezes manter relao com uma espacialidade anterior: a
escola. O mapa do longe teve articulao na metade de seus mapas mentais, o que
geralmente ocorreu devido ao fato do planeta Terra estar presente na representao
do Sistema Solar. Com uma quantidade menor (8 ocorrncias) encontramos
articulao de espaos nas espacialidades sala de aula e estado. O mapa mental do
pas teve em seu total cinco articulaes. Duas espacialidades no tiveram nenhuma
articulao de espaos: a escola e acidade.
Com relao a no representao de espaos, isto s ocorreu nas
espacialidade pas, estado e longe, sendo que o primeiro com maior e o ltimo com
menor incidncia.

GRFICO 38

MAPAS MENTAIS - ARTICULAO DE ESPAOS DIFERENTES ESPACIALIDADES

25
20
Com Articulao de
espaos
Sem Articulao de
Espaos
No Representou
Espao

15
10
5

G
E
LO
N

ET
A

PL
AN

PA
S

BA
IR
R
O
C
ID
AD
E
ES
TA
DO

O
LA

ES
C

SA
LA

Fonte: O autor (2008)

Atravs da anlise do (Grfico 39) podemos verificar, que a articulao de
espaos apesar de presente em alguns mapas mentais no constitui-se em
categoria predominante, posio ocupada pela representao de espaos sem
articulao, em 53% do total de mapas. O recurso da no representao de espaos
foi utilizado em 11% dos mapas mentais.

GRFICO 39

MAPAS MENTAIS - ARTICULAO DE ESPAOS TOTAL

53%
Com Articulao de
espaos
11%

Sem Articulao de
Espaos
No Representou Espao

36%

Fonte: O autor (2008)

EXEMPLOS DE MAPAS MENTAIS COM ESPAOS ARTICULADOS

Com base no exemplo 01 podemos ver que ao representar a sala de aula
atravs do seu mapeamento o aluno, na justificativa inexistncia de elementos
humanos, faz meno localizao do lugar aonde os alunos se encontram: no
recreio, ou seja, no ptio da escola. Consideramos isso uma articulao indireta,
pelo fato da uma representao (sala de aula) fazer meno uma espacialidade
maior (a escola), apesar da representao menciona no aparecer no desenho.
O exemplo 02 foi feito para representar o Brasil, demonstra que o aluno
manteve relao com uma espacialidade ainda maior, o planeta, que pode ser vista
no mapa mental.
O exemplo 03 demonstra o resultado de uma solicitao para fazer o mapa
mental do Paran, o aluno fez este desenho das Cataratas do Iguau. Fato que
demonstra que o aluno sabe que as Cataratas fazem parte da espacialidade pedida,
fazendo uma articulao indireta espacialidade Paran.

EXEMPLO 01 - Articulao indireta de espaos

Leonardo B., 9 anos e 6 meses, 3 srie

EXEMPLO 02 - Articulao direta de espaos

Diogo, 10 anos e 8 meses, 4 srie

EXEMPLO 03 - Articulao indireta de espaos

Fernando, 11 anos, 4 srie

EXEMPLO 04 - Articulao direta de espaos

Lucas, 11 anos e 11 meses, 4 srie

EXEMPLO 05 - Articulao indireta de espaos

Maria, 8 anos e 10 meses, 3 srie

Para representar o longe o aluno representa o Sistema Solar (exemplo 04), do
qual o planeta Terra faz parte e est posto no mapa mental. Com isso o aluno
estabelece uma articulao direta a uma espacialidade menor.
No exemplo 05, ao representar o planeta Terra a aluna fez algumas pores
de terra e aleatoriamente escreveu nomes de alguns lugares que conheceu (So
Paulo, Rio de Janeiro e Curitiba) e outros que lembrou (China e Japo).
Consideramos

que

existe

articulao indireta

porque a

aluna

domina

conhecimento de que estes lugares ficam dentro do planeta, porm no mantm

relao entre a hierarquia espacial que pode ser estabelecida entre eles.

EXEMPLO DE MAPAS MENTAIS SEM ARTICULAO DE ESPAOS

Para representar a escola, no exemplo 01, a aluna desenhou apenas o prdio
escolar, sem manter relao com espacialidade maior (bairro, cidade) ou menor
(salas de aula).
No exemplo 02, mapa mental referente espacialidade cidade, o aluno
desenhou uma paisagem urbana com prdios e rvores. Podemos perceber que o
aluno no faz meno nenhum outro lugar.

A representao do planeta, no exemplo 03, distingue apenas espaos com

terra e com gua, sem articular com espaos de dimenses maiores ou menores.
No ltimo exemplo a aluna demonstra a preocupao em localizar
corretamente os pases, porm no articula estas espacialidades com outras
hierarquicamente maiores (continente, planeta) ou menores (estados).

EXEMPLO 01

Nathany, 7 anos e 2 meses, 1 srie

EXEMPLO 02

Joo Felipe, 7 anos e 2 meses, 1 srie

EXEMPLO 03

Nathany, 7 anos e 2 meses, 1 srie

EXEMPLO 04

Bianca de Souza, 10 anos, 4 srie

EXEMPLO DE MAPAS MENTAIS SEM A REPRESENTAO DE ESPAO

No exemplo 01 o aluno no representou espacialidade. Optou pelo desenho
da bandeira do Paran Clube, um time de futebol do Paran, cone escolhido para
representar o estado paranaense.
Atravs da escrita do nome Inglaterra e da frase complementar a aluna
representou a espacialidade longe.

EXEMPLO 01

Joo Felipe, 7 anos e 2 meses, 1 srie

EXEMPLO 02

Gleici, 9 anos e 1 ms, 3 srie

4.9 OS ESPAOS NOMINADOS

No conjunto de mapas mentais obtido, os alunos fizeram referncia lugares

atravs do seu nome, ou pela representao de alguns de seus cones e elementos.
Agrupamos todos os nomes encontrados separando-os em unidades polticoadministrativas, cidades, estados, pases, continentes - oceanos, planetas e outros
elementos. Esses nomes foram organizados na (Tabela 32 e Grfico 40) para que
pudssemos verificar a incidncia de cada elemento nas diferentes sries
analisadas.
Assim, constatamos que os alunos da primeira srie citaram em seus mapas
dois nomes de cidades: So Paulo e Pinhais; dois nomes de pases: Itlia e Estados
Unidos; dois alunos representaram o planeta Saturno; e um aluno no mapa mental
do longe representou a Matazona, ou seja, Amaznia. Nos mapas mentais feitos
pelos alunos da segunda srie, encontramos trs alunos que denominaram cidades
em seus mapas, num total de oito cidades: Ponta Grossa, Piraquara, So Paulo, Foz
do Iguau, Londrina, Guarapuava e Curitiba, que foi lembrada por dois alunos.
Paraguai, Brasil, Portugal, Japo e Itlia foram os cinco pases que os alunos da
segunda srie lembraram. Um aluno desta srie desenhou o planeta Marte.
Os alunos da terceira srie citaram pases (Paraguai, Uruguai, Brasil, Japo,
Argentina, China, Itlia e Inglaterra e Brasil que tiveram duas referncias cada um),
planetas (Saturno, Marte, Netuno, Urano, Jpiter e Pluto que foi citado por dois
alunos), cidades (Foz do Iguau, Rio de Janeiro, So Paulo, e Curitiba que foi
mencionada por dois alunos) e continentes (uma referencia sia e duas frica).
Um aluno localizou os oceanos Atlntico e Pacfico em seu mapa do planeta e um
aluno mencionou o Estado de So Paulo. O Plo Sul foi representado em um dos
mapas. As categorias mais lembradas pelos alunos da quarta srie foram
continentes (Europa, Oceania, duas referncias sia e trs frica e Amrica) e
planetas (quatro vezes a Terra, trs vezes Saturno, Marte, Pluto e Urano). Trs
alunos desta srie apresentaram pases em seus mapas mentais, duas referncias
ao Brasil, uma Rssia e uma aos Estados Unidos. Trs tambm foram as menes
s cidades (Foz do Iguau, Pato Branco e Braslia) Um mapa fez aluso Atlntida.

TABELA 32 - MAPAS MENTAIS CIDADES PASES - CONTINENTES

1

SRIE
ALUNOS
Cidades

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Curitiba

Guarapuava
Londrina
Foz do Iguau

Braslia

Piraquara

Rio de Janeiro
So Paulo

20

Pato Branco

Pinhais

TOTAL

Ponta Grossa

Estados
Paran

Pases
Paraguai

Uruguai
Brasil

Portugal

Japo

China

1
X

Itlia

5
1

Argentina

Inglaterra

Rssia
Estados Unidos

Continentes
frica
sia
Amrica
Oceania

Europa

Oceanos

Atlntico
Pacfico

Planetas

Saturno

Marte

X
X

Pluto

Urano
Jpiter

Netuno

3
1

Terra

2
X

Outros
Plo Sul

Atlntida

Amaznia
TOTAL

1
1

X
1 2 1 2 1 1 5 1 2 5 13 5

1
1

81

Fonte: O autor (2008)

Com base na anlise do (Grfico 40) podemos verificar que os alunos da
terceira e quarta srie tiveram uma quantidade maior de categorias citadas e de
elementos em cada categoria. De uma maneira geral, os alunos da primeira srie
fizeram referncia a mesma quantidade de cidades, pases e planetas. Na segunda
srie a dimenso poltico-administrativa que apareceu em maior quantidade foi a
cidade, seguida pelos pases e planetas. Os alunos da terceira srie evocaram
atravs de seus mapas uma quantidade maior de pases, seguidos dos planetas,
das cidades, continentes. Vale ressaltar a presena de oceanos, que s apareceram
em mapas desta srie. Os planetas e continentes tiveram um peso de igual
proporo no total dos mapas dos alunos da quarta srie, seguido pelos nomes de
pases e cidades. Os lugares que classificamos como outros tiveram apenas uma
ocorrncia na primeira srie (Amaznia), uma na terceira (Plo Sul) e uma na quarta
srie (Atlntida).

GRFICO 40
MAPAS MENTAIS - CIDADES - PASES - CONTINENTES
30
25

Outros

20

Planetas

15

Continentes

Oceanos
Pases

10

Estados

5
0

Cidades
1

Fonte: O autor (2008)

5 CONCLUSO

Entender o que o espao geogrfico e de que forma as crianas o

concebem e representam foi um desafio curioso. Ao longo destes dois anos que
tivemos para desenvolver a pesquisa, descobrimos o quanto difcil conceber o
espao, mesmo que muito prximo, e se relacionar com ele. Inicialmente nosso foco
eram as relaes espaciais, porm aps a qualificao, com ajuda dos professores
que compuseram a nossa banca percebemos que na verdade o pretendamos era
estudar a noo de espao. Desta forma foi necessrio desconstruir, reformular,
redirecionar, trabalhar com novos conceitos, para se chegar que objetivo desejado.
Abstrair coisas, objetos e espaos no tarefa fcil, aps toda a nossa
trajetria de pesquisa, podemos agora falar em todos os elementos que envolvem o
processo de abstrao. Desde o seu incio, baseado apenas nos rgos sensoriais e
a ao de tocar objetos, passando percepo e representao, compondo
passo-a-passo o nosso processo cognitivo. Sem falar de todos os outros elementos:
o ambiente fsico, as pessoas, a cultura, os meios de comunicao. Cada qual com
sua respectiva contribuio, que traz ao todo do processo um carter de
complexidade. Alm da abstrao, vem posteriormente o registro, a representao
de todos esses fatores em um objeto, definido neste contexto como mapa mental.
No podemos afirmar ao certo, que resolvemos, encontramos a soluo para o
desenvolvimento da noo espacial, aspecto to importante em nossas vidas, porm
podemos tecer algumas consideraes, que julgamos ser relevantes.
Voltaremos agora aos nossos questionamentos iniciais, como forma de
conduzir e orientar as nossas anlises.
A respeito de como se d a construo da noo do espao chegamos
concluso, ou melhor, ao entendimento, que esta construo um processo, que se
inicia com o nosso nascimento, vale ressaltar que quanto mais prximo estamos do
nosso nascimento, menos espao uterino temos, e acreditamos ser da a
necessidade deste espao gigantesco que temos ao nosso redor ter que ser
construdo. Este processo vai das formas mais reduzidas de espao, que por ns
so vividas, percebidas e concebidas, com a ampliao e o entendimento cada vez
maior das noes espaciais. Isto ocorre de forma conjunta com o desenvolvimento

de relaes espaciais que inicialmente so topolgicas, e num desenvolvimento

conjunto sero projetivas e euclidianas. A cada nova etapa vencida necessria
uma reconstruo, primeiro enquanto objeto, depois como uma forma de
representao grfica, e por ltimo enquanto idia.
Sobre o processo de abstrao de espaos prximos e distantes, acreditamos
que as pessoas possuem uma facilidade maior para abstrair espaos que so
percebidos de forma direta, o mundo vivido e o espao enquanto um lugar facilita
muito nesse processo. Pudemos confirmar isso nos mapas mentais ao longo das
espacialidades representadas, desta forma as representaes que podemos afirmar
que realmente teve uma transposio do espao real em um espao de
representao no mapa foram a sala e o bairro. Os alunos at possuem uma idia
do que seja uma cidade, porm no caracterizaram a cidade de Curitiba. Nos mapas
mentais do estado do Paran, por incrvel que parea, encontramos mais relaes
com o mundo vivido e com o lugar do que na cidade. A capacidade inventiva esteve
muito presente, por mais que a criana conhecesse o lugar que estava
representando muitos afirmaram adicionar ou suprimir elementos, o que demonstra
que o carter subjetivo, a preferncia, os gostos e desgostos esto muito presentes
nos mapas mentais. Alm da capacidade inventiva vale destacar a capacidade que
ousamos de chamar reprodutiva, por exemplo, eu quero desenhar Pluto, mas eu
no sei desenhar este planeta, ento eu reproduzo o planeta Terra que conheo e
coloco nome de Pluto. O mesmo aconteceu com a cidade, estado e pas.
Atravs da palavra abstrair, consideramos um espao que referncia e
que ser concebido, abstrado e registrado em um mapa mental. A espacialidade
pas, conforme vimos um espao de referncia muito grande, consideramos como
no concebido e por isso a grande quantidade de elementos, dispersos, e
smbolos. Com relao ao planeta, apesar da grande dimenso tambm, os alunos
possuem uma imagem mental do que ele seja, apesar da maioria s distinguir terra
de gua, ou saber que existem elementos distintos, sem saber qualific-los. Com
relao s unidades administrativas apresentadas, podemos perceber que ela
aumenta gradualmente em termos de quantidade e de dimenso espacial tambm,
sendo que apenas os alunos da terceira e quarta sries fizeram uso do termo
continente.
No contexto do nosso trabalho, pudemos perceber que existente uma relao
entre noo de espao e mapas mentais, para isso os mapas mentais constituram-

se em um instrumento fundamental. Foi atravs deles que pudemos registrar as

semelhanas e diferenas, individuais e coletivas, em diferentes espacialidades.
Porm a entrevista teve um aspecto importante, porque muito do que apareceu nos
mapas mentais precisava ser decodificado duplamente: primeiro pelo pesquisador
atravs de uma metodologia de anlise, no nosso caso a metodologia Kozel, e
segundo pelo prprio mapeador, que ao justificar suas escolhas e at mesmo o que
estava posto no mapa, esclarece e permite um novo olhar.
A respeito da metodologia utilizada, podemos consider-la muito coerente e
didtica, pois atravs de diversos vieses, vai aproximando o olhar e possibilitando
que as mensagens sejam captadas e, sobretudo, agrupadas, o nos leva crer que
realmente os mapas mentais so construtos socioculturais que, apesar de se
constiturem em individualidades, revelam coletividades.
No que diz respeito aos fatores que influenciam na construo da noo de
espao, a nossa primeira hiptese foi analisar esta construo atravs das idades e
sries, seguindo de certa forma as etapas do desenvolvimento descritas por Piaget.
Mas o aprofundamento terico na referida teoria fez com que percebssemos, o
quo equivocada estava a nossa idia. Alm das fases que Piaget descreve, ele
aponta

para

quatro

fatores que

podem interferir

no desenvolvimento:

hereditariedade; a experincia fsica (ao dos objetos); transmisso social

(educao); e a equilibrao. Com base nos resultados obtidos, podemos concluir
que idade e srie realmente no so os fatores de principal interferncia no
desenvolvimento, porque observamos em diferentes momentos avanos e
retrocessos,

de

diferentes

alunos

em diferentes

sries

em diferentes

espacialidades. At encontramos certa regularidade em poucos casos, mas no

contexto geral isso no foi muito significativo. Com relao aos outros fatores (a
hereditariedade; a experincia fsica; transmisso social; e a equilibrao) admitimos
a sua importncia, e acreditamos que o sucesso ou insucesso cognitivo no est
relacionado apenas um fator, porm, no temos dados e observaes suficientes
que nos permita, opinar, esclarecer ou discorrer neste sentido. O que inclusive pode
ser uma proposta de estudo futuro.
Para verificar de que forma o desenvolvimento da noo de espao
representado em mapas mentais contamos com o conceito de espacialidade, porque
permitiu que atravs de um espao a outro fssemos agrupando dados, comparando
e analisando. S conseguimos perceber certo movimento porque tnhamos grupos

diferentes de mapas para cada aluno e para cada espacialidade. Acredito que se a
opo fosse por apenas um mapa de cada aluno e de s uma espacialidade no
pudssemos perceber muita coisa neste sentido. Para esta pesquisa, o que foi
importante foi a possibilidade de comparao, e para isso a Metodologia Kozel
tambm foi muito til.
Com relao s hipteses levantadas confirmamos a primeira: que as
crianas em questo so capazes de representar espaos de diferentes dimenses
pela evocao de seus nomes, porm apresentaram dificuldade para articular esses
lugares entre si. Porm este que era um objetivo principal foi tornando-se
secundrio, na medida em que o mais importante no articular espaos entre si,
num sentido hierrquico, mas sim conseguir tecer relaes dentro de espaos, que
so muito mais do que contornos e formas nos mapas. Isso recai sobre a reflexo a
respeito do ensino de geografia na escolas, do quanto ns professores estamos
despreparados para o trabalho com o espao geogrfico realmente. Esta reflexo
tambm serve para o uso, apresentao e construo de mapas, que so muitas
vezes erroneamente utilizados e causam at mesmo uma deseducao.
Outra hiptese tecida foi a respeito da existncia de diferenas significativas
no que diz respeito representao e sua relao com as idades analisadas, sendo
que supomos que o grau de abstrao encontrado nos mapas mentais dos alunos
de terceira e quarta srie maior. Isto foi confirmado parcialmente, alguns alunos
menores apresentaram uma habilidade espacial muito grande, e isto apareceu em
seus mapas, e de outro contrrio, alunos maiores apresentaram grande dificuldade,
sobre os por qus destas ocorrncias, isso demanda mais pesquisa.
Com relao ao longe inicialmente, julgamos que este conceito muito
subjetivo, e que desta forma, conforme a noo espacial de cada aluno o longe, que
dado pelo conhecimento de mundo de cada um, pode ser perto em termos de
localizao espacial. A esse respeito, apesar da subjetividade ter estado presente,
principalmente na referncia de cidades e pases em que esto ou estiveram
parentes prximos, pudemos perceber um certo distanciamento espacial ao longo
das idades, sendo que os alunos da primeira srie localizaram o longe como sendo,
exclusivamente, localizado no planeta Terra (em escalas municipais, estaduais e
mundiais) e os da quarta srie, hegemonicamente como sendo fora do planeta, e os
alunos da segunda e da terceira, apresentaram, de certa forma, uma transio entre

estes espaos, com pases, um elemento do Sistema Solar apenas ou at mesmo

todo universo.
No momento da nossa qualificao fomos instigados a pensar em qual o
papel da mdia e das novas tecnologias neste processo de desenvolvimento
espacial, vale ressaltar que no focalizamos o estudo neste sentido, porm o papel
da mdia esteve presente: Pluto, ltimo planeta do Sistema solar foi lembrado, no
momento da pesquisa emprica este planeta tinha acabado de ser rebaixado
planeta ano, mas isto no impediu que alunos o caracterizassem como sendo
longe. Atravs da Inglaterra, uma aluna erroneamente fez referencia s Torres
Gmeas, fato muito divulgado pela mdia.
Com relao s mdias, mas j incluindo na anlise as novas tecnologias,
traamos algumas idias. No podemos negar que elas devam exercer alguma
influncia, porm acreditamos que a ateno humana seja seletiva. Desta forma, o
que chama a ateno das crianas nas diferentes faixas etrias? Ser que possuem
interesse em diferentes lugares terrestres (o interesse pelo universo grande)?
Quais seriam estes espaos?
Outro aspecto a considerar, que o espao do vdeo game, por exemplo,
um espao virtual. Pode este espao auxiliar na construo de espaos reais? A
imagem que vemos na TV ou no computador invertida com relao nossa
lateralidade, como isso se processa?
Fica aqui registrada a curiosidade e por que no interesse em verificar de
que forma a noo de espao, estudada pelos parmetros desta pesquisa, ocorre
em outros contextos e com outras faixas etrias. Como uma possibilidade de
contraponto aos resultados que por ns foi encontrado.
Aps a exposio destas consideraes, podemos ter apenas uma concluso:
quanto mais se procura respostas, mais aumentam as perguntas.

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RESUMO
Esta pesquisa aborda de que forma alunos com idade entre 7 e 11 anos do ensino
fundamental de uma escola municipal de Curitiba concebem e representam o
espao em mapas mentais, atravs de diferentes espacialidades como: a sala de
aula, a escola, o bairro, a cidade, o estado, o pas, o planeta e um lugar longe.
Partindo da anlise dos mapas mentais, temos por objetivo responder as seguintes
perguntas: Como se d a construo da noo do espao? De que forma ocorre o
processo da abstrao de espaos prximos e distantes? Qual a relao existente
entre noo de espao e mapas mentais? Quais so os fatores que influenciam na
construo da noo de espao? De que forma o seu desenvolvimento
representado em mapas mentais? Para a anlise dos mapas faremos uso da
Metodologia Kozel (2007) e como embasamento terico buscamos sustentao e
apoio nas categorias de espao e lugar sob a perspectiva da Geografia
Humanstica/Cultural.
Palavras-chave: Noo de Espao. Espao Geogrfico. Mundo Vivido. Lugar. Mapas
mentais.

ABSTRACT

This research approaches that forms students with age between 7 and 11 years of
the fundamental teaching of a municipal school of Curitiba they conceive and they
represent the space in mental maps, through different spacealities as: the class
room, the school, the neighborhood, the city, the state, the country, the planet and a
far away place. Leaving of the analysis of the mental maps, we have for objective to
answer the following questions: How does feel the construction of the notion of the
space? That form happens the process of the abstraction of close and distant
spaces? Which the existent relationship between space notion and mental maps?
Which are the factors that influence in the construction of the space notion? That
forms your development is it represented in mental maps? For the analysis of the
maps we will make use of the Methodology Kozel (2007) and as theoretical we
looked for support in the categories space and place under Geografia
Humanstica/Cultural's perspective.
Key words: Space of Notion. Geographical Space. Lived World. Place. Mental maps.

SUMRIO

1 INTRODUO .........................................................................................................1
2 ABORGENS HUMANISTAS NA GEOGRAFIA .....................................................13
2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS.....................................................................13
2.2 GEOGRAFIA DO COMPORTAMENTO E DA PERCEPO ..........................16
1.2.1 A cognio.................................................................................................18
1.2.1.1 Epistemologia Gentica: algumas consideraes ..............................23
1.2.2 A percepo ..............................................................................................25
2.3 A GEOGRAFIA HUMANSTICA/CULTURAL...................................................27
1.3.1 A representao ........................................................................................30

3 DO ESPAO AO LUGAR......................................................................................34
3.1 O QUE ESPAO? ........................................................................................34
3.1.1 A noo de espao....................................................................................38
3.1.2 Espao vivido ............................................................................................42
3.2 O QUE LUGAR?...........................................................................................43
3.3 ESPAO E REPRESENTAO: OS MAPAS, PR-MAPAS E MAPAS
MENTAIS...............................................................................................................45
3.3.1 OS MAPAS................................................................................................45
3.3.1.1 Os novos velhos mapas......................................................................49
3.3.2 OS MAPAS MENTAIS...............................................................................51

4 A PERCEPO E REPRESENTAO DAS DIVERSAS ESPACIALIDADES

PELOS ALUNOS ......................................................................................................54
4.1 METODOLOGIA ..............................................................................................54
4.2 CARACTERIZAO DO UNIVERSO DE ANLISE........................................57
4.3 DESVENDANDO ESPACIALIDADES: ANLISE DOS MAPAS MENTAIS .....59
4. 4 DA SALA DE AULA AO PLANETA .................................................................60
4.5 O QUE CARACTERIZA O LONGE................................................................124
4.6 DO PRXIMO AO DISTANTE: ANLISE GERAL.........................................135
4.7 OS MAPAS MENTAIS E AS DIVERSAS ESPACIALIDADES .......................146

4.8 A ARTICULAO DE ESPAOS..................................................................152

4.9 OS ESPAOS NOMINADOS ........................................................................165

5 CONCLUSO ......................................................................................................169
REFERNCIAS.......................................................................................................174