LUCIANA RIBEIRO PINHEIRO

A PRODUO DE TEXTOS DE OPINIO COMO EXPRESSO DA

CONSCINCIA METATEXTUAL: UMA INTERVENO NO
CONTEXTO ESCOLAR

CURITIBA
2012

LUCIANA RIBEIRO PINHEIRO

A PRODUO DE TEXTOS DE OPINIO COMO EXPRESSO DA

CONSCINCIA METATEXTUAL: UMA INTERVENO NO
CONTEXTO ESCOLAR

Tese de doutorado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao - Linha de
pesquisa:
Cognio,
Aprendizagem
e
Desenvolvimento Humano, da Universidade
Federal do Paran, como requisito parcial
obteno do ttulo de doutora.
Orientadora: Prof Sandra Regina Kirchner
Guimares.

CURITIBA
2012

AGRADECIMENTOS

Deus, fora maior, pela luz de cada dia.

Aos meus pais (Dinalva e Adernilton), meus irmos (Samara, Murillo e Sarah), meu
filho e sobrinhas (Lucas Bernardo, Beatriz Bernarda e Luza Bernarda), e meu
marido (Carlos), minha enteada (Giovanna), pessoas que me ensinam o verdadeiro
valor do amor incondicional.
Aos meus sogros (Regina e Carlos Alberto) pelo carinho e apoio na reta final desse
trabalho.
Professora Doutora Sandra Regina Kirchner Guimares, pelo acolhimento, pelo
carinho e ateno, pela adoo intelectual.
s Professoras Doutoras Selma Leito, Ftima Quintal de Freitas, Alina Spinillo,
Adriana de Fatima Franco, Miram Pan, por terem aceitado meu convite de maneira
to carinhosa e prestativa. Agradeo carinhosamente pelas contribuies muito
expressivas para a concretizao desse trabalho.
s Professoras Doutoras Tnia Stoltz, Helga Loos, Vernica Branco, Catarina Moro,
Dulce Baes, Maria augusta Bolsanello, Sonia Haracemiv, Egdio Romanelli e muitos
outros professores da UFPR, pela ateno sempre dispensada e colaborao nesta
etapa da minha vida.
A todos os meus colegas dessa jornada, em especial, Berenice, Joseth, Ana Flvia,
Josaf.
Aos alunos e professora Cleide que colaboraram com esta pesquisa, sem os
quais, o estudo no seria vivel.
todos os funcionrios da Secretaria Municipal de So Jos dos Pinhais, em
especial do Departamento de Ensino Fundamental, pela disponibilidade da turma
pesquisada, pela acessibilidade a tudo que foi necessrio e requisitado, pelo
respeito e confiana destinados pesquisadora.
A todas as professoras do programa, por tudo que me ensinaram, em especial, s
funcionrias Francisca e Darci.
CAPES, pelo apoio financeiro.

SONATA DE PALAVRAS
Bailam-se a minha frente,
saltitantes, alegres, leves,
Expressam aos meus olhos
significados mil,
comunicam-se de inmeras maneiras

Sorrareiramente, brincam com sinais,

entrelaam suas mos,
buscam encontrar nveis de compreenso
do mais simples ao mais elaborado,
divertem-se com os significados,

So as palavras,
que emitem as suas vrias mensagens,
buscando oportunizar linguagem,
melhor significado...
(Joseth Jardim Martins Paisagens Emocionais)

LISTA DE TABELA

TABELA 1 Pontos fortes e fracos das abordagens.............................................. 43

TABELA 2: sequencia didtica para o processo de ensino-aprednizagem de textos

de opinio............................................................................................................. 92
TABELA 3. Elementos consitutivos do texto de opinio................................. . 114
TABELA 3. Distribuio das participantes quanto s redes de ensino onde atuam..72
TABELA 4. Distribuio das participantes quanto a faixa etria72

LISTAS DE QUADROS

QUADRO 1: Coeso sequencial..............................................................................62

QUADRO 2: Esquema dos processos de coeso conectiva ........ 68
QUADRO 3 Plano textual da produo inicial realizado por Manoel 133

QUADRO 4- Plano textual realizado por Manoel na produo no dirigida.......140

QUADRO 5 Comparao de produes textuais de Bentos a partir dos elementos
constitutivos do texto de opinio..........................................................................161

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS TEXTOS DE OPINIO EM

CADA PRODUO, CONSIDERANDO-SE TODOS OS ALUNOS........................115
GRFICO 2 PORCENTAGEM DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS TEXTOS
DE OPINIO NA PRODUO INICIAL DOS ALUNOS...........................................116
GRFICO 3 PORCENTAGEM DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS TEXTOS
DE OPINIO NA PRODUO DIRIGIDA DOS ALUNOS.......................................118
GRFICO 4 PORCENTAGEM DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS TEXTOS
DE OPINIO NA PRODUO NO DIRIGIDA DOS ALUNOS..............................120
GRFICO 5 PORCENTAGEM DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS TEXTOS
DE OPINIO NA REESCRITA DOS ALUNOS.......................................................124

SUMRIO

1. INTRODUO.................................................................................................. 13
1.1 Da definio do tema................................................................................ 13
1.2 Contextualizando a motivao pelo tema realidade atual..................... 15
1.3 Da relevncia educacional ao comprometimento poltico........................ 20
1.4 Objetivos e expectativas referentes investigao ................................. 23
1.5 A organizao da tese................................................................................ 25

2. FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................ 27

2.1 Tipos e Gneros textuais, a argumentao e a alteridade nas relaes

dialgicas.................................................................................................... 27
2.1.1. Tipos de textos e gneros textuais ................................................ 27
2.1.2. A argumentao e a estrutura do texto argumentativo.................. 38
2.1.3. Dialogismo e alteridade: fatores condicionantes da argumentao. 45
2.2 O ensino-aprendizagem da produo escrita de gneros textuais, a
coerncia e a coeso..................................................................................... 53
2.2.1. Ensino-aprendizagem da produo escrita argumentativa............. 54
2.2.2 A anlise de textos na perspectiva de Bronckart............................. 59
2.2.3 A coerncia e a coeso textual............................................................ 62
2.3 METALINGUAGEM E CONSCINCIA METATEXTUAL................................. 79
2.3.1 Habilidades metalingusticas e cosncinica metatextual........................ 79
3. METODOLOGIA......

91

3.1. DO CONTEXTO DA PESQUISA E DOS SUJEITOS PARTICIPANTES.. 92

3.1.1 Os sujeitos....................................................................................... 94
3.2. CARACTERIZAO DOS INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A
COLETA DE DADOS..................................................................................... 99
3.2.1. O estudo-piloto e a (re)organizao do material........................... 101
3.2.2. Preparando o professor-mediador.................................................. 103
3.2.3. A sequncia didtica e as produes textuais................................ 104
3.2.4. Consideraes sobre as produes (atividades) selecionadas para
anlise.................................................................................................................. 109
3.3. DOS TRATAMENTOS ESTATSTICOS DE ANLISE........................... 116
3.3.1 Consideraes acerca dos procedimentos de anlise..................... 116
3.3.2 Consideraes acerca da apresentao dos resultados................. 118

4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS............................................................ 120

4.1. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA ESTRUTURA DO TEXTO DE OPINIO
NAS PRODUES DOS ALUNOS ................................................................... 122
4.1.1 Consideraes Preliminares................................................................... 123
4.1.2. Elementos constitutivos do texto de opinio......................................... 124

4.1.2.1 As produes de Manoel...................................................................... 137

4.1.2.2 As produes de Bento........................................................................ 152

4.1.3 Concluso............................................................................................ 172

4.2 O ENCADEAMENTO POR CONEXO NOS TEXTOS DE OPINIO DOS
ALUNOS E A COERNCIA TEXTUAL................................................................. 177
4.2.1. Consideraes preliminares........................................................... 178
4.2.2 O uso de operadores argumentativos e a coerncia textual........... 180
4.2.3. O uso de operadores organizacionais e a coerncia textual.......... 194
4.2.4. Concluso: ....................................................................................... 208
4.3 AUTO-AVALIAO E REESCRITA.......................................................... 210
4.3.1. Auto-avaliao, reviso e reescrita de Cida.................................... 211
4.3.2. Auto-avaliao, reviso e reescrita de Tito ..................................... 219
4.3.3. Concluses...................................................................................... 221
5. CONSIDERAES FINAIS....................................................................... 222
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................... 230
7. ANEXO...................................................................................................... 237

RESUMO
Este estudo apresenta uma anlise dos efeitos de uma interveno pedaggica voltada para
o desenvolvimento da conscincia metatextual (mais especificamente habilidades relativas
coerncia, coeso e estrutura do texto argumentativo) sobre o desempenho de alunos do 5
ano do ensino fundamental, na produo de textos de opinio. Optou-se por fundamentar o
trabalho numa perspectiva multidisciplinar. Entre os aportes tericos da pesquisa tm-se o
interacionismo sociodiscursivo proposto por pesquisadores da Faculdade de Psicologia e
Cincias da Educao da Universidade de Genebra, com destaque para Bronckart, Dolz,
Noverraz e Schneuwly; a filosofia da Linguagem de Bakhtin; os estudos sobre a
argumentao de Selma Leito; os estudos de Koch relativos Lingustica textual e a
concepo de Gombert sobre a conscincia metatextual. O processo investigativo focalizou
trs aspectos principais: 1- o desenvolvimento do desempenho dos alunos em atividades de
produo textual no que se refere ao uso de elementos constitutivos do texto de opinio; 2a relao entre os conhecimentos lingusticos relativos coerncia e coeso apreendidos
a partir das atividades crtico-reflexivas e o aperfeioamento da escrita de textos de opinio;
3 - a produo de textos de opinio como expresso da conscincia metatextual, em que os
alunos desenvolvem sua capacidade de escrita a partir da reflexo sobre a apropriao das
especificidades tipolgicas concernentes escrita argumentativa. A anlise dos textos
produzidos mostra que com a interveno os alunos adquiriram maior domnio dos aspectos
relativos escrita de textos de opinio. No estudo emprico desenvolveu-se uma sequncia
didtica em que foram realizadas atividades que possibilitavam aes conjuntas de
Linguagem. Com isso, os alunos foram direcionados a pensar de forma crtico-reflexiva
sobre os elementos constitutivos do texto de opinio, o uso de marcas lingusticas da
argumentao (operadores argumentativos e operadores organizacionais), e o
estabelecimento da coerncia textual. Notou-se, no decorrer do processo, que habilidades
relativas conscincia metatextual emanaram das atividades. Assim, os alunos que antes
da interveno produziam textos caracterizados como respostas ao tema, passaram a
compreender o texto de opinio como um gnero textual com caractersticas especficas.
Desta forma, tm-se como resultados: melhoria no desempenho dos alunos concernente
produo do gnero textual adotado (texto de opinio); avanos na escrita como efeito da
realizao de auto-avaliao, reviso e reescrita; flexibilidade e autonomia na produo de
textos de opinio que no se caracterizaram como modelos pr-fixados. Nestes termos,
aponta-se que uma interveno pedaggica voltada para o desenvolvimento da escrita
autnoma e competente alcana resultados satisfatrios quando, diante do compromisso
tico-profissional, parte-se da realidade dos alunos respeitando e compreendendo a
variao dos movimentos dos mesmos na apropriao dos conhecimentos.
Palavras-chave: texto de opinio, discurso-argumentativo, conscincia metatextual
.

ABSTRACT
This study presents an analysis of the effects of a pedagogical intervention focused on the
development of metatextual awareness (more specificly, skills relating to the coherence,
cohesion and structure of an argumentative text) on the performance of students attemding the
5th year of brazilian primary education during the production of opinion texts. We chose to
base this work on a multidisciplinary perspective. Among the theoretical contributions to the
research we could list the socio-discursive interactionism proposed by researchers at the
Faculty of Psychology and Educational Sciences from the University of Geneva, especially
Bronckart, Dolz, Noverraz and Schneuwly; Bakhtins philosophy of language; Selma Leitaos
studies on argumentation; Kochs studies on text linguistics and Gomberts conception of
metatextual awareness. The research process focused on three main aspects: 1 - the
development of students' performance in activities of writing with regard to the use of
opinion text constituent elements; 2 - the relationship between the language skills that are
related to coherence and cohesion seized from critical-reflective activities and the
improvement of written opinion texts; 3 - the production of opinion texts as an expression of
metatextual awareness, in which students develop their writing skills from the reflection on
the ownership of typological specifics concerning the argumentative writing. The analysis of
the texts produced shows that after the intervention students acquired greater mastery of the
written opinion texts aspects. In the empirical study we developed a didactic sequence in
which the activities that were carried out enabled joint actions of Language. Therewith,
students were directed to think on a critical and reflective way about the opinion text
constituent elements, the use of argumentation linguistic marks (argumentative operators and
organizational operators), and the establishment of textual coherence. We noticed, during the
process, that skills concerning the metatextual awareness emanated from the activities. Thus,
students that before the intervention produced texts characterized as responses to the issue,
have come to understand the opinion text as a genre with specific characteristics. Therefore,
the results are: improved performance of the students concerning the production of the genre
adopted (opinion text); progress in writing as the effect of performing self-assessment,
revision and rewriting; flexibility and autonomy in the production of opinion texts that could
not be characterized as pre-set templates. Accordingly, we point out that an educational
intervention aimed at the development of autonomous and efficient writing achieves
satisfactory results when, given the ethical and professional commitment, we start from
childrens reality respecting and understanding their variation of movements in the
appropriation of knowledge.
Keywords: opinion text, argumentative speech, metatextual awareness

13

1. INTRODUO
1.1.

DA DEFINIO DO TEMA

Um problema que se destaca nas sries iniciais do ensino fundamental

concernente ao ensino-aprendizagem da produo de texto a nfase atribuda
produo de narrativas. Instigada por essa situao e decidida a colaborar com
reflexes que possibilitem o rompimento da tradio escolar, resolvi investigar a
produo de textos argumentativos/texto de opinio no 5 ano do ensino
fundamental.
Essa tese de doutorado intitulada: A produo de textos de opinio como
expresso da conscincia metatextual: uma interveno no contexto escolar,
o resultado de um esforo investigativo que visou estabelecer possveis relaes
entre a conscincia metatextual e a competncia de alunos do 5 ano do ensino
fundamental na produo de textos de opinio.
No final de 2009, escrevendo a resenha de um livro organizado por Mrcia da
Mota, Desenvolvimento metalingustico: questes contemporneas, um tema em
especial despertou a minha ateno. O captulo escrito por Alina Spinillo, intitulado A
conscincia metatextual, trazia uma abordagem interessante sobre aspectos da uma
conscincia metalingustica, a qual compreende o texto enquanto objeto de reflexo
e no levando em considerao apenas o seu carter comunicativo.
A princpio, apesar do reconhecido desafio, comecei a sentir-me estimulada a
trabalhar com a temtica. Contudo, percebi que essa opo de investigao exigia
um delineamento terico diferente das bases epistemolgicas as quais estava
familiarizada (cognitivistas). Quando comecei a entrar em contato com os textos de
Selma Leito fui completamente desconstruda, as bases cognitivistas no seriam
suficientes para dar suporte pesquisa pretendida.
Desta forma, entre o exerccio doloroso do desapego e as alegrias de novas
construes e descobertas, eis aqui o resultado de um trabalho que no se esgotou,
que no se findou. Na verdade, apresento-lhes nesta tese o meu (re)comeo
enquanto pesquisadora. E, como em todo incio de uma nova caminhada sinto as
pernas tremerem, sinto a insegurana palpitar meu corao e tropeo bastante. E
nesse percurso, entre os erros e os acertos, sigo na tentativa de desvelar os

14

desafios que movem as engrenagens de nossas vidas, firmando os nossos ps no

cho.
Assim, eu sigo tentando abrir caminhos com os ps de quem nunca se cansa
de recomear. E encontro nas palavras de Freire (2007, p. 27) o conforto, o
acalento, o homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado
momento, numa certa realidade: um ser na busca constante de ser mais e, como
pode fazer essa auto-reflexo, pode descobrir-se como um ser inacabado, que est
em constante busca. Eis aqui a razo da educao.

Nesses

termos,

para

este trabalho, a investigao foi delineada com o intuito de responder a seguinte

questo:

Uma

interveno

pedaggica

visando

desenvolvimento

de

habilidades relativas coerncia e coeso bem como da conscincia

metatextual (estrutura do texto argumentativo) capaz de aumentar e
(ou) aperfeioar o desempenho de aprendizes na produo de textos
de opinio?

Dada abrangncia do problema, ele foi desdobrado em questes

especficas que nortearam o processo de investigao, subsidiando o planejamento
e consequentemente a conduo da pesquisa. Assim, no que diz respeito
conscincia metatextual como estratgia reguladora da produo de textos de
opinio, indaga-se:

1. Uma interveno pedaggica com alunos do 5 ano do ensino

fundamental pode aprimorar a capacidade dos participantes na escrita
de textos de opinio, refletindo maior domnio no que se refere aos
aspectos formais e estruturais do texto argumentativo e demonstrando
um autocontrole intencional de suas produes escritas, ou seja, uma
conscincia metatextual?

15

2. Como se processa o desenvolvimento dos alunos nas atividades de

produo textual no que se refere ao uso de elementos constitutivos da
estrutura do texto de opinio no transcorrer desta pesquisa?

3. Conhecimentos lingusticos relativos coerncia

coeso

apreendidos a partir das atividades crtico-reflexivas durante a

interveno podem contribuir para o aperfeioamento dos participantes
na escrita de textos de opinio?

4. possvel considerar que, ao desenvolver a conscincia metatextual, o

aprendiz de produo de textos de opinio seja capaz de identificar as
dificuldades concernentes s especificidades tipolgicas da escrita
argumentativa aprimorando a sua escrita?

1.2.

CONTEXTUALIZANDO A MOTIVAO PELO TEMA REALIDADE ATUAL

A motivao para abordar a aprendizagem de textos de opinio por crianas

das sries iniciais emergiu da minha experincia profissional. Durante o meu
percurso profissional o que mais me chamou a ateno foi a capacidade humana
para argumentar, e para usar a construo argumentativa como forma de resoluo
de problemas, interaes na sala de aula, internalizao e (re)formulao de
conceitos. Contudo, veem-se poucas prticas educativas que consideram o
dialogismo como um instrumento viabilizador de aprendizagens.
Perelman (2001) destaca que no ensino praticado habitualmente nas escolas,
os discursos argumentativos, alm de serem inseridos tardiamente, no so
trabalhados de forma sistemtica. Com frequncia, a atividade discursiva se limita a
compreenso de texto e produo de textos narrativos e descritivos, pois, considerase que a argumentatividade complexa demais para as crianas. Dessa forma,
deixam-se de lado as possibilidades as manifestaes das crianas quando se

16

comunicam onde pem em funcionamento diferentes modalidades da organizao

discursiva.
Um contraste ainda maior d-se diante da solicitao da produo de textos
argumentativos. A dificuldade de alunos, mesmo os ps-graduandos, em produzir
esse tipo de texto enorme. Essa realidade me causou inquietude sobremaneira,
principalmente nos ltimos quatro anos, ao me deparar com a dificuldade enfrentada
por meus alunos de ps-graduao em Psicopedagogia, e em Educao Especial, a
maioria professores alguns formados em Letras e trabalhando com o ensino da
Lngua Portuguesa , para produzirem um texto de opinio sobre um tema
relacionado com o contedo da disciplina ministrada.
No que se refere a essas produes, grande parte delas no apresenta todos
os elementos constitutivos de um texto argumentativo, ou a elaborao dos
argumentos realizada de maneira incompreensvel apresentando problemas de
coerncia e de coeso. Em raros textos, houve a elaborao de contra-argumentos,
e, na maioria dos casos, a elaborao dos argumentos no parecia demonstrar uma
preocupao por parte do autor com a persuaso. Lendo-os sem realizar uma
anlise detalhada e profunda, numa atitude assistemtica, eu poderia dizer que os
autores expunham a opinio pela opinio, sem haver um interesse com a defesa das
prprias ideias, sem considerar o ato comunicativo de construo de significaes.
Esta situao, a meu ver, denota falhas no sistema educacional brasileiro
concernente ao ensino da lngua escrita.
Em contradio com as falhas do sistema educacional enfrentadas pelos
indivduos, exige-se cada vez mais a produo de textos argumentativos nos
diferentes contextos sociais. Entretanto, Leito (2001a) afirma que a competncia de
um sujeito na escrita argumentativa no surge automaticamente como consequncia
da aquisio de capacidades gerais de escrita e de argumentao. Pelo contrrio,
exigem-se habilidades e conhecimentos somente adquiridos por meio de
aprendizagens especficas. Porm, o planejamento educacional voltado para a
sistematizao destes conhecimentos e habilidades aparece muito tarde no
processo de escolarizao, normalmente nos cursos e sries pr-vestibulares. No
entanto, acredita-se que, j em fases iniciais da escolarizao, possvel intervir
pedagogicamente de um modo que favorea a formao de bons produtores de
textos argumentativos (LEITO, 2001a, p. 119).

17

Compartilhando do posicionamento de Leito, questiono no somente o

perodo tardio de ensino sistematizado dos textos argumentativos como as prticas
pedaggicas destinadas a essa finalidade. Em 2009, Isabel Cristina Michelan de
Azevedo defendeu uma tese de doutoramento, na Universidade de So Paulo, cujo
propsito foi avaliar os recursos discursivo-argumentativos presentes nos textos
produzidos no ENEM/2004. A anlise, segundo a autora, revelou que as operaes
lingusticas envolvidas na construo de textos argumentativos so to complexas
que dificilmente sero dominadas na ltima etapa de educao bsica.
Segundo Azevedo (2009, p. 205), o discurso escrito argumentativo exige que
os alunos dominem o mnimo de operaes lingusticas, como:

A articulao do tema proposto ao longo do texto, a partir de textos

escolhidos para estimular a produo;

O relacionamento das partes ao todo e das partes entre si,

mantendo a coerncia lgica com a unidade temtica;

A separao do argumento/fato e da opinio/hiptese, alm da

identificao dos contra-argumentos que possam auxiliar na defesa
do ponto de vista.

O resultado dessa investigao revelou dados preocupantes. A pesquisadora

destaca que muitos alunos no esto preparados para realizar todas as tarefas
exigidas na produo de um texto argumentativo. A situao mais alarmante foi o
confronto desse resultado com o resultado de outra pesquisa realizada pela mesma
autora em 2002, durante o seu mestrado, desta vez com textos produzidos por
crianas de nove anos. Ao apontar que os jovens dominam os mesmos recursos
identificados em crianas, isto implica, segundo a autora, que no houve evoluo
significativa na qualidade das produes textuais, apesar do longo perodo de
permanncia na escola.
Sem desmerecer a comparao estabelecida e respeitando a anlise
realizada por Azevedo, destaco apenas que os sujeitos das duas pesquisas no so
os mesmos. Portanto, deve-se cuidar para no realizar generalizaes inadequadas,
mesmo tendo constatado na minha prtica educacional a existncia de problemas
concernentes ao uso de operaes lingusticas em grande parte dos indivduos.
A elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
foi embasada nos estudos do grupo de Cincias da Educao da Universidade de

18

Genebra, composto por Dolz, Schneuwly, Bronckart, e outros. A proposta tericoprtica desses autores tem possibilitado mudanas considerveis no ensino da
produo de textos quanto s concepes de linguagem; no tratamento didtico
enfocando o trabalho com gneros textuais em detrimento centralizao tipolgica;
e na configurao metodolgica das aulas, como veremos na fundamentao terica
desta tese.
O resultado das reformulaes propostas pelo MEC no contexto prtico da
sala de aula, pode-se presumir num movimento dos educadores em relao ao
ensino da produo textual na tentativa de melhor-la. Contudo, assumir a proposta
desse documento com a finalidade de alterar o quadro avaliativo de desempenho
dos alunos requer, dos professores

conhecimento sobre questes tericas prvias que embasem concepes

de linguagem, noo de letramento, noo de gnero de texto e sua
constituio hbrida, de tipos de discurso que compem os diferentes
gneros, e, mais diretamente no que respeita didtica da lngua, a
construo de uma prtica pedaggica diferenciada (SANTOS, 2007, p. 1718).

Para Santos (2007, p.18), a interpretao simplria dessa proposta pode

resultar em equvocos como os j ocorridos em pocas passadas em que

o ensino de gramtica foi interpretado como sinnimo de anacronismo de

prticas pedaggicas; construtivismo como sinnimo de espontanesmo; e
estudos psicogenticos sobre aquisio da escrita, como mtodo de
alfabetizao. Corremos o risco, mais uma vez, de, frente profuso de
parmetros e matrizes por rgos institucionais, e presso para aplicao
imediata de teorias de gnero didtica da lngua, vermos a proposta de
ensino, com base no desenvolvimento da capacidade discursiva para o uso
da linguagem em gneros textuais, transformar-se em prtica simplria de
leitura e interpretao de textos, na qual o gnero textual, como categoria
social, cognitiva e forma expressiva de organizao e realizao de eventos
comunicativos pela interao verbal, render-se concepo reificada de
texto como unidade pronta, cujo significado se restringe aos limites do texto
como um objeto (SANTOS, 2007, p.18).

19

Ilustro as palavras de Santos com um exemplo de orientao pedaggica

direcionada aos professores pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba. No
tema 7, denominado Pontos de Vista argumentao e coeso, temos nas pginas
140 e 141 a seguinte orientao destinada ao professor:

PRODUO DE TEXTO ARGUMENTATIVO

Solicite que os estudantes escrevam um texto de opinio sobre o

tema A escola importante para a vida?, a fim de que seja
publicado em um jornal.

Reveja com os estudantes caractersticas do texto de opinio.

Ressalte que preciso sustentar pontos de vista com justificativas
consistentes apresentar argumentos, expor por que concordam,
comprovar a opinio com fatos. Em muitos casos, oportuno
apontar solues para o problema dizer o que preciso fazer para
a situao melhorar.

DICAS DA REA
Devido complexidade dos textos desse gnero, produtivo apresentar um
roteiro para os estudantes organizarem as unidades temtica e estrutural.
ROTEIRO DE PRODUO
- Escrever a opinio. (O que pensa a respeito do tema)
- Justificar com exemplos e argumentos consistentes.
- Refletir sobre a estruturao do texto. (Sugira que cada argumento
seja comentado em um pargrafo. Isso ajuda na organizao do texto.)
- Concluir ideias. (para essa concluso, oriente a abertura de um
novo pargrafo, no qual deve constar o que o autor acha que necessrio
fazer para solucionar o problema.)

De imediato, percebe-se que a orientao descrita para o aprendizado da

produo de um texto de opinio sofre diferentes tipos de simplificaes como: no
considera a natureza eminentemente dialgica desse tipo de texto (que jamais se
caracteriza como um texto monofnico1); nfase atribuda exclusivamente na
emisso de um ponto de vista e na justificativa, negando o papel do dialogismo e da
importncia de considerar o outro possuidor de opinies contrrias contraargumentos, elemento imprescindvel na construo de um texto argumentativo,
1

Dialogismo, polifonia e monofonia so palavras distintas, na fundamentao terica apresentam-se,

brevemente, esses termos.

20

principalmente no texto de opinio. Nestes termos, o aprendizado desse gnero

textual fica comprometido no pela incapacidade do aluno de produzi-lo, mas pela
prpria disposio terico-conceitual aplicada em sala de aula que no aborda a
totalidade da estrutura e das caractersticas reais de um texto de opinio.
O que nos leva a questionar se a responsabilidade pela falta de competncia
dos alunos pode ser relacionada aos distrbios e transtornos de aprendizagem o
que tenho denominado como doencificaes educacionais ; ou se o despreparo
nosso, dos educadores, que no dominamos conhecimentos que os educandos
precisam construir no transcorrer do processo educacional.
Diante dessa situao a minha pesquisa se justifica em funo da realidade
das prticas educativas voltadas para a proficincia dos alunos nas atividades de
escrita, competncia essa considerada imprescindvel nos dias atuais. A situao
educacional brasileira, referente ao ensino-aprendizagem da lngua escrita, aponta a
necessidade de pesquisas cujos resultados possibilitem reflexes e provveis
(re)formulaes acerca das prticas educativas. O tema pertinente, e as palavras
de Azevedo (2009, p.23) confirmam isso, a sociedade contempornea impe s
crianas a necessidade de aprenderem a justificar suas opinies e a persuadir seus
interlocutores desde muito cedo. Alm das questes educacionais que, por si
mesmas, justificam investigaes como essa, temos o meu comprometimento
poltico relacionado minha escolha profissional: ser educadora.

1.3.

DA RELEVNCIA EDUCACIONAL AO COMPROMETIMENTO POLTICO

A meu ver, a investigao cientfica na rea da educao deve estar atrelada

a dois pontos que se complementam: a relevncia do tema para o campo
investigado e o comprometimento poltico. A neutralidade poltica na pesquisa
educacional representa uma anulao da capacidade crtica e analtica, limitando o
olhar do investigador a um ponto especfico, demasiadamente tcnico, e
descontextualizado da prpria essncia da educao. Conforme Freire (2007), o
princpio norteador da educao deve ser a busca por possibilidades de melhorias

21

para a humanidade. E no se pode pensar em melhorias para a humanidade sem

considerar que o homem, para se constituir em um integrante ativo na sociedade,
precisa ter conscincia crtica desenvolvida a partir da educao.
Por isso, a fuso aqui sugerida entre a relevncia do tema com o
comprometimento poltico visa transcender a postura tcnico-profissional. Com
efeito, h uma exigncia evidente de que seja considerado o comprometimento
poltico diante da escolha do tema a ser investigado em uma pesquisa cientfica. O
comprometimento a que me refiro est intrinsecamente relacionada s questes de
cidadania, de conscincia do papel social, da valorizao dos indivduos enquanto
membros de uma sociedade, da condio antagnica quela na qual o indivduo se
comporta como um mero espectador dos acontecimentos tecendo crticas a partir de
uma viso perifrica de situaes descontextualizadas.
Na tica que estou defendendo, h uma concepo mais complexa no ato de
pesquisar, na qual se deve alcanar uma postura investigativa que no isole e nem
descontextualize o compreender o outro e o compreender-se no processo. Isso
implica dizer que o tratamento destinado s anlises dos dados proceder tentando
respeitar a situao de coleta na qual os pensamentos, as ideias, as concepes, os
conceitos, os pontos de vista dos participantes representam apenas um recorte de
um instante das suas vidas escolares, e foi realizada em um momento histrico bem
especfico. Os participantes que colaboraram com a pesquisa no congelaram no
tempo e no espao. Eles no se tornaram imutveis, e, por isso, continuaram suas
caminhadas e seus movimentos de transformaes, de modificaes, de evolues.
O comprometimento poltico entrelaado relevncia do tema est tambm
relacionado com essa compreenso da dinmica do mundo, pois, quando o homem
compreende sua realidade, pode levantar hipteses sobre o desafio dessa realidade
e procurar solues, segundo Freire (2007, p. 30). Para tanto, deve esquivar-se de
se sentir no direito de construir esteretipos, ou rtulos, ou qualquer generalizao
leviana.
Conforme dito, para a elaborao dessa tese, eu parti da relevncia do tema
e caminhei em direo ao comprometimento poltico. Assim, a tessitura do tema se
tornou flexvel, revelando-se um pano de fundo plstico e repleto de possibilidades
de leituras e releituras. Em todos os passos, reavaliei o meu comprometimento
poltico, a saber: quando optei por ser educadora, e mais ainda, diante dos
obstculos enfrentados na trajetria de uma pesquisadora; quando compartilhei da

22

elaborao da sequncia didtica com a professora participante da pesquisa e

especialistas na rea, e reconheci nessas profissionais uma fora cooperativa que
inevitavelmente lhes garantem o ttulo de educadoras; quando, auxiliada pelas
mltiplas vozes, tentei elaborar uma interveno que no se restringisse a uma
proposta

meramente

instrumental,

mas

que,

ao

mesmo

tempo,

fosse

sistematicamente organizada para atender aos fins de pesquisa; quando compreendi

a necessidade de conter uma viso poltico-romntica acerca do tema.
Essa tentativa de afastamento de uma viso poltico-romntica no fcil, e
pode incidir em alguns escorreges e tropeos. No entanto, aproveito esse espao
introdutrio, que pode se revelar mais pessoal, e encorajo-me para cumprir com uma
obrigao cidad de apontar as fortes caractersticas polticas que permeiam a
produo de textos de opinio. No quero, com essa defesa, levantar uma bandeira
categorizando o texto de opinio como o nico ou o melhor instrumento para
prticas pedaggicas que visam constituio de posturas cidads e de conscincia
democrtica. Quero apenas evidenci-lo por seu valor politizador.
Neste sentido, percebi que a disposio de aes exigidas para a produo
de textos argumentativos, especialmente os textos de opinio, dotada de
compromisso poltico. Percebe-se com facilidade que o texto de opinio se impe
enquanto instrumento de politizao humana. Nesses termos, so trs os motivos de
cunho profissionais relacionados s minhas escolhas neste trabalho:

Em primeiro lugar, por acreditar que a escola, desde os primeiros anos de

insero do indivduo, deve viabilizar ao educando ferramentas para a
atuao poltico-cidad;

O segundo motivo est relacionado com o texto argumentativo, o qual em sua

prpria constituio prototpica exige do autor uma condio de alteridade e
conscincia social (conscincia de si e conscincia do outro), impondo-lhe
uma participao ativa e construtiva em que deve perceber a dimenso das
relaes de contraste com aqueles que, em situao real ou potencial, o
circundam;

O terceiro e ltimo motivo refere-se ao gnero texto de opinio, cuja

importncia sociocomunicativa est intrinsecamente relacionada com o papel

23

democrtico da discusso de temas relevantes sociedade. Desta forma,

torna-se redundante, mais fundamental, ressaltar a atuao cidad que o
gnero demanda. O conhecimento terico-prtico do texto de opinio
representa, a meu ver, um considervel instrumento de cidadania.

Por todos os motivos reconhecidos e explicitados, delineei a investigao

entrelaando os pontos possveis neste momento, e deixei pontos abertos para
serem tecidos com o tempo/amadurecimento e diante de novas possibilidades. Para
melhor elucidar essa questo faz-se necessrio conhecer os objetivos e
expectativas estabelecidas para essa pesquisa.

1.4.

OBJETIVOS E EXPECTATIVAS REFERENTES INVESTIGAO

Considerando o panorama da trajetria percorrida por mim, desde a escolha e

a delimitao do tema at a problematizao poltico-educacional dentro do qual a
minha pesquisa se insere e se justifica, a minha tese est centrada na perspectiva
discursivo-argumentativa

na

concepo

scio-histrica.

Busca-se

reforo

epistemolgico na filosofia da linguagem, na psicolingustica, na psicologia sciohistrica, portanto, assumidamente interdisciplinar.

O objetivo geral da pesquisa analisar os efeitos de uma interveno

pedaggica visando o desenvolvimento da conscincia metatextual e de habilidades
relativas coerncia e coeso sobre o desempenho dos alunos (participantes) na
produo de textos de opinio.

A tese tem como objetivos especficos:

a)

Enfatizar,

no

programa

de

interveno

(sequncia

didtica),

os

conhecimentos relativos aos elementos de coeso, de coerncia e de

estrutura do gnero texto de opinio.

24

b)

Comparar os dados referentes ao desempenho dos alunos nas produes de

textos (produo inicial, produo dirigida, produo no dirigida e reescrita
da produo inicial), analisando possveis diferenas concernentes
estrutura, coeso e coerncia nos textos produzidos.

c)

Identificar, a partir da comparao entre as produes (produo inicial,

produo dirigida, produo no dirigida e reescrita da produo inicial), se
houve progresso dos alunos na produo de textos de opinio.

d)

Avaliar a eficcia da auto-avaliao, da reviso e da reescrita do texto como

possvel estratgia didtica que revela e auxilia o desenvolvimento da
conscincia metatextual.

O delineamento desta investigao teve como finalidade buscar elementos

que pudessem confirmar (ou infirmar) as seguintes hipteses:

1. possvel instruir uma professora para implementar uma sequncia

didtica capaz de desenvolver a conscincia metatextual de alunos do
5 ano de ensino fundamental, de maneira que eles adquiram um
conhecimento explcito acerca das caractersticas especficas do texto
de opinio.
2. provvel que os conhecimentos concernentes estrutura de textos
de opinio trabalhados em uma interveno cuja sequncia didtica
foi planejada para desenvolver estes conhecimentos

sejam

apropriados pelos alunos participantes da interveno propiciando-lhes

maior competncia na produo desses textos.

3. No contexto da sala de aula, no decorrer da interveno, o professor

pode

fornecer

subsdios

pedaggicos

para

apreenso

de

conhecimentos lingusticos relativos coerncia e coeso textual que

contribuam para o aperfeioamento dos participantes na produo de
textos de opinio.
4. esperado que, aps a interveno, os alunos sejam capazes de se
auto-avaliar,

realizar

uma

reviso

textual

uma

reescrita

25

demonstrando conscincia quanto s especificidades da sua primeira

produo textual (produo inicial), revelando, portanto, a conscincia
metatextual.

1.5.

A ORGANIZAO DO TRABALHO

Uma vez expostos os aspectos institucional, poltico, pedaggico e

epistemolgico que motivaram a delimitao do tema, o delineamento da
investigao, a justificativa, a construo das hipteses e dos objetivos, traarei
adiante a sntese dos captulos que compem este trabalho.
O captulo 2 corresponde fundamentao terica, e est subdividido em trs
partes. A primeira parte, intitulada Tipos e Gneros textuais, a argumentao e a
alteridade nas relaes dialgicas, est subdividida em trs sees principais: a
primeira, nomeada Tipos de textos e gneros textuais, apresenta uma sntese
terica sobre apresenta as concepes de tipos e gneros de texto. A segunda
seo, nomeada A argumentao e a estrutura do texto argumentativo
apresenta concepes sobre a argumentao, a estrutura argumentativa e o seu
entrelaamento com os fundamentos sociocognitivistas com uma epistemologia que
reconhece o carter dinmico, processual, social, histrico, dialtico e dialgico da
linguagem. A terceira seo, denominada Dialogismo e alteridade: fatores
condicionantes da argumentao, aborda as relaes entre o dialogismo e a
alteridade nas interaes humanas enfatizando-as como condies essenciais ao
desenvolvimento cognoscitivo humano.
A segunda parte, denominada O ensino-aprendizagem da produo escrita
de gneros textuais, a coerncia e a coeso, subdivide-se em quatro sees: a
primeira refere-se ao Ensino-aprendizagem da produo escrita argumentativa,
e dedicada apresentao e discusso de teorias relativas aos processos
didticos da produo escrita. A segunda seo apresenta-se A anlise de textos
na perspectiva de Bronckart (1999), revelando os fundamentos que aliceram a
anlise de dados; e na terceira seo, so discutidos a coerncia e a coeso
textual, aborda-se os principais elementos que constituem a produo de um texto
compreensvel, destacando a coeso conectiva.

26

A terceira parte, denominada Metalinguagem e Conscincia metatextual:

explicita os conhecimentos sobre a metalinguagem destacando a conscincia
metatextual, buscando-se uma possvel interdisciplinaridade para uma compreenso
luz do scio-interacionismo.
Acredito que, tomados conjuntamente, os elementos que compem este
quadro de referncia fundamentam satisfatoriamente o estudo emprico proposto
nesta tese.
O captulo 3 refere-se aos Procedimentos Metodolgicos adotados neste
trabalho. Nele, h a descrio do material e mtodo utilizados, informaes sobre o
local onde foi desenvolvida a pesquisa, os participantes, o delineamento do estudo,
os instrumentos e procedimentos adotados. Neste sentido, foi feito um detalhamento
da

maneira

como

professora-mediadora

foi

preparada

(capacitada/instrumentalizada) para efetuar a interveno, e como foi elaborada a

sequncia didtica a partir de um estudo-piloto. H tambm a apresentao de toda
a interveno e materiais usados.
No captulo 4, Anlise e discusso dos resultados, consta a apresentao
dos dados coletados, a anlise e a discusso dos resultados. Est subdividido em
trs partes:
O captulo 5, Concluses traz uma retrospectiva geral das anlises
empreendidas visando entender melhor a condio humana de automonitoramento a
partir da conscincia metatextual na produo de textos de opinio. Apresentam-se
ainda as consideraes finais da pesquisa.

27

2. FUNDAMENTAO TERICA

PARTE 1
2.1 TIPOS E GNEROS TEXTUAIS, A ARGUMENTAO E A ALTERIDADE
NAS RELAES DIALGICAS.

Este captulo situa a concepo de linguagem que orienta a investigao. O

estudo embasado em teorias que reconhecem o entrelaamento existente entre
linguagem, cognio, concepes de mundo/interaes no mundo. Adotam-se,
portanto, perspectivas epistemolgicas de linguagem que visam explicar o fenmeno
lingustico como uma atividade social (Vygotsky (2003a, 2003b, 1996), Bronckart,
1999, 2006) e dialgica (Bakhtin, 2010), que emana das/nas relaes sciohistricas. Adere-se tambm a concepo da argumentao enquanto atividade
discursiva cuja dimenso epistmica promove a construo de conhecimento
(Leito, 1999, 2000, 2008).

2.1.1 Tipos de textos e gneros textuais

Bakhtin postula que o objeto das cincias humanas o homem produtor de

textos (discursos). Nesta concepo, o homem tanto conhecido atravs da
produo discursiva, como tambm se constri enquanto objeto de estudos nos e
por meio dos textos. Ao tratar o texto como objeto de estudo das cincias humanas,
Bakhtin aponta duas diferentes concepes do princpio dialgico, o do dilogo
entre interlocutores e a do dilogo entre discursos. (Barros, 2007, p. 22).
O princpio dialgico bakhtiniano refora a importncia dos contextos de
interao como fonte de origem e de desenvolvimento da linguagem. As mltiplas
vozes que se inter-relacionam de diferentes maneiras, as situaes de interaes
sociais e o contexto histrico-social so dimenses a serem consideradas nos
processos relativos ao texto (discurso). O dialogismo, ento, adquire o status como
marca fundamental das reflexes bakhtinianas.

28

Para Faraco (2007, p. 101), a viso de mundo bakhtiniana se estrutura a

partir de uma concepo radicalmente social do homem que se constitui na e pela
interao. Assim, o homem interage permanentemente numa complexa e intricada
rede de relaes sociais, cujas implicaes tanto para a construo quanto para a
ao da conscincia so condicionadas pela linguagem, verbal e/ou no verbal. E,
o que constitui a realidade fundamental da linguagem essa atividade sciosemitica que ocorre no entre indivduos isolados que apenas atualizam um
sistema objetivo ou apenas expressam uma subjetividade a priori, e sim, entre
indivduos organizados socialmente que se encontram constitudos e imersos nas
relaes scio-histricas as quais participam de forma ativa e responsiva (FARACO,
2007, p. 103).
Bakhtin defende que todo sistema de signos em que a coerncia e a unidade
estejam relacionadas capacidade humana de compreenso na vida comunicativa e
expressiva pode ser considerado texto. Nessa perspectiva, todo texto pressupe um
processo de interao pela linguagem que o insere na esfera de signo,
impossibilitando-o de ser confundido como um fenmeno natural (MACHADO,
2007).
Nas palavras de Barros (2007, p. 23), Bakhtin define texto enquanto objeto
das cincias humanas da seguinte maneira:

a) O texto significa, ou seja, um objeto significante ou de significao. Partindo

desse pressuposto, as cincias humanas devem se preocupar com os
processos de significao do texto, e no como objeto de estudos lingusticos,
ou como um sistema de signos.
b) Produto de uma criao ideolgica ou de uma enunciao, abarcando:
contexto histrico, social e cultural, etc. O texto no existe fora da sociedade,
s existe nela e para ela e no pode ser reduzido a sua materialidade
lingustica (empirismo objetivo) ou dissolvido nos estados psquicos daqueles
que o produzem ou o interpretam (empirismo subjetivo).
c) O texto se constitui dialogicamente, e, somente assim, possvel construir
significaes. Define-se pelo dilogo entre os interlocutores e pelo dilogo
com outros textos (da situao, da enunciao).

29

d) As caractersticas mencionadas propiciam que o texto seja um objeto nico,

irreproduzvel, no reitervel ou repetvel.

A partir dos estudos do texto, pensados sob a tica Bakhtiniana e mencionada

por Barros (2007), possvel compreender que o mrito social e cultural do texto
est em ser um objeto significante e de significados. Nessa perspectiva, percebe-se
a tentativa de desvelar as significaes que o homem tem, faz, constri, reelabora
sobre o texto e a partir do texto como o eixo norteador das investigaes sobre a
linguagem. A historicidade de cada ser humano vai sendo construda nas diferentes
formas de vivncias textuais. De acordo com Bakhtin (2010),

O estudo da natureza dos enunciados e dos gneros discursivos , segundo

nos parece, de importncia fundamental para superar as concepes
simplificadas da vida do discurso, do chamado fluxo discursivo, da
comunicao, etc., daquelas concepes que ainda dominam a nossa
lingustica. Alm do mais, o estudo do enunciado como unidade real de
comunicao discursiva permitir compreender de modo mais correto
tambm a natureza das unidades da lngua (enquanto sistema) as
palavras e oraes (BAKHTIN, 2010, p. 269).

O outro ponto que merece uma reflexo o empreendimento do homem na

produo do texto ou do discurso que viabiliza (re)significaes de mundo, de
concepes e a construo de novos valores e ideologias. Assim, h uma
mobilizao da sociedade e do prprio homem na direo de constantes
transformaes, visto que o texto (discurso) apresenta-se, por excelncia, como um
instrumento social e cultural do desenvolvimento humano. Nessa vertente, o
processo de humanizao s possvel pela interao mediada pela linguagem, o
que nos exige a compreenso sobre os tipos e gneros textuais.
Apesar da moda da tipologia ter cedido lugar ao trabalho com gneros
textuais, classificar textos e discursos ainda uma necessidade fundamental para
toda atividade de pesquisa e prtica cientfica (SCHNEUWLY, 2004). Contudo,

30

salienta-se a importncia de que, ao fazer a distino entre tipos textuais e gneros

textuais, no seja formada uma viso dicotmica, pois eles so partes integrantes
dos aspectos constitutivos do funcionamento da linguagem (MARCUSCHI, 2008).
Os estudos bakhtinianos so como o ponto de partida das pesquisas atuais
sobre gneros (KOCH, 2009). Apoiado na perspectiva scio-histrica, Bakhtin
apresenta um enfoque sobre a linguagem contrapondo-se ao olhar da psicologia
cognitivista de base mentalista (subjetivismo idealista) e ao enfoque formalista e
estrutural

da

Lingustica

(objetivismo

abstrato)2,

assumindo

uma

posio

intermediria. Desta forma, o autor ressalta o papel da interao social como

espao de formao dos enunciados verbais, tomados como construes
discursivas, relativamente estveis, social, e culturalmente construdas (SANTOS,
2005, p. 53).
Com base em Bakhtin (2010) infere-se que todos os campos da atividade
humana esto ligados ao uso da linguagem, sendo que, tanto o seu carter quanto
as suas formas so to diversificadas quanto os campos de atuao existentes. A
utilizao da lngua cumpre-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos
e nicos, pronunciados pelos integrantes de um campo especfico de atividade.
Esses enunciados exprimem as circunstncias especficas e as intenes de cada
referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo de linguagem
(seleo de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua), mas
principalmente por sua construo composicional.
Pode-se entender que o contedo temtico, o estilo e a construo
composicional so indissolveis, esto ligados ao todo, e so determinados pela
especificidade de cada campo de comunicao. Desta forma, ao mesmo tempo em
que cada enunciado individual, o campo de utilizao da lngua elabora os seus
tipos relativamente estveis, os quais denominamos gneros do discurso. A funo
especfica (cientfica, tcnica, publicstica, oficial, cotidiana) sob condies

Quando Bakhtin retoma, como interlocuo polmica, essas duas orientaes do pensamento filosficolingustico, o objetivismo abstrato, isto , a vertente que trata a lngua como sistema autnomo, o
focalizado, o escolhido como centro da discusso; o subjetivismo idealista mencionado para compor a
dupla, apenas indicando que os estudos da lngua no podem ser pensados a partir de uma idia [sic]
positivista e estruturalmente assujeitada de sistema autnomo, segundo os preceitos do objetivismo abstrato,
tambm no podem restringir-se idia [sic] de linguagem como criatividade individual, preconizada pelo
subjetivismo idealista (Brait, 2007, p. 56).

31

peculiares de comunicao discursiva referente a cada campo origina esses

diferentes gneros, isto , determinados tipos de enunciados estilsticos, temticos e
composicionais relativamente estveis (BAKHTIN, 2010).
Apresentando influncia assumidamente bakhtiniana, Bronckart (1999)
postula que,

na escala scio-histrica, os textos so produtos da atividade de linguagem

em funcionamento permanente nas formaes sociais: em funo de seus
objetivos, interesses e questes especficas, essas formaes elaboram
diferentes espcies de textos, que apresentam caractersticas relativamente
estveis (justificando-se que sejam chamados de gneros de texto) e que
ficam disponveis no intertexto como modelos indexados, para os
contemporneos e para as geraes posteriores. (BRONCKART, 1999, p.
137, grifos do autor).

As ideias bakhtinianas so repercutidas tambm nas afirmaes de Koch e

Elias (2008, p. 107) em que todo gnero marcado por sua esfera de atuao que
promove modos especficos de combinar, indissoluvelmente, contedo temtico,
propsito comunicativo, estilo e composio.
Para Bakhtin, portanto, a concepo de gnero no esttica. Por serem
produtos construdos socialmente, os gneros esto sujeitos s mudanas
decorrentes de transformaes sociais, e devidas ao surgimento de novos
procedimentos e organizaes do uso da linguagem (KOCH, 2009).

Assim, o

conjunto de gneros textuais constitui uma listagem aberta e passvel de ampliao

e variaes, enquanto o conjunto de tipos textuais limitado e sem perspectiva de
aumento (MARCUSCHI, 2008). Bakhtin (2010) destaca que

a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so

inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso,
que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica
um determinado campo (BAKHTIN, 2010, p. 262).

32

Diante da situao referida, Bakhtin (2010) defende que no se deve, de

modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade dos gneros discursivos e a
dificuldade de definir a sua natureza. A diversidade das formas de gneros
determinada pelas diferentes situaes sociocomunicativas entre os participantes da
comunicao. H formas de gneros mais elevadas, mais complexas, rigorosamente
oficiais, e, em contrapartida, h formas de gneros mais simples, mais familiares,
frequentemente encontradas na vida cotidiana. Essas formas so elaboradas em
funo da posio social e das relaes pessoais de reciprocidade entre os
participantes da comunicao. Nesses termos, entende-se que, para o estudo dos
gneros textuais, deve-se considerar o fato de que eles so determinados tipos de
enunciados, devendo-se ainda levar em conta a questo lingustica a implicada.
Para tanto, de suma importncia atentar para a diferena, que no funcional,
entre gneros discursivos primrios e gneros discursivos secundrios.
A diferena entre os gneros discursivos primrios e secundrios
extremamente grande e essencial. Os gneros discursivos primrios (dilogo
cotidiano, interaes comunicativas face a face) se constituem em situaes de
comunicao imediata que ocorrem nas esferas sociais a partir das relaes
cotidianas. Os gneros de discursos secundrios (produes cientficas, literrias,
publicsticas) surgem nas esferas onde h um convvio cultural mais complexo e
relativamente mais desenvolvido e organizado, sendo que a sua produo
predominantemente escrita. O processo de formao dos discursos secundrios dse a partir da incorporao e reelaborao dos gneros primrios que,
transformando-se, adquirem o carter especial de perder o vnculo com a realidade
imediata, concreta, e com os enunciados reais alheios (BAKHTIN, 2010). Assim,
para esse autor, perfeitamente normal que

em qualquer corrente especial de estudo faz-se necessria uma noo

precisa da natureza do enunciado em geral e das particularidades dos
diversos tipos de enunciados (primrios e secundrios), isto , dos diversos
gneros do discurso. O desconhecimento da natureza do enunciado e a
relao diferente com as peculiaridades das diversidades de gnero do

33

discurso em qualquer campo de investigao lingustica redundam em

formalismo e em uma abstrao exagerada, deformam a historicidade da
investigao, debilitam as relaes da lngua com a vida. Ora, a lngua
passa a integrar a vida atravs de enunciados concretos (que a realizam);
igualmente atravs dos enunciados concretos que a vida entra na lngua
(BAKHTIN, 2010, p. 265).

Consideramos relevante assinalar que, para Bakhtin, a noo multiforme e

passvel de transmutaes relativas ao gnero de texto no se confunde com a
noo restrita e estvel dos tipos de texto. Segundo Marcuschi (2008; 2002), tipo de
texto pode ser entendido como uma construo terica cuja natureza lingustica
pode ser definida pela composio envolvendo aspectos lexicais, sintticos, estilo,
relaes lgicas, tempos verbais. Os tipos de texto, em geral, abrangem as
seguintes categorias: narrao, argumentao, exposio, descrio, e injuno. Os
gneros textuais so os textos utilizados nas situaes comunicativas da vida
cotidiana apresentando padres sociocomunicativos, e so inmeros. Como tal, so
caracterizados por composies funcionais, objetivos enunciativos e estilos
concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais e
tcnicas (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Para Bronckart (1999, p. 233, grifo do autor) a estrutura ou prottipos textuais
so constructos tericos, elaborados secundariamente a partir de exame das
sequncias empiricamente observveis nos textos. Pinheiro e Leito (2001, p. 423)
conceituam estruturas prototpicas como modelos abstratos de tipos textuais
(narrao, argumentao, etc.) que se diferenciam entre si pela natureza dos
elementos lingusticos que os constituem e certos modos de articulao que lhes
so caractersticos.
A procedncia dos prottipos textuais decorre da experincia do intertexto,
em suas dimenses prticas e histricas e podem, portanto, como todas as
propriedades desses intertexto, modificar-se permanentemente (BRONCKART,
1999, p. 233, grifo do autor). Dessa forma, tanto as sequncias quanto outras formas
de planificao constituem o que produzido como consequncia da reestruturao
de um contedo temtico previamente organizado na memria do agente-produtor.

34

Nesses termos,

a forma assumida por essa reorganizao claramente motivada pelas

representaes que esse agente tem das propriedades dos destinatrios de
seu texto, assim como do efeito que neles deseja produzir. O emprstimo
de um prottipo de sequncia, disponvel no intertexto, resulta, portanto, de
uma deciso do agente-produtor, orientada por suas representaes sobre
os destinatrios e sobre o fim que persegue. Na medida em que se baseiam
nessas decises interativas, as sequncias tm um estatuto
fundamentalmente dialgico (BRONCKART, 1999, p. 233, grifos e realce
do autor).

Para Schneuwly e Dolz (2004), ecoando os princpios bakhtinianos,

consideram que o gnero pode ser definido como suporte de uma atividade de
linguagem a partir de trs dimenses:

1) os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis por meio dele;

2) os elementos das estruturas comunicativas e semiticas partilhadas
pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gnero; 3) as
configuraes especficas de unidades de linguagem, traos,
principalmente, da posio enunciativa do enunciador e dos conjuntos
particulares de sequncias textuais e de tipos discursivos que formam sua
estrutura. O gnero, assim definido, atravessa a heterogeneidade das
prticas de linguagem e faz emergir toda uma srie de regularidades do
uso. So as dimenses partilhadas pelos textos pertencentes ao gnero que
lhe conferem uma estabilidade de fato, o que no exclui evolues, por
vezes importantes. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 75)

Marcuschi (2002, p. 19) postula que, os gneros textuais so fenmenos

histricos, profundamente veiculados vida cultural e social. Fruto de trabalho
coletivo, os gneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia-a-dia. Contudo, os gneros textuais no so instrumentos
estagnados, enrijecidos da ao inventiva. Desta forma, caracterizam-se por sua

35

maleabilidade, plasticidade e dinamismo frente s necessidades e atividades

sociocultural, e tambm, decorrente das inovaes tecnolgicas.
A diversidade de gneros englobados em cada tipologia textual refora a
necessidade de maior conhecimento do indivduo produtor de textos. Como afirma
Marcuschi (2008, p. 154), quando dominamos um gnero textual, no dominamos
uma forma lingustica e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos
especficos em situaes sociais particulares. Pode-se ter como exemplos de
gneros textuais: carta pessoal, carta comercial, telegrama, edital, romance, carto,
notcia em jornal, artigo, lista de compras, etc.
Analisando historicamente as fases referentes ao surgimento dos gneros,
Marcuschi (2002) conclui que,

Isto revelador do fato de que os gneros textuais surgem, situam-se e

integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem.
Caracterizam-se muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e
institucionais do que por suas peculiaridades lingusticas e estruturais. So
de difcil definio formal, devendo ser contemplados em seus usos e
condicionamentos scio-pragmticos caracterizados como prticas sciodiscursivas. (MARCUSCHI, 2002, p. 20).

Na concepo de gnero, para Schneuwly, podem-se observar os trs

elementos que evidenciam toda atividade humana: o sujeito, a ao e o gnero
(KOCH, 2009). Dentro desse panorama, Schneuwly (2004, p. 23), inspirado em
Vygotsky, estabelece uma metfora na qual o gnero um instrumento.
Para defender o seu ponto de vista, Schneuwly (2004) postula que, de
acordo com o interacionismo scio-histrico, o instrumento o fator de
desenvolvimento das capacidades individuais, sendo uma atividade tripolar, pois, a
ao mediada por objetos especficos, socialmente elaborados, frutos das
experincias das geraes precedentes, atravs dos quais se transmitem e se
alargam as experincias possveis. (SCHNEUWLY, 2004, p.24).

36

O significado que pode ser atribudo metfora referida o fato de o

instrumento mediar a ao, e, nessa condio, encontra-se entre o indivduo que
age e o objeto ou a circunstncia na qual a ao exercida. Assim, a interveno
proporcionada pelo instrumento determina o comportamento do indivduo, guiandoo, afinando e diferenciando a percepo da situao na qual ele deve agir. Quando
um instrumento objeto socialmente elaborado media uma ao, ele d forma
atividade ao mesmo tempo em que representa essa atividade, corporifica-a. Nesses
termos, o instrumento torna-se o lugar privilegiado da transformao dos
comportamentos: explorar suas possibilidades, enriquec-las, transform-las so
tambm maneiras de transformar a atividade que est ligada sua utilizao.
(SCHNEUWLY, 2004, p. 24). Essa relao pode ser entendida a partir do esquema
abaixo:

FIGURA 1: TRIPOLARIDADE DO INSTRUMENTO

Instrumento

Esquema(s) de
utilizao

Sujeito

Artefato material
ou simblico

Situao

Fonte: SCHNEUWLY, 2004, p. 25.

Partindo da noo de gnero concebido como um instrumento de

comunicao que se efetiva na prtica de discursos, como postula Schneuwly, temse que os textos so eventos singulares, e, encontram-se sempre sustentados por
uma situao concreta de contexto de produo. Portanto, plausvel que o seu
ensino deva partir de uma realidade emprica (MARCUSCHI, 2008).

37

O aspecto a destacar, nesse sentido, que a ao discursiva, segundo

Schneuwly (2004), segue uma base de orientao para a sua produo. A escolha
de um determinado gnero proveniente de uma situao definida na qual so
usados como parmetros a finalidade da produo, os destinatrios e o contedo.
Essa noo se expressa na tomada de deciso de um indivduo para escolher um
gnero diante de um grande conjunto de possibilidades. Nesse contexto de
possibilidades, o agir discursivo, a operacionalizao dos diferentes gneros
textuais e as estratgias para a escolha mais adequada e a produo coerente
depende de uma instrumentalizao do indivduo.
Entre os diferentes gneros argumentativos, tm-se o texto de opinio que,
de acordo com Brnkling (2000):

um gnero de discurso em que se busca convencer o outro de uma

determinada ideia, influenci-lo, transformar os seus valores por meio de um
processo de argumentao a favor de uma determinada posio assumida
pelo produtor e de refutao de possveis opinies divergentes. um
processo que prev uma operao constante de sustentao das
afirmaes realizadas, por meio da apresentao de dados consistentes,
que possam convencer o interlocutor (BRANKLING, 2000, p. 227).

Para Santos (2005, p. 103, realce da autora), o texto de opinio inclui-se no

campo da argumentao dialtica, ou seja, da Retrica, posto que seu objetivo
comunicativo o de persuadir, buscar a adeso do outro, produzir consenso (...).
Desta forma, a opinio no atua no campo das certezas, em termos de verdades
lgicas, e sim, no campo da verossimilhana. A emisso da opinio tem como
finalidade suscitar o embate de ideias. O que implica entend-la como a expresso
concreta de uma ao de linguagem, cujo objetivo comunicativo a argumentao a
favor da posio assumida, com a qual o sujeito se compromete (p.104). A opinio
se constitui como espao de trocas intersubjetivas e de negociao de formas de se
angular no mundo, e de represent-lo pela semiose lingustica (p.109).

38

Nesse aspecto, a autora complementa, afirmando que:

Ao emitir uma opinio por escrito, o sujeito est no s gerenciando

variveis do contexto externo, tais como elementos que compem a
moldura comunicativa na qual o evento se insere, mas tambm variveis
internas n que se refere ao apoio a conhecimento de mundo, ao conjunto de
crenas e modelos cognitivos, ou esquemas conceptuais, que constituem
base cognitiva e semntica para as trocas intersubjetivas que se realizam
entre sujeito e seu interlocutor distncia. Nessa perspectiva, emitir uma
opinio negociar uma forma subjetiva e conjunta de angular o mundo.
(SANTOS, 2005, p.109-110).

2.1.2. A argumentao e a estrutura de texto argumentativo

Fundamentada em Van Eemeren 3 et al. (1996), Leito (2007a) define

argumentao como uma atividade de natureza discursiva e social que se realiza
pela defesa de pontos de vista e a considerao a objees e perspectivas
alternativas, com objetivo ltimo de aumentar ou reduzir a aceitabilidade dos
pontos de vista em questo (p.454). Em outras palavras, a argumentao :

orientada para resoluo de uma diferena de opinio pelo exame crtico de

argumentos e contra-argumentos em relao a pontos de vista conflitantes.
A argumentao se define portanto como uma forma de dilogo racional, no
curso do qual, divergncias entre pontos de vista so sistematicamente
examinadas (LEITO, 2001, p. 120).

Van Eemeren, F. H., Grootendorst, R., Henkemans, F. S., Blair, J. A., Johnson, R. H., Krabbe, E. C. W., Plantin,
C., Walton, D. N., Willard, C. A., Woods, J., & Zarefsky, D. (1996). Fundamentals of argumentation theory: A
handbook of historical backgrounds and contemporary developments. Mahwah, NJ: Erlbaum.

39

Na perspectiva clssica, Aristteles merece destaque, pois, a partir dele os

estudos relativos argumentao foram organizados como um saber estruturado e
sistematizado. A partir da, entender a forma de agir sobre os outros usando a
linguagem ganha adeptos, passando a ser objeto de estudo de filsofos e lgicos. A
arte de convencer, de persuadir, de manipular opinies, ou seja, toda utilizao
estratgica de um sistema significante pode ser legitimamente considerada como
uma retrica, existindo, ento, uma retrica do verbal e do no-verbal,

do

consciente e do inconsciente (PLANTIN, 2008, p. 9).

Plantin (2008) afirma que, de acordo com o paradigma clssico, a
argumentao retrica definida a partir das seguintes caractersticas: trata-se de
uma retrica referencial, pois, inclui

uma teoria dos signos, formula o problema dos objetos, dos fatos, da
evidncia, mesmo que sua representao lingustica adequada s possa ser
apreendida no conflito e na negociao das representaes. Ela
probatria, isto , visa trazer, se no a prova, pelo menos a melhor prova;
ela polifnica; seu objeto privilegiado a interveno institucional
planejada; seu carter eloquente acessrio (PLANTIN, 2008, p. 9-10).

J a argumentao dialtica, entendida como um dilogo entre dois

opositores seguindo regras: O Respondente, que deve defender uma afirmao
dada, e o Questionador, que deve atac-la (PLATIN, 2008, p. 10, citando
BRUNSCHWIG4, 1967, XXIX). Estabelecendo uma comparao entre essas duas
artes do discurso, o autor afirma que a dialtica est voltada para as teses de ordem
filosficas, e a tcnica da discusso entre dois parceiros, procedendo por (breves)
perguntas e respostas; enquanto o interesse da retrica recai sobre questes
particulares, de ordem social e poltica, tendo por objetivo o discurso longo e
contnuo (PLATIN, 2008, p. 11).

Brunschwig, J. Introducion Aristote, Topiques. Paris: Les Belles Lettres, 1967.

40

A argumentao lgica definida como a teoria das trs operaes do

discurso, a saber: a apreenso, em que primeiro o esprito apreende um conceito,
depois o delimita; o juzo, afirmao ou negao de algo relativo ao conceito, para
alcanar uma proposio; o raciocnio, encadeamento das proposies com o intuito
de progredir do conhecido ao desconhecido. No plano da linguagem essas
operaes cognitivas correspondem: a apreenso, fixao lingustica do conceito
por meio de um termo e questo da referncia; o juzo, construo do
enunciado por imposio de um predicado a esse termo e a questo do verdadeiro e
do falso; e o raciocnio, ao encadeamento das proposies ou argumentaes,
pelas quais produzimos proposies novas a partir de proposies j conhecidas e
questo da transmisso da verdade (PLANTIN, 2008, p. 11-12).
Segundo Koch (2011), a diferena entre persuadir e convencer constitui
princpio geral da Retrica, desde Aristteles. Nesses termos:

O ato de convencer dirige-se a um auditrio universal, j que se destina

a provocar a clareza, atravs da evidncia dos fatos (provas objetivas) ou
da evidncia pela razo (relaes demonstrativas; implicao lgica entre
proposies). O ato de persuadir destina-se a um auditrio particular,
utilizando argumentos que podem levar a inferncias5 (mas no a verdades
absolutas). As relaes argumentativas dependem das intenes dos
falantes e so sustentadas pelo princpio da plausibilidade. (KOCH, 2011, p.
119, grifos nossos).

Na perspectiva aristotlica, h trs elementos que constituem o carter

persuasivo do discurso ethos, phatos, logos que esto presentes nos trs
gneros retricos da argumentao: o gnero retrico judicirio, o retrico
deliberativo e o retrico epidctico. A delimitao desses gneros denuncia a
percepo da poca para a importncia atribuda ao papel do orador que, na
construo retrica do seu discurso, orienta-se pela ao/reao dos espectadores,
quer seja pela cooperao, quer seja pelo conflito (SANTOS, 2005).

De acordo com Koch, o termo inferncia usado nessa citao no se refere inferncia Lgica.

41

A leitura realizada por Magalhes (2002, p. 42) sobre A Retrica, de

Aristteles, descreve bem esses trs elementos que compem o carter persuasivo
do discurso:

A racionalidade instrumental pode ser concebida como um procedimento

aberto em que o jogo intersubjetivo de persuaso entre os atores cria as
possibilidades de deciso. Por persuaso, j Aristteles se refere a um
fenmeno complexo que envolve dimenses sociais, psicolgicas e lgicas.
O discurso persuade por trs meios de provar sua veracidade. A) o carter
moral (ethos) do orador, que inspira confiana, ou no, em seus ouvintes.
Essa uma derivao da condio social, dos hbitos e da moralidade que
aproximam a retrica das cincias dos costumes (Poltica/tica). O Ethos da
fala significa sua identificao com disposies sociais que sustentam ou
rejeitam suas falas. Um orador da oligarquia deve falar melhor para
oligarcas, assim como um orador democrata falar melhor ao demos; B) A
produo de paixes (phatos), como alegria, aflio, amizade, dio, um
campo central na retrica e ocupa um lugar privilegiado nas reflexes dessa
tradio. As paixes alteram os juzos proferidos em relao ao mundo e, se
o discurso (a, no caso, a elocuo) toca os sentimentos, cria-se um forte
vnculo intersubjetivo centrado na identidade dos valores figurados pelo
discurso; C) Por fim, a logicidade ou os componentes analticos (logos) do
discurso que interferem na compreenso e sua aceitao das verdades que
ele anuncia sobre a realidade.

Existem dois aspectos ligados argumentao que so mais destacados na

Retrica clssica que o prprio contedo: a inteno do orador em persuadir,
realizada a partir de uma fala convincente que conduza a plateia mudana de
atitude; e a organizao da estrutura do discurso. A inteno persuasiva
atualmente denominada estratgias discursivas de convencimento foi retomada
por Perelman e Olbrechts-Tyteca numa releitura crtica da Nova Retrica. Quanto
organizao estrutural do discurso argumentativo, foi retomado por Toulmin, com a
mesma inteno (SANTOS, 2005).
O tratado da argumentao, de Perelman e Olbrechts-Tyteca, e Os usos do
argumento, de Toulmin, ambas publicadas em 1958, na Frana e na Inglaterra
respectivamente, marcam o renascimento e a renovao do estudo sobre a
argumentao (PLANTN, 2008; LEAL & MORAIS, 2006). Esses autores romperam
com o paradigma clssico que se iniciou na antiga Grcia e se estendeu at o fim do
sculo XIX. Na perspectiva clssica a argumentao era pensada como

42

componentes de sistemas lgico, retrico e dialtico. Vinculava-se, portanto,

lgica, a arte de pensar corretamente; retrica, a arte de bem falar, e a dialtica, a
arte de bem dialogar (PLANTN, 2008).
Leito (2001; 2007b) apresenta restries ao modelo de Toulmin. Segundo a
autora, quando se importa esse modelo para a anlise da estrutura dos argumentos,
ele se mostra incapaz de prover condies metodolgicas que abarquem uma
anlise processual da argumentao. A crtica mais relevante ao modelo de Toulmin
refere-se prioridade atribuda aos elementos de sustentao do ponto de vista,
pouco concedendo captura da contra-argumentao e, consequentemente, ao
processo de negociao entre prs e contras, que caracterstico da argumentao
(LEITO, 2007b).
Na perspectiva apresentada por Leito (2001; 2007b), a unidade de anlise
constituda de trs elementos: argumento, contra-argumento e resposta. Estes
elementos so tomados em conjunto formando uma unidade de anlise porque ao
se isolar qualquer um deles ou subconjunto deles no se torna possvel capturar
o processo de reviso de perspectiva que a argumentao pe em marcha
(LEITO, 2007b, p. 84). No entanto, salienta-se que qualquer um desses elementos,
por si mesmo, possui trs dimenses especificas na: 1- implementao da prpria
atividade argumentativa (funo discursiva); 2- instalao do processo de reviso
(funo psicolgica); 3- na (trans)formao do conhecimento (funo epistmica).
A partir de diferentes textos de Leito (2007b; 2007a; 2001a; 2000)
possvel refletir sobre a relevncia argumentativa de cada um dos elementos da
unidade de anlise. A autora explicita as funes discursiva, psicolgica e
epistmica que cada unidade abarca, e aponta que a atividade argumentativa
mobiliza operaes lingusticas e de raciocnio nos indivduos, contribuindo para a
construo de conhecimentos, a saber:

Argumento: constitui-se em um conjunto de pontos de vista e justificativa em

que um ou outro pode estar implcito nas argumentaes produzidas. Dividese, portanto, em duas partes constitutivas: a tomada de posio diante do
tema (tese) a existncia da argumentao depende, em primeiro lugar, de

43

que seja formulado um ponto de vista sobre o tema, que se apresenta

explcita ou implicitamente; Justificativa, que significa a apresentao das
razes pelas quais a posio adotada pode se tornar aceita para aqueles a
quem a argumentao se destina. Geralmente, invocam-se conceitos,
valores, regras gerais etc. que, por fazerem parte do acervo de crenas
compartilhadas socialmente, so consideradas razes suficientes para
conferir aceitabilidade posio adotada na argumentao. A sua funo
discursiva refere-se identificao do ponto de vista que o proponente tenta
estabelecer, assim como os motivos pelos quais o apoia.

Em termos de

funo psicolgica, o argumento estabelece o ponto referencial no qual o

processo de reviso de perspectivas se instaura. Com relao funo
epistmica, os contedos sobre um determinado tpico, contidos em um
argumento,

viabilizam

captura

da

organizao

momentnea

do

conhecimento do indivduo.

Contra-argumento (considerao s oposies): em decorrncia da natureza

controversa de todo tema polmico sobre os quais se argumenta, h sempre
a possibilidade de que os oponentes, comprometidos com opinies
alternativas, revelem oposies, contestaes, restries, dvidas, contraargumentos. Portanto, engloba qualquer ideia que desafia o ponto de vista do
proponente. A sua funo psicolgica est relacionada com a forma aberta
com que o confronto entre ideias opostas (alternativas) desencadeia no
discurso um processo reflexivo que leva reviso das afirmaes feitas
(LEITO, 2007b, p.84). A funo discursiva do contra-argumento est
atrelada insero no discurso da alteridade, condio indispensvel para
que a argumentao ocorra. Quanto funo epistmica, o contraargumento aponta diferentes possibilidades de organizao do conhecimento
(LEITO, 2007b, p. 84). Assim, o conhecimento atual do proponente pode
sofrer alteraes, transformaes.

Resposta: definida como ao imediata ou remota ao falante aos contraargumentos levantados no discurso. A partir da considerao das possveis

44

restries e contra-argumentos, o argumentador reexamina o prprio ponto

de vista (operao de natureza metacognitiva). A funo psicolgica atrelada
a esse elemento, refere-se ao fato de que na ocorrncia da resposta
evidenciada tanto na tomada de conscincia do proponente em relao aos
contra-argumentos (oposio direcionada aos seus pontos de vista) quanto a
forma como reage diante deles (refuta-os, incorpora-os parcial ou total). J
a funo epistmica, com base em markov (1990)6, Leito (2007b) afirma
que a comparao entre a formulao inicial do argumento e a retomada
deste, em resposta a contra-argumentos, o recurso analtico que permite
capturar eventuais mudanas nas posies inicialmente defendidas (p. 85).

Bronckart (1999) defende que a semiotizao do raciocnio argumentativo na

produo de texto segue um prottipo de sequncia argumentativa que pode ser
apresentada como uma sucesso de quatro fases:

- a fase das premissas (ou dados), em que se prope uma constatao de

partida;
- a fase de apresentao de argumentos, isto , de elementos que
orientam para uma concluso provvel; podendo ser esses elementos
apoiados por lugares comuns (topoi), regras gerais, exemplos, etc.;
- a fase da apresentao de contra-argumentos, que operam uma
restrio em relao orientao argumentativa e que podem ser apoiados
ou refutados por lugares comuns, exemplos, etc.;
- a fase de concluso (ou de nova tese), que integra os efeitos dos
argumentos e contra-argumentos. (BRONCKART, 1999, p. 227)

Segundo esse autor, esse modelo pode ser simplificado ou realizado de

modo mais complexo. Contudo, os prottipos do texto no se constituem como
modelos cognitivos preexistentes, so apenas constructos tericos elaborados a
partir da anlise das sequncias empiricamente observveis nos textos. Leito
(2003) assevera que so as situaes sociais concretas que determinam o nvel de
elaborao e de explicitao na produo de um discurso-argumentativo. E no,
6

Markov, I. (1990). A three step process as a unit of analysis in dialogue. Em I. Markov & K. Foppa (Eds.),
The dynamics of dialogue (p. 129-146). New York: Springer-Verlag.

45

necessariamente, um tipo de normatividade, de determinao sequencial de um

texto. Portanto, apropriando-se das palavras de Leito (2007b, p. 81), relevante
assinalar que, neste ponto, a nfase dispensada a essas fases no deve ser
entendida num sentido normativo que implique a necessidade de que todas
apaream de modo explcito no texto, ou dentro de uma ordem pr-definida, para
que uma sequncia argumentativa seja identificada.
Pode-se considerar que a unidade de anlise estipulada por Leito (2007b)
no contempla apenas implicaes de cunho analtico-metodolgico, possibilitando a
realizao de uma anlise que engloba as diferentes dimenses da estrutura
argumentativa. Acredita-se que os elementos constitutivos do texto argumentativo,
quando tomados tambm em conjunto (em uma unidade), facilita a apreenso
desses conhecimentos pelos alunos por no privilegiar um elemento em detrimento
ao outro. Por esse motivo, essa unidade de anlise tomada, nessa tese, tambm
como uma unidade de ensino. Afinal, ela contempla os principais elementos de um
texto argumentativo, portanto, de um texto de opinio.
Segundo Brnkling (2000), o texto de opinio evidencia a dialogicidade e a
alteridade no processo de produo. A escrita desse gnero no possvel se no
se conseguir colocar-se no lugar, antecipando suas posies para poder refut-las
negociando ou no com ele , na direo de influenci-lo e de transformar sua
opinio, seus valores (p. 227). Concorda-se com a autora quanto s dimenses
dialgicas e de alteridade imanentes produo argumentativa, e, portanto, ao texto
de opinio. Por isso, a subseo seguinte ser dedicada a essa temtica.

2.1.3 Dialogismo e alteridade: fatores condicionantes da argumentao

inegvel a relevncia dos pensamentos bakhtinianos para a compreenso

da alteridade e do dialogismo. A partir das consideraes de Bakhtin no h como
pensar em um homem dissociado das relaes que estabelece com o outro nos
contextos histrico-sociais sendo que essas relaes so mediadas pela linguagem.
A alteridade concebe ao homem o entrelace fundamental aquisio e ao
desenvolvimento das mais diversas formas de uso da linguagem, assim, a ao

46

discursiva nos preceitos bakhtinianos fator determinante para a prpria

constituio das caractersticas psicossociais e emocionais de todo ser humano.
As relaes que o homem estabelece com o mundo possuem princpio
constitutivo dialgico. Com essa concepo, Bakhtin atribui o carter de alteridade
s relaes humanas, enfatizando o papel das interaes sociais como contexto
primordial de toda ao discursiva. Nas palavras de Bakhtin (2010, p. 371), no
pode haver enunciado isolado. Ele sempre pressupe enunciados que o antecedem
e o sucedem. Nenhum enunciado pode ser o primeiro e o ltimo. Dessa forma,
entende-se que, na perspectiva bakhtiniana, a existncia de um outro fator
determinante para a constituio de um ser eminentemente social. E este ser social,
ao tempo em que produz uma enunciao, produzido pelas enunciaes alheias.
Sendo assim, Bakhtin defende com veemncia a interferncia dos aspectos
sociais na constituio da (auto)conscincia do indivduo desde as primeiras
interaes que estes realizam no mundo. As relaes familiares, tomadas como o
contexto das primeiras manifestaes cognoscitivas do indivduo, refletem como a
alteridade incide na formao humana:

Tudo o que me diz respeito, a comear pelo meu nome, chega do mundo
exterior minha conscincia pela boca dos outros (da minha me, etc.),
com a sua entonao, em sua tonalidade valorativo-emocional. A princpio,
eu tomo conscincia de mim atravs dos outros: deles eu recebo as
palavras, as formas e a tonalidade para a formao da primeira noo de
mim mesmo. (BAKHTIN, 2010, p. 374).

A alteridade engendra o desenvolvimento cognoscitivo do homem seja por

delimitar o seu espao de atuao atravs de regras, valores, princpios, condutas
sociais, crenas, etc. , seja por viabilizar a conscincia de si mesmo a partir do
reconhecimento e conscincia de um outro. A interao do eu com o outro
possibilita o entrelaamento e entrecruzamento de conhecimentos, de pontos de
vista. Nesse aspecto, Bakhtin ressalta uma noo de alteridade que respeita e
valoriza a existncia do outro, cuja relevncia social no deve ser reduzida ou
menosprezada.

47

A alteridade se faz presente na escola manifestada nas diferentes interaes

que se estabelecem nos espaos e ambientes educativos. Discutindo sobre a
alteridade no contexto da sala de aula e o aprendizado da lngua escrita, Pinheiro e
Guimares (2011), destacam o papel desempenhado pelo professor. As interaes
entre crianas e seus pares, acompanhadas da interveno/mediao do professor
desencadeia uma srie de representaes e construes de significados na qual os
alunos

internalizam

conceitos,

valores,

transformam

conhecimentos

continuamente.
O reconhecimento da diversidade de vozes e de discursos, da variao
lingustica, funcional e discursiva, denominados discursividade7, pe em dvida a
ideia de linearidade tanto no aprendizado quanto no papel social dos textos. A
produo discursiva deixa de ser entendida como resultado de uma lgica de
relaes de causalidade, automticas e previsveis, constituda de movimentos
uniformes (locutor emite uma mensagem e o interlocutor simplesmente a
decodifica/interpreta). Pode-se inferir que os pressupostos bakhtinianos nos permite
entender que o princpio da alteridade regido por um abrir-se s mltiplas vozes do
outro, entendendo-se tambm possuidor de caractersticas plurilingusticas.
Nesses termos, o contexto de sala de aula pode ser pensado como um
espao de ensino-aprendizagem cuja riqueza discursiva, se bem aproveitada, faz
emergir mltiplas capacidades do indivduo. Ento, como afirma Barros (2007),
todos os elementos discursivos devem ser considerados quando se pensa em
comunicao entre os indivduos.
As significaes construdas nessas relaes/interaes emanam do
dialogismo que ocorre em sala de aula. A escola constitui-se em um ambiente rico e
propcio para a formao social do indivduo cidado. Na perspectiva dos estudos
voltados para o dialogismo e a alteridade em sala de aula, as investigaes
realizadas por De Chiaro e Leito (2005), reforam a importncia atribuda
mediao do professor para a reflexo, discusso e construo de novos sentidos
pelos alunos. Para as autoras o processo social de apropriao do contedo
curricular depende significativamente da mediao do professor na medida em que

O termo pluridiscursividade foi escolhido pelos tradutores brasileiros de Questes de Literatura e de Esttica,
e se refere aos diferentes elementos de variao lingustica que caracterizam o discurso, como: gnero e tipos
discursivos, de profisso, de camadas sociais, de idade, de regio, etc. (Barros, 2007).

48

suas aes discursivas conferem estatuto epistmico ao discurso dos alunos

(p.357).
Para Tezza (2007, p. 239), a natureza dialgica da linguagem, na viso de
mundo de Bakhtin, impregna todas as suas realizaes no universo bakhtiniano,
nenhuma voz, jamais, fala sozinha. E, a impossibilidade de falar sozinho no se d
em funo de o homem estar exposto a influncias externas, mas porque a
natureza da linguagem inelutavelmente dupla (p. 239).
Nessa perspectiva, alteridade e dialogismo se complementam no discurso
bakhtiniano. Percebe-se que a compreenso do discurso, por exemplo, no pode
ocorrer desprovida da conscincia sobre o papel da alteridade uma vez que,
segundo Bakhtin, no se pode interpretar a compreenso como passagem da
linguagem do outro para minha linguagem (BAKHTIN, 2010, p. 377). Com isso, o
autor traz tona a condio participativa e igualmente criativa do interlocutor no
processo dialgico, pois:

A compreenso pode e deve ser melhor. A criao poderosa e profunda em

muitos aspectos inconsciente e polissmica. Na compreenso ela
completada pela conscincia e descobre-se a diversidade de seus sentidos.
Assim, a compreenso completa o texto: ela ativa e criadora. A
compreenso criadora continua a criao, multiplica a riqueza artstica da
humanidade. A co-criao dos sujeitos da compreenso (BAKHTIN, 2010,
p. 377-378).

Bakhtin refora a importncia do outro no processo de desenvolvimento do

pensamento humano quando afirma que todas as palavras do indivduo se dividem
entre suas prprias palavras e palavras alheias. No entanto, muitas vezes, as
fronteiras entre elas podem se confundir.
Infere-se, a partir dessa viso bakhtiniana, que a alteridade nas prticas
dialgicas conduz o indivduo a uma condio discursiva em que as suas palavras
podem no apenas se entrecruzar e se entrelaar com as palavras dos outros, mas

49

tambm, elas podem se fundir no transcorrer do processo dialgico tal fuso no

ocorre necessariamente no momento imediato em que acontece a ao discursiva.
Tais reflexes derivam de dois textos de Bakhtin (2010). O primeiro, Apontamentos
de 1970-1971, no qual o autor discorre que:

Por palavra do outro (enunciado, produo de discurso) eu entendo

qualquer palavra de qualquer pessoa, dita ou escrita na minha prpria
lngua ou em qualquer outra lngua, ou seja, qualquer outra palavra no
minha. Neste sentido, todas as palavras (enunciados, produes de
discurso e literrias), alm das minhas prprias, so palavras do outro. Eu
vivo em um mundo de palavras do outro. E toda a minha vida uma
orientao nesse mundo; reao s palavras do outro (uma reao
infinitamente diversificada), a comear pela assimilao delas (no processo
de domnio inicial do discurso) e terminando na assimilao das riquezas da
cultura humana (expressas em palavras ou em outros materiais simblicos).
(BAKHTIN, 2010, p. 379).

No segundo texto, Metodologia das Cincias Humanas, ele diz:

A palavra do outro se torna annima, apropriam-se dela (numa forma

reelaborada, claro); a conscincia se monologiza. Esquecem-se tambm
as relaes dialgicas iniciais com a palavra do outro: como se elas
fossem absorvidas, se infiltrassem nas palavras assimiladas do outro (tendo
passado pela fase das palavras prprias-alheias). Ao monologizar-se, a
conscincia criadora completada com palavras annimas. Esse processo
de monologizao muito importante. Depois, a conscincia monologizada
entra como um todo nico e singular em um novo dilogo (j com novas
vozes externas do outro). A conscincia criadora monologizada une e
personifica frequentemente as palavras do outro, tornadas vozes alheias
annimas, em smbolos especiais: voz da prpria vida, voz da natureza,
voz do povo, voz de Deus, etc. (BAKHTIN, 2010, p. 403).

As duas falas de Bakhtin reforam a ideia de que a formao do sujeito

cognoscitivo est intrinsecamente relacionada alteridade, e efetivada pelo

50

dialogismo. Leito (2007a; 2007b), embasada teoricamente em concepes

dialgicas contemporneas8, discorre que as relaes estabelecidas entre mundo,
cognio e linguagem correspondem s primeiras condies possibilitadoras da
constituio de processos relativos comunicao e ao conhecimento. Nesses
termos, o funcionamento da cognio, a construo do conhecimento e outras
dimenses psicolgicas conscientes surgem no contexto de relaes dialgicas
(possuidora de natureza fundamentalmente sociossemitica), mediados pela
linguagem e por recursos semiticos construdos no bojo das interaes histricoculturais.
Segundo Leito (2007b),

O estabelecimento de relaes dialgicas caracterizam-se como um

processo no qual mltiplas perspectivas avaliativas, diferentes modos de
significar se opem e se entrecruzam nos processos comunicativos numa
forma mutuamente responsiva que se assemelha s rplicas do dilogo
face a face (senso estrito). Confronto entre perspectivas relaes entre
opostos e responsividade so, portanto, dimenses inerentemente
constitutivas das relaes dialgicas (LEITO, 2007b, p. 78).

Bakhtin concebe dialogismo como o princpio constitutivo da linguagem e a

constituio do sentido do discurso. Assim, o discurso no pode ser percebido
como individual porque se constri por pelos menos dois interlocutores, e porque
mantem relao com outros discursos, ou seja, dialogo entre discursos (BARROS,
2007, p. 31). De acordo com Brait (2007), o dialogismo bakhtiniano possui duas
vertentes:

Por um lado, o dialogismo diz respeito ao permanente dilogo, nem sempre

simtrico e harmonioso, existente entre os diferentes discursos que
configuram uma comunidade, uma cultura, uma sociedade. nesse sentido
que podemos interpretar o dialogismo como o elemento que instaura a
construtiva natureza interdiscursiva da linguagem.

A autora tem como principais aportes tericos os autores: Vygotsky; Bakhtin; Bakhtin/Voloshinov; Mead.

51

Por outro lado, o dialogismo diz respeito s relaes que se estabelecem

entre o eu e o outro nos processos discursivos instaurados historicamente
pelos sujeitos, que, por sua vez, instauram-se e so instaurados por esses
discursos. E a, dialgico e dialtico aproximam-se, ainda que no possam
ser confundidos, uma vez que Bakhtin vai falar do eu que se realiza no ns,
insistindo no na sntese, mas no carter polifnico dessa relao exibida
na linguagem. (BRAIT, 2007, p. 69).

Conforme Barros (2007), quando se pensa em dialogismo entre interlocutores

decorrem da quatro aspectos que devem ser considerados:

1. o princpio fundador da linguagem a interao entre locutores;

2. o sentido do texto e a significao das palavras so construdas na
produo e na interpretao textuais, o que incide numa dependncia
da relao entre os sujeitos;
3. a intersubjetividade precede a subjetividade visto que a relao entre
os interlocutores no apenas funda a linguagem e d sentido ao texto,
como tambm constri os prprios sujeitos produtores do texto (p. 26);
4. H dois tipos de sociabilidade: a relao entre sujeitos que interagem;
e a relao dos sujeitos com a sociedade.

Para Bakhtin, as relaes do discurso com o enunciado, com o contexto

histrico-cultural e com o outro so relaes entre discursos-enunciados. Por esse
motivo, Todorov9 faz uma distino entre termos reservando a palavra dialogismo
para os dilogos entre interlocutores, e a palavra intertextualidade para designar
dilogos entre discursos (BARROS, 2007).
V-se que os termos bakhtinianos so usados de diferentes formas nas
produes cientficas, gerando, muitas vezes, leituras equivocadas ou inadequadas.
Uma questo que merece um destaque especial, por exemplo, o uso

TODOROV, Tzvetan. Mikhail Bakhtine. Le Pincipe dialogique. Paris: Seuil, 1981.

52

indiscriminado dos termos dialogismo e polifonia, muitas vezes usados como

sinnimos.
Para Barros (2007), dialogismo pode ser entendido como o princpio
dialgico constitutivo da linguagem e do discurso. Enquanto polifonia caracteriza
um certo tipo de texto, aquele em que o dialogismo se deixa ver, aquele em que so
percebidas muitas vozes, por oposio aos textos monofnicos que escondem os
dilogos que os constituem (BARROS, p. 33). De acordo com a leitura interpretativa
dessa autora h textos polifnicos e textos monofnicos assim diferenciados:

H textos polifnicos e textos monofnicos, conforme variem as estratgias

discursivas empregadas. Nos textos polifnicos, os dilogos entre discursos
mostram-se, deixam-se ver ou entrever; nos textos monofnicos eles se
ocultam sob a aparncia de um discurso nico, de uma nica voz.
Monofonia e polifonia so, portanto, efeitos de sentido, decorrentes de
procedimentos discursivos, de discursos por definio e constituio
dialgicos. Nos textos polifnicos escutam-se vrias vozes, nos
monofnicos uma apenas, pois as demais so abafadas (BARROS, 2007, p.
33).

Entretanto,

Faraco

(2009)

discute

uso

equivocado

dos

termos

bakhtinianos, afirmando que A multido de vozes sociais caracteriza o que

tecnicamente tem designado heteroglossia (ou plurilinguismo) - termo que, como
veremos adiante, muitas vezes tomado equivocadamente, em autores que fazem
referncia ao pensamento de Bakhtin, como equivalente de polifonia" (p. 56). De
acordo com a interpretao de Faraco,

O termo [polifonia], portanto, tem, princpio, um sentido bastante especfico:

ele introduzido no vocabulrio bakhtiniano para designar o modo novo de
narrar, que segundo Bakhtin, havia sido criado por Dostoivski. Polifonia
no pode, desse modo, ser confundido com heteroglossia ou plurivocidade
que so termos usados por Bakhtin para designar a realidade heterognea
da linguagem quando vista pelo ngulo da multiplicidade de lnguas sociais
("o plurilinguismo real") (FARACO, 2009, p. 74).

53

O aprofundamento acerca do debate sobre a adequao/inadequao do uso

de termos bakhtinianos no objetivo deste estudo. A sua breve explanao tem
como finalidade esclarecer o uso de termos desse autor empregados na
interpretao dos dados. Por isso, considerou-se importante delimitar o sentido que
se pretende com o uso desses termos nessa tese. Usa-se dialogismo tanto para
designar o dilogo entre interlocutores, quanto para designar o dilogo entre
discursos. Isso implica dizer que no ser feita qualquer tipo de distino entre
esses dois fenmenos discursivos. As mltiplas vozes sociais que se manifestam
nos textos sero denominadas plurilinguismo ou plurivocidade, aderindo-se
interpretao de Faraco (2009).
Quanto s exigncias requeridas no ensino da produo do discurso
argumentativo, estas so muitas. E, com o intuito de contribuir para a efetivao de
prticas pedaggicas mais eficazes, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) propem
um procedimento metodolgico denominado sequncia didtica. A prxima seo
ser dedicada ao ensino-aprendizagem da produo de texto, fundamentada
principalmente nesses autores, e sobre a coerncia e a coeso textuais.

PARTE 2

2.1.

O ENSINO-APRENDIZAGEM DA PRODUO ESCRITA DE GNEROS

TEXTUAIS, A COERNCIA E A COESO.

O objetivo dessa segunda parte da fundamentao terica expor os

pressupostos da corrente terica que fundamentaram a interveno didticopedaggica, delinearam a elaborao das atividades de produo de textos e
contriburam na anlise dos dados. Da teoria de Bakhtin (2010), destacam-se as
abordagens que tratam da concepo social da linguagem, das questes pertinentes
aos enunciados, ao discurso e aos gneros de texto. Dos pesquisadores da
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Genebra,
destacam-se Dolz (2004), Schneuwly (2004), Noverraz (2004) e Bronckart (1999),
apresentam-se as contribuies tericas desses autores que serviram de base
conceitual para essa pesquisa no que se refere concepo de ensino-

54

aprendizagens de gneros textuais e de didtica para o ensino de produo textual,

e, para anlises dos textos. Quanto coerncia e coeso, destacam-se as
consideraes de Marcuschi (2008) e Koch (2009, 2010, 2011), Koch e Travaglia
(2007) como principais aportes tericos.

2.2.1. O ensino-aprendizagem da produo escrita: os gneros em sala de aula.

O espao situado entre as prticas e as atividades de linguagem ,

precisamente, onde ocorre a aprendizagem da linguagem (SCHNEUWLY & DOLZ,
2004). Koch e Elias (2008, p. 122) reforam a importncia do estudo dos gneros
textuais declarando que somente quando dominarem os gneros mais correntes na
vida cotidiana, nossos alunos sero capazes de perceber o jogo que frequentemente
se faz por meio de manobras discursivas que pressupem esse domnio.
Pode-se pensar na relevncia dos gneros discursivos a partir das
afirmaes de Koch (2009) que assim defende:

Nas variadas situaes de interao verbal, a competncia

sociocomunicativa dos interlocutores permite-lhes discernir o que
adequado ou inadequado no interior das prticas sociais em que se acham
engajados. Tal competncia possibilita-lhes optar entre os diversos gneros
[...]. Assim, o contato permanente com os gneros com que se defrontam na
vida cotidiana [...], leva os usurios a desenvolver uma competncia
metagenrica10, que lhes possibilita interagir de forma conveniente em cada
uma dessas prticas. (KOCH, 2009, p. 160).

Segundo Schneuwly e Dolz (2004), diante do fato de que toda forma de

comunicao cristaliza-se em formas especficas de linguagem, a escola sempre
trabalhou com os gneros para ensinar os alunos a escrever, a ler, a falar. A
10

Pode-se entender, a partir de Koch e Elias (2008), que competncia metagenrica uma capacidade relativa
ao conhecimento das caractersticas e funes dos diferentes gneros textuais que construda no transcorrer
da existncia de cada indivduo. Essa competncia emerge do contato com a multiplicidade dos gneros, nas
diferentes situaes de interaes sociais cotidianas, provendo o ser humano de uma faculdade discursiva que
viabiliza o reconhecimento prvio de determinadas estruturas formais do discurso. A escolha coerente do
gnero textual para esta ou aquela situao especfica a consequncia do desenvolvimento dessa capacidade.

55

particularidade da situao escolar reside no fato de que o gnero textual no

considerado somente como um instrumento de comunicao, mas, ao mesmo
tempo, objeto de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, podem-se distinguir trs maneiras de abordagem do ensino da
escrita e da fala, podendo ser descritos como tipos ideais: a primeira delas referese ao desparecimento da comunicao, em que a comunicao desaparece em prol
da objetivao; a segunda maneira est relacionada com o fato de a escola ser
tomada como lugar de comunicao, assim, as situaes escolares so
transformadas em ocasies de produo/recepo de textos. Na prtica escolar,
desprezam-se os gneros exteriores escola que poderiam ser utilizados como
modelos ou fontes de inspirao, e h uma espcie de naturalizao em que os
gneros surgem naturalmente das situaes; e a terceira maneira, h uma negao
da escola como lugar especfico de comunicao, como se os gneros que
funcionam nas prticas de linguagem pudessem entrar como tais na escola, como
se houve continuidade absoluta entre o que externo e interno escola.
(SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 79). Para um maior entendimento, vejamos a
tabela na qual esses autores apresentam os pontos fortes e pontos fracos de cada
uma dessas abordagens:
TABELA 1 Pontos fortes e fracos das abordagens segundo Schneuwly e Dolz (2004)

PONTOS FORTES
1. Necessidade de criaes de objetos
escolares para um ensino-aprendizagem
eficaz.
Pensamento em progresso.
2. Leva muito em conta a particularidade das
situaes escolares e sua utilizao.
Importncia do sentido da escrita.
Tnica na autonomia dos processos de
aprendizagem nessas situaes.
3. Evidencia as contribuies das prticas de
referncia.
Importncia no sentido da escrita.
Insistncia na dimenso comunicativa e na
variedade das situaes.
Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 80).

PONTOS FRACOS
1. Progresso como um processo linear, do
simples para o complexo, definido por meio
do objeto descrito.
Abordagem puramente representacional, no
comunicativa.
2 No leva em conta modelos externos
explicitamente e no os utiliza.
No-modelizao das formas de linguagem e,
portanto, ausncia de ensino.

Negao da particularidade das situaes

escolares como lugar de comunicao que
transformam as prticas de referncia.
Ausncia de reflexo sobre a progresso e o
desenvolvimento.

56

Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 80), preciso reavaliar essas

abordagens a partir de uma tomada de conscincia do papel central dos gneros
como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem.
Explicando melhor essa posio, os autores defendem que, para compreender a
relao existente entre os objetos de linguagem trabalhados no contexto escolar e
aqueles que funcionam como referncia, deve-se partir do entendimento de que o
gnero que se trabalha na escola sempre uma variao do gnero de referncia.
Nessa tica, h uma dinmica de ensino-aprendizagem cujo objetivo
primordial atender finalidade da educao formal - ou seja, o gnero construdo
na e para a dinmica ensino-aprendizagem. Essa variao pode ser descrita como a
elaborao de modelos didticos de gneros, e, diante das multiplicidades de
saberes de referncia em jogo na elaborao de modelos, pode-se teorizar um
processo didtico que compreende trs momentos em forte interao e em perptuo
movimento (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 81), cuja aplicao de trs princpios
so fundamentais para o trabalho pedaggico:

princpio da legitimidade (referncia aos saberes tericos ou

elaborados por especialistas);
princpio da pertinncia (referncia s capacidades dos alunos, s
finalidades e aos objetivos da escola, aos processos ensinoaprendizagem);
princpio de solidarizao (tornar coerentes os saberes em funo
dos objetivos visados). (2004, p. 82).

Para esses autores (2004), um modelo didtico apresenta, em sntese, duas

grandes caractersticas: 1) composto por um resumo com objetivo prtico,
dedicado a orientar as intervenes dos professores; 2) deve evidenciar as
dimenses ensinveis, a partir das quais diversas sequncias didticas podem ser
engendradas.

57

De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97-98) sequncia

didtica um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica,
em torno de um gnero textual oral ou escrito. A finalidade desse procedimento
pedaggico colaborar para que o aluno domine um determinado gnero,
evidentemente, aqueles cujas prticas de linguagens so novas para o aluno ou o
faz de maneira insatisfatria. O domnio de um dado gnero deve garantir-lhe a
escrita ou a fala adequada a cada situao de comunicao. Uma sequncia
didtica pode ter a seguinte representao esquemtica:
ESQUEMA DA SEQUNCIA DIDTICA

Apresentao
da situao

PRODUO
INICIAL

Mdulo
1

Mdulo
2

Mdulo
n

PRODUO
FINAL

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98).

Como possvel observar no diagrama, os procedimentos envolvidos na

sequncia didtica envolvem quatro etapas que so explicitados em sntese a seguir
(DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 98-107):

Apresentao da situao (primeira etapa)

Tem-se como finalidade expor aos alunos uma proposta de

comunicao que ser realmente realizado na produo final.
Construo da representao de uma situao de comunicao e das
atividades que sero realizadas;

A primeira dimenso leva-se em conta a elaborao de uma produo

coletiva para que os alunos compreendam a situao de comunicao
na qual devem agir; nesse momento, expe-se o gnero de texto; qual
a sua finalidade; para quem ele produzido; qual a modalidade de
produo e a forma que ele ser apresentado.

58

segunda

dimenso

refere-se

aos

contedos

que

sero

desenvolvidos.
A primeira produo (segunda etapa)

Tentativa de elaborao, por parte dos alunos, de um texto relativo ao

gnero escolhido. O objetivo que esta produo revele a
competncia j instalada nos alunos sobre a produo, e a
representao que estes fazem do gnero em questo. Se a situao
de comunicao suficientemente bem definida durante a fase de
apresentao da situao, todos os alunos, inclusive os mais fracos,
so capazes de produzir um texto oral ou escrito que responda
corretamente situao dada, mesmo que no respeitem todas as
caractersticas do gnero visado (2004, p. 101).

A produo inicial o primeiro lugar de aprendizagem da sequncia,

porque, somente em realizar uma atividade de maneira definida j
constitui um processo de conscientizao das prprias dificuldades e
problemas a serem ultrapassadas.

Os mdulos (terceira etapa)

Nos mdulos so trabalhados os problemas apresentados na primeira

produo. Deve-se pensar em trabalhar os problemas de nveis
diferentes; em disponibilizar atividades e exerccios variados; e
capitalizar as aquisies, isto , considerar a linguagem tcnica, pois,
os alunos devem ser capazes de falar sobre o gnero abordado. No
h um nmero exato de mdulos a serem realizados.

Produo final (quarta etapa)

A sequncia encerrada com uma produo final que deve

disponibilizar ao aluno a possibilidade de por em prtica os

59

aprendizados que ocorreram no processo. O professor poder utilizar

essa produo como avaliao.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 89) formularam a hiptese de que

quanto mais precisa a definio das dimenses ensinveis de um gnero,

mais ela facilitar a apropriao deste como instrumento e possibilitar o
desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele esto
associados. O objetivo do trabalho sendo, pelo menos em parte, descrito e
explicado, torna-se acessvel a todos nas prticas de linguagem de
aprendizagem.

Nesse sentido, pode-se dizer que os conhecimentos relativos aos processos

de ensino-aprendizagem dos textos so to importantes quanto entender a forma
como estes podem ser analisados. Portanto, considera-se fundamental a
compreenso das contribuies a respeito da proposta metodolgica para a anlise
de textos de Bronckart (1999), que ser apresentado a seguir.

2.2.2. A anlise de textos na perspectiva de Bronckart

Bronckart (1999, grifo nosso) ancorando os seus pressupostos tericos em

Bakhtin e em Vygotsky, defende que as aes da linguagem so desenvolvidas no
mbito das interaes sociais, sendo que as propriedades dos mundos formais
(fsico, social e subjetivo) so internalizadas pelos agentes e passam a exercer
influncias sobre a produo textual. Para a produo de um texto emprico o agente
mobilizar algumas de suas representaes de mundos.
O contexto de produo, na tica de Bronckart (1999, p. 93), pode ser
definido como o conjunto de parmetros [fsico, social e subjetivo] que podem
exercer influncia sobre a forma como um texto organizado. Esses parmetros,

60

cuja influncia necessria produo de textos, encontram-se reagrupados em

dois grupos:
No primeiro grupo o autor organiza os elementos relativos ao contexto fsico,
como:

O lugar de produo: o lugar fsico onde o texto produzido;

O momento de produo: a extenso do tempo durante a qual o texto
produzido;
O emissor (ou produtor, ou locutor): a pessoa (ou a mquina) que produz
fisicamente o texto, podendo essa produo ser efetuada na modalidade oral
ou escrita;
O receptor: a (ou as) pessoa(s) que pode(m) perceber (ou receber)
concretamente o texto. (BRONCKART, 1999, p. 93, grifo do autor).

O segundo grupo constitui-se de elementos do mundo social (normas,

valores, regras) e do mundo subjetivo (imagem que o agente d de si ao agir), e est
subdividido em quatro parmetros principais:

O lugar social: entende-se como o ambiente, a instituio, e o modo

de interao realizada na produo de texto: escola, famlia, mdia,
exrcito, interao comercial, interao informal etc.

A posio social do emissor (que lhe garante o status de

enunciador): refere-se ao papel desempenhado pelo emissor na
interao em curso: professor, pai, cliente, amigo, superior hierrquico
etc.

A posio social do receptor (que lhe garante o status de

destinatrio): refere-se ao papel social ocupado pelo receptor do texto:
aluno, criana, colega, subordinado, amigo etc.

O objetivo (ou os objetivos) da interao: relaciona-se ao(s) efeito(s)

pretendido(s) pelo enunciador com a produo do texto no destinatrio.

A proposta de Bronckart (1999) sobre a anlise das condies de produo

e anlise dos textos revela a complexidade da arquitetura interna dos textos,

61

apontando preceitos que, segundo o autor, respondem adequadamente s

necessidades metodolgicas relativas ao desvelamento da trama composicional do
texto. O autor concebe a organizao de um texto como um folhado composto por
trs camadas hierarquicamente (ou parcialmente hierrquicas) superpostas, a saber:

A infraestrutura geral do texto: a camada mais profunda e composta

pelo plano geral do texto (organizao do conjunto de contedos visveis
no processo); pelos tipos de discurso que comporta (diferentes
segmentos textuais que podem aparecer no texto, por exemplo, um
encaixamento de segmentos de um discurso terico num discurso
narrativo); pelas modalidades de articulao entre os tipos de discurso
(podem ocorre de diferentes formas), e pelas

sequncias que

casualmente apaream (designa formas de planificaes convencionais,

especificamente de linguagem, que se desenvolvem no interior do plano
do texto, por exemplo, sequncia narrativa, explicativa, argumentativa).

Os mecanismos de textualizao: funcionam num nvel intermedirio e

contribuem para o estabelecimento da coerncia. Distinguem-se trs
mecanismos: a conexo, que serve para marcar as articulaes da
progresso temtica e so realizadas por organizadores textuais; a
coeso nominal que realizada por unidades denominadas anforas
(podem ser pronomes pessoais, relativos, demonstrativos e possessivos,
e alguns sintagmas nominais), cuja funo introduzir temas ou
personagens novos assegurando a sua retomada ou a sua substituio
ao longo do texto; a coeso verbal que pode ser entendido como as
marca morfolgicas realizadas por tempos verbais. Esses mecanismos
coesivos asseguram a organizao temporal e (ou) hierrquica dos
eventos verbalizados no texto, e aparecem interagindo com outras
unidades que tm valor temporal, como principalmente os advrbios e
organizadores textuais.

Os mecanismos enunciativos: so os mecanismos que funcionam nesse

ltimo nvel e contribuem com maior efetividade na manuteno da
coerncia pragmtica, ou interativa, do texto. Visam orientar a

62

interpretao

do

texto

cooperando

para

esclarecimento

dos

posicionamentos enunciativos. Traduzem diferentes avaliaes sobre

aspectos do contedo temtico (julgamentos, opinies, sentimentos).

Em sntese, a arquitetura do texto compe-se por trs camadas sobrepostas:

a infraestrutura de um texto que possui formas variveis em funo dos gneros; os
mecanismos de textualizao que so constitudos por trs elementos principais
(conexo, coeso nominal e coeso verbal); e, por fim, os mecanismos enunciativos
que esto diretamente envolvidos na coerncia pragmtica. Para um maior
entendimento sobre a coerncia e a coeso que, a partir dos postulados de
Bronckart (1999), podem ser concebidos como elementos essenciais produo de
texto, ser dedicada a prxima sesso.

2.2.3. A coerncia e a coeso textual.

Koch (2009) e Koch e Elias (2008) afirmam que as concepes sobre a

coeso e a coerncia sofreram alteraes expressivas com o passar do tempo.
Inicialmente, confundiam-se os conceitos, mas na medida em que as concepes de
texto foram se modificando, estes conceitos foram sendo delimitados com maior
clareza diferenciando-se de maneira decisiva. No primeiro passo, segundo a autora,
constatou-se que a coeso no era essencial coerncia visto que esta no se
encontra no texto, ela construda a partir dele, numa situao comunicativa, com
base em fatores de ordem interacional, cognitiva, semntica, pragmtica. Nas
palavras de Koch e Elias (2008, p. 187), a coeso, por si, no responsvel pela
coerncia textual, porque a coerncia no est no texto, mas construda pelo leitor
com base em seus conhecimentos e na materialidade lingstica [cic] do texto.
De acordo com essas autoras, em um segundo momento e a partir de
estudos mais especficos, verificou-se que no era possvel distinguir radicalmente a
coerncia e a coeso tratando-as como dois fenmenos independentes, visto que
nem sempre a coeso se estabelece de forma inequvoca entre elementos

63

presentes na superfcie do texto. Dessa forma, exige-se do leitor, na maioria dos

casos, que recorra ao contexto para estabelecer a construo da coerncia do texto.
Segundo Koch (2009), passou-se a postular ainda que a coerncia se
constri por meio de processos cognitivos operantes na mente dos usurios,
desencadeados pelo texto e seu contexto, razo pela qual a ausncia de elementos
coesivos

no

necessariamente,

um

obstculo

para

essa

construo.

Posteriormente, a partir de uma abordagem sociocognitivista e interacionista,

passou-se a considerar a coerncia como uma construo situada dos
interlocutores. Esse o posicionamento assumido pela autora (KOCH, 2009, p. 4647).
Koch e Travaglia (2007) vo defender a posio de que no h, na literatura,
um conceito capaz de abarcar em si mesmo todos os aspectos definidores da
coerncia. Por isso, elencam sumariamente, os traos apontados com mais
frequncia, como se pode ver:

A coerncia teria a ver com a boa formao do texto, mas num sentido que
no tem nada a ver com qualquer idia [cic] assemelhada noo de
gramaticalidade usada no nvel da frase, sendo mais ligada, talvez, a uma
boa formao em termos de interlocuo comunicativa. Portanto, a
coerncia algo que se estabelece na interao, na interlocuo, numa
situao comunicativa entre dois usurios. Ela o que faz com que o texto
faa sentido para os usurios, devendo ser vista, pois, como o princpio da
interpretabilidade do texto. Assim, ela pode ser vista tambm como ligada
inteligibilidade do texto numa situao de comunicao e capacidade que
o receptor do texto (que o interpreta para compreend-lo) tem para calcular
o seu sentido. (KOCH & TRAVAGLIA, 2007, p. 11).

Segundo esses autores (2007), a coerncia tambm pode ser entendida

como uma continuidade de sentidos11 que so percebidos no texto, o que resulta
numa conexo conceitual entre os elementos contidos no texto. Essa conexo est
condicionada a diversos fatores socioculturais e no deve ser visto somente como
resultado de processos cognitivos. Deve ser visto tambm como resultado de fatores
interpessoais relativos a tudo que pode estar associado a uma dimenso pragmtica
11

Koch e Travaglia (2007, p. 13) entendem sentido como a atualizao de significados virtuais das expresses
lingusticas presentes no texto e realizada seletivamente.

64

da coerncia, e, ainda, com a produo do texto, uma vez que, quem o produz
pretende ser entendido por seu interlocutor. Em suma, a coerncia , basicamente,
um princpio de interpretabilidade e compreenso do texto caracterizado por tudo
que o processo a implicado possa depender. (KOCH & TRAVAGLIA, 2007, p. 13),
ponto de vista tambm defendido por Koch e Elias (2008).
Para Koch e Travaglia (2007), a coerncia responsvel pela textualidade, ou
seja, ela possibilita que uma sequncia lingustica, uma sequncia de frases, seja
percebida pelo interlocutor como um texto, como uma unidade significativa global.
Segundo posio desses autores, h evidncias empricas de que no existem
textos incoerentes em si, mas pode existir incoerncia no que se refere
determinada situao comunicativa. Para Koch (1988), um texto em si no deve ser
considerado coerente ou incoerente, pois, tal condio depende substancialmente
da situao de comunicao apresentada e das relaes entre locutor-interlocutor.
Para a autora, um determinado texto pode apresentar-se coerente para um indivduo
e incoerente para um outro. Contudo, destaca-se resslavas com relao nfase
atribuda ao plano subjetivo apresentada por essa perspectiva.
Na perspectiva defendida por Koch e Travaglia (2007),

ser bom o texto quando o produtor souber adequ-lo situao

comunicativa, objetivos, destinatrios, outros elementos da situao de
comunicao em que produzido, uso de recursos lingsticos [cic] etc. Por
tudo isso, ao dizer que um texto incoerente, temos de especificar as
condies de incoerncia, porque sempre algum poder projetar um uso
em que ele no seja incoerente. (...) Todavia, importa ressaltar que (...) se o
produtor de um texto violar em alto grau o uso desses elementos
[lingusticos e estruturais], seu receptor no conseguir estabelecer o seu
sentido e o texto seria teoricamente incoerente em si por uma questo de
extremo mau uso do cdigo lingustico. (KOCH & TRAVAGLIA, 2007, p. 37).

Koch e Elias (2008) expem os tipos de coerncia necessrios construo

da coerncia global a partir de Van Dijk e Kintsch 12 (1983), sumariamente, a saber:

12

VAN DIJK, T. A.; KINTSCH, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press,
1983, pp. 103-17.

65

Coerncia sinttica: est relacionada com o conhecimento lingustico

dos usurios, ou seja, ao uso adequado das estruturas lingusticas, e
dos recursos de coeso que auxiliam na construo da coerncia
semntica (pronomes, sintagmas nominais referenciais definidos e
indefinidos, conectores etc.). A incoerncia sinttica decorrente, entre
outras coisas, de estruturas sintticas ambguas, do uso inadequado
de conectores e de pronomes anafricos.

Coerncia semntica: refere-se s relaes de sentido entre as

estruturas do texto, isto , entre as palavras e expresses contidas no
texto. A exigncia para ocorrer a coerncia semntica o princpio da
no-contradio (no pode haver contradio de contedos, postos ou
pressupostos). A incoerncia semntica marcada pela contradio de
sentidos.

Coerncia temtica: relaciona-se ao fato de que todos os enunciados

de um texto sejam relevantes para o tema em questo, ou tpico
discursivo em desenvolvimento. Se no o forem, cabe ao produtor de
texto torn-los relevantes fazendo com que o interlocutor perceba
claramente a razo da sua presena no texto. Para evitar-se a
incoerncia temtica, a lngua disponibiliza meios para a introduo
dos desvios temticos, como antes que eu me esquea; por falar nisso;
desculpe interromper, mas...; abrindo um parntese. E para a retomada
do assunto: voltando ao assunto; fechando o parntese; retomando o
que eu vinha dizendo etc.

Coerncia pragmtica: relaciona-se aos atos da fala que o texto

pretende realizar, isto , os atos expostamente pretendidos devem
estar relacionados e devem obedecer s condies necessrias sua
realizao. No possvel, por exemplo, em um mesmo ato da fala,
dar uma ordem e fazer um pedido, ou perguntar e afirmar. Quando so

66

ignoradas as condies de realizao da fala explcitas no texto,

constitui-se incoerncia pragmtica.

Coerncia estilstica: determina a exigncia do uso formal da lngua, de

forma que, em cada situao interativa, o produtor de texto faa uso
adequado da variedade lingustica, em termos de lxico, estruturas
sintticas etc.

Coerncia genrica: relaciona-se com as exigncias especficas de um

determinado gnero textual, conforme a prtica social no qual o texto
produzido, ou seja, conforme o propsito da produo, a forma
composicional, o contedo temtico, o estilo e as condies de
produo inerentes a esta prtica. Contudo, a depender do objetivo de
produo, o produtor pode variar o estilo composicional, mas essa
variao deve ser trao constitutivo de sua coerncia.

Vale destacar que, de acordo com Koch e Elias (2008, p. 207-208, realce
nosso), se todos os tipos de coerncia referidos estiverem funcionando em harmonia
e em conexo de ordem cognitiva, tal como: ativao de conhecimentos
previamente constitudos e armazenados na memria; conhecimento compartilhado,
produo de inferncias, os interlocutores conseguem realizar a construo de
sentido do texto. Koch e Travaglia (2007, p. 47) postulam que a coerncia se
estabelece na multiplicidade de fatores, e que estes fatores relacionam-se com ou
outros tantos fatores. Com base na anlise de diferentes estudos e aportes tericos,
esses autores propem um modelo de coerncia textual que envolve todos os
fatores que podem afetar o sentido dos usurios do texto. Apresentam-se, em
sntese, tais fatores:

Conhecimento lingustico: a recuperao da coerncia do texto passa

pela marcas lingusticas, pois, estas funcionam como pistas para o
clculo do sentido, portanto, da coerncia do texto.

67

Conhecimento de mundo: o estabelecimento do sentido do texto

depende, em grande medida, do conhecimento de mundo dos seus
usurios. Esse conhecimento garante a realizao de processos
fundamentais para a compreenso, tais como a) a construo de
mundo textual; b) o relacionamento de elementos do texto a partir de
inferncias; c) o estabelecimento da continuidade de sentido, a partir
dos conhecimentos ativados pelas expresses do texto na forma de
conceitos e modelos cognitivos; d) a construo da macroestrutura.

Conhecimento partilhado: preciso que o emissor e o receptor tenham

conhecimentos de mundo com algum grau de correspondncia, ou
similitude. Esse conhecimento partilhado determina a estrutura
informacional do texto.

Inferncias: um fator relevante por representar aquilo que usado

para estabelecer uma relao, no explcita, entre dois elementos do
texto.

Fatores pragmticos: o estabelecimento da coerncia depende

evidentemente de fatores como os tipos de atos da fala, o contexto de
situao, a interao e interlocuo, fora ilocucionria, inteno
comunicativa, caractersticas e crenas do produtor e do receptor do
texto etc. (KOCH & TRAVAGLIA, 2007, p. 75).

Situacionalidade:

uma

determinada

situao

comunicacional

estabelece a coerncia a partir da relao entre a produo textual e a

situao onde ele ocorre (social, cultural, ambiental). Auxilia na
interpretao do texto ao possibilitar que ele seja relacionado com o
seu contexto interpretativo.

Intencionalidade: centra-se enfaticamente no produtor de texto,

considerando a finalidade e a inteno da produo a partir de uma
manifestao lingustica coesiva e coerente como fator relevante para
a textualizao.

Aceitabilidade: relaciona-se com a atitude do receptor do texto, que o

recebe tendo-o como coerente e coeso, como uma produo
interpretvel, til e significativo.

68

Informatividade: diz respeito ao grau de expectativa, ou falta de

expectativa oferecida a partir da exposio do contedo no texto.

Focalizao: pode ser entendido como o ato de centrar a ateno em

uma pequena parte do que sabem ou acreditam, e, assim, enfatizamna. H uma relao direta com o conhecimento de mundo e com o
conhecimento partilhado, bem como, os diferentes elementos de um
contexto podem gerar focalizao. A focalizao contribui na
identificao correta do referente quando est associao ao uso
adequado das formas lingusticas.

Intertextualidade: so as relaes estabelecidas entre um determinado

texto

com outros textos importantes, que

se

encontram em

experincias anteriores. H um consenso no qual se acredita que no

exista um texto sem apresentar algum aspecto intertextual. As
questes relativas intertextualidade influenciam tanto os processos
de produo textual quanto os de compreenso.

Relevncia: citando Giora13 (1985), Koch e Travaglia (2007) explicam

que a coerncia do texto est atrelada ao conjunto de enunciados que
o constituem e tratam de um mesmo tpico discursivo. A relevncia,
ento, ocorre no pela linearidade entre pares de enunciados, mas
sim, entre conjuntos de enunciados e um mesmo tpico discursivo.
Caso isso no ocorra, o texto ainda pode apresentar coerncia se um
dado enunciado ou conjunto de enunciados estiverem explicitamente
conectados por meio de um marcador de digresso.

Como perceptvel, pode-se concluir que a coerncia textual envolve vrios

fatores que, de alguma forma, podem afetar o sentido do texto. Portanto, tem-se que
a coerncia o princpio da interpretabilidade do texto, num processo cooperativo
entre produtor e receptor. (KOCH & TRAVAGLIA, 2007, p. 102).
Encontra-se, nos estudos textuais, o conceito de coeso em paralelo ao
conceito de coerncia. Contudo, numa posio contrria ocupada pela coerncia,
a coeso claramente revelada a partir de marcas lingusticas presentes na
estrutura da sequncia lingustica e superficial do texto. A coeso possui carter
13

GIORA, Rachel. Notes towards a theory of text coherence in Poetcs Today, vol. 6(4). 1985: 699-715.

69

linear, pois, manifesta-se na organizao sequencial do texto. (KOCH &

TRAVAGLIA, 2007).
Koch (2010) esclarece que os estudos relativos coeso tm predominado
nas investigaes dentro do ramo da Lingustica. Na dcada de 1960 surge na
Europa a Lingustica do Texto, alcanando repercusso a partir de 1970. A
preocupao expressa nos trabalhos iniciais desse ramo da Lingustica refere-se
descrio dos fenmenos sinttico-semnticos que ocorrem entre enunciados ou
sequncia de enunciados. At a dcada de 1970, muitos pesquisadores
encontravam-se presos ou gramtica estrutural ou gramtica gerativa. As
Teorias do Texto ganham corpo somente a partir de 1980, e, embora
fundamentadas em bases tericas comuns, diferenciam-se bastante entre si,
apresentando diversas vertentes14. Dessa forma, segundo Koch (2010, p. 11), a

Lingustica textual toma, pois, como objeto particular de investigao no

mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerando a unidade
bsica de manifestao da linguagem, visto que o homem se comunica por
meio de textos e que existem diversos fenmenos lingusticos que s
podem ser explicados no interior do texto. O texto muito mais que a
simples soma de frases (e palavras) que o compem: a diferena entre
frase e texto no meramente de ordem quantitativa; , sim, de ordem
qualitativa. (KOCH, 2010, p. 11)

Nesses termos, ainda de acordo com Koch (2010, p.11), a Lingustica Textual
passou a pesquisar o que faz com que o texto seja um texto, isto , quais os
elementos ou fatores responsveis pela textualidade. De acordo com Marcuschi
(2008), os fatores regentes da conexo referencial (elementos semnticos) e os
fatores responsveis pela conexo sequencial (elementos conectivos) fazem parte
dos critrios constitutivos da textualidade, e so denominados elementos de coeso.
Os processos de coeso no so simples princpios sintticos, eles do
conta da sequncia superficial do texto constituindo os padres formais na

14

Para maior entendimento, ver Koch (2010).

70

transmisso de conhecimentos e sentidos. (MARCUSCHI, 2008, 1995). Koch (2009,

p. 35) designa coeso como

a forma como os elementos lingusticos presentes na superfcie do textual

se interligam, se interconectam, por meio de recursos tambm lingusticos,
de modo a formar um tecido (tessitura), uma unidade de nvel superior da
frase, que dela difere qualitativamente (KOCH, 2009, p. 35).

A obra clssica de Halliday e Hassan (1976), Cohesion in English, apresenta

um estudo sobre os mecanismos de coeso do ingls e tornou-se uma considervel
referncia para os estudos subsequentes sobre a coeso. Fundamentadas nesses
autores, Kche, Boff e Pavani (2009, p. 25) afirmam que a coeso torna possvel a
conexo entre os elementos constitutivos do texto, gerando uma interdependncia
interna organizada. A coeso, portanto, realiza-se na unio de mltiplos enunciados,
a partir das relaes de sentido entre eles, expressos por certas categorias de
palavras, chamadas de conectivos.
Halliday e Hassan defendem que a coeso uma condio necessria para a
produo de textos, apesar de no ser suficiente (KOCH, 2010; MARCUSCHI, 2008;
KCHE, BOFF & PAVANI, 2009). Contudo, Marcuschi (2008, 1995) e Koch (2010)
posicionam-se em desacordo com Halliday e Hassan no que se refere a essa
questo. Nas palavras de Marcuschi (2008), embora seja tida como um princpio
constitutivo do texto, a coeso superficial no nem suficiente e nem necessria
para a textualidade (MARCUSCHI, 2008, p. 104).
Nesses termos, entende-se que existem textos que no apresentam
elementos coesivos como auxlio e o sentido ocorre no nvel contextual, no nvel da
coerncia. H textos que usam os mecanismos de coeso como auxlio,
apresentando discursos isolados, sem condies suficientes para a formao da
textualidade por faltar-lhes a coerncia. (MARCUSCHI, 1995; KOCH, 2010; KCHE,
BOFF & PAVANI, 2009). Dizendo de outro modo, com relao coeso a sua
presena no garante a textualidade e sua ausncia no impede a textualidade
(MARCUSCHI, 2008, p. 104).

71

Tomando como base a funo dos mecanismos de coeso na construo da

textualidade, Koch (2010, p. 27, grifo do autor) prope, segundo Marcuschi (2008)
acertadamente, que se considerem dois tipos de coesividade: a coeso remissiva ou
referencial (referenciao ou remisso) e a coeso sequencial (sequenciao).
Nesses termos, a autora esclarece que

coeso referencial [] aquela em que um componente da superfcie do texto

faz remisso a outro(s) elemento(s) nela presentes ou inferveis a partir do
universo textual. Ao primeiro denomino forma referencial ou remissiva e ao
segundo, elemento de referncia ou referente textual. (KOCH, 2010, p. 31).

Para um maior entendimento desses mecanismos, observa-se o quadro de

organizao referencial, apresentado por Marcuschi (2008, p. 109):
FORMAS DE COESO REFERENCIAL

formas remissivas
no referenciais

- artigos
- pronomes adjetivos
- numerais ordinais
- numerais cardinais

- pronomes pessoais
- pronomes substantivos
- advrbios pronominais
- pr-formas verbais

Fonte: Marcuschi (2008, p. 109).

formas remissivas
referenciais

- sinnimos
- hipernimos
- nomes genricos
- grupos nominais def.
- nominalizao
- elementos metaling.
- elipses

72

Tendo tais pontos por base, e aproveitando a explicitao de Marcuschi

(2008, p. 109), podem-se entender esses dois conjuntos referidos e apresentados no
quadro da seguinte forma:

1. Formas remissivas referenciais: so todos os elementos lingusticos que

estabelecem referncias a partir de suas possibilidades referidoras.
Entre essas formas, temos os sinnimos, os grupos nominais definidos
etc. So formas com algum tipo de referncia virtual prpria. Em
semntica, diramos que se trata de itens de lexicais plenos;
2. Formas remissivas no referenciais: tratam-se de formas que no tm
autonomia referencial (s referem concretamente), tais como os artigos e
os pronomes. Eles podem de maneira mais clara correferir, isto ,
estabelecer uma relao de identidade referencial com o elemento
remetido. Ou ento referir algo por analogia, associao etc. Estas
formas podem ser presas como no caso dos artigos ou ento livres como
no caso dos pronomes pessoais. (MARCUSCHI, 2008, p. 104).

De modo geral, podemos salientar, com Koch (2010, p. 31), que a noo de
elemento de referncia torna-se bastante ampla, o que pode ser substitudo por um
nome, um sintagma, um fragmento de orao, uma orao ou todo um enunciado.
Pode-se entender, portanto, que o referente [representando por um nome ou um
sintagma nominal] algo que se (re)constri textualmente, afinal, o referente vai
incorporando caractersticas que lhes vo sendo anexados medida que o texto se
desenrola, assim, modifica-se em cada momento que aparece no texto.
Ao centralizar a discusso terica sobre a complexidade existente na coeso
referencial, essa autora destaca que

A referncia ou remisso, nem sempre se estabelece sem ambiguidade.

Havendo, no cotexto [sic], dois ou mais referentes potenciais para uma
forma remissiva, a deciso do leitor/ouvinte ter de se basear nas
predicaes feitas sobre elas, levando em conta todo o universo textual em
que esto inseridas. Cabe, pois, ao produtor de texto evitar, sempre que
possvel, a ambiguidade potencial de referncia. (KOCH, 2010, p. 52).

73

Quanto coeso sequencial ou sequenciao, seguindo a perspectiva de

Koch (2010), deve-se entend-lo como procedimentos lingusticos que possibilitam o
estabelecimento de diversos tipos de relaes semnticas e (ou) pragmticas entre
os segmentos do texto (enunciados, parte de enunciados, pargrafos e sequncias
textuais). H uma interdependncia entre as partes do texto devida aos diferentes
mecanismos de sequenciao lingustica, sendo que a progresso textual pode ser
realizada usando-se (ou no) elementos recorrentes.
A sequenciao frstica que ocorre quando a progresso textual d-se por
sucessivos encadeamentos assinalados por marcas lingusticas que servem para
estabelecer determinados tipos de relaes entre os enunciados que compe o
texto, assim, o texto flui sem rodeios; e da sequenciao parafrstica que ocorre
quando, na progresso do texto, usam-se uma srie de recursos lingusticos de
recorrncia. Em suma, na sequenciao frstica no se utiliza de procedimentos de
recorrncia na escrita, enquanto a sequenciao parafrstica ocorre sob uso de
procedimentos de recorrncia (KOCH, 2010).
Diante disso, parece-nos relevante apresentar um quadro explicativo para
uma melhor compreenso:

COESO SEQUENCIAL

sequenciao
parafrstica

- repetio lexical
- paralelismos
- parfrases
- recorrncia de tempo verbal

Fonte: Marcuschi (2008, p. 118).

sequenciao
frstica

- progresso temtica
- encadeamento por justaposio
a) marcadores espaciais
b) marcadores conversacionais
- encadeamento por conexes
a) relaes lgico-semnticas
b) relaes argumentativas

74

Segundo Koch (2009), as formas de articulao, ou progresso textual, so

realizadas a partir da presena de elementos de recorrncia que geram, com
frequncia, efeitos de intensificao, de nfase, ou seja, tem funo retrica. Tais
articulaes textuais podem ser realizadas por meio de formulaes as quais o
locutor decide se conveniente introduzir no texto recorrncias de vrios tipos.
Nesse sentido, pode-se, por exemplo, usar na sequenciao parafrstica a
reiterao (ou repetio) de itens lexicais que tm por consequncia acrescentar um
sentido ao enunciado que no ocorreria caso o item fosse usado somente uma vez;
ou o paralelismo, caracterizando-se por apresentar a recorrncia da estrutura
sinttica na construo do enunciado (paralelismo sinttico) preenchida com itens
lexicais diferentes; tem-se a parfrase, que apresenta semelhana de contedo
semntico, isto , h uma correspondncia de sentido entre os termos apresentados
sob formas estruturais diferentes; Tem-se ainda a recorrncia de elementos
fonolgicos, que implica se tratar da repetio de recursos fonolgicos segmentais e
(ou) supra-segmentais em que h uma invariante fonolgica (igualdade de metro,
ritmo, rima, assonncia, aliteraes); e, por fim, destaca-se a repetio de um
mesmo tempo verbal que pode indicar se a sequncia textual deve ser interpretada
como um comentrio ou como um relato, se se deve ler a progresso textual
observando se a perspectiva retrospectiva ou prospectiva, etc. (KOCH, 2009).
Contudo, importante salientar que podem existir progresses textuais
realizadas sem o uso de elementos de recorrncias, sendo que a continuidade do
sentido assegurada por outros procedimentos ou recursos lingusticos, como
afirma Koch (2009). Assim,

Tais recursos constituem-se, tambm, em fatores de coeso textual e

interferem de maneira direta na construo da coerncia na medida em que
garantem a manuteno do tema, a progresso textual, o estabelecimento
de relaes semnticas e/ou pragmticas entre segmentos maiores ou
menores do texto, a ordenao e articulao de sequncias textuais.
(KOCH, 2009, p. 83-84).

75

Na sequenciao textual, o modo como se opera a progresso temtica

(sequenciao frstica) assume um papel relevante. De acordo com o ponto de vista
funcional desenvolvido pelos linguistas da Escola funcional de Praga - a
organizao e hierarquia das unidades semnticas se concretizam de acordo com o
seu valor comunicativo, atravs de blocos comunicativos: tema (tpico, dado) e rema
(comentrio, novo) (KOCH, 2009, 2010). Destaca-se que raramente se encontra em
um mesmo texto um nico tipo de progresso temtica. Os variados tipos podem ser
misturados com o propsito de realizar a organizao desejada em um texto.
(KOCH, 2009).
Como aponta Koch (2009, 2010), existem determinados tipos de sequncias
textuais que requerem certos tipos de progresso temtica, a saber:

Progresso temtica com tema constante: em um mesmo tema,

acrescentam-se, em cada enunciado, informaes remticas (novas).
Esse tipo de progresso adapta-se, com exatido, s sequncias
descritivas;

Progresso temtica com tema derivado (subdiviso de um hipertema):

quando possui um hipertema, do qual so derivados temas parciais;
Progresso temtica por desenvolvimento de uma subdiviso do rema:
quando h o desenvolvimento de uma parte do rema de forma
superordenada. Esses dois casos so expressivamente apropriadas
tanto s sequncias expositivas quanto s sequncias argumentativas.

Progresso linear: quando o rema de um enunciado torna-se o tema do

enunciado seguinte, sucessivamente. Essa progresso (assim como a
progresso

com

salto

temtico)

exerce

papel

importante

na

estruturao textual sendo comum a qualquer tipo de texto.

Progresso com salto temtico: quando existe omisso de um

segmento intermedirio da cadeia de progresso temtica linear,
deduzvel facilmente a partir do contexto. Como referido, adequa-se a
todos os tipos de texto.

76

Como se sabe, na sequenciao frstica h o encadeamento que, segundo

Koch (2010, p. 66), permite estabelecer relaes semnticas e/ou discursivas entre
oraes, enunciados ou sequncias maiores do texto, isto , encadeamento pode
ser entendido como o inter-relacionamento de enunciados sucessivos, com ou sem
elementos explcitos de ligao (KOCH & ELIAS, 2008, p. 166, realce nosso). Pode
ser obtido por justaposio ou por conexo.
No caso do encadeamento por justaposio, os diferentes tipos de relaes
semnticas e pragmtico-discursivas que so possveis estabelecer a partir do
encadeamento de enunciados transcendem daqueles que esto registrados na
gramtica (KOCH & ELIAS, 2008, realce nosso). Eles podem ocorrer com ou sem o
uso de elementos sequenciadores. A justaposio sem elementos sequenciadores
extrapola a esfera da coeso textual, cabendo ao leitor construir mentalmente as
relaes semnticas e (ou) discursivas estabelecendo a coerncia do texto. Nestes
casos, usam-se, na escrita, sinais de pontuao no lugar dos conectores. Na
justaposio com elementos sequenciadores a sequncia coesiva entre as partes
maiores ou menores da superfcie textual estabelecida pelos sinais de articulao
que operam em diferentes nveis hierrquicos (KOCH, 2010, grifos nossos), tem-se
ento:

metanvel ou nvel metacomunicativo em que funcionam como sinais

demarcatrios e/ou sumarizadores de partes ou sequncias textuais (ex.:
por consequncia, em virtude do exposto, dessa maneira, em resumo,
essa posio etc.).
marcadores de situao ou ordenao no tempo-espao, que podem
funcionar, por exemplo, como demarcadores de episdios na narrativa
(ordenadores temporais), ou como indicadores de ordenao textual.
marcadores conversacionais de vrios tipos, especialmente os que
assinalam introduo, mudana ou quebra do tpico. (KOCH, 2010, p.
66-67, grifos da autora)

Koch (2008; 2009; 2010) salienta que a justaposio no pode ser vista de
forma restrita aos tipos mencionados, uma vez que pode ser efetivada tambm com

77

o uso de elementos de articulao temporais, espaciais, lgico-semnticos e

discursivos que no consiste, necessariamente, em ser conectores.
J os conectores interfrsticos podem ser entendidos como outros modelos
de sinais de articulao, responsveis por um tipo especfico de ordenao
sequencial a qual denominada de conexo ou juno (KOCH, 2010). O
encadeamento por conexo ocorre quando h o uso de diferentes tipos de
conectores, sendo que as relaes estabelecidas entre os enunciados podem ser de
cunho lgico-semntico ou discursivo-argumentativo. (KOCH & ELIAS, 2008, grifo
nosso).
De acordo com Koch e Elias (2008), a distino entre as relaes lgicosemnticas e discursivo-argumentativas originam-se nos trabalhos de Ducrot15
(1972, 1973, 1976, 1980, entre outros). Para essas autoras, por meio das relaes
discursivo-argumentativas no so encadeados contedos, mas sim, encadeiam-se
atos da fala os quais enunciam os argumentos favorveis determinadas concluses.
Dito de outra maneira ocorre um primeiro ato de fala, que poderia ser realizado de
forma independente, e acrescenta-se outro ato, que visa a justificar, explicar,
atenuar, contraditar etc. o primeiro. (KOCH & ELIAS, 2008, p.170).
Segundo Koch (1987, 2010, 2009, 2011) e Koch e Elias (2008), os
advrbios, as conjunes, as preposies, as locues adverbiais, as locues
prepositivas e conjuntivas, e outras palavras e expresses de ligao, estabelecem
diferentes tipos de relaes semnticas e (ou) pragmticas entre oraes,
enunciados ou partes do texto. Elas funcionam como operadores argumentativos e
se constituem como elementos fundamentais para a elaborao de um discurso
argumentativo com coeso e com coerncia.
Os operadores argumentativos inscrevem-se no discurso como marcas
lingusticas apresentando-se como o retrato da enunciao. Assim, palavras ou
expresses

tornam-se

responsveis

pelo

encadeamento

dos

enunciados,

estruturando-os em textos e determinando a sua orientao discursiva. (KOCH,

2011, p. 33). Ainda com as palavras de Koch (2011),

15

Ducrot, O. (1972). Dizer e no dizer princpio da semntica lingstica. Trad. Bras. So Paulo:
Cultix, 1977.
___________(1980) Les mots du discours. Paris: Ed. Du Minuit.
___________(1973). La preuve et le dire. Mame: Repres.
___________(1976). Largumentacion das la langue. Languages, n 42, pp. 5-27, 1976.

78

Estes operadores articulam dois atos da fala, em que o segundo toma o

primeiro como tema, com o fim de justific-lo ou melhor explic-lo,
contrapor-lhe ou adicionar-lhe argumentos; generalizar, especificar, concluir
a partir dele; comprovar-lhe a veracidade; convocar o interlocutor
concordncia etc., sendo, assim, responsveis pela orientao
argumentativa dos enunciados que introduzem (KOCH, 2011, p. 131).

Marcuschi (2008), ciente da complexidade e riqueza desse tipo de

conectividade, apresenta alguns dos desmembramentos para a sequenciao
conectiva, os quais sero apresentados no quadro a seguir:
ESQUEMA DOS PROCESSOS DE COESO CONCETIVA

OPERADORES
ARGUMENTATIVOS
1. Oposio mas, porm, contudo
2. Causa porque, pois, j que
3. Fim para, com o propsito de
4. Condio se, a menos que, desde que
5. Concluso logo, assim, portanto
6. Adio e, bem como, tambm
7. Disjuno ou
8. Excluso nem
9. Comparao mais do que, menos do que

OPERADORES
ORGANIZACIONAIS
A de espao e tempo textual
em primeiro lugar, em 2 lugar
como veremos, como vimos
neste ponto, aqui na 1 parte
no prximo captulo
B metalingusticos
por exemplo, isto , ou seja
quer dizer, por outro lado
repetindo, em outras palavras
com base nisso, segundo fulano etc.

Fonte: Marcuschi (2008, p. 118).

Como exposto, os mecanismos de coeso no so simplesmente princpios

sintticos, eles estruturam a sequenciao superficial do texto funcionando como
uma espcie de semntica da sintaxe textual, onde se analisa como as pessoas

79

usam os padres formais para transmitir conhecimentos e produzir sentidos com

recursos lingusticos (MARCUSCHI, 2008, p. 119).
H um consenso entre os estudiosos concernente ao fato de que a coeso e
a coerncia relacionam-se intimamente no processo de produo e compreenso de
texto (KOCH & TRAVAGLIA, 2008). Desta forma, entende-se que a coeso e a
coerncia podem se entrelaar possibilitando uma sequenciao de enunciados e
sentidos que permitem a construo de um texto.
Em suma, a coeso e a coerncia colaboram para que o corpo discursivo
seja estruturado, possibilitando ao tipo textual e gnero a substancialidade e
materialidade lingustica. No nosso entendimento, o que afasta o texto da
possibilidade de ser considerado um conjunto de frases descontnuas, ou, com as
palavras de Koch (2010), uma mera sequncia de frases isoladas.

PARTE III
2. 3. METALINGUAGEM, CONSCINCIA METATEXTUAL

Esta terceira parte da fundamentao terica destina-se a apresentar

pressupostos tericos relativos metalinguagem e, em especial, conscincia
metatextual. Sero apresentadas as concepes de Gombert (2003).

2.3.1. Habilidades metalingusticas e conscincia metatextual

Nas ltimas trs dcadas, tm-se consagrado esforos para compreender as

habilidades de um indivduo automonitorar seus prprios processos cognitivos
relativos aquisio e ao desenvolvimento na lngua escrita. Busca-se entender as
relaes entre os procedimentos necessrios para produzir textos e a mobilizao
de habilidades metalingusticas. Nesta perspectiva, conhecimentos metalingusticos
pem em destaque a conscincia, a reflexo, e a utilizao deliberada pelo sujeito
acerca das estruturas formais da lngua escrita (e oral).
Metalinguagem representa um conjunto de habilidades conscientes e
deliberadas capaz de possibilitar ao indivduo a reflexo e a manipulao de

80

informaes pertinentes s especificidades da lngua oral e da lngua escrita. As

investigaes acerca das capacidades metalingusticas partem do princpio de que a
lngua, oral ou escrita, pode ser objeto de anlise, de reflexo, de manipulao e
monitorao realizados pelo sujeito (Gombert, 1992, 2003; Maluf & Gombert, 2008;
Maluf, 2005).
Conscincia metalingustica, portanto, a capacidade que um indivduo
desenvolve ao tratar a lngua como objeto de anlise e reflexo, controlando e
planejando seus prprios processos lingusticos (Yavas, 1988; Maluf & Gombert,
2008). Conscincia metalingustica um termo genrico que envolve diferentes
habilidades (Barrera, 2003, p. 66), as quais elementos da linguagem so tomados
como objeto de uma reflexo deliberada.
Segundo Barrera (2003), pode-se encontrar, na literatura especializada, trs
vises

diferentes

que

objetivam

explicar

surgimento

de

habilidades

metalingusticas em crianas:

A primeira delas sugere que a capacidade metalingustica se desenvolve

concomitantemente com a linguagem falada, e se origina de mecanismos
de deteco de erros, que o indivduo utiliza para monitorar a sua fala.
Outra explicao postulada que a capacidade metalingustica tem
desenvolvimento independente e posterior com relao s habilidades
lingusticas bsicas de carter comunicativo, estando relacionada a
mudanas mais gerais de desenvolvimento cognitivo, responsveis pelo
controle consciente do indivduo sobre o sistema de processamento de
informaes, o que ocorreria geralmente por volta dos 7 anos. Finalmente,
outro ponto de vista sobre o assunto considera a capacidade metalingustica
como resultado de instruo formal recebida durante o processo de
alfabetizao (BARRERA, 2003, p. 66-67)

Apesar de se poder considerar que, em grande medida, a capacidade de

analisar e manipular as unidades lingusticas de maneira consciente e deliberada
seja consequncia da escolarizao, no possvel negar a necessidade de um
certo nvel de conscincia metalingustica para que ocorra o processo de
alfabetizao. Nesses termos, h muitas controversas com relao ao papel da
conscincia metalingustica como fator que antecede ou consequente ao processo
de aquisio da lngua escrita (BARRERA, 2003).

81

O desenvolvimento de habilidades metalingusticas, que so efetuadas

conscientemente em um processo que envolve reflexo e autocontrole, depende de
uma interveno normalmente escolar. O simples contato de uma criana no
alfabetizada com a leitura e a escrita em atividades rotineiras que fazem parte do
seu meio social desenvolveria apenas algumas aprendizagens implcitas. No
entanto, a aprendizagem da escrita torna necessrio um esforo para controlar
intencionalmente tratamentos lingusticos. Neste sentido, depende da aprendizagem
de habilidades metalingusticas (MALUF, ZAANELLA e PAGNEZ, 2006).
Gombert (1992) estudou a metalinguagem a partir de extensa anlise de
pesquisas realizadas por diferentes autores apresentando um modelo de
desenvolvimento metalingustico no qual destaca manifestaes comportamentais
que indicam a aquisio de habilidades lingusticas precoces.
No modelo original, Gombert (1992; 2003) defende que durante a aquisio
da linguagem, as crianas manifestam comportamentos lingusticos espontneos
que no so controlados conscientemente, e, por isso, elas no so capazes de
explicar

os

tratamentos

lingusticos

que

utilizam.

Estes

comportamentos,

denominados epilingusticos, desapareceriam naturalmente com o tempo e a partir

de incitaes externas provenientes de experincias realizadas nos contextos de
uso da lngua.
medida que a linguagem evolui os comportamentos epilingusticos, que so
conhecimentos tcitos, tenderiam a se extinguir dando lugar tomada de
conscincia, a reflexes, ao uso deliberado e consciente de tratamentos lingusticos.
Desta forma, emergiriam os comportamentos autocontrolados denominados
metalingusticos. A fase epilingustica, portanto, poderia ser caracterizada por
apresentar comportamentos espontneos e implcitos no tratamento da lngua,
distinguindo-se da fase metalingustica que surgiria mais tarde, na fase da
escolaridade, caracterizando-se por apresentar comportamentos autodominados.
Entretanto, revisando posteriormente o prprio modelo, e a partir de
pesquisas sobre as aprendizagens implcitas, Gombert (2005; 2006, citado por Maluf
& Gombert, 2008) destaca que as habilidades epilingusticas no desaparecem com
o surgimento das habilidades metalingusticas, e, sim, evoluem continuamente. Na
aprendizagem implcita os comportamentos vo se adaptando progressivamente de
acordo com as necessidades apresentadas nas interaes sociais, sem que haja
conscincia sobre tais caractersticas. Os indivduos evoluem inconscientemente

82

quando incorporam em seus comportamentos as estruturas apresentadas no meio

em que vivem.
Segundo Maluf e Gombert (2008), as pesquisas sobre as aprendizagens
implcitas apontam que estas se sustentam em capacidades funcionais existentes
antes do contato das crianas com a lngua escrita. O que permite considerar que
elas possuem um repertrio de conhecimentos sobre o tratamento da linguagem
adquirido na oralidade e a capacidade de categorizar elementos visuais. Desta
forma, as crianas possuem um equipamento funcional podendo mobiliz-lo para o
tratamento de um material lingustico visual. Para estes autores,

resultados como esses [das pesquisas sobre as aprendizagens implcitas]

permitem sustentar a hiptese de que a criana comea a adquirir
implicitamente conhecimentos sobre as caractersticas estruturais da
escrita, a partir do momento em que comea a prestar a ateno nas formas
escritas e o faz de modo repetido. Isso pode ocorrer, eventualmente e
dadas as condies do meio em que vive, bem antes do incio das
aprendizagens escolares (Maluf e Gombert, 2008, p. 129).

A compreenso sobre as aprendizagens implcitas relativas aquisio da

lngua escrita, no se sobrepe s aprendizagens explcitas, fundamentalmente
trabalhadas de maneira sistemtica no contexto escolar. Apenas complementam o
processo revelando a capacidade humana de compreender as regularidades
presentes na lngua, at mesmo de forma inconsciente.
Antes mesmo da alfabetizao sistematizada h crianas que entram em
contato com as caractersticas especficas e frequentes da escrita em diferentes
situaes no seu cotidiano. Com isso, normalmente adquirem competncias para
compreender a natureza da linguagem formulando hipteses a partir de um
processo ativo e criativo que o possibilita realizar previses e fazer verificaes
acerca da estrutura lingustica. Este perodo que antecede a escolarizao formal
permite que essas crianas acumulem implicitamente um considervel conhecimento
da prpria lngua. Este arcabouo de conhecimentos provavelmente ir auxili-los
nos aprendizados explcitos subsequentes, no caso a aprendizagem da lngua
escrita. Neste contexto, pode-se inferir que quanto mais as crianas tiverem contato

83

e utilizar a lngua escrita mais realizar os aprendizados implcitos, ampliando cada

vez mais a sua competncia lingustica.
Para Maluf e Gombert (2008) o motor das aprendizagens implcitas de
natureza frequencial, ou seja, quanto mais manipula a escrita, mais o indivduo far
aprendizagens implcitas (MALUF & GOMBERT, 2008, p. 130). E, referindo-se
leitura, mas que tambm vlido para a produo escrita, os autores destacam que,

de modo continuado, as regularidades internas e contextuais que o sistema

cognitivo do aprendiz percebe sobre as palavras escritas afetam a
organizao de seus conhecimentos implcitos. Consequentemente, as
respostas automaticamente ativadas pela percepo das palavras evoluem
progressivamente na direo da leitura proficiente. Afirma-se, portanto, que
a aprendizagem implcita permanece ocorrendo, na medida em que o
indivduo continua a ler e/ou a escrever: ela no interrompida quando
acabam as aulas de leitura, o que vale a admitir que quanto mais se l,
melhor se l (Maluf e Gombert, 2008, p. 130).

A nova perspectiva de Gombert (2005, 2006, citado por MALUF &

GOMBERT,

2008)

considera

que

os

conhecimentos

epilingusticos

no

desaparecem com o surgimento da metalinguagem, e sim, evoluem. Tal evoluo

epilingustica origina os automatismos presentes no tratamento da lngua, e no
pode ser considerada como uma mera transformao dos tratamentos atencionais.
Desta forma, no modelo de desenvolvimento metalingustico inicial, Gombert
(1992) defendia a transformao das habilidades epilingusticas em habilidades
metalingusticas a partir da tomada de conscincia, de um modo unidirecional.
Contudo, na reviso proposta pelo autor, h o reconhecimento de que as habilidades
epilingusticas e de automatismos decorrem de um processo de aprendizagem
implcita, que, embora nutram as habilidades metalingusticas, so inacessveis
conscincia. Portanto, as habilidades metalingusticas no so resultantes da
conscientizao dos conhecimentos implcitos. So construes de conhecimentos e
procedimentos conscientemente mobilizados (MALUF & GOMBERT, 2008).
Os aspectos envolvidos na conscincia metalingustica so estudados por
diferentes reas, a partir de mltiplas perspectivas. Sem a pretenso de minimizar a
importncia da heterogeneidade cientfica no campo especulativo, destaca-se,

84

principalmente, a lingustica, a psicolingustica, a sociolingustica e a psicologia

cognitiva.
Propondo uma diferenciao entre os olhares dos linguistas com os olhares
da psicologia16 relativos metalinguagem, Roazzi et al. (2010, p. 47) destacam que
o interesse dos linguistas a deteco de palavras que se referem exclusivamente
a outras palavras, classes de significados criadas tendo como base significantes os
j existentes no uso da lngua, enquanto que a psicologia, ao tentar identificar
caractersticas de uma determinada habilidade metalingustica, busca enxergar as
coisas pela vertente do sujeito humano e ir expressar atravs de um lxico que
organizado por palavras como: capacidade, condutas, atitudes, processos, entre
outros. Desta forma, para os autores, as diferenas entre o ponto de vista da
lingustica com a perspectiva da psicologia so complementares, ou seja, a primeira
centra-se nos fatos da lngua referentes ao objeto-cdigo, enquanto a segunda est
centrada nos fatos da lngua pertinentes aos processos psicolgicos do ser humano
em ao, podendo ou no serem expressos verbalmente.
Quanto diferenciao entre os linguistas e os psicolinguistas, Gombert
(1992) afirma que a utilizao que os linguistas fazem do termo metalinguagem
refere-se s atividades de anlise e de descrio da lngua, enquanto na
psicolingustica utilizam-se este termo referindo-se capacidade de refletir
deliberadamente tanto sobre os aspectos formais da lngua quanto sobre o
monitoramento dos processos cognitivos e metacognitivos.
De acordo com a perspectiva lingustica, a metalinguagem secundria17,
denominada auto-referenciao da lngua, e o centro de interesse o exame da
produo verbal objetivando identificar a existncia de indicadores na linguagem que
possam ser usados para referir-se a ela mesma. Nesta proposta, no h anlise
quanto s demandas cognitivas envolvidas nesta atividade. Na perspectiva
psicolingustica, metalinguagem uma atividade na qual o indivduo trata a
linguagem como um objeto cujas propriedades podem ser examinadas a partir de
um monitoramento intencional e deliberado. Essa atividade requer do indivduo um
distanciamento em relao aos usos da linguagem e em relao ao seu contedo,
para aproximar-se de suas propriedades (SPINILLO & SIMES, 2003).
16

Nesse texto, os autores (Roazzi et al., 2010) no identificam a abordagem da psicologia a qual se
referem.
17
Autoras referenciam Jacobson (1969). Jacobson, R. (1969) Lingstica e Comunicao. So Paulo, Cultrix.

85

possvel encontrar a metalinguagem tambm em pesquisas na prospectiva

sociolingustica. A partir de Cyranka e Pernambuco (2008), BortoniI-Ricardo (2004),
Bagno (1999), pode-se deduzir que a sociolinguistica utiliza o termo metalinguagem
expressando, principalmente, os fenmenos lingusticos que revelam as atitudes do
homem perante o uso da lngua e suas variaes. Tais atitudes, condicionadas
principalmente a fatores sociopolticos, referem-se luta scioeducacional entre os
atributos da lngua culta formal com as variaes lingusticas existentes.
O efeito da imposio da norma culta, considerada padro lingustico ideal e
legitimada por determinados grupos socioeconmicos que a tornaram desejada e
prescritiva no contexto escolar, polarizado, variando entre a aceitao e a no
aceitao

das

diferentes

manifestaes

lingusticas.

Nestes

termos,

metalinguagem, enquanto objeto de anlise sociolingustica, a nosso ver, delineia

reflexes sobre os movimentos sociais referentes conscincia dos indivduos sobre
as mltiplas formas de uso e de expresso da lngua. Estes movimentos se
diversificam de acordo com as situaes de entrelaamentos, de disparidades, de
similitudes, e, at mesmo, de rivalidades, de intolerncias e de preconceitos como
consequncia da heterogeneidade de formas expressivas presente em uma lngua.
Deste modo, o estudo da metalinguagem no contexto da sociolingustica apresenta
consideraes

sobre

as

divergncias/convergncias

usuais

da

lngua,

redimensionando valores e analisando os bens simblicos a ela vinculados, e (ou)

por ela veiculados. O que nos leva a inferir que a habilidade metalingustica que
mais se destaca nas investigaes sociolingusticas parece ser a conscincia
metapragmtica.
J para a psicologia cognitiva, a metalinguagem pode ser entendida como
uma habilidade mental que o individuo capaz de desenvolver ao ser conduzido a
reflexes deliberadas concernentes s especificidades de uma lngua. Nos ltimos
anos tem proliferado a ideia de que este campo terico pode representar uma luz no
que diz respeito ao conhecimento sobre a aquisio e ao desenvolvimento da lngua
escrita. Por investigar o surgimento e a evoluo da cognio e dos processos
mentais subjacentes ao comportamento, as descobertas alcanadas por esta rea
fizeram-na adquirir um status cientfico expressivo. A implicao prtico-educativa
destas descobertas no campo da cognio e da metacognio consiste em oferecer
embasamento sobre os aspectos implcitos e explcitos na aprendizagem de

86

diferentes conceitos (inclusive da linguagem escrita), que podem contribuir para o

planejamento de aes pedaggicas supostamente mais eficazes.
Em relatrio publicado em 2003 (BRASIL, 2003), a cincia cognitiva foi
apresentada como uma nova perspectiva de investigao capaz de apontar novos
rumos educativos concernentes ao processo ensino-aprendizagem da leitura e da
escrita. Gombert e Maluf (2008, p. 124), discutindo sobre as reflexes abordadas
nesse relatrio, consideram que a cincia cognitiva tem sua expresso nos
resultados de estudos e pesquisas a respeito da importncia da reflexo sobre a
linguagem metalinguagem quando se trata de aprendizagem da leitura e da
escrita.
Para Maluf e Gombert (2008, p. 125), o termo metalingustico est
relacionado com as capacidades de reflexo e autocontrole intencional dos
tratamentos lingusticos. Contudo, o uso indiscriminado deste termo o vulgarizou
dificultando a distino entre capacidades manifestas em comportamentos
lingusticos espontneos (neste caso, os comportamentos epilingusticos) e
capacidades metalingusticas, que repousam sobre conhecimentos mentalizados e
intencionalmente aplicados.
Em sntese, possvel compreender que o panorama apresentado pela
psicologia cognitiva aponta que a metalinguagem constitui-se em um conjunto de
habilidades e competncias descritas e comprovadas como imprescindveis para a
proficincia na lngua escrita. O impacto dos estudos realizados a partir dessa
perspectiva tem sido enorme, redimensionando a atuao do educando para a
autoconscincia quanto ao prprio processo de aprendizagem, suas reais
dificuldades e as possibilidades de superao a partir de novas reformulaes
pedaggicas incrementadas pelo professor.
Gombert (1992) aponta que, no arcabouo da metalinguagem, existe a
conscincia fonolgica, a conscincia morfolgica, a conscincia sinttica, a
conscincia pragmtica, e, acrescenta a conscincia metatextual. Mota (2009, p. 14)
afirma que so quatro as habilidades metalingusticas que parecem estar mais
relacionadas com a aquisio da lngua escrita: a conscincia fonolgica, a
conscincia morfolgica, a conscincia sinttica, e a conscincia metatextual. Entre
estas a menos investigada a conscincia metatextual, e envolve a capacidade de
reflexo deliberada acerca da estrutura do texto, suas partes constituintes, suas
convenes lingusticas e marcadores.

87

conscincia

metatextual

pode

ser

entendida

como

um

dos

desmembramentos do que se denominou conscincia ou capacidade metalingustica

(GOMBERT, 1992; MOTA, 2009). Em obra exclusiva sobre desenvolvimento
metalingustico, Gombert (1992) dedica um captulo especfico sobre conscincia
metatextual, no qual a diferencia de outras habilidades metalingusticas por se tratar
de um tipo particular de funcionamento metalingustico (PINHEIRO & LEITO,
2007, p. 424).
Para justificar o termo, Gombert (1992) destaca vrias pesquisas que, apesar
de no apresentarem o termo, investigam habilidades de conscincia e controle
deliberado para refletir sobre aspectos relativos s estruturas prototpicas e (ou)
elementos que constituem tipos especficos de textos. O que a diferencia das outras
habilidades impondo uma necessidade terminolgica que a defina com preciso.
Esta nova terminologia e conceituao foram definidas mantendo a coerncia com o
conceito de metalinguagem, como destacam Spinillo e Simes (2003).
Gombert (1992) explicita que a conscincia metatextual a atividade na qual
o indivduo direciona a sua ateno para a estrutura do texto e suas propriedades,
tratando-o como um objeto de anlise e de reflexo deliberada a partir de um
monitoramento intencional. Para ele, a ateno deve recair sobre o texto em si
mesmo, e no sobre a sua funo comunicativa.
Nesse aspecto, Pinheiro e Leito (2007) explicam que Gombert (1992)
acrescenta a

conscincia metatextual na qual o texto, em sua inteireza, se torna alvo de

ateno e reflexo tanto em seus aspectos micro-lingusticos (emprego de
coesivos, pontuao, etc.) como nos macro-lingusticos (anlise dos
contedos presentes no texto, reflexo sobre formas lingusticas e
elementos que caracterizam diferentes tipos de textos, etc.) (PINHEIRO &
LEITO, 2007, p. 425)

Pinheiro e Leito (2007) realizam um estudo com intuito de investigar a

relao entre a conscincia metatextual relativa aos elementos constituintes bsicos
da argumentao (argumento, contra-argumento e resposta) e a propenso a incluir
estes elementos na produo de textos de alunos da 2 e 4 sries do ensino
fundamental, e estudantes do primeiro ano de um curso universitrio. De modo

88

geral, os resultados apontam para a considerao de outros fatores, que no

estritamente a conscincia do esquema argumentativo, na deciso do escritor de
incluir, ou no, num texto qualquer dos elementos que fazem parte do esquema
prototpico de um texto argumentativo. Segundo resultados desse estudo, a deciso
de incluir contra-argumentos em um texto parece depender de um tipo de
conscincia retrica, apontada por Leito (2003), em que permita ao escritor avaliar
antecipao/rebatamento de contra-argumentos como estratgia que pode ser
retoricamente efetiva no alcance do propsito persuasivo do texto (p. 430).
Com o objetivo de compreender como se caracterizam as atividades
epilingusticas e as atividades metalingusticas referentes a textos, Spinillo (2009)
props um modelo de desenvolvimento quanto conscincia metatextual a partir da
anlise dos resultados obtidos em investigaes e publicados no perodo de 1997 a
2005. Spinillo (2009) destaca que Gombert (1992) utilizou como suporte terico para
o modelo de desenvolvimento dos comportamentos epilingusticos e metalingusticos
as pesquisas conduzidas sobre a conscincia fonolgica, a conscincia sinttica e a
conscincia morfolgica, visto que pesquisas na rea da conscincia metatextual
so raras e este autor no realizou nenhuma investigao concernente a esta
temtica. Desta forma, coube indagar se este modelo tambm aplicvel
conscincia metatextual.
Segundo esta autora, no desenvolvimento do comportamento epilingustico a
criana tem capacidade de julgar corretamente identificando, por exemplo, o texto
apresentado. o que comprova a pesquisa realizada por Albuquerque e Spinillo
(1997). A criana tambm capaz de identificar se um determinado texto est
completo ou incompleto, como aponta os resultados encontrados por Albuquerque e
Spinillo (1998). As pesquisas realizadas por Rego (1996) e por Stein e Policastro
(1984), revelam ser possvel observar que a criana pode reconhecer se um
elemento do texto apropriado ou no. Contudo, a criana no capaz de
verbalizar os critrios adotados para justificar ou explicar este reconhecimento,
emitindo respostas vagas, subjetivas, ou se isentando das explicaes (Spinillo,
2009).
Quando tem desenvolvido o comportamento metalingustico, a criana j
capaz de fazer julgamentos corretos e de explicitar oralmente os critrios adotados
para reconhecer a adequao de elementos do texto. E, de acordo com os critrios
adotados, podem ser observadas duas instncias de

um comportamento

89

metalingustico no que se refere conscincia metatextual. A primeira instncia, que

de natureza pragmtica e transcendem os componentes lingusticos em si mesmo,
est relacionada ao uso de critrios que embora referidos ao texto no so
marcadamente lingusticos, como o caso do contedo e da funo. E a outra
instncia refere-se a critrios lingusticos como o caso da estrutura do texto, da
organizao das partes que o constitui, e das convenes lingusticas. Ambas,
podem ser entendidas como atividades de natureza metalingustica, pois, ao serem
tomadas como objeto de reflexo estas instncias envolvem a conscincia, o
controle e a explicitao verbal. Contudo, no que se refere primeira instncia, tanto
a conscincia quanto o controle e a explicitao verbal ocorrem sobre os contextos
de uso em que os textos se inserem, e no sobre as caractersticas internas do
texto (SPINILLO, 2009, p. 97).
De acordo com Spinillo (2009), provvel que estas instncias emerjam em
situaes sociais distintas. O contedo e as funes so aspectos do texto que
parecem ser frutos de aprendizagens informais, em situaes vivenciadas no
cotidiano. Desta forma, podem ocorrer a partir de experincias mais precoces e
comuns.

Entretanto,

estrutura

as convenes lingusticas,

que

so

caractersticas internas de um texto, representa um nvel de abstrao que

dependem de situaes de ensino, e, por isso, esto mais relacionadas a uma
aprendizagem formal.
Para deixar alguns conceitos claros nesta exposio, a proposta de
desenvolvimento de comportamentos relativos conscincia metatextual de Spinillo
(2009) aponta a existncia de duas instncias da conscincia metatextual. Uma
instncia est relacionada aos aspectos lingusticos que constituem o texto
(estrutura, organizao e convenes lingusticas), e, outra instncia refere-se aos
aspectos no lingusticos, associados conscincia pragmtica, que diz respeito
aos contextos de uso nos quais os textos so utilizados. Segundo a autora, o
modelo inicial de Gombert (1992, 2003) de desenvolvimento metalingustico no
contempla estas instncias. Contudo, apesar deste afastamento, h uma
consonncia entre esses modelos quanto direo da progresso, de
comportamentos epilingusticos para comportamentos metalingusticos; quanto ao
papel relevante atribudo ao controle e explicitao verbal nesta progresso; e
quanto importncia da aprendizagem explcita nesse desenvolvimento (Spinillo,
2009a, p. 104).

90

Devemos ressaltar que no encontramos uma diferena ntida entre este

modelo de Spinillo (2009) com a reviso do modelo de Gombert (1992) realizada
pelo autor e apresentada na seo anterior. Ao contrrio, parece-nos que os
argumentos se suplementam, pois, apesar de Spinillo defender que h uma
progresso de comportamento epilingustico para comportamento metalingustico, o
que pode parecer uma mera transformao, no fica evidente a sua defesa quanto
ao comportamento epilingustico desaparecer com o surgimento do comportamento
metalingustico. A autora defende a existncia de duas instncias, uma epilingustica
e a outra metalingustica, como visto anteriormente. Neste caso, a referida
progresso

parece

est

relacionada

com

evoluo

do

comportamento

epilingustico, que, por originar-se nas prticas cotidianas em contextos no formais,

surgem precocemente e se automatizam de tal forma que, naturalmente, continuam
dando suporte a outros aprendizados implcitos. Quanto aos comportamentos
metalingusticos, estes progridem especialmente via educao formal quando os
indivduos so conduzidos a refletirem de forma deliberada sobre as especificidades
da lngua. Os dois autores defendem a progresso contnua dos conhecimentos
metalingusticos a partir de propostas educacionais cujas finalidades especficas
priorizem a conscincia metatextual.

91

3. METODOLOGIA
O presente estudo objetivou analisar os efeitos de uma interveno
pedaggica

visando

desenvolvimento

da

conscincia

metatextual

(mais

especificamente habilidades relativas coerncia, coeso e estrutura do texto

argumentativo) sobre o desempenho dos aprendizes (participantes) na produo de
textos de opinio. A especificidade da pesquisa est na compreenso do ensino da
escrita de textos de opinio tomando-se como expresso da aprendizagem a
conscincia metatextual.
Por acreditar que as aprendizagens de contedos relativos ao ensino formal
devem ocorrer a partir de vivncias educacionais significativas, considerando-se o
contexto scio-histrico, optou-se por analisar alunos cursistas do 5 ano do ensino
fundamental em suas realidades escolares, na rede pblica. O pouco conhecimento
pedaggico sobre a importncia/possibilidades de se trabalhar com a produo
desse gnero de texto nos primeiros anos do ensino fundamental representa um
obstculo ainda a ser superado. Afinal, essa etapa de ensino de suma importncia
na formao do indivduo.
Como explicitado, a pretenso da pesquisa analisar os textos dos alunos
participantes como produtos de etapas de uma sequncia didtica elaborada
especificamente para os fins investigativos propostos. Contudo, estes (os textos
enquanto produto) no sero desvinculados do processo de interveno por julgar
relevante para a anlise do aprendizado/desempenho dos alunos aprendizes da
lngua escrita. Portanto, as produes sero analisadas entendendo-as como
manifestaes escritas decorrentes de estmulos provenientes do contexto de
produo.
Deve-se ressaltar que as concepes de linguagem, de argumentao e de
conscincia metatextual, apresentadas e discutidas na fundamentao terica,
auxiliaro na interpretao dos dados.
Vale lembrar que o principal pressuposto orientador dessa investigao o
scio-interacionismo. Adotou-se por afinidade terica, visto que essa perspectiva
considera que o mtodo de trabalho em pesquisa deve estar vinculado ao contexto
scio-histrico e cultural no qual a concepo de realidade est intrinsecamente
voltada para a relao/atuao homem-mundo. Voltando-se para a anlise da
relao

homem-mundo,

interacionismo

compreende

os

processos

de

92

evoluo/desenvolvimento dos indivduos a partir das suas vivncias nos contextos

cotidianos.

3.1. DO CONTEXTO DA PESQUISA E DOS SUJEITOS PARTICIPANTES

A coleta de dados foi realizada em uma escola pblica municipal, pertencente

ao municpio de So Jos dos Pinhais PR, que se localiza na regio metropolitana
de Curitiba, no Paran. A cidade de mdio porte, e possui a quinta maior rea da
regio metropolitana. Dados da prefeitura local informam que So Jos dos Pinhais
o terceiro plo automotivo do pas, abrigando montadoras como Volkswagen, Audi,
Nissan, Renault.
Segundo o censo 2010 (IBGE), o municpio possui aproximadamente 263.000
habitantes, sendo que a populao analfabeta com 15 anos de idade ou mais
corresponde a 5,4%. A Secretaria Municipal de Educao promove constantes
cursos, congressos, jornadas objetivando a formao continuada de professores.
Para tanto, estabelece parcerias com instituies como a Universidade Federal do
Paran, disponibilizando aos professores cursos de extenso e atualizao
profissional.
A escolha da escola, entre muitas disponibilizadas pela secretaria de
educao e que se disponibilizaram, obedeceu aos seguintes critrios: optou-se por
uma escola de pequeno porte, cujos alunos no se destacavam em provas nacionais
e que atendesse a uma comunidade economicamente menos favorecida. O objetivo
para esses requisitos de escolha decorreu da tentativa de desmitificar possveis
rtulos ou esteretipos de que a interveno deu certo porque os alunos j eram
bons, ou porque a professora destaque, ou porque a escola a melhor, ou
porque os alunos tm subsdios extraescolares que contribuem para o seu
rendimento escolar, etc.
A escola pblica que participou da pesquisa localiza-se em um bairro
perifrico de So Jos dos Pinhais. Foi fundada em 13 de maio de 1997. Atualmente
atende 296 crianas que moram nas imediaes. Com base nas informaes
coletadas na matrcula, a realidade socioeconmica das famlias atendidas
variada, sendo que parte dos alunos pertence a famlias com renda mensal que
variam entre R$ 500,00 R$ 1.000,00. Uma parte expressiva das famlias dos

93

alunos possui uma renda mensal superior a R$ 1.000,00 (mas no muito alm desse
valor).
A instituio possui uma boa infraestrutura. As salas, apesar de pequenas,
atendem realidade. As instalaes so limpas e conservadas. Os intervalos variam
entre as turmas (sries) em funo do pequeno espao para o lazer dentro da
escola, contudo o barulho externo no chega a atrapalhar o andamento das
atividades dos outros grupos que permanecem em aula. As turmas so pequenas e
aparentemente tranquilas. O lanche servido antes do intervalo, na prpria sala de
aula, evitando transtornos na pequena rea destinada ao lazer. A escola funciona de
maneira organizada e os alunos respeitam as regras e determinaes, no
apresentando

problemas

alm dos

habituais e

corriqueiros relativos aos

comportamentos tpicos de crianas e pr-adolescentes. Verifica-se facilmente um

comprometimento responsvel e coerente por parte dos docentes, dos setores
administrativo e pedaggico da escola.
A professora-mediadora uma profissional com experincia profissional de 28
anos de sala de aula. Formada em pedagogia, ela tem especializao em
alfabetizao, em educao especial, em educao de jovens e adultos, e em
metodologia do ensino superior. A profissional sempre participa dos cursos ofertados
pela Secretaria Municipal de Educao de So Jos dos Pinhais. Possui tambm
uma vasta participao em congressos, conferncias e jornadas pedaggicas.
Quando a professora ingressou nesta unidade de ensino, h trs anos, lhe ofertaram
essa turma na poca cursista do 3 ano. Diante do perfil do grupo traado pela
coordenao, ela s aceitou o desafio condicionado possibilidade de lev-la at o
5 ano. E assim o fez. De modo geral, analisando o relatrio dos alunos ao longo
desses anos com a mesma professora, percebe-se um considervel avano
especialmente daqueles que apresentavam srios problemas de aprendizagem.
Inclusive quando a professora assumiu a turma em 2009, no 3 ano do ensino
fundamental, relata-se a existncia de alunos que no estavam capacitados sequer
para a leitura e a escrita.
Em classe, os alunos eram organizados em funo das atividades a serem
realizadas nas oficinas, variando assim a disposio das carteiras: s vezes em
fileiras, em duplas, ou em grupos. O que gerou um ambiente de muitos momentos
de

interao

comunicacional,

propcio

aos

diferentes

transcendiam prpria proposta pedaggica do momento.

aprendizados

que

94

3.1.1 Os sujeitos

A pesquisa foi iniciada com 19 alunos pertencentes turma B, do 5 ano do

ensino fundamental, do turno vespertino, de uma escola municipal. No decorrer da
interveno um aluno deixou de frequentar a escola sem justificativa e sem pedido
de transferncia. Segundo relatos de terceiros (vizinhos e outros alunos) direo
da escola, a famlia mudou-se para outra cidade. Entre os 18 alunos, quatro
frequentam sala de acompanhamento especial (sala de recursos), e todos eles
participaram de todo o processo como os demais sem apresentar problemas que
meream relevncia. Em sntese, apresentam-se os histricos individuais desses
participantes identificados com nomes fictcios:

1. LUMA (11 anos): Mora com os pais e um irmo. Estuda nessa escola desde
o 1 ano do ensino fundamental, sendo que houve reprovao no 1 e no 2
ano. A criana apresenta muitas dificuldades de aprendizagem, por isso,
recebe ateno especial da professora durante as aulas, participa do reforo
escolar no contraturno, e recebe atendimento na sala de recurso em outra
unidade de ensino. Apresenta maiores dificuldades em matemtica (tem
diagnstico de discalculia). Na Lngua Portuguesa ela apresenta melhor
desempenho, mas para isso precisa receber explicaes extras sobre o
assunto. As atividades precisam ser lidas vrias vezes at que ela alcance a
compreenso.
2. LENA (14 anos): Mora com os pais e nove irmos. A famlia sobrevive da
coleta e venda de lixo reciclvel. Estuda nessa unidade de ensino desde o 2
ano do ensino fundamental. Em seu histrico escolar consta reprovao no 1
ano, no 2 ano e no 3 ano. A criana no possui diagnstico mdico e nem
psicolgico. No h informaes precisas sobre o seu desenvolvimento na
infncia. Comenta-se, sem qualquer fundamento especializado, que
portadora de deficincia intelectual, motivo pelo qual, antes de vir para o
sistema regular de ensino, estudava em uma Classe Especial. Frequenta a
sala de recursos.
3. ANINHA (10 anos): Mora com os pais e um irmo. Em relao realidade
socioeconmica da turma, essa criana possui uma condio financeira

95

melhor, o que lhe garante ter computador em casa com acesso internet,
passeios e idas ao cinema. Comeou a estudar nessa escola no 2 ano do
ensino fundamental e, at ento, no h histrico de reprovao. uma
criana que apresenta um bom desempenho escolar, apresentando muito
interesse pelos estudos, pelo conhecimento.
4. LARA (10 anos): Mora com os pais e com um irmo. Os pais so muito
presentes e participativos na educao das crianas. Eles trabalham fora,
mas em horrios alternados para darem assistncia aos filhos. Essa criana
ingressou nessa escola no 2 ano do ensino fundamental e j estava
alfabetizada, lendo e escrevendo muito bem. O seu desenvolvimento escolar
excelente.
5. CIDA (11 anos): mora com a me, um irmo e um primo que lhe ajuda nas
atividades escolares. A me trabalha fora e as crianas ficam sob os cuidados
do primo. Ingressou nessa escola no 1 ano, e, desde o incio de sua
escolarizao vem apresentando dificuldades na Lngua Portuguesa.
Contudo, no h avaliao diagnstica para verificar se h problemas de
aprendizagem referente leitura e escrita. As suas dificuldades recebem
ateno especial apenas da professora da turma.
6. CAROL (13 anos): mora com os pais e irmos. Os pais trabalham fora e as
crianas ficam sob cuidados de uma tia, que as ajudam nas atividades
escolares. A criana estudava em Classe Especial tendo repetido o 1 ano, o
2 ano e o 3 ano. Quando cursava a repetio do 3 ano foi avaliada e
considerada uma criana com condies de cursar uma classe regular de
ensino. A criana ingressou nesta escola no 3 ano do ensino fundamental e
sua dificuldade maior em Lngua Portuguesa. Frequenta a sala de recursos.

7. BELINHA (11 anos): mora com os pais e uma irm. A aluna ingressou nesta
escola no 1 ano. No h reprovao em seu histrico escolar. Recebe
assistncia e acompanhamento familiar. Em decorrncia de uma grave
infeco, a criana perdeu a audio e faz uso de aparelho auditivo. Precisa
sentar em uma carteira na frente da sala para que a leitura labial ajude-a a
compreender melhor o que a professora fala. Contudo, uma excelente
aluna. participativa, atenta, apresenta-se sempre disposta a realizar as
atividades escolares.

96

8. LITO (10 anos): Mora com a me, com o padrasto, com uma irm
adolescente que tem um beb de nove meses, e com os tios. Segundo relato
da professora, a criana apresenta um considervel comprometimento
comportamental e de aprendizagem. No possui diagnstico fechado, no h
parecer mdico, mas recebe acompanhamento com psiclogo e faz uso de
Ritalina. A criana ingressou nesta escola no 1 ano do ensino fundamental e
no h reprovao em seu histrico escolar.
9. SANDRO (11 anos): mora com os avs e nos finais de semana recebe visita
da sua me. Ingressou na escola no 2 ano. Ele esta repetindo o 5 ano e,
apesar de ser acompanhado por um fonoaudilogo, no h um relatrio
constando o diagnstico mdico.
10. NETO (9 anos): mora com os pais e uma irm mais velha. Os pais trabalham
fora e a criana fica sob cuidados da irm, que a ajuda nas atividades
escolares. A criana apresenta excelente desenvolvimento escolar. A famlia
muito presente na escola, os pais acompanham e exigem um bom
rendimento escolar.
11. MANOEL (14 anos): mora com os pais e uma irm. O adolescente o mais
novo entre os 6 irmos. Tem uma vida escolar complicada, no por
comprometimento intelectual, mas provavelmente em funo de desajustes
familiares. No momento, encontra-se sob acompanhamento do Conselho
Tutelar por ter se envolvido em pequenos delitos. O pai e o irmo mais velho
encontram-se presos por envolvimento com drogas e com assaltos. O
adolescente falta muito. Ingressou nessa escola no 2 ano do ensino
fundamental, e, nesta turma, a partir deste ano. Em seu histrico consta
reprovao no 1 ano, no 2 ano, no 3 ano e no 4 ano, ou seja, a criana
cursou dois anos em cada srie do ensino fundamental at fazer parte desta
turma de 5 ano.
12. TITO (13 anos): mora com a me, avs, tios e um primo. Estava cursando o
1 ano quando ingressou nesta escola. Em sua vida escolar consta
reprovao nas sries 3 e 4 ano do ensino fundamental. Foi aluno de
Classe Especial e, aps avaliao, foi classificado (nomenclatura adotada
pela Secretaria Municipal de So Jos dos Pinhais) para cursar o ensino
regular. No consta relatrio informando sobre o motivo de o aluno ter
cursado anteriormente a Classe Especial. A criana apresenta dificuldades

97

em Lngua Portuguesa, mas no h avaliao e nem diagnstico. Frequenta a

sala de recursos.
13. GABRIEL (11 anos): mora com a me, os irmos e o padrasto. Ingressou na
escola no 1 ano do ensino fundamental, repetiu o 2 ano e o 4 ano, no 5
ano foi matriculado nesta turma. Falta escola sem justificativa. No recebe
acompanhamento familiar concernente ao desempenho educacional, e
quando necessita de ajuda escolar recorre a uma tia.
14. SAULO (11 anos): mora com os pais e dois irmos. A me depressiva, e,
quando em crise, costuma trancar as crianas em casa no permitindo a
sada delas nem para irem escola. Houve recorrncia de situaes em que
membros da escola precisaram intervir, ameaando chamar o Conselho
Tutelar, para conseguir tirar as crianas do estado de crcere privado mantido
pela me. Apesar das situaes vivenciadas no mbito familiar, uma criana
aparentemente tranquila e participativa.
15. BENTO (12 anos): mora com a me, a av e uma irm mais velha. Os pais
so separados em funo do alcoolismo paterno. A criana no apresenta
maiores problemas, sendo considerado um bom aluno. Em seu histrico
escolar consta uma reprovao no 1 ano do ensino fundamental. Suas
dificuldades so especficas, em um ou outro contedo, e esto relacionadas
principalmente com a compreenso matemtica.
16. NANDO (11 anos): mora com os pais, mas em funo do trabalho deles a
criana fica na casa de uma vizinha. Recebe acompanhamento psicolgico,
mas no h laudo diagnstico com registros que possam auxiliar o trabalho
da professora de forma especfica e de acordo com as necessidades reais da
criana. Ingressou nesta escola no 3 ano do ensino fundamental, vindo
reprovado nesta srie. Apresenta grande dificuldade de concentrao, o que
o torna inquieto na sala de aula. respeitoso e interage muito bem com os
colegas, principalmente em trabalhos em grupo.
17. CAIO (10 anos): Mora com a me e uma irm. O pai s est com a famlia
nos fins de semana em decorrncia do trabalho. Em funo da ausncia
paterna, a me fica nervosa e ansiosa e, por isso, a criana apanha muito e
por qualquer motivo. Tem dias que a criana comparece escola, mas no
consegue se concentrar nas atividades. Seu rendimento depende muito do
seu estado emocional. No h reprovao em seu histrico escolar. A criana

98

ingressou nesta escola no 1 ano do ensino fundamental e considerado um

bom aluno, no apresentando dificuldades que chame ateno.
18. SANDRO (11 anos): Mora com os pais, e deles recebe acompanhamento. O
aluno

no

apresenta

problemas de

aprendizagem e

tampouco

de

relacionamento com os colegas. um aluno tranquilo, participativo, no

costuma faltar aula, e muito prestativo. Repetiu o 1 ano do ensino
fundamental por problemas de sade, mas no houve problemas nas sries
conseguintes.

Pelas informaes contidas nos histricos e relatos dos profissionais da

escola difcil estabelecer se h, ou no, algum aluno com distrbio (transtorno) de
aprendizagem,

apesar

da

ocorrncia

de

alunos

com

acompanhamentos

especializados ou que fazem uso de medicamento (Ritalina, no caso, um aluno).

Salienta-se que, para a pesquisadora, esse no se constituiu um foco que
merecesse, no momento, uma investigao mais precisa devido a dois fatores:
primeiro, parte-se do princpio que a diversidade contribui para o crescimento geral e
que todos, em maior ou menor condio, so capazes de argumentar, de aprender,
de expressar opinies; o segundo fator relaciona-se com a importncia atribuda as
mltiplas interaes as quais permite que os alunos, imersos na heterogeneidade,
aprendam a respeitar as diferenas; a entender o jeito de ser de cada um e os
diferentes ritmos de aprendizado; a ouvir opinies divergentes; as diferentes
manifestaes do aprender e, ainda, a importncia da interao cooperativa18. O que
extrapola os preceitos de aprendizados restritamente conteudistas, e todos, de uma
forma ou de outra, respeitadas as devidas condies cognitivas, podem progredir.
Entende-se que um possvel diagnstico fechado dos casos especiais
possuem duas vertentes, uma positiva e uma negativa: a positiva refere-se
possibilidade de o professor entender melhor o comportamento do aluno, as
caractersticas especficas de sua condio, e poder, a partir de estudos mais
aprofundados, ajud-lo com mais propriedade; a negativa est diretamente
relacionada ao que a professora-pesquisadora tem acompanhado em muitas
situaes de incluso. Crianas, cujo parecer especialista aponta distrbios ou
18

Adota-se, nesta tese, o termo interao cooperativa para denominar as interaes as quais os participantes
cooperam com o aprender alheio. Demostram preocupao, comprometimento e responsabilidade em
proporcionar ao outro condies/situaes que gerem progressos.

99

deficincias, tm um tratamento pedaggico negligenciado em funo de crenas

em supostas limitaes, pois, exige-se, ainda, um desenvolvimento dentro de
parmetros de base homogeneizantes. O diagnstico, ento, passa a ser uma
desculpa para um no avano do(a) aluno(a).
O que importa para esta investigao analisar o desempenho dos alunos a
partir da interveno, se houve avano, se apresentaram um melhor desempenho,
comparando-se eles com eles mesmos, em momentos diferentes. Parte-se do
princpio de que, qualquer aluno submetido a um contexto pedaggico sistematizado
e bem organizado, com objetivos especficos direcionando a mediao da
professora, pode apresentar aprendizado/desenvolvimento. Ainda que a dimenso
alcanada no seja salientada de imediato, ou de forma explcita, apontando apenas
vestgios da melhoria do desempenho. Afinal, a complexidade dos processos de
aprendizagem enorme e so muitos os fatores que facilitam ou dificultam ao aluno
revelar-se numa produo textual.

3.2. CARACTERIZAO DOS INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A

COLETA DE DADOS

A pesquisa exploratria revelou-se mais coerente para atender aos objetivos

da investigao. Segundo Gil (2008), as pesquisas exploratrias tm como
finalidade possibilitar uma viso geral, aproximativa, acerca de um determinado
tema.
A coleta de dados implicou a realizao de diversas atividades elaboradas
especificamente para a pesquisa. Os sujeitos participantes foram incentivados a
realizarem produes durante as oficinas a partir de discusses prvias relacionadas
com o tema de cada atividade. As produes orais integradas com as explicaes
necessrias e esclarecimento de dvidas antecederam todas as produes escritas.
Os temas sobre os quais os alunos eram instigados a produzir os textos de
opinio ou a realizarem atividades relacionadas s caractersticas do texto
argumentativo foram criteriosamente selecionados. Apesar de, aparentemente,
representarem um papel secundrio na investigao, acredita-se que o interesse e a
identificao com o tema funcione como um motivador produo escrita. Portanto,
a seleo embasou-se nas experincias escolares dos alunos, nos assuntos da

100

atualidade que poderiam despertar-lhes interesses, assuntos relativos a situaes

vivenciadas pela turma (pesquisados anteriormente pela pesquisadora), assuntos
que fazem parte do cotidiano das crianas, discutidos com a professora-mediadora.
Assim, temos:
1. Bater nas crianas resolve? considera-se um tema muito pertinente
na atualidade, inclusive em decorrncia das discusses em torno do
projeto de lei que visa proibir qualquer tipo de castigo fsico em
crianas.
2. Desarmamento: sim ou no? Ainda que o plebiscito j tenha
ocorrido e o porte de arma seja proibido no Brasil, pessoas portando
armas ainda uma realidade que gera muita violncia. Assim, a sua
discusso no se esgotou.
3. A preservao da natureza de responsabilidade de todos. tema
considerado muito pertinente no apenas em funo da sua relevncia
socioambiental, mas atitudes como a separao, a coleta e a venda do
lixo reciclvel tornou-se o ganha-po de algumas famlias dos
participantes.
4. Violncia na escola: um ato de covardia. tema comum nas
escolas, sua pertinncia e relevncia so indiscutveis desprezando
maiores comentrios.
5. O desperdcio da gua. tema muito discutido e apresentado em
diferentes meios de comunicao, considerado importante em termos
pedaggicos para despertar a conscincia responsvel no uso dos
recursos naturais.
6. O trabalho infantil. tema presente na realidade cotidiana de muitas
famlias de poder aquisitivo baixo. pertinente diante da polmica que
gera e das possveis consequncias socioeducacionais na vida de
muitas crianas.
7. Aumento do tempo destinado ao intervalo. tema que sempre
evidenciado no discurso das crianas referentes organizao do
tempo na escola. Discutir temas como esse pode levar s crianas a
aprenderem a refletir sobre atitudes, decises, formas de organizaes

101

das instituies que so mais coerentes para o grupo todo,

desvinculando-se de possveis posies individualistas.
8. O uso do uniforme deve ser obrigatrio? esse tema revelou-se
muito pertinente por dois motivos evidenciados pela turma: o primeiro
refere-se fase de desenvolvimento dessas crianas que, na condio
de pr-adolescentes, encontram-se no auge de construo da
personalidade. Motivo que os leva a querer optar pela roupa que
devem vestir, pelo estilo, pelas cores e aparncias. O outro motivo
relaciona-se com o fato de, este ano em especial, a prefeitura ter
atrasado na distribuio dos uniformes. Quando houve a distribuio,
os uniformes no tinham uma qualidade to boa quando comparado ao
anterior. Situao que gerou revolta e descontentamento de alunos e
de pais, motivando discusses sobre usar ou no usar o referido
uniforme.
9. Troque o carro pela bicicleta. este tema, alm de sua pertinncia
diante das questes ambientais e de trnsito, relaciona-se com a
adeso da escola ao movimento do dia mundial sem carro. Realiza-se
um passeio ciclstico neste dia. Salienta-se que a escola est
localizada

nas

automobilsticas.

imediaes
O

pertinncia/impertinncia

que
do

de

duas

implica
uso

de

grandes

dizer

que

automveis

montadoras
discutir
est

tambm

relacionada com o prprio sustento de algumas famlias, ou de

familiares, que trabalham nessas montadoras.

3.2.1. O estudo-piloto e a (re)organizao do material

O estudo-piloto mostrou-se imprescindvel para a pesquisa exploratria. A

partir dele, percebeu-se a necessidade de ajustes na interveno. Verificaram-se as
hipteses formuladas e a reviso dos procedimentos estatsticos e analticos.
O estudo-piloto possibilitou o contato da pesquisadora com o material didtico
usado pela turma pesquisada, e permitiu uma reflexo acerca do preparo de um
material que atendesse aos objetivos da pesquisa, e, ao mesmo tempo, no

102

destoasse do contexto da interveno, e atividades anteriormente produzidas para

os alunos; viabilizou o contato da pesquisadora com a turma. Combinou-se, com a
turma que a pesquisadora assistiria algumas aulas/oficinas.
Essa etapa foi laboriosa e durou aproximadamente dois meses. Segue um
breve relato:
A princpio, houve uma elaborao de todas as etapas da interveno e do
material a ser usado como um suporte didtico. Atentou-se para as sugestes da
banca de qualificao que destacou principalmente dois pontos a serem revistos
quanto interveno: a quantidade de sees previamente elaboradas e o uso de
termos tcnicos no material de suporte didtico. E, estando de acordo tambm com
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) que afirmam no ser necessrio mais que cinco
mdulos para uma sequncia didtica, reconheceu-se a inadequao e o exagero
na elaborao inicial, o que seria exaustivo para as crianas. Assim, todas as etapas
foram reformuladas.
Houve, ento, um novo planejamento das etapas e do material de suporte
didtico. Em seguida, todo o material foi analisado e discutido com uma pedagoga,
especialista em Didtica da Lngua Portuguesa e mestre em educao e pela
professora da turma. Depois de sofrer as reformulaes, o material foi testado com
uma aluna frequentando o mesmo ano escolar em questo.
Na medida em que as atividades foram acontecendo, percebeu-se a
necessidade de novas adaptaes e correes. No final das sees, perguntou-se
para essa aluna qual a parte da produo do texto de opinio que ela julga ser a
mais difcil. Em funo da resposta, - muito difcil imaginar a opinio das outras
pessoas que so contra a minha opinio. Pensar no lugar dos outros, sabe!, foram
revistos alguns procedimentos para a instrumentalizao/preparao da professora
quanto a disponibilizar aos alunos uma maior ateno para os contra-argumentos.
Visto que, consultando materiais didticos e tericos da rea, destacou-se o fato de
que a maior parte das atividades argumentativas presentes nas prticas
pedaggicas por eles desenvolvidas cabe ao aluno apenas emitir opinio e justificla.
Durante o processo de elaborao dos instrumentos e procedimentos, houve
contatos com a professora-mediadora que implementou a interveno com o
propsito de conhecer melhor o perfil da turma, a escrita, a linguagem, a
organizao didtica do material usado cotidianamente, a capacidade de leitura e

103

compreenso de textos pelos alunos etc. Finalizada essa fase em que todas as
etapas haviam sido revistas, todo o procedimento (sequncia didtica, testes,
material de suporte didtico) foi trabalhado (analisado e discutido) com a professoramediadora, como mostrado a seguir:

3.2.2. Preparando o professor-mediador

Santos (2007) destaca que, para haver uma mudana na realidade de

produo textual dos alunos, os professores precisam de conhecimentos prvios
que englobam a concepo de linguagem, um aparato terico sobre o letramento, a
noo de gneros textuais, e, principalmente fornea didticas referentes ao ensino
da lngua para realizao de uma prtica pedaggica diferenciada.
Partindo desse pressuposto, julgou-se fundamental a realizao de dois
encontros

especficos

com as

professoras-mediadoras,

com as

seguintes

finalidades:

Possibilitar um conhecimento mais aprofundado acerca do tema,

destacando as concepes tericas que embasam o planejamento da
sequncia didtica;

Discutir a

sequncia

didtica

proposta para

esta

interveno

verificando a aplicabilidade na sala de aula, e esclarecendo possveis

dvidas.

Evidencia-se que a professora foi orientada a rever o contedo de cada

oficina caso houvesse necessidade. O tempo e o momento destinado a cada uma
das oficinas ficava a critrio da realidade da turma, de cada oficina, e do
planejamento da professora.
Os encontros com a professora-mediadora procederam da seguinte maneira:
1 encontro

Dilogo sobre o contedo proposto na pesquisa;

Exposio oral e dialogada sobre os principais conceitos e concepes

pertinentes ao tema da pesquisa;

Esclarecimento de dvidas;

104

2 encontro

Leitura e discusso do roteiro de aes (ANEXO 1);

Leitura e discusso do material de suporte didtico (ANEXO 2).

Durante a execuo da pesquisa, acompanhou-se a maioria das sees de

interveno.

3.2.3. A sequncia didtica e as produes textuais

Elegeu-se como instrumento e procedimento principal para a coleta de dados,

a realizao da sequncia didtica fundamentada principalmente em Dolz, Noverraz
e Schneuwly (2004), e em Bronckart (1999). Vale lembrar que, para aqueles autores,
sequncia didtica um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (DOLZ, NOVERRAZ &
SCHNEUWLY, 2004, p. 97), conforme apresentado na fundamentao terica.
Considera-se relevante informar que, na orientao metodolgica proposta
por esses autores, concretizar uma proposta na forma de material didtico , por
vezes, correr o risco de torn-la esttica ou mesmo de v-la desviada dos princpios
sobre os quais se apia [cic]. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 127).
O que parece uma contradio com a sequncia didtica elaborada pela
pesquisadora (com o auxlio de especialistas e da professora) e apresentada passo
a passo neste estudo. Entretanto, ressalta-se que a finalidade primordial dessa
sequncia didtica foi suprir os objetivos da investigao. O que exigiu um
planejamento detalhado que pudesse aproximar ao mximo o contexto pedaggico
cotidiano dos alunos com a finalidade da pesquisa. Por isso, o material elaborado
(ANEXO 2) para atender aos fins investigativos deve ser considerado como um
suporte didtico, e o roteiro de aes como procedimentos fundamentais para a
proposta de investigao, descartando-se a ideia de material didtico rgido,
inflexvel.
Destaca-se ainda que as atividades da interveno (ANEXO 2) foram
identificadas de acordo com a sequncia com que foram trabalhadas. Assim, usouse, no canto esquerdo da atividade, A1 para a atividade realizada primeiro; A2 para
a atividade realizada na sequncia, e assim, sucessivamente.

105

A seguir, apresenta-se a tabela de programao da interveno com o

resumo da sequncia didtica. Para conhec-la detalhadamente, ver o roteiro de
aes (ANEXO 1).

TABELA 1: SEQUNCIA DIDTICA PARA O PROCESSO DE ENSINOAPREDNIZAGEM DE TEXTOS DE OPINIO

1 ETAPA: PRODUO INICIAL (PR TESTE)

Produo inicial:

Objetivo:
Atividades:

Verificar o conhecimento
textual dos participantes

Atividade
quanto produo do
escrita:
texto de opinio antes da
interveno.
Produo de um
texto sem
interveno
explicativa da
professora sobre a
tipologia ou gnero.

Material:
Atividade impressa
(A1)

2 ETAPA: APRESENTAO DA SITUAO (INTERVENO)

Sensibilizao ao Objetivo:
gnero: preparando
Compreender a
o aluno.
importncia da
argumentao na vida
cotidiana.

Atividades:

- Oral: discutir sobre

a importncia do
dilogo, o
entendimento das
Preparar os alunos para opinies diferentes,
- escrita:
reconhecerem a
contextualizando o
importncia
comunicativa dos textos estudo.
- Oral:
argumentativos,
especialmente o texto de Tabela: Palavras e
expresses que
opinio.
facilitam o
entendimento e a
produo do texto.

Material:
Atividade impressa
(A2)
Tabela impressa
(A3)

MDULO 1: Conhecendo o texto argumentativo/de opinio

OFICINAS

OBJETIVOS

ATIVIDADES

MATERIAL

106

Oficina 1:

Conhecendo o texto
de opinio.

Realizar uma
apresentao global
sobre as caractersticas
de um texto
argumentativo.

Atividade oral:
Atividade escrita
(A4): conhecendo o
texto de opinio

Familiarizar-se com
texto de opinio

Identificar o texto de
opinio.

Oficina 2

Entendendo a
produo do texto
de opinio: o
argumento.

Conhecer o argumento
como
um
elemento
integrante do texto de
opinio;

Oficina 3

Atividade (A5): Texto Texto Impresso (A5)

Contra o trabalho
infantil.
Debate
sobre
o
texto, sobre o tema,
Entender que argumento e sobre a estrutura
um conjunto de pontos do texto.
de vista e justificativa
que identifica a opinio
do proponente e as
razes com as quais o
apoia.

perceber a existncia de
opinies diferentes,
contrrias, os contraargumentos, em textos
de opinio.

Conhecer o contraargumento como um

componente do texto
que revela a existncia
de pontos de pontos de
vistas diferentes que
precisam ser
reconhecidos e
considerados;

Reconhecendo as
opinies contrrias,
divergentes.

Revistas, jornais
Material impresso
(A4)

Entender a importncia
de se considerar ideias
diferentes que
possibilitam uma
(re)organizao do
conhecimento/opinies.

Compreender que uma

opinio contrria no
significa um problema
pessoal, uma intriga,
uma forma de desfazer
do outro. Apenas
representa uma opinio

Atividade (A6):
Pesquisa na escola
Elaborao de um
cartaz
com
os
resultados
da
pesquisa.

Atividade impressa
Cartolina, tinta, lpis
colorido, revistas,
cola, tesoura.

107

diferente e que devemos

saber lidar com as
diferentes opinies,
negociando pontos de
vista.

Oficina 4

Entender que a resposta Atividade (A7):

um
elemento minha resposta
constitutivo do texto de
opinio que apresenta a
reao do proponente
oposio, ou seja, aos
possveis
contraargumentos;

Perceber que, ao levar

em
considerao
opinies contrrias s
suas,
o
proponente
poder aderir a essas
ideias incorporando-as
s suas, ou poder
refut-las, de maneira
parcial
ou
completamente.
Para
isso, precisa expor seu
ponto de vista final.

Compreender que a Atividade (A8):

produo de texto de Texto de opinio.
opinio

composta
basicamente por trs
elementos: o argumento,
os contra-argumentos e
a resposta.

Respondendo
opinies
contrrias/diferentes

Oficina 5
Produo dirigida

Atividade impressa
(A7)

Atividade impressa
(A8)

Mdulo 2: Avaliando a produo estrutura, coeso e coerncia textual

OFICINAS

OBJETIVOS

ATIVIDADES

MATERIAL

108

Oficina 6

Confirmar se o texto
apresenta os elementos
composicionais do texto
de opinio.

Analisar se a produo
textual
est
clara,
compreensvel.

Informar
se
h
necessidade
de
mudanas no
texto,
apontando
possibilidades
para
tornar o artigo mais fcil
de ser entendido pelo
leitor.

Aprendendo a
avaliar/analisar a
produo

Atividade A9: os Produo escrita

alunos devero se realizada pelo
organizar em duplas colega (A9)
e trocaro os textos
produzidos. Devero
ler o texto do colega,
analis-lo de acordo
com as orientaes
propostas
na
atividade.
Atividade
Oral:
Depois da realizao
da
atividade
a
professora
poder
abrir uma discusso
sobre a importncia
de rever o texto,
pensar se as ideias
esto claras ou no
para o leitor.

Mdulo 3: Produo Autnoma

OFICINAS

OBJETIVOS

ATIVIDADES

MATERIAL

Oficina 7

Produo no
dirigida:

Produzir um texto de Atividade A10:

opinio sem o auxlio da
Produo de um
professora.
texto de opinio.
Analisar
se
a
competncia relativa
produo do texto de
opinio
alterou
em
funo da interveno.

Material impresso
(A10)

3 ETAPA: AUTOAVALIAO, REVISO E REESCRITA TEXTUAL

Auto-avaliao,

reviso, e reescrita
textual

Verificar se o aluno
adquiriu competncias
suficientes para avaliar a
sua
produo
identificando possveis
falhas na sua escrita
(conscincia
metatextual).

Atividade 11:
Autoavaliao da
produo inicial,
reviso e reescrita

Texto da produo
inicial (A1)
Atividade impressa
(A11)

109

3.2.4. Consideraes sobre as produes (atividades) selecionadas para anlise

As contribuies de Vygotsky sobre os nveis de desenvolvimento serviram

como apoio terico para se pensar na mediao na sala de aula. Assim, alm de
considerar como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real, pode-se presumir
a zona de desenvolvimento proximal, isto , o que os alunos poderiam fazer a partir
da mediao dos colegas e (ou) dos professores. A realizao das atividades
subsequentes produo inicial visou atuar na distncia, no espao entre o que os
alunos sabiam fazer sozinhos e o que eram capazes de realizar com a ajuda de
outros (zona de desenvolvimento proximal), vislumbrando que os mesmos
obtivessem maior desenvolvimento. Com isso, foi possvel organizar a sequncia
didtica estabelecendo as atividades que seriam realizadas em grupo; as atividades
que poderiam ocorrer com a organizao em dupla; e, quais as atividades que os
alunos deveriam realizar sozinhas. Pensou-se, consequentemente, no papel do
professor para mediar a dinmica de cada uma dessas atividades/oficinas.
A elaborao da primeira atividade (ANEXO 2 A1) exigiu cuidados
especficos por se tratar da produo inicial cujo objetivo implicava em revelar as
competncias j instaladas nos alunos, e a conhecer como elas representam o
gnero em questo. Isto implica dizer que se buscou na elaborao da produo
inicial conhecer, ou estimar, o que os alunos j eram capazes de realizar sozinhos,
servindo, assim, como um parmetro do nvel em que se encontravam.
Pensando no objetivo, e, por ter definido que a primeira produo ocorreria
antes de qualquer interveno, ou seja, antes mesmo da apresentao da situao,
percebeu-se a necessidade de atentar principalmente para quatro pontos que
delinearam o encaminhamento da atividade, pontos esses considerados essenciais
realizao da produo pelos alunos:

Apresentar como tema uma situao corriqueira no universo infantil a ser

usado como fonte inspiradora da produo.

Contextualizar

produo

em

uma

proposta

didtica

que

representasse/simulasse uma situao identificvel pelo aluno como algo

semelhante ao que pode ocorrer na vida real, extraescolar;

110

Expor o tema e as instrues de maneira que, por si mesmos, os alunos

pudessem se sentir motivados e capacitados a escrever sem a necessidade
de mediao/interveno da professora.

Exibir as instrues para a atividade de maneira que o aluno fosse conduzido

a uma reflexo crtica podendo resultar em uma posio sobre o tema, na
emisso de um juzo de valor, na negociao para a defesa de pontos de
vista sobre o assunto. E, essa produo deveria ocorrer de forma autnoma,
isto , sem requerer auxlio extra da professora no momento da escrita.

A atividade relativa produo inicial foi elaborada tomando-se como ponto

de partida a suposio de que todos os alunos, ou a grande maioria deles, no
conheciam a estrutura formal desse gnero textual, do tipo argumentativo, a partir de
um ensino sistemtico, organizado com essa finalidade. De acordo com Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), uma produo inicial no expe os alunos a uma
experincia de insucesso. Ao contrrio, se a disposio comunicativa for definida o
suficiente na apresentao da situao, todos os alunos, incluindo aqueles mais
fracos, sero capazes de produzir um texto respondendo adequadamente situao
dada, ainda que no respeitem todas as caractersticas do gnero.
A partir desses pressupostos, pensou-se na complexidade de elaborar uma
atividade que devia ser organizada no apenas como um instrumento de
reconhecimento das capacidades dos alunos relativas ao gnero, mas tambm
como uma das etapas da estratgia de ensino, uma vez que seria usada na autoavaliao, ltima etapa do processo. Como a produo inicial precederia a
apresentao da situao (primeira etapa da sequncia didtica), a sua disposio
comunicativa devia ser planejada com clareza, com instrues muito bem
delimitadas, que possibilitasse aos alunos a sua execuo sem necessidade de
mediao, isto , que estivesse coerente com a capacidade de desenvolvimento real
dos alunos.
Os procedimentos destinados execuo da produo inicial ocorreram da
seguinte forma: precedendo leitura das instrues da atividade, a leitura do texto
informativo detonador da argumentao (criana desobedece e apanha do pai) e
produo escrita, houve um breve debate sobre o tema (bater nas crianas

111

resolve?). Neste momento os alunos ainda no sabiam que iriam produzir um texto
escrito. A professora iniciou as atividades falando sobre o tema e questionando-os
sobre suas opinies. Desta forma, houve uma motivao geral. Percebeu-se que os
alunos estavam participando espontaneamente, sendo encorajados no por
obrigaes de cunho pedaggico para simplesmente cumprir com a proposta da
professora, mas precisamente pela polmica do tema, pela relevncia do assunto
em suas realidades, pela significao em suas vidas.
Diante da reao dos alunos presenciada pela pesquisadora, acredita-se que
o tema (bater nas crianas resolve?) os tenha atingido diretamente, seja por
vivenciar tal situao, seja por compartilhar da dor e aflio alheia. O tema parece
ter desempenhado uma forte inter-relao entre os alunos e as suas experincias de
forma que, ao se depararem com a possibilidade de discusso, de produo (oral ou
escrito), agarram-na com mais motivao, com maior empenho.
Assim, quando os alunos encontravam-se bem participativos, a professora
solicitou a produo de um texto escrito. Foram distribudas as folhas com as
instrues da atividade e o texto informativo. No houve nenhuma informao extra
quanto ao tipo de texto a ser produzido nem foi mencionado o gnero. Um dos
alunos fez a leitura da atividade e todos comearam a escrever.
Quanto produo dirigida (ANEXO 2 - A8), analisando-a de forma
descontextualizada do processo de interveno, poder-se-ia dizer que se trata de
uma atividade que enfatiza uma construo textual linear, muito comum em livros de
lngua portuguesa voltados para a produo textual, ou em manuais de ensino da
redao. Nestes livros didticos, facilmente se encontram atividades a serem
desenvolvidas seguindo um modelo para a produo de texto sendo que, na maioria
delas, o aluno deve realizar etapa por etapa. O modelo que se apresenta
normalmente segue um esquema no qual o aluno deve escrever a introduo o
desenvolvimento a concluso. H, portanto, uma espcie de formatao no
ensino da produo textual.
Contudo, analisando-a no conjunto de atividades que foram propostas durante
a interveno, percebe-se que a produo dirigida no visa uma construo cujos
elementos constitutivos se sucedem sempre numa nica direo. Objetivou fazer
com que os alunos percebessem que os elementos constitutivos do texto de opinio,
trabalhados de diferentes maneiras nas atividades precedentes, podiam constituir
uma unidade textual.

112

A sequncia de aes proposta nessa atividade seguiu uma lgica didtica

diferente da implicada no modelo didtico tradicional de produo textual, apesar de
apresentar similitudes no modo como se apresenta. A deciso de trazer para uma
atividade as informaes precisas sobre a produo de um texto de opinio partiu do
pressuposto de que ela, por si s, no seria suficiente para engessar a produo dos
alunos a um modelo linear preestabelecido. Primeiro porque os alunos j tinham
realizado diferentes atividades, vivenciando outras prticas pedaggicas cujas
interaes realizadas viabilizaram a produo de elementos constitutivos de outras
maneiras. E, em segundo lugar, porque a mediao da professora durante a
execuo da atividade reforaria a ideia de que o texto de opinio composto
principalmente por estes trs elementos, no necessariamente seguindo esse
esquema/formatao. Ou seja, no planejamento desta atividade levou-se em
considerao o fato de que a organizao da estrutura de um texto de opinio no
deve seguir um modelo nico, mas sim, estar atrelada percepo do produtor de
texto em organizar a sua produo a partir da necessidade sociocomunicativa de
modo a lhe possibilitar um maior sucesso na empreitada de persuadir.
A atividade de produo dirigida (ANEXO 2 - A8) inicia-se com um texto
explicativo com a finalidade de trazer para os alunos informaes sobre os textos de
opinio, a sua finalidade sociocomunicativa, e suas caractersticas principais. Na
sequncia, os alunos so convidados a realizarem uma produo. Diante do tema
(O uso do uniforme escolar deve ser obrigatrio?), posto como um questionamento,
os alunos seguiram os passos das informaes. No primeiro passo, os alunos
deveriam construir o argumento, ou seja, deveriam produzir uma opinio, uma
tomada de posio e justific-la. No segundo passo os alunos apresentam possveis
oposies, e, para finalizar, devem responder ao conflito que foi gerado, aderindo ou
refutando as oposies.
Quanto atividade de produo no dirigida, tentou-se seguir os mesmos
princpios usados na elaborao e encaminhamento da produo inicial. No entanto,
destacam-se duas divergncias que, no ponto de vista da pesquisadora, podem ter
influenciado no desempenho dos alunos no momento da produo: a primeira
refere-se ao tema escolhido, pois, at que ponto trocar o carro pela bicicleta instiga
os alunos a discutir o assunto com tanto interesse/empenho quanto o apresentado
no tema da produo inicial (bater nos alunos resolve?). Situao verificada durante
a execuo da atividade e confirmada na anlise das produes. Esse tema, em si,

113

diz respeito a um problema social, polmico e os alunos tm conscincia quanto a

essa questo, mas no pareceu que lhes atinge tanto quanto o tema da produo
inicial. A segunda divergncia est relacionada maneira como as instrues foram
expostas. Na produo no dirigida, o tema foi exposto constitudo de frases
afirmativas, sem dar margem contestao para os alunos. Os textos usados
previamente tambm eram informativos, mas no geravam muita polmica. O
resultado dessa situao didtica ser discutido na anlise dos textos.
A professora-mediadora seguiu os passos idnticos aos executados na
produo inicial. Houve a preparao antecipada com debates e discusses.
Contudo, percebeu-se que os alunos no se motivaram tanto quanto no dia da
produo inicial e em outras atividades (com outros temas). Em seguida, foram lidas
as instrues da atividade que contem um texto informativo sobre o assunto e os
alunos produziram os textos.
A atividade de reescrita (da produo inicial) representa uma produo
resultante da auto-avaliao, cuja finalidade era analisar se o aluno adquiriu
competncias para se auto-avaliar identificando possveis falhas e realizando
melhorias na

sua

escrita.

que indicaria

uma

suposta

expresso

do

desenvolvimento da conscincia metatextual.

A auto-avaliao, que culminou numa reescrita, ocorreu depois da realizao
de uma atividade (A9) denominada Revisando a produo do colega, em que os
alunos deviam trocar as produes e realizar uma avaliao emitindo sugestes
para melhorar as produes dos colegas. Esta atividade visava preparar os alunos
para a auto-avaliao. Segundo a hiptese de Luria (2008) em sua pesquisa sobre
autoanlise e auto-avaliao:

A formulao das caractersticas psicolgicas prprias um processo

complexo que se estrutura sob influncia direta das mesmas prticas
sociais que determinam outros aspectos da vida mental; e os seres
humanos primeiro fazem julgamentos sobre os outros, percebendo os
julgamentos dos outros sobre si prprios, e ento, sob influncias desses
julgamentos, so capazes de formular julgamentos sobre si prprios.
(LURIA, 2008, p. 195)

114

Desta forma, acreditou-se que os alunos deveriam primeiro avaliar e sugerir

melhorias em uma produo de um colega. Esta etapa da interveno foi um
momento muito rico e proveitoso. Todos os alunos se envolveram na atividade e a
realizaram com muito empenho e respeito produo do colega.
No processo de auto-avaliao, os alunos deviam rever a sua produo
inicial para analisar o plano textual realizado, verificando se fizeram uso de todos os
elementos constitutivos do texto de opinio, e analisar tambm o uso dos
operadores argumentativos. Na reescrita, podiam usar novos termos e (ou)
expresses de acordo com os operadores argumentativos; fazer retiradas ou
incluses de elementos constitutivos do gnero e (ou) modificar a escrita inicial de
acordo com o que julgassem essenciais visando melhorias no seu texto.
Os contextos de produes criadas para as atividades apresentam outras
dimenses a serem observadas por intermdio das instrues contidas nas
atividades. Simulando a necessidade de um jornal em selecionar textos para ser
publicado em uma seo especial, Com a boca no mundo, tentou-se fazer com que
o aluno transcendesse, no momento de cada produo, a ideia de que o seu
destinatrio era a professora e compreendesse que seu texto poderia ter
repercusses extraclasses. Souza (2003) destaca que

Se o objetivo principal da argumentao consiste em realizar modificaes

nas crenas e opinies do interlocutor; uma orientao para a produo de
texto, que no faa aluso a esse componente da interao verbal,
provavelmente no favorece a criao de sua representao. Em relao s
crianas, o problema torna-se mais grave, no s porque cria uma situao
de produo textual, desprovida de qualquer funo social da linguagem
escrita, mas tambm porque faz com que o aluno veja o professor como o
nico leitor de seus textos. (SOUZA, 2003, p. 124-125).

Outro ponto que foi considerado na elaborao das atividades diz respeito
adaptao de uma situao sociocomunicativa presente na esfera social para a
esfera escolar para cumprir finalidades didticas. Essa adaptao no pode ser
reduzida a uma mera transposio do gnero que circula socialmente para a sala de
aula. Segundo Marcuschi (2007),

115

Quando trabalhado na escola, seja nas atividades de leitura ou nas de

produo, o gnero textual ser sempre uma variao desses gneros de
referncia, sobretudo no que diz respeito aos aspectos funcionais, mas, em
parte, tambm quanto s caractersticas lingusticas formais e seleo dos
contedos e conhecimentos. Portanto, aqui haver, igualmente, um
deslizamento de sentido, (...) [] o que ocorre quando o gnero textual que
circula socialmente abandona suas prticas de origem e chega sala de
aula, quando ele se coloca a servio do ensino e da aprendizagem,
portanto. Ao longo dessa trajetria, que vai do espao extra-escolar para o
escolar, o gnero textual sofre, incondicionalmente, mutaes vrias.
(MARCUSCHI, 2007, p. 62).

A partir desses fundamentos, buscou-se, portanto, fazer com que o contexto

de produo, no caso as atividades, simulasse uma situao o mais prximo
possvel do real. Considera-se, assim, que as atividades contemplaram o
reconhecimento de destinatrios (potencial ou real), o que parece ter favorecido a
considerao do outro na negociao de pontos de vista, como ser mostrado nas
anlises dos textos.
Com relao s atividades envolvendo o conhecimento dos operadores
argumentativos e operadores organizacionais, os alunos fizeram uma anlise inicial
da tabela. A professora realizou com eles a construo de diferentes proposies
envolvendo a utilizao desses termos e expresses. A partir desse contato inicial,
em todas as atividades subsequentes, a professora retomava a tabela e os alunos
eram orientados a reescrever oraes melhorando-as a partir do uso desses termos.
Cumprida a etapa de comentrios acerca das atividades que culminaram nas
produes que foram analisadas, segue-se, ento, para as anlises propriamente
ditas. Objetivando mostrar um panorama geral dos resultados referentes a cada
tpico a ser analisado e discutido, os dados numricos levantados, sejam eles de
frequncia ou de percentual, abrem cada seo. Contudo, relembra-se que no h
pretenso de cruzar variveis para indicao de nveis de significncia, como dito na
metodologia, por tratar-se de um estudo de carter mais qualitativo do que
quantitativo.

116

3.3. DOS TRATAMENTOS ESTATSTICOS DE ANLISE

Foram adotados como corpus da pesquisa 72 textos, sendo 18 textos

produzidos na produo inicial, 18 textos da produo dirigida, 18 textos referentes
produo no dirigida, e 18 textos reescritos aps a auto-avaliao e reviso. A
anlise do corpus foi realizada qualitativamente, e, de forma quantitativa como um
suporte para a compreenso do processo de interveno, como apresentado a
seguir:

3.3.1 Consideraes acerca dos procedimentos de anlise.

Os dados coletados no comportam anlises estatsticas sofisticadas. Foram

feitas apenas algumas anlises descritivas, enfatizando-se as anlises qualitativas.
Para os dados numricos (incidncia dos elementos constitutivos do texto de
opinio; uso de operadores argumentativos e operadores organizacionais)
levantados nos textos produzidos pelos participantes foi efetuada uma anlise de
frequncia e de percentual, sem a pretenso de cruzar variveis para a indicao de
nveis de significncia, pois no se trata de um estudo correlacional e tampouco
explicativo (causal).
A anlise dos dados de cada participante e do grupo de participantes foi
realizada luz do referencial terico apresentado.

a) Quanto estrutura do texto:

Os procedimentos estatsticos realizados referentes estrutura do texto de

opinio foram: a contagem das frequncias com que cada elemento constitutivo do
texto de opinio aparece (unidade de anlise - argumento, contra-argumento,
resposta). De acordo com a unidade de anlise adotada, foram organizadas as
seguintes categorias:

117

Categoria I: texto no-argumentativo.

Categoria II: apresenta somente argumentos (ponto de vista e justificativa).

Categoria III: apresenta argumentos e uma concluso (ponto de vista e

justificativa e finaliza o texto reforando a opinio s vezes na concluso o
aluno deixa implcita a considerao oposio).

Categoria IV: apresenta argumentos contrapostos e no h um fechamento das

ideias expostas.

Categoria V: apresenta argumentos, contra-argumentos e a resposta (ponto de

vista e justificativa, considera opinies contrrias, apresenta a reao
oposio).
Salienta-se que foram considerados os elementos da unidade expressos
explicitamente no texto, principalmente com relao aos contra-argumentos.

b) Quanto aos elementos de coeso conectiva e coerncia textual

Os elementos de coeso conectiva (operadores argumentativos e operadores

organizacionais) foram analisados estatisticamente a partir das frequncias com que
ocorreram nas produes relativas a cada etapa. Em seguida, realizou-se uma
anlise qualitativa quanto ao uso dos mesmos e a relao estabelecida com a
coerncia nas produes. Na tabela a seguir, apresentam-se os elementos
trabalhados na interveno e investigados:

118

Expresses que anunciam o ponto de vista do autor:

Diante de tudo...
H diferentes opinies sobre...
Para comear, direi...
Na minha opinio...
Com certeza...

Em primeiro lugar...
O tema que eu vou tratar...
Falaremos sobre...
No meu ponto de vista...
Parece-me que...

Expresses que do noo de tempo e de espao:

Em primeiro lugar...
Em segundo lugar...
Como veremos...
Como vimos...
Neste ponto...
Aqui na primeira parte...
Expresses que ajudam a reforar ou esclarecer melhor a ideia que estamos apresentando:
Por exemplo...
Isto ...
ou seja...
Por outro lado...
Quer dizer...
Segundo fulano...
Em outras palavras...
Palavras que facilitam a compreenso do sentido do texto
Quando queremos apresentar oposio (ideia contrria): mas, porm, contudo.
Quando queremos indicar uma causa (motivo): porque, pois, j que, desde que.
Quando queremos indicar concluso (fim) de uma ideia: logo, assim, portanto.
Quando queremos fazer uma comparao: mais do que, menos do que, assim como, tal qual.
Quando queremos apresentar uma condio: se, a menos que, a no ser que.
Quando queremos expressar finalidade: para que, a fim de que.
Quando queremos dar a ideia de adio (acrescentar algo): e, mais ainda, bem como.
Quando queremos expressar excluso: nem
Quando queremos expressar uma alternativa: ou

c) Quanto auto-avaliao e reescrita:

O procedimento realizado foi qualitativo, comparando-se as respostas de

cada aluno, sobre cada questo, com a reescrita da produo inicial. Analisou-se se
houve alterao na reescrita, quais alteraes foram realizadas, se houve incluso
ou excluso de operadores argumentativos, ou de elementos constitutivos da
estrutura do texto.

3.3.2 Consideraes acerca da apresentao dos resultados

Para apresentar os resultados, foram seguidos alguns procedimentos com o

intuito de torn-los mais compreensveis e melhor discuti-los. Assim

os dados esto dispostos na forma de quadros, de tabelas ou de grficos,

dependendo da necessidade imposta pelas caractersticas de cada um deles.

119

Conforme a necessidade, tambm h a apresentao de textos ou de trechos dos

textos com o propsito de exemplificar a interpretao realizada;

os dados foram interpretados com explicaes do que eles significam, em

nossa viso, com explicitaes de cada um deles;

os dados so discutidos no final da apresentao e da interpretao de cada

um deles. Nessa discusso so retomados os pensamentos dos autores da

fundamentao para estabelecer uma discusso entre os dados da pesquisa
emprica com a pesquisa terica.

discute-se, finalmente, se os dados coletados (resultados da interveno)

confirmam os pressupostos; se eles corroboram os argumentos tericos e (ou) de

outras pesquisas apresentados na fundamentao terica.

120

4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

No captulo anterior, apresentou-se a metodologia da pesquisa apontando os

pressupostos de ao didtico-metodolgica que delinearam a interveno, bem
como os procedimentos adotados para coleta e a anlise dos dados. Destacou-se
que o corpus da tese foi constitudo de textos de opinio produzidos por alunos do 5
ano, na sala de aula. Estes textos foram selecionados a partir do seguinte contexto
de produo: para o incio do processo foi realizada a escrita de um texto
denominada produo inicial; no transcorrer do processo, houve duas produes
intituladas produo dirigida e produo no dirigida, e, definiu-se que na ltima
etapa do processo seria realizada a reescrita (da produo inicial).
Com a finalidade de responder as questes norteadoras dessa investigao,
este captulo est subdividido em trs sees. A primeira delas, denominada
Elementos constitutivos da estrutura do texto de opinio nas produes dos alunos,
analisa-se e se discute a construo dos textos dos alunos no que diz respeito
estrutura textual. Na segunda seo, intitulada O encadeamento por conexo nos
textos de opinio dos alunos e a coerncia textual, verifica-se a frequncia do uso
de operadores argumentativos analisa-se e discute-se a adequao desse uso,
apontando se houve melhorias qualitativas (ou no) quanto coerncia e a coeso.
Na terceira seo, nomeada A auto-avaliao, a reviso, e a reescrita: a expresso
da conscincia metatextual, so apresentados e discutidos os resultados da autoavaliao a partir da reescrita dos textos da produo inicial, fazendo-se uma
retomada dos principais resultados luz dos fundamentos relativos conscincia
metatextual, e ao interacionismo scio-histrico e sociodiscursivo.
Nas duas primeiras sees de anlise, utiliza-se da apresentao de dados
estatsticos com o intuito de apontar os resultados gerais da turma, uma vez que se
mostrou impossvel e mesmo no produtivo a realizao da anlise qualitativa de
todos os textos (produes), de todos os alunos.
Salienta-se que os textos selecionados para a anlise qualitativa no
obedecero a uma seleo rigorosa que delimite e restrinja as escolhas, de maneira
que todos os textos tenham igual oportunidade de ser analisado. Isto , sero
apresentados os textos (produtos das atividades descritas na metodologia) de
acordo com a convenincia da discusso terica, sem necessariamente repetir o
mesmo percurso de anlise para todos os alunos (por exemplo, produo inicial e

121

produo no dirigida). Portanto, pode-se analisar textos da produo inicial,

produo no dirigida e a reescrita de um aluno; de outro, pode-se selecionar
apenas a produo inicial e a reescrita; de outro aluno pode-se ainda selecionar a
reescrita, ou a produo no dirigida, ou ainda apenas trechos de algum dos textos.
Destaca-se que a pesquisadora realizou inicialmente uma anlise qualitativa
para a primeira verso deste captulo sem identificar os autores dos textos a partir
das informaes contidas nos relatrios individuais (cuja sntese apresentada na
metodologia). Por se tratar de uma turma composta por alunos que apresentam
especificidades muito distintas (aluno que faz uso de medicamento, aluno com dficit
intelectual, aluno em situao de vulnerabilidade familiar, aluno em situao de risco
social), definiu-se que a no identificao dos alunos evitaria um olhar direcionado
s possveis dificuldades, distrbios, deficincias (problemas de aprendizagens).
Usaram-se cognomes e, somente depois de uma primeira anlise qualitativa
descritiva visto que os textos j haviam passado por vrias leituras anteriores que
resultaram em uma primeira seleo , que se voltou para os relatrios com a
finalidade de realizar a sntese de caracterizao dos sujeitos apresentada na
metodologia. Depois, foi realizada uma reviso das anlises com o intuito de fazer
possveis incrementos numa releitura da anlise qualitativa.
Para analisar os resultados, partiu-se do pressuposto de que a argumentao
faz parte da linguagem infantil desde muito cedo, proposio cujo valor de verdade
consenso na literatura especializada. Souza (2003, p. 182), por exemplo, afirma que
o aluno, desde o letramento19, j capaz de argumentar por escrito, defender sua
opinio e justific-la, por meio de argumentos, chegando a elaborar uma
argumentao negociada. Considerou-se que a escrita, por no se revelar como
uma mera transcrio da fala e por implicar em diferentes modelos e estilos
lingusticos pr-definidos socialmente, encontra-se condicionada a um ensino
sistematizado.

Acreditou-se

tambm

que

auto-avaliao

auxilia

no

desenvolvimento da conscincia metatextual viabilizando melhorias na produo de

textos e dos processos criativos na escrita.

Para Soares (2002, p. 18), letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler
e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia
de ter-se apropriado da escrita.
19

122

PARTE 1
4.1. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA ESTRUTURA DO TEXTO DE OPINIO
NAS PRODUES DOS ALUNOS

Nesta seo, sero apresentados, comparados e discutidos textos, ou trechos

dos textos, realizados pelos alunos na produo inicial, na produo dirigida,
produo no dirigida, e (ou) na reescrita, analisando a presena dos elementos que
constituem a estrutura de um texto de opinio. Com esse enfoque, busca-se
responder a seguinte questo:

Como se apresenta o desenvolvimento dos alunos nas atividades de

produo textual no que se refere ao uso de elementos constitutivos da
estrutura do texto de opinio no transcorrer desta pesquisa?

Nesses termos, parte-se do pressuposto de que provvel que os

conhecimentos concernentes estrutura de textos de opinio, abordados em uma
sequncia didtica, sejam apropriados pelos alunos participantes favorecendo o
desenvolvimento dos mesmos na produo desses textos.
A

anlise

dos

dados

obedeceu

uma

organizao

metodolgica

considerando-se quatro etapas: (1) anlise de todos os textos (produo inicial,

produo dirigida, produo no dirigida, reescrita) de cada um dos alunos,
individualmente; (2) anlise geral dos textos separados de acordo com o tipo de
produo realizada; (3) categorizao dos textos conforme a unidade de anlise
(argumento, contra-argumento, resposta), verificando a ocorrncia dos elementos
constitutivos da estrutura dos textos de opinio; (4) anlise descritiva do
desempenho dos alunos.
Os parmetros definidos para a apresentao das anlises so:

Apresentao global de tabela apontando o uso de elementos constitutivos

dos textos de opinio, em cada produo (produo inicial, produo dirigida,
produo no dirigida, reescrita), de cada aluno (individualmente).

Apresentao dos dados em grficos indicadores de porcentagem, com a

finalidade de auxiliar a interpretao dos mesmos.

Textos, ou trechos de textos, com o intuito de exemplificar as anlises

qualitativas.

123

4.1.1 Consideraes Preliminares

Com o intuito de possibilitar um panorama de todas as produes analisadas

nessa seo, apresentam-se grficos contendo o processo de produo dos alunos
participantes de acordo com uma categorizao feita a partir da unidade de anlise
proferida Leito (2007b), conforme apresentado na metodologia.
Salienta-se que essa categorizao no deve ser tomada isoladamente como
uma proposta de avaliar a competncia textual desses alunos a partir do uso de
elementos constitutivos do texto de opinio, definindo-os como coerente/incoerente;
adequado/inadequado; certo/errado, ou qualquer outra dicotomia que engessa o ato
construtivo realizado pelo aluno. Ou mesmo como uma forma de emitir juzo de valor
sobre o desenvolvimento desses alunos desconsiderado todo o processo qualitativo
expresso na construo de cada parte do texto. Essa tabela de categorizao
constitui-se em um primeiro momento da anlise qualitativa, servindo como um
parmetro para verificar a incidncia de elementos constitutivos do texto de opinio
em cada uma das produes dos alunos, podendo auxiliar na compreenso do plano
textual seguido por eles na elaborao de suas produes.
Os grficos, tomados em conjunto, foram considerados relevantes porque
possibilitaram pesquisadora visualizar na ntegra o corpus da pesquisa
concernente organizao e estrutura dos textos de opinio. Assim, serviram como
um auxlio interpretativo para a realizao de uma anlise mais completa,
subsidiando a discusso pertinente s atividades que possibilitaram um maior
desempenho dos alunos na produo dos seus textos.
Destaca-se ainda que quaisquer das informaes contidas nos grficos no
devam ser interpretadas isoladamente e descontextualizadas, pois, isolando-as
pode-se corromper o verdadeiro estado de desenvolvimento dos alunos. Para
facilitar, retomam-se as categorias anteriormente apresentadas na metodologia:

Categoria I: texto no-argumentativo.

Categoria II: apresenta somente argumentos (ponto de vista e justificativa).

Categoria III: apresenta argumentos e uma concluso (ponto de vista e justificativa e

finaliza o texto reforando a opinio s vezes na concluso o aluno deixa implcita
a considerao oposio).

124

Categoria IV: apresenta argumentos contrapostos e no h um fechamento das

ideias expostas.

Categoria V: apresenta argumentos, contra-argumentos e a resposta (ponto de vista

e justificativa, considera opinies contrrias e apresenta a reao oposio).

importante ressaltar que a nfase dada presena/ausncia de elementos

constitutivos da estrutura do texto de opinio no deve ser entendida no sentido
normativo, que implique numa presena explcita e sequencial, seguindo ordem prdefinida, conforme discutido na fundamentao terica Bronckart (1999) e Leito
(2007b). Mas, que se buscar o encadeamento das ideias a partir do uso de
elementos constitutivos, visto que o texto de opinio um gnero que exige uma
sequncia argumentativa. A seguir, os resultados so apresentados e discutidos.

4.1.2. Elementos constitutivos do texto de opinio

As questes que se enfrenta so:1) Quais so os parmetros utilizados pelos

alunos para definir quais dos elementos constitutivos da argumentao devem
compor o seu texto de opinio?; 2) Quais so as funes desempenhadas pela
argumentao que contribuem, de fato, na produo de textos de opinio?
Para interpretar melhor os dados considerou-se relevante apresenta-los
tambm por meio de um grfico em colunas (grfico 1) e, na sequncia, em outros 4
grficos em que so mostradas as porcentagens com que os elementos constitutivos
dos textos de opinio aparecem nas diferentes produes (produo inicial,
produo dirigida, produo no dirigida, e reescrita), considerando-se o total de
participantes. Os dados apresentados mostram que, de maneira geral, a atividade
dirigida foi a que obteve melhores resultados dos alunos concernentes aos
elementos constitutivos do texto de opinio. Em segundo lugar, tm-se resultados
mais satisfatrios na reescrita, seguida da produo inicial, e, apresentando
resultados menos satisfatrios na produo no dirigida.

125

GRFICO 1 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS TEXTOS DE OPINIO EM

CADA PRODUO, CONSIDERANDO-SE TODOS OS ALUNOS (participantes).
14

Nmero de Alunos

12
10
8

Pr-teste

Prod. Dirigida
Ps-teste

Auto-avaliao
2
0

I1

II2

III
3

IV
4

5V

Categorias

Ao

realizar

uma

avaliao

mais

detalhada,

ou

seja,

analisando

individualmente cada uma das produes, pode-se perceber que na produo inicial
10 alunos participantes (56%) produziram textos contendo argumentos, contraargumentos e resposta. No houve incidncia de alunos que produziram textos
constitudos somente de argumentos e contra-argumentos; 4 alunos (22%)
escreveram textos constitudos de argumentos e uma concluso; 2 alunos (11%)
produziram textos construdos somente com argumentos, sem que tenham
apresentando contra-argumentos ou resposta sequer de maneira implcita; e outros
2 alunos (11%) produziram escritos que no podem ser considerados como textos
de opinio ou por no possuir nenhuma caracterstica desse tipo de texto, ou por
iniciar com argumentos e se desviar para outros tipos textuais como explicativos e
narrativos. possvel visualizar melhor essa distribuio no grfico adiante:

126

GRFICO 2 PORCENTAGEM DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS

TEXTOS DE OPINIO NA PRODUO INICIAL DOS ALUNOS

Produo Inicial
I

11%
11%

II
III

56%

22%

IV
V

0%

Buscando-se explicar estes resultados considera-se que na elaborao da

primeira atividade, produo inicial, entendeu-se que o tema posto como um
questionamento iria auxiliar os objetivos propostos, pois, incitava os alunos a uma
reflexo, e, consequentemente, a assumir um posicionamento diante do assunto.
Nesse caso, no ponto de vista da pesquisadora, o tema apresentado sob a forma de
pergunta funcionou coerente com a sua finalidade, ou seja, funcionou como um
convite ao debate, discusso, reflexo sobre o ponto de vista, emisso de um
juzo de valor. O questionamento proposto serviu como uma pista sobre o tipo de
texto que os alunos deviam produzir, pois, quase todos, em maior ou menor grau de
competncia, escreveram textos contendo pelo menos os argumentos.
Golder (1996)20, nas palavras de Souza (2003, p. 124), defende que o tema
pode ser considerado um dos principais elementos para viabilizar a produo de
textos de opinio. Por isso, deve ser aceitvel socialmente, instigar debates e
desacordos, ser significativo e possibilitar solues de problemas vivenciados pelos
alunos. Concorda-se com esses argumentos. Os resultados encontrados nas
produes dos alunos apontam que o tema, e a forma como este apresentado,
tm influncia expressiva na qualidade da escrita. Mas no pode ser tomado
isoladamente e concebido como o fator determinante para desencadear uma escrita
argumentativa de qualidade.
A representao de uma situao real transposta para um contexto de
produo escrita mostrou a convenincia de se discutir um tema que aflige a maioria
20

GOLDER, C. (1996). Le dveloppement des discours argumentative. Paris, Delachaux et Niestl.

127

das crianas, seja por vivenciar situaes idnticas, seja por presenci-las. A
polmica gerada pelo tema tem relevncia social instigando-os ao debate. Discuti-lo
aceitvel, oportuno, conveniente tanto no mbito pessoal quanto no mbito da
coletividade. Os resultados da investigao apontam que o tema tem que gerar
significaes, representando uma situao problemtica que precisa (e pode) ser
discutida e, quem sabe at, resolvida pelo aluno, conforme sugere Golder. Ao
analisar os resultados de todas as produes, infere-se que os alunos precisam se
sentir capazes de discutir o tema (a situao) a partir da possibilidade de resolvlo(la), o que desencadeia estratgias de convencimento ou estratgias persuasivas,
conforme a necessidade/convenincia discursiva.
Os dados revelam que muitos alunos consideraram essa produo como um
lugar onde tinham a oportunidade de negociar pontos de vista, emitir juzo de
valores, rever crenas. Com isso, puderam reafirmar aos interlocutores que no se
deve bater em crianas, no apenas por no concordarem com essa atitude, mas
porque existem leis que os protegem, porque no h efeito educativo, porque h
exageros nas atitudes, porque os alunos aprendem violncias, porque as crianas
no precisam que se recorra a castigos fsicos para serem educadas. Muitas foram
as justificativas plausveis. Muitas foram as estratgias de persuaso. Nesses
termos, as condies sociocomunicativas estabelecidas pelo debate inicial,
assumiram um papel no qual a significao do tema desencadeou uma razo maior
para a produo: discutir opinies sobre uma causa supostamente nobre com o
intuito de fazer com que os pais e os educadores modificassem as suas opinies e,
portanto, seus comportamentos em relao aos mtodos de educao que
funcionam a base de violncia fsica.
Por meio da anlise dos textos, verificou-se que as produes de todos os
alunos, sem exceo, que apresentaram contra-argumentos o fizeram a partir do
reconhecimento da oposio representada pela atitude dos pais. Entre os quatro
alunos que produziram textos constitudos apenas de argumentos e resposta, trs
alunos concluem o texto referindo-se aos pais para pensar sobre essa questo ou,
mais diretamente, que parem de bater porque essa no uma atitude educativa que
funciona. Pode-se entender que os contra-argumentos esto subentendidos nas
entrelinhas do discurso desses alunos.
Os resultados relativos insero de contra-argumentos na produo dos
alunos se encontram em consonncia com Pinheiro e Leito (2001). Segundo essas

128

autoras, as vozes de oposio aparecem em um discurso argumentativo quando o

proponente

capaz

de

antecipar

responder

posies

alternativas,

contraposies, crticas que podem ser contrrias posio defendida.

Na anlise qualitativa retomam-se esses resultados, exemplificando-os com
textos de alunos ou trechos de textos, de forma a explicitar elementos que
sustentem as inferncias realizadas.
Na sequncia, apresentada uma anlise quantitativa dos textos da atividade
de produo dirigida. De modo geral, a produo dirigida foi a atividade que
possibilitou um maior desempenho dos alunos participantes, como esperado.
Verifica-se que, do total geral de dezoito alunos, doze encontram-se na categoria V.
Isto implica dizer que aproximadamente 67% dos alunos realizaram uma produo
constituda de argumentos, contra-argumentos e resposta. Na categoria IV, que
representa os textos constitudos de argumentos e contra-argumentos, identificou-se
os textos de 2 alunos (11%). Tambm nas categorias III e II, respectivamente,
representando as produes constitudas de argumentos e resposta, e, textos que
somente apresentam argumentos, identificou-se um percentual de 11% do total de
textos, ou seja, foram produzidos 2 textos em cada uma destas trs ltimas
categorias. Essa situao pode ser melhor observada no grfico a seguir:
GRFICO 3 PORCENTAGEM DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS
TEXTOS DE OPINIO NA PRODUO DIRIGIDA DOS ALUNOS

Produo Dirigida
0%
11%

I
11%
11%

67%

II
III
IV
V

Bronckart (1999, p. 103) defende que a apropriao dos gneros um

mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades

129

comunicativas humanas. Portanto, as atividades de ensino-aprendizagem devem

contemplar diferentes caminhos pedaggicos com uma mesma finalidade: a
apropriao de um determinado gnero (ou vrios deles) pelo aluno no contexto da
sala de aula.
Discutindo situaes de ordem didtica Perelman (1999), declara que
preciso considerar algumas questes que podem facilitar a produo argumentativa
em sala de aula. Entre essas questes, tm-se a ideia de que a aprendizagem
sistemtica de textos argumentativos pode contribuir de maneira central para a
formao do cidado. Outra questo est relacionada com os propsitos
pedaggicos que, para que sejam efetivos, devem disponibilizar atividades a serem
realizadas na sala de aula de forma individual, em grupo, ou coletivamente. As
produes devem ser orais e escritas fazendo com que os alunos estejam expostos
a variadas exigncias comunicacionais.
Desse modo, tomaram-se como base os pressupostos referidos acreditando
que as atividades devam propiciar ao aluno oportunidades para que os mesmos
percebam a funcionalidade sociocomunicativa e de atuao cidad, com relao ao
que esto apreendendo. O texto de opinio possibilita a formao da cidadania uma
vez que o sua funcionalidade social atrela-se a necessidades de discutir temas
polmicos que diretamente afligem os cidados. E isso precisa ficar evidente para os
alunos principalmente nas atividades que envolvem trabalhos em grupos, ou na
coletividade.
Antes de essa atividade acontecer, muitas outras experincias foram
vivenciadas pelos alunos. Fizeram entrevistas na escola, pesquisaram e debateram
sobre outros temas, discutiram posicionamentos diferentes, perceberam que os
temas polmicos sempre geram uma zona de conflito discursivo. Os alunos tiveram
a oportunidade de entender que a cidadania se constri no mbito da coletividade,
quando se criam espaos de discusso, de debate, de anlise de posicionamentos,
de negociaes de pontos de vista. No caso desta atividade, produo dirigida,
pensou-se em um tema que fez parte de um problema real vivenciado pela turma.
Usar ou no o uniforme distribudo pela prefeitura, pois, segundo os alunos, houve
um considervel atraso na distribuio dos mesmos. E, ainda nas palavras dos
alunos, quando distribudos, a qualidade era inferior se comparados queles
distribudos nos anos anteriores.

130

O tema foi apresentando em forma de questionamento (O uso do uniforme

escolar deve ser obrigatrio?), como ocorreu na produo inicial, o que pode ter
contribudo para a obteno dos resultados apresentados, sem esquecer que se
trata de uma atividade de produo dirigida. Alm disso, diante das discusses e
debates que ocorreram meses antes, pode-se dizer que os alunos possuam um
repertrio de posicionamentos de outras pessoas, e, por tratar-se de um assunto
que diretamente lhes atingiram, tinham referenciais prticos adquiridos na vivncia
do problema. Os alunos tinham conhecimentos prvios acerca do tema.
provvel que o contexto de produo, designado por Bronckart (1999, p.
93) como o conjunto dos parmetros que podem exercer uma influncia sobre a
forma como um texto organizado, tenha influenciado os resultados dessa
atividade.
Conforme mostrado no grfico 4, na produo no dirigida dois alunos
produziram textos que no foram considerados textos de opinio significando 11%
do total de alunos. Apenas um aluno produziu texto contendo somente argumentos,
representando 6% do total de participantes. O nmero mais expressivo, 8 alunos
(44%) do total, refere-se queles que produziram textos constitudos de argumentos
e uma concluso. Na categoria V, referente s produes completas, encontram-se
cinco alunos, representando 28% do total. Salienta-se o fato de que somente nesta
atividade que houve incidncia de produes constitudas de argumentos e contraargumentos sem que os alunos tenham concludo o texto com uma resposta. Essa
evidncia ser retomada e discutida adiante.
GRFICO 4 PORCENTAGEM DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS
TEXTOS DE OPINIO NA PRODUO NO DIRIGIDA DOS ALUNOS

Produo no dirigida
11%

28%

6%

I
II
III

11%

44%

IV
V

131

Vygotsky (1996), fazendo uma anlise do desenvolvimento da linguagem

escrita na criana, defende que se ensine leitura e escrita desde a pr-escola uma
vez que nesta poca as crianas j so capazes de ler e escrever. Contudo, salienta
que:

O ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem

necessrio s crianas. Se forem usadas apenas para escrever
congratulaes oficiais para os membros da diretoria da escola ou para
qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente
para as crianas) ento o exerccio da escrita passar a ser puramente
mecnico e logo poder entediar as crianas; suas atividades no se
expressaro na escrita e suas personalidades no desabrocharo.
(VYGOTSKY, 1996, p. 155-156)

As reflexes de Vygotsky (1996), apesar de se referirem aquisio da lngua

escrita por crianas pequenas, contribuem para essa anlise na medida em que
apontam que o ensino da escrita deve distanciar-se de prticas meramente
mecnicas usadas apenas para cumprir uma determinada formalidade social. No
caso dessa atividade, parece que a compreenso feita pelos alunos foi apenas a de
cumprir com uma atividade escolar. No parece ter existido um comprometimento
motivado pelo tema e pela proposta de se discutir uma polmica atual referente aos
meios de transporte a ponto de transcenderem a sala de aula. A ponto de
transformarem a escrita em um espao de negociao, de conflito de ideais, ou
como um instrumento de ao cidad. No houve qualquer referncia textual
extraescolar. A escrita constituindo-se restritamente como um modo de escrever por
escrever, na qual simplesmente cumpre-se a exigncia/determinao institucional.
Nesta atividade, o desempenho apresentado pelos alunos pode ser resultante
de um conjunto de fatores, entre eles: a relao dos alunos com o tema proposto
(aparentemente este era um tema sobre o qual as crianas no tinham
conhecimentos prvios suficientes para o debate) e a forma afirmativa como o tema
foi apresentado, fazendo com que ele no fosse percebido como um tema polmico.
O contedo a ser desenvolvido no se apresentou como necessrio aos alunos. Ele
se refere a um problema distante de suas realidades. Parece que no houve um
envolvimento afetivo-cognitivo que tenha desencadeado um empenho nos alunos

132

tanto quanto os outros temas discutidos. Souza (2003, p. 179) afirma que a escrita
de textos de opinio na escola encontra-se sujeitada s condies de produo.
Nesse sentido, h interferncias de um conjunto de fatores, e no apenas de uma
instruo escrita ou de uma situao de produo momentnea, desvinculada de um
trabalho anterior.
Ainda de acordo com Vygotsky, temos que a escrita deve ter significado para
as crianas, de que uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e a
escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante (VYGOTSKY,
1996, p. 156).
O tema referente produo no dirigida, e todos os demais temas
trabalhados, foram pensados a partir das sugestes de Golder (1996). Contudo,
diferentemente do esperado, o desempenho dos alunos na produo no dirigida
no contemplou todos os elementos que constituem o texto de opinio. A maioria
das produes no apresentou o contra-argumento. Dessa forma, pode-se dizer que
a escrita relativa produo no dirigida configurou-se como uma mera produo
escolar, conforme dito anteriormente. Isso pode ter implicado no resultado das
produes no compatveis com a realidade a qual j se encontravam , visto que
os alunos demonstraram conhecimentos sobre essa estrutura textual em outras
atividades e na reescrita da primeira produo.
Refora-se, assim, a ideia de que quem escreve considerando os aspectos
sociocomunicativos, o faz por finalidades bem demarcadas, objetivos precisos,
estabelecendo relao de significncia e de significao que, de modo direto ou
indireto, vincula o ato de escrever sua vida, sua atuao social. Cabe escola
pensar

em

meios

pedaggicos,

organizaes

didticas,

que

contemplem

representaes de contexto mais prximas da realidade e acessveis aos alunos.

preciso rever as condies de ensino, de intervenes e mediaes.
Quando ocorre a internalizao dos conhecimentos relativos estrutura do
texto, atentando para as caractersticas prototpicas e as especificidades do gnero
em questo, poder incorrer em uma generalizao. Assim, o aprendizado estar
disponvel para ser mobilizado, transformado, revisto e reformulado, sempre que
houver necessidade de atender a exigncias sociais. Como destaca Bronckart
(1999, p. 103), a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de
socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas.

133

Outra hiptese explicativa para os resultados da produo no dirigida

decorrem do prprio movimento do desenvolvimento na escrita. Concorda-se com
Souza (2003) quando postula que

o desenvolvimento da criana, quanto produo do texto de opinio, no

pode ser visto como uma sucesso de fases, porque no ocorre de forma
linear, mas como um processo descontnuo, dependente das condies de
produo que so propostas a ela e do trabalho permanente do professor
com esse gnero de texto (SOUZA, 2003, p. 175).

Entretanto, mesmo sabendo-se que os alunos no apresentam um

rendimento linear, e sim, um movimento descontnuo, neste caso em especial
acredita-se que os temas abordados nas atividades foram o principal fator que
contribuiu para as variaes ocorridas com tantos alunos e de forma to idntica nas
produes. Transpondo os argumentos de Vygotsky para esta anlise, acredita-se
que a atividade proposta na produo no dirigida se distanciou da condio de ser
percebida relevante e necessria para os alunos. Assim, no gerou significaes
para os mesmos. E, com as palavras desse autor, a criana deve passar a ver a
escrita como um momento natural do seu desenvolvimento, e no como um
treinamento imposto de fora para dentro (VYGOTSKY, 1996, p. 156).
Com relao aos resultados da reescrita, verifica-se que no houve incidncia
na categoria I e nem na categoria IV, o que significa dizer que no houve produo
isenta de elementos constitutivos do texto de opinio, ou produes constituda
apenas de argumentos e contra-argumentos. Apenas uma aluna (Belinha)
reescreveu o texto apresentando somente argumentos. Alm disso, 6 alunos (33%)
produziram textos contendo argumentos e resposta. E, a maioria composta por 11
alunos (61%), reescreveram seus textos contemplando os elementos principais de
um texto de opinio, como possvel comprovar no grfico abaixo:

134

GRFICO 4 PORCENTAGEM DE ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DOS

TEXTOS DE OPINIO NA REESCRITA DOS ALUNOS.

Reescrita
0% 6%
I
II
33%
61%

III
IV

0%

Conforme Dolz e Schneuwly (2004),

As estratgias de ensino supem a busca de intervenes no meio escolar

que favoream a mudana e a promoo dos alunos a uma melhor mestria
dos gneros e das situaes de comunicao que lhes correspondam.
Trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos os instrumentos
necessrios para progredir. (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 53).

A reviso e reescrita de um texto a partir de uma auto-avaliao pode

representar uma estratgia de ensino imprescindvel para o desenvolvimento dos
alunos no que concerne conscincia metatextual e, portanto, a capacidade de
automonitoramento na produo escrita. Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004, p. 112), o escritor pode tomar o texto como um objeto a ser trabalhado,
revisto, refeito, mesmo a ser descartado, at o momento que o d ao seu
destinatrio. Desta forma, ele tem o texto como provisrio enquanto estiver
submetido a esse trabalho de reescrita. O que se pde comprovar foi a eficcia
desse tipo de estratgia de ensino. Houve considerveis melhorias nas produes
dos alunos, tanto no que se refere estrutura de textos quanto ao uso de
operadores argumentativos, como ser mostrado na seo seguinte. A evoluo dos
alunos apresentada na reescrita da produo inicial reflete o desenvolvimento na
capacidade de se automonitorar, quando o contexto de produo assim possibilita.

135

Destaca-se que, quanto estrutura no que se refere aos elementos

constitutivos dos textos de opinio, entre os seis alunos que se encontram na
categoria III (reescreveram textos constitudos de argumentos e respostas) quatro
deles reconheceram que no havia includo o contra-argumento, sendo que uma
aluna (Lena) deixou subentendido na resposta a existncia de seu oponente. Os
outros alunos apresentaram melhorias qualitativas considerveis relativas
textualizao. Questiona-se se a no incluso do contra-argumento foi proposital,
uma escolha consciente, ou se decorreu da centralizao desses alunos nos
organizadores textuais. Afinal, ao se considerar a complexidade desse tipo de
produo, sabe-se que so muitas informaes intrincadas na proposta de reflexo
e sistematizao de uma reescrita.
Inseridos neste processo de auto-avaliao, os alunos, de modo geral,
mostraram-se capazes de rever a textualizao e os demais problemas de sua
produo, utilizando-se de recursos lingusticos mais adequados para facilitar o
entendimento da sua produo pelo interlocutor. Pode-se inferir que os alunos
tenham concebido o texto como produes que podem ser melhoradas atravs de
revises e correes.
Comparando-se as produes realizadas pelos alunos na produo inicial
com as produes realizadas na produo no dirigida percebe-se que,
aparentemente, a interveno no surtiu o efeito esperado. Afinal de contas, dez
alunos apresentaram um texto mais completo no que se refere ao uso de elementos
constitutivos da estrutura do texto de opinio na produo inicial do que na produo
no dirigida, apresentando um suposto declnio. Esta ocorrncia chama a ateno
porque mais da metade dos participantes (10 alunos) produziram textos completos
(categoria V) na produo inicial. Em contrapartida, apenas cinco alunos do total de
participantes realizaram textos completos (categoria V) na produo no dirigida.
Com isso, pode-se pensar que, ao invs de os alunos avanarem,
progredirem ao longo da interveno, houve um retrocesso. Contudo, as causas
dessa diferena no esto, necessariamente, relacionadas com uma no
aprendizagem, com um suposto no desenvolvimento.
Continuando a anlise comparativa entre os textos da produo inicial com os
textos da produo no dirigida, verifica-se que trs participantes produziram, nos
dois momentos, textos com a mesma estrutura, significando 16% dos alunos. Entre
esses trs alunos, uma aluna (Belinha) manteve-se na categoria I nas duas

136

produes, isto , no escreveu texto de opinio em nenhuma das duas atividades.

Contudo, apresentou um movimento qualitativo que possibilita inferir progressos. Na
realidade, a aluna conseguiu reescrever o seu texto de forma mais organizada,
tornando algumas frases compreensveis. Na primeira produo seu texto era
incompreensvel quase na totalidade, o texto reescrito possibilita o leitor supor seu
ponto de vista e sua justificativa. Os dois outros alunos (Lara e Gabriel) mantiveramse na categoria V, isto implica dizer que seus textos de opinio contemplaram a
estrutura argumentativa em todas as produes.
Verifica-se a ocorrncia de seis alunos que apresentaram uma estrutura
textual contemplando mais elementos constitutivos do texto de opinio na produo
no dirigida do que na produo inicial, representando aproximadamente 33%.
Souza (2003, p, 174), a partir de seus estudos com crianas no processo de
alfabetizao, declara que constatou na produo de textos um processo irregular,
descontnuo, heterogneo, e permeado de avanos e retrocessos um dia o texto
tem legibilidade, no outro no pode ser lido. Portanto, o desenvolvimento da escrita
inicial no pode ser visto como fase, porque no h uma evoluo linear. No caso,
acredita-se que essa situao possa ocorrer no somente durante a aquisio da
lngua escrita como pesquisado pela autora, mas em todo o processo de
desenvolvimento da escrita. Afinal, a escrita uma atividade muito subjetiva e est
condicionada a diferentes fatores que extrapolam qualquer tentativa de controle das
prticas pedaggicas.
Comparando-se os resultados da produo inicial com a reescrita,
praticamente todos os alunos apresentaram avanos na realizao dessa ltima
atividade. Em relao considerao de elementos constituintes da estrutura do
texto de opinio, verifica-se que cinco alunos melhoraram a estrutura do seu texto,
isto , aproximadamente 28% do total de alunos, o que no significa dizer que eles
tenham contemplado todos os elementos composicionais do texto de opinio; treze
alunos no realizaram modificaes nesse quesito, e suas melhorias restringiram ao
uso de operadores argumentativos, o que significa em termos estatsticos 72% do
total de alunos.
Sete alunos que na reescrita foram classificados na categoria III (seis alunos)
e na categoria II (um aluno) realizaram a reescrita da produo inicial sem
acrescentar o contra-argumento. Entretanto, cinco deles consideraram, no
questionrio, que no tinham posto no texto o contra-argumento. Reconheceram,

137

portanto, que tinham escrito um texto com a ausncia deste elemento constitutivo.
Alm disso, considera-se relevante destacar que uma aluna, a Lena, mesmo no
apresentando de forma explcita o contra-argumento depois de realizar a autoavaliao, traz para o texto um suposto oponente, deixando subentendido a sua
existncia, ou seja, considera a existncia de posies contrrias s suas.

Exemplo 1- pargrafo final de Lena na reescrita

A seguir sero apresentados e discutidos alguns textos escritos por dois

alunos, Manoel e Bento, e um trecho de um texto da aluna, Lara. Do primeiro aluno
(Manoel) os textos que sero apresentados e discutidos so: o texto da produo
inicial, e o da produo no dirigida. O motivo da escolha desses dois textos foi
exemplificar as diferenas de produes ocorridas na produo inicial e na produo
no dirigida; da aluna Lara, tomou-se um trecho do texto da produo inicial com a
finalidade de trazer elementos para a discusso das produes relativas ao primeiro
tema trabalhado. E, do aluno Bento, todos os textos sero analisados no intuito de
ampliar e aprofundar a discusso a respeito dos textos produzidos. Acredita-se que
as produes selecionadas fornecem elementos significativos para uma reflexo
acerca dos pressupostos j descritos, das coerncias/incoerncias relativas
interveno, da comprovao/refutao das hipteses da tese.

4.1.2.1 As produes de Manoel

A anlise das produes ser iniciada com os textos de Manoel. O primeiro

texto de opinio elaborado por esse aluno apresenta uma estrutura que contempla
os elementos de um texto de opinio, como adotados nesta tese.
Com base em Leito (2007b) entende-se que, de acordo com a natureza e a
finalidade dos textos argumentativos, a sua elaborao pode ser delimitada
basicamente pela composio de trs elementos: o argumento (constituindo-se de

138

um conjunto de ponto de vista e a justificativa), o contra-argumento (elementos de

oposio que desencadeiam o confronto), e a resposta ao contra-argumento
(reao, imediata ou remota, oposio). No caso dos textos de opinio, adota-se
essa mesma estrutura por contemplar todas as caractersticas composicionais, como
apresentado na reviso de literatura.

Exemplo 2 Produo inicial realizado por Manoel

Uma criana de oito anos est na idade de aprender coisas boas, e a me e o pai
que tem que ensinar, para seus filhos o que certo e o que errado.
Os pais acham que bater resolve, por que antes podiam bater. Hoje no podem
mais.
Eu acho que no preciso bater nessas crianas. A me e o pai devem dar castigo,
o tempo que precisar, para ele aprender.
No adianta bater na criana por que ele vai se revoltar contra seus pais ou
responsavel. Porque eu sou contra a violencia de mes e pais que agridem seus filhos.
As crianas aprendem muito bem sem apanhar.

Observa-se que, nesse texto inicial, o aluno usa estratgias argumentativas

buscando o convencimento e realizando negociao de pontos de vista. Manoel
comea seu texto atribuindo a responsabilidade de educar aos pais, o que alcana

139

credibilidade social no seu discurso argumentativo, pois, o fato de apresentr-se mais

adiante contra se bater em crianas, ele no isenta a importncia dos pais em sua
funo enquanto educadores. Portanto, no entra em um conflito de imposio de
papis, no h o desrespeito condio hierrquica assumida pelos pais no ato de
educar. Se h conflito, este se restringe a divergncias de opinies, e essa posio
evidenciada desde a introduo e seguindo por todo o transcorrer do texto.
Pode-se considerar que na introduo do texto o aluno j aponta indcios de
tentativa de influenciar o outro, de persuadi-lo, por meio de um discursoargumentativo que implementado pelo reconhecimento da atuao dos pais. Como
possvel verificar, Manoel revela que almeja alcanar a negociao de opinies.
Uma negociao que visa desconstruo de possveis oposies daqueles que,
supostamente, defendem o bater nas crianas como forma de educao.
O aluno inicia o seu texto conduzindo o interlocutor a pensar sobre a idade
adequada para se aprender coisas boas, preparando-o para uma adeso opinio
de que bater nas crianas no uma coisa boa porque se ensina a violncia. Com
isso, o interlocutor acessa primeiro uma justificativa plausvel se considerada os
preceitos e os valores sociais que entram em jogo antes mesmo do aluno ter
apresentado o seu ponto de vista explicitamente.
O trecho grifado aponta essa anlise:
uma criana de oito anos est na idade de aprender coisas boas, e a me e o pai que
tem que ensinar, para seus filhos o que certo e o que errado.

Manoel, ao defender que os alunos devem aprender coisas boas, e que o

papel dos pais lhes ensinar o que certo e o que errado, j apresenta razes as
quais o interlocutor deve ponderar sobre o que pensa a respeito do tema. Desta
forma, o aluno vai conduzindo o interlocutor a pensar sobre o fato de que as
crianas, ao serem educadas atravs de palmadas e surras, podem aprender a
violncia com aqueles que lhes devem ensinar a discernir as condutas socialmente
aceitas.
Para reforar o seu discurso-argumentativo, Manoel defende que os pais
acham que bater resolve, por que antes podiam bater. Dessa forma, apresenta um
contra-argumento, uma contraposio, e, imediatamente, o refuta: Hoje no podem
mais. O aluno evidencia sua noo de historicidade sobre as condutas socialmente

140

aceitas e no aceitas; sobre o movimento de transmutao cultural que est

ocorrendo na sociedade principalmente a partir do projeto de lei que visa inibir esse
tipo de comportamento familiar; e a sua conscincia sobre a temporalidade histricosocial da qual faz parte, quando visa produzir um efeito argumentativo intencional de
persuaso.
Ao estabelecer a relao entre o que est pretendendo como resultado de
sua defesa (mudana de pensamento e atitude de outros) e o universo a que ela se
remete (a violncia na educao familiar), o aluno mostra-se consciente da funo
sociocomunicativa do seu discurso. Este universo socialmente polmico e
controverso parece revelar-se para Manoel revestido de manifestaes de sentido.
E, a considerao dessas manifestaes de sentidos mobiliza o processo de
construo e reconstruo de conhecimentos que so implementados na e pela
argumentatividade que est sendo produzida.
Quando Manoel aponta a conduta dos pais, que acham que bater resolve
porque essa era uma conduta socialmente aceita (antes podiam bater), o aluno cria
um movimento de discursividade que refora o efeito argumentativo pretendido. O
reconhecimento/identificao de oposio (posio dos pais x posio da criana)
denota a considerao da existncia de um outro que podia bater nas crianas
porque no havia intervenes de terceiros (interferncia do Estado sob a famlia a
partir do estabelecimento de Leis especficas). Na atualidade, essa no uma
conduta aceitvel (hoje no pode mais).
Com essa exposio, Manoel traz tona a sua conscincia quanto
funcionalidade discursivo-argumentativa que , em termos sociocomunicativos,
influenciar o posicionamento alheio buscando a adeso ao seu ponto de vista, e
fazendo com que o interlocutor (potencial ou real) mude de ideia e de
comportamento.
Nesses termos, v-se que o aluno parte do reconhecimento da prpria
insero em um espao de tenso, de controvrsia, de oposio. Assim, sente-se
instigado a pensar, a recordar, a reconhecer perspectivas contrrias que se
confrontam com o seu ponto de vista. O que viabiliza o reconhecimento de outras
vozes, de outras opinies, de outras formas de ser, agir, e pensar o mundo.
Essa percepo de que est inserido em um espao de tenso pode ter
induzido o aluno a tentar resolver o conflito ali estabelecido. Manoel, ento, no
assumiu um papel de espectador de um dilema social/familiar, que usa o texto para

141

comentar ou criticar a situao a partir de seu juzo de valor, restringindo-se a tomar

uma posio e justific-la.
Para trazer tona o oponente, preciso se perceber inserido numa zona de
conflito de opinies como um ser atuante que se encontra na condio de ter que
resolver o impasse repleto de controvrsias. O tema, ento, transforma-se em um
problema a ser resolvido, e Manoel toma para si esse problema.
Na sequncia, o aluno apresenta a sua ideia, o seu posicionamento e o
negocia na tentativa de avanar na sua empreitada argumentativa:

Eu acho que no preciso bater nessas crianas. A me e o pai devem dar castigo, o
tempo que precisar, para ele aprender.

Mais uma vez, o aluno assume a posio de no ser contra a atuao dos
pais na educao. Isto implica em refutar qualquer possibilidade de se considerar
que o ponto de vista do aluno visa anular a atuao paterna/materna na vida das
crianas. O aluno refora a sua discordncia com relao crena da necessidade
do uso de violncia para se educar.
Com isso, Manoel realiza um encadeamento argumentativo que cumpre a
funcionalidade do gnero texto de opinio, no qual h um sofisticado interjogo de
persuaso entre o proponente com o oponente em potencial, que incide em uma
negociao de opinies, de ideias, at que seja alcanada uma resposta para o
conflito.
No pargrafo seguinte, reforando a sua forma de pensar e advertindo os
interlocutores em potencial, no caso quem acredita na educao realizada por meio
de violncia contra crianas, Manoel destaca que:

No adianta bater na criana por que ele vai se revoltar contra seus pais ou responsavel.
Porque eu sou contra a violencia de mes e pais que agridem seus filhos.

A afirmativa de que os filhos se revoltam contra os pais ou responsveis que

batem, funciona como mais uma justificativa cujo valor de verdade est ancorado em

142

um efeito referencial psicoemocional. O aluno utiliza, ento, uma estratgia

argumentativa na qual o seu discurso vincula-se principalmente ao dito nos meios de
comunicao, socialmente aceito e validado como um motivo plausvel, onde se
generaliza uma suposta revolta daqueles que apanham dos pais.
A construo dos argumentos de Manoel segue uma composio constituda
ideologicamente

da

discursividade

encontrada

nas

interaes

familiares,

socioculturais, e miditicas. Pode-se dizer que o texto est repleto de diferentes

vozes sociais. Estas vozes aparecem no discurso ora afrontando as suas opinies,
ora servindo como um suporte para as suas defesas. Manoel utiliza essa
multiplicidade de vozes sociais como estratgia discursiva em prol da sua
argumentao.
Na sequncia, mais uma justificativa que serve no apenas para reforar o
ponto de vista, mas impe a opinio defendida, conduzindo o interlocutor a acreditar
que bater nas crianas uma violncia, e quem a pratica est agredindo o filho.
Assim, Manoel utiliza a escrita como um espao virtual de conflitos onde as
divergncias so negociadas abertamente. E, finalizando o seu texto, reafirma o seu
ponto de vista com uma resposta ao possvel conflito de opinies com uma frase
afirmativa que tem efeito de diminuir, ou extinguir, qualquer dvida quanto a realizar
a educao por meio de violncias fsicas, as crianas aprendem muito bem sem
apanhar. Desta forma, o aluno reduz a possibilidade de contestao.
Pode-se apresentar a organizao do plano textual realizado por Manoel
nesta primeira produo, atentando para os elementos estruturais que caracterizam
o texto de opinio, da seguinte maneira:

143

QUADRO 1- Plano textual da produo inicial realizado por Manoel

ARGUMENTO (Justificativa)
Uma criana de oito anos est na idade de aprender coisas boas, e a me e o pai que tem que ensinar,
para seus filhos o que certo e o que errado.

CONTRA-ARGUMENTO
Os pais acham que bater resolve, por que (porque) antes podiam bater. Hoje no podem mais.

ARGUMENTO (ponto de vista e justificativa)

Eu acho que no preciso bater nessas crianas. A me e o pai devem dar castigo, o tempo que precisar,
para ele(elas) aprender(em).
No adianta bater na criana por que ele(ela) vai se revoltar contra seus pais ou responsavel
(responsvel). Porque eu sou contra a violencia (violncia) de mes e pais que agridem seus filhos.

RESPOSTA (resoluo do conflito)

As crianas aprendem muito bem sem apanhar.

provvel que Manoel no tenha plena conscincia sobre a organizao e

uso da linguagem com a finalidade de produzir o efeito argumentativo da mesma
forma como foi analisado, afinal todo texto carrega em si uma proliferao de
sentidos. E, consideram-se ainda que sejam possveis outras interpretaes sobre o
discurso contido nesse texto diante da subjetividade que constitui uma produo
textual. Contudo, vale ressaltar que o aluno possui competncia para organizar um
discurso-argumentativo estabelecendo relaes dialgicas, e, utilizando-se de uma
estrutura que contempla as caractersticas de um texto de opinio.
Entrecruzando pontos de vista, justificativa, contraposies, Manoel mostrouse capaz de convencer e de persuadir, negociando suas opinies at finalizar com
uma resposta ao conflito. Porm, dada a subjetividade do processo de uma
produo textual de cunho argumentativo, no possvel identificar se a
competncia apresentada o reflexo das experincias de produes argumentativas
orais e (ou) escritas anteriores; se o reflexo das experincias de negociaes
discursivo-argumentativas que foram mediadas nas interaes sociais e mobilizadas
no momento da produo reverberando os aprendizados internalizados; ou se pode
ser considerada o reflexo de um processo que, diante de um tema posto de forma
que viabiliza a construo de um espao virtual de controvrsia o aluno,
percebendo-se imerso nesse contexto, sentiu-se motivado a confrontar as suas

144

perspectivas com as oposies previamente conhecidas. Sugere-se que esta

motivao pode levar o indivduo a sentir-se na obrigao de delegar a sua escrita
uma finalidade discursivo-argumentativa que, na relao entre oposies, deve
concluir responsivamente, isto , deve encerrar o confronto com uma resposta. Com
base em Bakhtin, Leito (2007b) defende que

O estabelecimento de relaes dialgicas caracteriza-se como um processo

no qual mltiplas perspectivas avaliativas, diferentes modos de significar se
opem e se entrecruzam nos processos comunicativos numa forma
mutuamente responsiva que se assemelha s rplicas do dilogo face a
face (senso estrito). Confronto entre perspectivas relao entre opostos
e responsividade so, portanto, dimenses inerentemente constitutivas das
relaes dialgicas (LEITO, 2007b, p. 78).

A produo de Manoel, como ocorreu com outros alunos da turma, mesmo

sem haver ainda uma interveno com finalidades especficas de ensino do gnero
na srie em questo, trouxe consigo um contra-argumento posto, supostamente,
com o objetivo de fortalecer a defesa de seus argumentos. A estrutura apresentada
no texto no segue um formato pr-estabelecido (argumentos, contra-argumentos e
resposta), um modelo linear de ordenao dos elementos composicionais,
replicados nas produes subsequentes.
A disposio dos elementos no suficiente para que se possa afirmar que o
aluno tenha realizado o texto contemplando as caractersticas de um texto de
opinio por consequncia de um ensino sistematizado. E, principalmente, sobre uma
escolha deliberada a partir da conscincia sobre a finalidade do uso de cada um dos
elementos composicionais para persuadir com maior eficcia. Considera-se a
possibilidade de produo de um texto mais completo como expresso de
desenvolvimento da linguagem discursivo-argumentativa a partir de diferentes
dimenses socioeducacionais, histricas e

culturais e da

mobilizao de

conhecimentos prvios relativos a gneros primrios como suporte para a produo

desse gnero, que secundrio.
Na perspectiva bakhtiniana, os gneros primrios podem ser entendidos
como

todas

as

manifestaes

de

comunicao

verbal

que

ocorrem

espontaneamente. Enquanto os gneros secundrios so formados a partir de

situaes de comunicao mais complexas atendendo s necessidades especficas

145

de atuao dos indivduos no trabalho, na sociedade. Os gneros primrios se

transformam, e, ao serem transmutados passam a atender s exigncias sociais. Os
gneros primrios podem ser transformados em gneros secundrios.
Por isso, o texto de Manoel apresentando os elementos principais de um texto
de opinio pode ter encontrado subsdios na experincia desse aluno nas situaes
dialgicas cotidianas em que deve negociar seus pontos de vista, sua posio frente
a determinados assuntos, assim como os demais da turma que apresentaram
resultados semelhantes.
Neste caso, o desenvolvimento da linguagem discursivo-argumentativa, pode
ter sustentado a composio textual a partir da compreenso dos aspectos
sociocomunicativos, ou seja, do entendimento do uso funcional desse tipo de
linguagem, a argumentao, cuja finalidade propiciar a interao social
dialogicamente.
Outro fato a servir como reflexo para os resultados apresentados diz respeito
forma como a atividade foi exposta aliada a um tema que provoca reaes de
inquietudes nos alunos.
Diante de uma pergunta que indaga sobre a existncia de uma realidade
polmica que, hipoteticamente atinge (ou j atingiu) diretamente a vida dos
indivduos, parece haver uma tendncia de que ele se manifeste. E essa
manifestao no se restringe exposio de sua opinio, no caso, a construo
dos argumentos. Ela tem como ponto de partida a defensa de interesses
primeiramente particulares, e que, consequentemente, se transforma numa defesa
sociocultural, quando levada ao mbito da coletividade. como se o indivduo se
sentisse responsvel para tentar modificar aquela realidade, a seu ver, desprezvel.
Assim, sente-se em condies de viabilizar a construo de novas reflexes,
e de novos comportamentos sociais. Talvez, o indivduo que se percebe inserido em
contexto de controvrsias desafiadoras aquelas que estabelecem relao de
significao com a sua histria de vida , tenha uma maior propenso a organizar
seu discurso visando o convencimento, a persuaso, a aceitao de suas opinies,
a tentativa de mudana de valores, crenas e comportamentos. E, ainda que a
estrutura do texto escrito seja desconhecida, o plano textual seguir um percurso
discursivo que desembocar na organizao de elementos que representam a
estrutura do texto argumentativo.

146

preciso destacar que essa no se trata de uma defesa de que a produo

de gneros de textos do tipo argumentativo seja um conhecimento espontneo, que
surge naturalmente pela simples imerso (ou insero) do indivduo num contexto
social desafiador, ou por consequncia de amadurecimento de estruturas cognitivas
prvias.
Como afirma Schneuwly (2004, p. 32), os gneros secundrios no so
espontneos. Seu desenvolvimento e sua apropriao implicam outro tipo de
interveno nos processos de desenvolvimento, diferentes do necessrio para o
desenvolvimento dos gneros primrios. Concorda-se com esse autor, pois,
reconhece-se que os gneros secundrios requerem um ensino sistematizado
enquanto os gneros primrios ocorrem pela prpria insero do indivduo em um
contexto sociocultural.
O que se busca esclarecer talvez encontre suporte quando esse autor avana
na discusso luz de Bakhtin, e postula que os gneros primrios funcionam como
instrumentos de criao dos gneros secundrios. Pode-se pensar que os gneros
primrios subsidiam a criao dos gneros secundrios em todas as dimenses de
atuao humana. O que permite inferir que o texto de Manoel seja uma expresso
de que a produo escrita na condio de gnero secundrio pode ter sido guiada
por pressupostos de gneros primrios (dilogos cotidianos, interaes face a face),
que foram mobilizados, transmutados e recriados. O aluno, assim como outros da
sua turma, percebendo-se inserido em um contexto de interao controversa decidiu
usar todo o potencial dialgico para responder s divergncias.
O primeiro texto (produo inicial) de Manoel cumpre a sua funcionalidade
sociocomunicativa de persuadir, de levar o interlocutor ao convencimento, a pensar
na possibilidade de mudana de ponto de vista, e, portanto, de atitude e de
comportamento. Pode-se considerar que a necessidade pessoal e social, a
identificao com o contedo e a relevncia atribuda ao tema imps uma
significao para Manoel, e outros alunos, de maneira tal que essa primeira
produo fluiu com facilidade do que as outras produes.
Na escrita da produo no dirigida, esse aluno percorreu outros caminhos,
como pode ser comprovado adiante.

147

Exemplo 3 Produo no dirigida realizada por Manoel.

Bom eu acho que substituir o carro pela bicicleta uma boa ideia porque faz bem
pr sade e no polui a natureza, O dia mundial sem carro poderia ser usado de ms em
ms, O uso do carro s polui a natureza porque ficar sentado no banco e mechendo no
volante, que graa tem isso.
O carro s gasta combustivel e tambm tem que ficar gastando dinheiro no posto
de gasolina s para encher o tanque.
Usem a bicicleta porque ir te fazer bem e no poluira a natureza.

Nesse texto, Manoel no apresentou uma organizao estrutural que

contemplasse tantos elementos caractersticos do texto argumentativo como o fez
na produo inicial. Desta vez o aluno introduz o seu texto apresentando sua opinio
e justificando-a:

Bom eu acho que substituir o carro pela bicicleta uma boa ideia porque faz bem pr
sade e no polui a natureza,

O aluno atende ao apelo enunciativo da atividade que apresentar o que

pensa sobre o assunto. O plano textual no indica uma preocupao maior com a
negociao de ideias, o reconhecimento de opositores em potencial, nem se
reconhece no texto a possibilidade de criao de um espao de tenso que possa
ser transformado num espao dialgico.

148

Na sequncia, Manoel continua preso no argumento (pontos de vista e

justificativas) para construir a sua produo:
O dia mundial sem carro poderia ser usado de ms em ms, O uso do carro s polui a
natureza porque ficar sentado no banco e mechendo no volante, que graa tem isso. O carro s
gasta combustivel e tambm tem que ficar gastando dinheiro no posto de gasolina s para encher
o tanque.

possvel inferir que esse tema demanda um referencial de contedo que

no est disponvel para que o aluno possa argumentar com muita convico,
empenho e desenvoltura como realizou na produo inicial. Manoel deteve-se em
usar informaes contidas nos textos de suporte da atividade como instrumentos na
construo da sua defesa, como justificativas argumentativas, como quem apenas
quer confirmar o que estava exposto na atividade.
Pode-se mesmo dizer que o tema em si, ou a forma como o tema foi
apresentado na atividade, no despertou no aluno uma significao de cunho
pessoal e (ou) social que o motivasse o suficiente para criar o texto preocupando-se
com o interlocutor. Desta forma, Manoel no demonstra a busca por referenciais
externos que lhe aponte possibilidades de controvrsias, de divergncias, de
oposies. Assim, o aluno no parece se preocupar com a organizao das
sequncias enunciativas, e, mesmo usando operadores argumentativos para
estabelecer coeso (porque), no estabelece coerncia entre os enunciados.
Capacidades estas reveladas no texto da produo inicial.
Na finalizao, Manoel revela a sua conscincia sobre a existncia de um
interlocutor. E, no o tem como um indivduo cuja opinio pode ser divergente da
sua, e sim como algum que necessita de um alerta, de uma indicao, de uma
instruo de comportamento:

Usem a bicicleta porque ir te fazer bem e no poluira (poluir) a natureza.

A locuo imperativa expressa possui uma fora persuasiva apresentando um

modelo comum em campanhas publicitrias. O que remete o interlocutor

149

subjetivamente a aderir ideia de andar de bicicleta, pois, futuramente, isso vai

faz-lo bem e no causar danos natureza.
Nota-se que na apresentao dos argumentos Manoel usa como referencial o
contedo expresso na prpria atividade (No polui! No gasta combustvel! Faz bem
a sade!). O plano de textualizao de Manoel revela que, quando o tema no est
de acordo com a expectativa de discusso do indivduo, seja por ele no possuir um
referencial de conhecimentos acerca do assunto suficiente para viabilizar uma
discusso, ou porque o tema no lhe sugere significao direta de mbito pessoal,
parece que a elaborao do discurso-argumentativo escrito fica condicionada a
implicaes muito complexas para o aluno.
O plano textual realizado por Manoel para organizar os elementos estruturais
que caracterizam o texto de opinio na escrita da produo no dirigida pode ser
representado da seguinte maneira:

QUADRO 2- Plano textual realizado por Manoel na produo no dirigida.

ARGUMENTO (ponto de vista e justificativa)
Bom (,) eu acho que substituir o carro pela bicicleta uma boa ideia porque faz bem para a sade e no
polui a natureza, (.) O dia mundial sem carro poderia ser usado de ms em ms, (.) O uso do carro s polui a
natureza porque ficar sentado no banco e mechendo (mexendo) no volante, que graa tem isso.

ARGUMENTO (ponto de vista)

O carro s gasta combustvel e tambm tem que ficar gastando dinheiro no posto de gasolina s para
encher o tanque.

ARGUMENTO (ponto de vista e justificativa)

Usem a bicicleta porque ir te fazer bem e no poluira (poluir) a natureza.

Em contraste com a produo no dirigida analisada, na produo inicial de

Manoel percebe-se que a representao de uma situao de conflito, de
controvrsia, se configurou. Provavelmente, ele sentiu a necessidade de estabelecer
uma comunicao dialgica com seu interlocutor em potencial (os pais e
educadores), o que se verificou tambm nas produes realizadas por outros
alunos. Para ilustrar, observa-se a seguir o trecho da produo de Lara que refora
essas reflexes, confirmando no somente o que ocorreu com Manoel, mas tambm

150

o que foi verificado em quase todas as produes: o reconhecimento do interlocutor

em potencial, posto como os pais e responsveis que, supostamente, batem nos
filhos para educ-los.
21

Exemplo 4 Trecho final do texto de Lara produzido na produo inicial

Os pas deviam converssar colocar de castigo ou outra coisa, quem os

garante que vo fazer coisa errada. Muitos pais batem nos filhos e depois vo
agrada-los. vo dar beijinho, abrao e outras coisas. Qualquer pai ou me que esteja
lendo isso reflita.

Esse trecho da escrita de Lara apresenta uma tentativa de negociao com

os interlocutores (potencialmente os pais) em relao a atitudes desempenhadas por
eles para educar seus filhos. No pargrafo antecedente, Lara expe o contraargumento, Muitos pais dizem que resolve bater nas crianas. (...) e ainda batem
nos seus filhos por nada, por exemplo, por quebrar um copo, derrubar um vaso (...).
Observa-se que o desenvolvimento da argumentatividade repleto de situaes
cotidianas, comuns na vida infantil. E a aluna recorre a essas realidades corriqueiras
como uma forma de reafirmar e legitimar o seu discurso.
Portanto, a considerao da existncia dos interlocutores favorecida pela
familiaridade do tema e pela representao de um contexto scio-histrico que
reconhecido pela maioria dos alunos. Pode-se inferir que a temtica da produo
inicial tenha beneficiado a escrita pela necessidade de criao de um espao
dialgico em que pudessem discutir o tema, transformando o texto em um lugar
virtual para as discusses e as negociaes.

151

Segundo Dolz (1993), as pesquisas atuais revelam que, desde muito cedo, os
alunos apresentam capacidade para argumentar quando o assunto lhes interessa.
Nesses termos, a escrita argumentativa foi usada por Lara e muitos outros alunos
para negociar as conceituaes e os princpios que resultam em uma conduta
inadequada dos pais. A finalidade da escrita transcendeu os mbitos escolares e foi
usada no apenas para apontar a situao, opinar sobre ela, mas principalmente
com o intuito de modificar o que consideram incoerente na postura daqueles, como
pode ser confirmado no ltimo argumento de Lara.
Ao assumir na introduo do texto que apanhar no possibilita que as
crianas aprendam, Lara tenta convencer o interlocutor denunciando os abusos
cometidos pelos pais que batem nos filhos sem justificativa plausvel. Finalizando, a
aluna utiliza uma estratgia argumentativa que, ao mesmo tempo em que serve de
convite reflexo, atua como uma ordem expressa no verbo conjugado no
imperativo afirmativo: Qualquer pai ou me que esteja lendo isso reflita. A aluna
utiliza-se de uma conjugao verbal que expressa ordem denotando uma imposio
ao interlocutor potencial, supostamente os pais.
A situao apresentada nas produes de Manoel e de Lara no se configura
como exceo. A maioria dos alunos produziu textos mais elaborados na produo
inicial e na produo dirigida do que na produo no dirigida. Por este motivo,
considera-se relevante discutir sobre a tomada de deciso do aluno no ato
construtivo da escrita, na qual insere ou exclui elementos caractersticos do texto de
opinio, ou de qualquer texto do tipo argumentativo.
No caso da produo no dirigida, parece que a atividade no conseguiu
representar um contexto que conduzisse o aluno a criar, na escrita, um ambiente
dialgico. Considera-se que, como consequncia do no reconhecimento da
necessidade de estabelecer o dialogismo que conferisse escrita uma funo
sociocomunicativa precisa, muitas produes restringiram-se ao uso do argumento
como elemento constitutivo do texto. Portanto, no transcendeu a finalidade de
atividade escolar que, em muitas situaes como essa, limita-se a ser cumprida pelo
aluno.
A complexidade do ensino da escrita argumentativa enorme, por isso,
preciso considerar no apenas o contexto representacional em que se realiza a
escrita, mas tambm as dimenses com que o tema incide na motivao de cada

152

indivduo, isto , na forma como a atividade incita a atuao dos alunos a

participarem da discusso sobre o assunto proposto.

4.1.2.2 As produes de Bento

Com a finalidade de abrir espao para essa reflexo, apresentam-se quatro

produes que revelam o movimento de Bento na realizao de suas escritas
durante o percurso dessa investigao.
Exemplo 5 Texto produzido por Bento na produo inicial

Inicialmente eu acho que bater nas crianas no resolve porque s educar as

crianas, que ela respeitam obedecem e vo a escola, se os pais educarem seus filhos e
souberem o que acontece na escola tudo se resolve sem violncia. Muitas crianas so
espancadas por babs, pessoas que no so da famlia, que batem [se bater] nas crianas
resolvesse a educao ns estaramos perdidos.
Eu sou completamente compra o bater em crianas porque bater no resolve e nem
educa e tambm no resolve nada porque no precisa bater e s deixar de castigo deixar
sem TV e computador etc, mas bater no resolve.
Muitos adultos batem em crianas e babs etc eles acham que bater educa as
crianas mas depende de quantos anos a criana tem se tem 2 anos a criana no entende
porque criana baguna mesmo e no tem respeito, mas bater no resolve e no trs bons
resultados.

Bento inicia seu texto emitindo seu ponto de vista sobre o assunto e
justificando-o. O argumento de Bento, bater nas crianas no resolve porque s

153

educar as crianas, que ela respeitam obedecem e vo a escola, convida o

interlocutor a pensar sobre o assunto em questo. Esse argumento se sustenta na
atribuio de responsabilidade dos pais que devem no somente educar, mas
tambm acompanhar o que ocorre na escola:

(...) se os pais educarem seus filhos e souberem o que acontece na escola tudo se resolve sem
violncia.

A sustentao desses argumentos reflete subsdios discursivos encontrados

na prpria proposta da atividade. O texto informativo usado como motivador da
produo traz a situao de uma criana que apanha por ter desrespeitado as
ordens paterna, e, o pai, justificando a sua atitude, revela que:

(...) sempre bate no filho porque o menino no respeita as suas ordens, tira notas baixas na
escola, e est sempre aprontando alguma coisa.

Bento traz para o seu texto essas informaes usadas como estratgias
discursivas para provocar no interlocutor a reflexo por ele desejada, e refutar a
oposio ao seu ponto de vista. Se a criana apanha por desobedincia, por
problemas escolares, basta ento que os pais a eduque e a acompanhe em sua vida
escolar que no se ter mais motivos para a violncia. Posto dessa forma, o
problema simples de se resolver, mas a complexidade existente na organizao do
discurso-argumentativo de Bento enorme.
Percebe-se que nesse trecho inicial os argumentos de Bento se contrape
vozes alheias, principalmente do pai representado no texto informativo, no como
uma mera transposio de contedo disponvel na atividade ou como adeso sua
forma de pensar. Essas vozes, quando reconhecidas e tratadas como subsdios da
argumentatividade, puderam ser transformadas em argumentos contrapostos a elas
mesmas. Assim, Bento converteu os sentidos relativos s justificativas que foram
atribudos pelo pai. Os argumentos paternos, elaborados e usados como justificativa
plausvel para a ao violenta contra um infante (o filho), passaram a representar
argumentos frgeis, portanto, descartveis, desconsiderveis. Com isso, Bento

154

comea o seu texto introduzindo o interlocutor em sua linha de raciocnio, abrindo

espao para que ele adentre em um universo de sentido diferente do apresentado,
convidando-o para pensar o assunto a partir de outra perspectiva.
Na continuidade do seu pargrafo introdutrio, Bento traz informaes extras
que revelam conhecimento de outras situaes que extrapolam o que foi
apresentado na atividade. Para reforar seu ponto de vista e conduzir o interlocutor
sua discusso, o aluno mobiliza informaes de acontecimentos veiculados em
outras fontes, trazendo para o seu espao discursivo elementos que compe uma
realidade social que precisa mudar:

Muitas crianas so espancadas por babs, pessoas que no so da famlia.

Esses outros acontecimentos so usados como referencial que do suporte a

defesa da posio de Bento em relao violncia sofrida por crianas, que no se
restringe a atuao de pais. O tema, portanto, tomado pelo aluno como algo mais
srio e mais polmico que se supunha. Existem outras vertentes, outras dimenses
da violncia que incide na vida das crianas que tambm precisam ser
consideradas. A insero dessa informao no deve ser tomada pelo interlocutor
como uma simples denncia. A finalidade de explicit-la no texto extrapola os limites
da revelao, da exposio do assunto.
O aluno, ento, encerra a sua defesa preliminar usando o seu ponto de vista
com mais uma justificativa em jogo, desta vez com efeito argumentativo de alerta
para o interlocutor:

que batem [se bater] nas crianas resolvesse a educao ns estaramos perdidos.

No trecho seguinte, Bento refora a sua posio em relao ao assunto

usando um termo que visa evitar a possibilidade de ser refutado. Impe-se diante do
interlocutor. Delimita com veemncia, no espao de tenso dialgica, o seu lugar.
Quando o aluno declara abertamente no texto, Eu sou completamente compra
[contra] o bater em crianas porque bater no resolve e nem educa, ele busca

155

estabelecer com o interlocutor uma negociao em que, se o outro no aderir a sua

posio, que a considere respeitando-a. At este momento, todas as evidncias
externas usadas como referncias scio-histricas sobre o tema no so suficientes
para faz-lo acreditar que bater em crianas educa. E, dessa forma, o aluno vai
construindo seus argumentos fortalecendo-os na medida em que o texto avana.
Observa-se que, na tentativa de construir argumentos convincentes, Bento
tenta negociar com o interlocutor um caminho para a educao que julga mais
vivel, mais adequado, mais coerente:

e tambm no resolve nada porque no precisa bater e s deixar de castigo deixar sem
TV e computador etc, mas bater no resolve.

Esse trecho exibe a crena do aluno em possibilidades alternativas de aes

que geram uma melhor consequncia educativa, apontando que o castigo, a retirada
de um aparelho eletrnico, pode ser mais efetivo do que bater.
Bento finaliza o seu texto ainda mantendo-se preso ao seu ponto de vista de
que bater na criana no resolve. Em momento algum do discurso-argumentativo,
Bento fugiu do foco, descentrou-se em relao proposta discursiva. Para manterse centrado, Bento usou uma estratgia lgica que vale ressaltar: nos trs
pargrafos que organizam o texto, Bento repetiu essa mesma frase mostrando que a
orientao do plano textual desse aluno se d pela pergunta que o incita a escrever.
A princpio essa parece uma estratgia simples, no entanto, a sua complexidade em
termos argumentativos digna de uma anlise mais cuidadosa.
Provavelmente a tomada de deciso de repetir essa frase (bater na criana
no resolve) tenha como finalidade principal responder adequadamente a solicitao
explcita na atividade sem cometer fugas, desvios do assunto. Contudo, o
aparecimento dessa frase em cada um dos pargrafos serviu para dar suporte na
composio da estrutura textual, subsidiando a construo de elementos diferentes
que constituem o texto de opinio. Evidencia-se ainda que o sentido principal e nico
atribudo pelo aluno no se alterou em funo dos movimentos de transposio
realizados, portanto, no houve qualquer comprometimento relativo significao
proposta por Bento.

156

V-se que no primeiro pargrafo essa frase implica a manifestao do ponto

de vista e precede uma das justificativas do aluno:

Inicialmente eu acho que bater nas crianas no resolve porque s educar a criana.

No segundo pargrafo, Bento realiza um deslocamento do seu ponto de vista

para assumir tambm o lugar da justificativa, assim desdobra a frase em ponto de
vista e em justificativa, isto , transforma-a em um argumento completo:

Eu sou completamente compra o bater em crianas porque bater no resolve e nem

educa.

No terceiro e ltimo pargrafo, Bento usa essa frase com outra finalidade, a
de constituir a resposta ao conflito discursivo reforando as suas ideias pertinentes
pergunta (bater nos alunos resolve?) e refutando as opinies dos seus opositores
potenciais (pais e educadores):

eles [os adultos e babs] acham que bater educa as crianas mas depende de quantos
anos a criana tem se tem 2 anos a criana no entende porque criana baguna mesmo e no
tem respeito, mas bater no resolve e no trs (traz) bons resultados.

Assim, o aluno usa a sua opinio diante do tema de forma que, mesmo
ocupando diferentes posies no discurso-argumentativo, em nenhuma delas perdese o sentido. Em nenhum momento a frase se contrape diante do que Bento almeja
defender. Ao contrrio, ela refora o discurso do aluno, evitando espaos para
refutao e servindo como uma estratgia positiva que faz com que o aluno alcance
a funcionalidade desse gnero.
Um exame detalhado desse texto, elaborado na produo inicial, permite
constatar que o aluno tem uma preocupao com a organizao do sentido do
enunciado e tenta se corrigir fazendo uma reviso. Bento rel a sua produo e a

157

corrige como revela as rasuras, acrscimos, apages de termos, letras sobrepostas.

Percebe-se, j nesta produo, que h uma preocupao em melhorar a escrita com
vistas a uma maior compreenso do leitor potencial.
Apesar de esse tpico ser discutido mais adiante (na terceira parte da
anlise), considera-se relevante comparar essa primeira produo com a reescrita
do aluno seguindo o movimento de (re)criao, (re)planejamento e execuo de
seus textos, embora se quebre a ordem cronolgica com que ocorreram as
produes. Assim, neste momento, se compara as duas produes de Bento, a
produo inicial com a sua reescrita, analisando possveis melhorias na estrutura do
texto argumentativo.
Exemplo 6 Texto da reescrita de Bento.

Diante de tudo eu acho que bater nas crianas no resolve porque so educar as
crianas que elas respeitam, obedecem e vo a escola.
Se os pais educarem seus filhos e souberem o que acontece na escola, tudo se
resolve sem violncia.
Muitas crianas so espancadas por babs, pessoas que no so da famlia que
batem nas crianas. Como se isso resolvesse a educar [educao].
Se bater nas crianas resolvesse, ns estaramos perdidos. Eu sou completamente
comtra o bater em crianas porque bater no resolve e nem educa e tambm no resolve
nada porque no precisa bater e s deixar de castigo deixar sem TV e computador etc, mas
bater no resolve.

Apesar dos enunciados serem idnticos, e no haver mudana no sentido

proposto pelo texto (produo inicial), percebe-se melhorias expressivas resultantes
de alteraes realizadas pelo aluno com a finalidade de tornar a sua escrita mais

158

compreensiva. Destacam-se movimentos discursivos de Bento que demonstram

uma preocupao com a legibilidade do seu texto.
O primeiro movimento que o aluno realizou foi alterar a expresso introdutria
do seu texto usando um operador organizacional metalingustico (Diante de tudo...)
que situa o interlocutor ao tema, trazendo-o para o contexto referente informao
jornalstica apresentada na atividade. O aluno leva em considerao a existncia de
um interlocutor a ponto de pressupor que ele tambm tenha acessado a informao
que motivou a discusso referente ao seu texto de opinio. Tanto que modifica o seu
operador organizacional para um que o remete diretamente ao seu ponto de vista,
sem rodeios.
Na sequncia, a reescrita revela o progresso do aluno relativo estrutura do
gnero trabalhado atravs das alteraes na disposio dos pargrafos com vistas a
melhorias na legibilidade textual. O aluno subdivide o primeiro pargrafo da
produo inicial em trs pargrafos, melhorando tanto a distribuio dos argumentos
quanto a prpria estrutura discursiva dos enunciados que os compem. Compara-se
a seguir os trechos em questo:

Trecho do texto inicial:

Inicialmente eu acho que bater nas crianas no resolve porque s educar as crianas,
que ela respeitam obedecem e vo a escola, se os pais educarem seus filhos e souberem o que
acontece na escola tudo se resolve sem violncia. Muitas crianas so espancadas por babs,
pessoas que no so da famlia, que batem [se bater] nas crianas resolvesse a educao ns
estaramos perdidos.

Trecho do texto reescrito:

Diante de tudo eu acho que bater nas crianas no resolve porque so (s) educar as
crianas que elas respeitam, obedecem e vo a() escola.
Se os pais educarem seus filhos e souberem o que acontece na escola, tudo se resolve
sem violncia.
Muitas crianas so espancadas por babs, pessoas que no so da famlia que batem
nas crianas. Como se isso resolvesse a educar [educao].

159

Ao comparar-se esse trecho com o anterior, observa-se uma legibilidade mais

caracterizada, apresentando enunciados com sentidos mais completos. O aluno no
modifica o sentido dos enunciados, apenas os organiza aps identificar pontos
incompletos e confusos, como o trecho sublinhado.
O progresso da escrita de Bento a partir da reelaborao do texto mostra que
o aluno direciona-se para uma autonomia na produo, o que lhe garante decises
mais coerentes na escrita.
Em outra parte do texto, evidencia-se a evoluo da escrita por meio da
tomada de deciso de retirar, de incluir, ou de mudar a sequncia de enunciados de
acordo com a convenincia de melhorar a estrutura do discurso-argumentativo.
Desta forma, Bento demonstra perceber o que pode ser descartado no texto sem
que altere o sentido estabelecido por ele.

Trecho do texto inicial:

Eu sou completamente compra [contra] o bater em crianas porque bater no resolve e
nem educa e tambm no resolve nada porque no precisa bater e s deixar de castigo deixar
sem TV e computador etc, mas bater no resolve.

Trecho do texto reescrito:

Se bater nas crianas resolvesse ns estaramos perdidos. Eu sou completamente contra
o bater em crianas porque bater no resolve e nem educa e tambm no resolve nada porque
no precisa bater e s deixar de castigo deixar sem TV e computador etc, mas bater no resolve.

Bento finaliza a sua reescrita descartando o ltimo pargrafo. A princpio

pensou-se que o aluno havia se esquecido de transcrev-lo. Contudo, ao ser
questionado se estava tudo certo, se havia terminado a sua reescrita o aluno inferiu
que no era necessrio o ltimo pargrafo porque ia ficar repetindo as coisas.
Assim, Bento descarta exatamente o trecho que aponta na primeira escrita a sua
considerao sobre a existncia de contraposio.

160

Trecho do texto inicial descartado:

Muitos adultos batem em crianas e babs etc, eles acham que bater educa as
crianas mas depende de quantos anos a criana tem(,) se tem 2 anos a criana no
entende porque criana baguna mesmo e no tem respeito, mas bater no resolve e no
trs (traz) bons resultados.

importante assinalar que o descarte desse pargrafo na reescrita no

significa que o aluno tenha desconsiderado o contra-argumento como elemento
importante na produo desse gnero textual. Ele o dispensa quando percebe que
h repetio de argumentos, e, provavelmente considera o fato de ter mencionado
no terceiro pargrafo da reescrita atitude contrria sua posio como um contraargumento, portanto, o ltimo pargrafo da escrita torna-se desnecessrio.
O texto adiante foi produzido por Bento na atividade dirigida. O aluno realiza
a atividade sem demonstrar qualquer dificuldade em relao s instrues e, ao
passar o texto a limpo, o faz cuidadosamente, sem rasuras ou complementos.
A ordem de exposio dos elementos constitutivos do texto de opinio segue
o princpio norteador estabelecido pelas instrues sequenciais da atividade. A
escrita se caracteriza pela destreza na elaborao das partes constitutivas do texto
de opinio, mostrando que o aluno organiza os elementos numa sequncia que
indica o seu julgamento pessoal e a sua competncia para persuadir o interlocutor.
Ao ter cumprido cada etapa preestabelecida para a composio do texto de
opinio nesta atividade (produo dirigida), destaca-se que o aluno atentou para os
objetivos propostos, e, a sua escrita adquire uma autonomia maior, uma segurana
que refletida nos textos seguintes a produo no dirigida que ser analisada na
sequncia e na reescrita, essa j apresentada.

161

Exemplo 7 Texto escrito por Bento referente produo dirigida.

O uso do uniforme tem que ser obrigatrio porque melhor para identificar o aluno
daquela escola ou ir a um passeio longe do bairro com segurana, eu acho que tnis no
precisa ser obrigatrio porque ele rasga, fura ou machuca os ps.
Existem pessoas que pansam que o uso do uniforme uma bobera, porque se
[no] usar o uniforme d para vir com a roupa que quiser.
Eu concordo com o uso do uniforme porque [se] acontece algum probema com a
escola ou se perde, ento algum ve e liga para a escola da quela pessoa que est
usando o uniforme. Neste ponto eu acho que melhor usar o uniforme.

O movimento de produo realizado na escrita desse texto aponta que as

construes discursivas revelam a implicao do aluno com o tema proposto e
assinala a autonomia em estabelecer seus argumentos buscando referncias
externas. Bento traz para o texto argumentos sustentados em um entrelaamento no
qual as vozes alheias carregadas de valores socialmente aceitos relacionam-se com
o seu julgamento pessoal a partir de uma suposta situao desconfortante (o
incmodo causado pela qualidade do tnis do uniforme).

162

Para Bento:

O uso do uniforme tem que ser obrigatrio porque melhor para identificar o aluno daquela
escola ou ir a um passeio longe do bairro com segurana, eu acho que tnis no precisa ser
obrigatrio porque ele rasga, fura ou machuca os ps.

Assumir-se favor do uso do uniforme torna-se discursivamente plausvel

mediante a sua justificativa que aponta a finalidade do uso do uniforme: identificar o
aluno conforme a escola onde estuda. O que garante ao estudante, na defesa
argumentativa do aluno, maior segurana em diferentes locais.
Contudo, a obrigatoriedade do tnis contestada. Concebido como um
acessrio que no ajuda na identificao dos alunos, o tnis pode ser descartado
diante dos problemas que causam.
V-se a presena das vozes de educadores que justificam o uso do uniforme
como fundamental para se identificar a escola que o aluno estuda ecoada na tomada
de posio do aluno. No entanto, demonstra uma autonomia na construo de suas
reflexes. medida em que o texto construdo, deixa-se transparecer a construo
de uma identidade social. a participao de ser pensante que busca, no texto de
opinio, um espao para revelar-se e apontar suas concepes de mundo. a
atuao cidad que entra em jogo.
No processo de elaborao de seus argumentos, Bento mostra que pode
colocar-se presente no texto fazendo com que a sua voz, reflexo de julgamentos
construdos a partir de suas vivncias, se alie s vozes alheias internalizadas, dando
um carter de suplementao, de algo a mais. O aluno traz para o texto marcas de
sua identidade social que, enquanto cidado, pensa, analisa, discute, elabora pontos
de vista, a partir de suas vivncias, e no apenas a partir do que dizem, do que
falam, do que o apresentam como conduta adequada.
Ao contestar sobre a obrigatoriedade do uso do tnis, Bento expe mais um
argumento que, ao ser cuidadosamente elaborado, no se contrape sua posio
inicial, apenas o suplementa fortalecendo o direcionamento do seu discursoargumentativo. Assim, no restringe o discurso-argumentativo ao que est
superficialmente exposto, visualizando e expondo mais um problema a ser discutido,
a ser resolvido.

163

Com isso, o aluno utiliza o texto como um espao de negociao no qual

interage com vrias dimenses de um mesmo problema, revelando que o conflito
no se limita em decidir se o uso do uniforme deve ser obrigatrio ou no. Bento
amplia as possibilidades de discusso quando prope uma reflexo sobre em que
medida, em quais condies, esse uso obrigatrio deve ser estabelecido.
O plano textual vai sendo traado conduzindo o interlocutor a pensar para
alm da objetividade com que o tema foi pensado e, portanto, proposto. O aluno
transcende s expectativas e organiza o seu discurso de forma autnoma, sem se
restringir proposta enunciada em que a possibilidade de fomentar uma discusso
polarizada expressiva. E, consequentemente, responder a esse conflito pode
representar assumir uma posio diante dessa suposta polaridade em que, ou se
aceita a obrigatoriedade do uso do uniforme, ou no se aceita. Bento despreza a
possibilidade de limitar o discurso-argumentativo da sua escrita em circunscrever
essa dicotomia.
A evidncia da evoluo do aluno em relao ao texto de opinio desvelada
na elaborao dessa introduo. Ao conceber a problemtica no como algo
extremo em que o assumir uma posio implica consequentemente em relegar-se a
outra, o aluno demonstra que capaz de transformar o texto num espao de
negociao, num espao dialgico. Por isso, no se v obrigado a tomar partido
radical. Condio que viabiliza a colocao de um referencial pessoal no texto que,
apesar de apresentar uma essncia dicotmica em relao a sua prpria opinio,
uma posio no desfaz e nem contradiz a outra, apenas aponta a necessidade de
se alcanar um consenso a partir da relativizao de suposta contraposio de um
mesmo problema.
Nenhum outro aluno exps o problema do tnis com o intuito de relativizar a
obrigatoriedade do uso do uniforme, apesar desse problema ser uma realidade
confirmada pela professora.
No segundo pargrafo, seguindo s instrues da atividade, Bento expe o
contra-argumento:
Existem pessoas que pensam que o uso do uniforme uma bobera (bobeira), porque se [no]
usar o uniforme d para vir com a roupa que quiser.

164

Observa-se

que

na

constituio

desse

elemento

composicional

textualizao segue uma progresso discursiva na qual o aluno expe a

contraposio justificando-a de acordo com os preceitos de seu opositor. Desta
forma, Bento demonstra no apenas considerar a existncia de uma oposio
potencial e apresent-la, mas tambm em conhecer os motivos de sua existncia, o
que pode facilitar a sua refutao. O aluno se permite adentrar o universo alheio e
interagir com as particularidades ali existentes. Com isso, usa a sua capacidade de
discernimento sobre situaes possveis para delinear o seu plano textual
evidenciando os critrios da sua tomada de posio, de seus julgamentos.
Na construo da finalizao do conflito (na resposta), Bento no realiza uma
organizao de enunciados de forma to coerente quanto vinha apresentando.
Apesar de o aluno concluir fazendo a retomada da sua posio, reafirmando-a,
mostrando-se convicto em relao a ela, os seus argumentos ficam truncados,
escritos sem mecanismos textuais coesitivos, o que compromete a tessitura da
produo. A coerncia passa a ser realizada pelo interlocutor, a partir de
suposies, de inferncias.
Nas palavras de Bento:

Eu concordo com o uso do uniforme porque (se) acontece algum probema com a escola
ou se perde, ento algum v e liga para a escola da quela pessoa que est usando o uniforme.
Neste ponto eu acho que melhor usar o uniforme.

Nas palavras interpretativas da pesquisadora: o aluno concorda com o uso do

uniforme porque, acontecendo algo na escola, ou mesmo se o aluno se perder no
trajeto da ida escola, algum o ver e o identificar pelo uso do uniforme. Desta
forma, o problema estar solucionado porque a pessoa ligar para a instituio
alertando quanto ao paradeiro desse aluno. Sendo assim, melhor que se use o
uniforme. Conclui-se que, de modo geral, a textualizao no foi corrompida por no
apresentar a concluso, resposta ao conflito discursivo, to bem elaborado quanto
apresentado no restante do texto.

165

Exemplo 8 Texto produzido por Bento na produo no dirigida

Em primeiro lugar eu acho que o transporte de carro uma maudade com o ar e a

natureza evita congestionamento evita acidentes no gasta combustvel e melhora [para] os
pedestres que passam nas ruas mais movimentadas pelos pedestres.
Na minha opinio eu acho que podemos trocar o carro pela famosa bicicleta, como o
principal meio de transporte mais saudvel mais econmico e no prejudica o meio ambiente
e no faz assistentes. No machuca ningum e no prejudica [causa] mortes.
Vimos que o uso da bicicleta muito saudvel, faz bem para o corpo... Podemos
usar a bicicleta um dia na semana ou um dia no ms.

Na introduo do seu texto, Bento apresenta o argumento abrindo o discursoargumentativo com o uso de um operador organizacional, Em primeiro lugar,
assim, delimita o espao destinado emisso de seus posicionamentos tentando
organiz-los a partir de uma sequenciao. O aluno, ento, apresenta o seu ponto
de vista:

eu acho que o transporte de carro uma maudade com o ar e a natureza.

Bento direciona o interlocutor a perceber que, de acordo com o seu ponto de

vista, usar o carro como meio de transporte representa uma maldade que se comete
contra o ar e natureza. O aluno no parece se preocupar em escrever o texto
convencionalmente como vinha realizando. Tambm apresenta poucos indcios que

166

apontam o uso de referncias que extrapolem as informaes contidas na prpria

atividade, como ficou evidente que capaz de realizar.
V-se que as justificativas, em grande parte, so idnticas quelas
apresentadas no texto informativo (Como funciona o dia mundial sem carro) e no
texto da campanha publicitria (Troque o carro pela bicicleta) que antecedem as
instrues da escrita.

Estes textos deveriam ser usados como um motivador

reflexo sobre o tema. Assim, o aluno emite uma sequncia de frases

desconectadas, o que no significa destituda de sentidos.
A forma organizacional que apresenta repete as frases presentes no
encaminhamento da atividade:

evita congestionamento evita acidentes no gasta combustvel e melhora [para] os pedestres que
passam nas ruas mais movimentadas pelos pedestres.

Compara-se o referido pargrafo com as proposies do tema com o intuito

de realizar uma comparao mais precisa. Na atividade diz-se: Troque o carro pela
bicicleta. No polui! No gasta combustvel! No gera congestionamento! Faz bem
sade!.
Dessa forma, pode-se inferir que o aluno distancia-se de seus conhecimentos
prvios, mobilizando apenas o referencial apresentado para subsidiar a organizao
do seu texto. Assim, a disposio frasal que aparece na proposta do tema ampara a
produo, servindo como um modelo de referencia confivel na construo da
justificativa do seu ponto de vista.
No pargrafo que se segue, Bento parece ensaiar uma busca por outras
referncias na constituio de seus argumentos:

Na minha opinio(,) eu acho que podemos trocar o carro pela famosa bicicleta como o principal
meio de transporte(.) () mais saudvel (,) mais econmico e no prejudica o meio ambiente e no
faz assistentes (acidentes). No machuca ningum e no prejudica [causa] mortes.

167

O aluno retorna s informaes do texto de Celso Monteiro (Como funciona o

dia mundial sem carro), retira as informaes que julga fundamentais defesa de
sua opinio (A Bicicletada, por exemplo, um movimento internacional que prega o
uso da bicicleta como o principal meio de transporte das pessoas), transpe para o
seu discurso apropriando-se da voz do outro como a sua base discursiva, como
aponta o trecho sublinhado. Com isso, constri um discurso repleto de plurivocidade,
mostrando mais um domnio das caractersticas do texto de opinio.
Com o intuito de complementar as suas justificativas, recorre ao mesmo tipo
de estratgia de referncia que usou no pargrafo anterior montando o seu discurso
seguindo o estilo usado na delimitao do tema. V-se que o aluno estrutura os
enunciados buscando o mesmo valor de efeito argumentativo que, supostamente, as
frases afirmativas referentes ao tema da atividade tenham lhe gerado. Questiona-se
se as frases afirmativas/imperativas foram interpretadas pelo aluno como imbudas
de poder persuasivo suficiente para construir um texto de opinio. Por isso, as utiliza
como principal estratgia de persuaso nessa escrita.
Diante do uso excessivo de frases afirmativas/imperativas nesta produo do
Bento, pode-se questionar tambm se tal ocorrncia foi um reflexo da forma como
as instrues da atividade foram apresentadas, conduzindo o aluno a desviar sua
produo para essa direo. Afinal, essa caracterstica no apareceu de forma to
expressiva nas outras produes desse aluno. Este mesmo estilo de uso de
estratgia na produo no dirigida foi recorrente na escrita da maioria dos alunos.
Bento no constri no texto um espao de negociao de ideias, de resoluo
de conflito por no apresentar contraposio. H apenas a criao de um espao de
defesa e confirmao de ponto de vista. No seu discurso, pautado no reforo de uma
opinio idntica quela pr-estabelecida pelo modo como o tema foi apresentado, o
aluno parece desconsiderar as contraposies.
Isso no significa dizer que o aluno no tenha se desenvolvido, ou tenha
cometido deslizes na evoluo. Em primeiro lugar, porque se entende que o
desenvolvimento da escrita no ocorre de acordo com uma lgica evolutiva linear. O
desenvolvimento na escrita se d a partir de movimentos descontnuos, multiformes,
multidirecionais, e repleto de singularidades, de idiossincrasias. O que impossibilita a
caracterizao

ou

categorizao

do

desenvolvimento

da

escrita

enquanto

comportamento preciso e definvel a partir de uma produo especfica, realizada

em um dado instante.

168

Em segundo lugar, porque a deciso de incluir ou no incluir uma

contraposio muito complexa e subjetiva, possibilitando apenas que se
construam hipteses: o aluno pode no ter trazido para o texto a contraposio por
julg-la desnecessria em decorrncia da fora persuasiva representada nas frases
afirmativas/imperativas, por isso, centrou-se no uso delas; o aluno pode ter
concebido as frases afirmativas explicitadas na atividade como exemplos que
deveriam ser replicados para que o texto alcanasse maior credibilidade por parte do
interlocutor; o aluno pode ter considerado ainda que o tema descarta a necessidade
de se elaborar todos os elementos do texto de opinio no requerendo o uso desses
como subsdios persuasivos; pode ser tambm que o aluno no possua um
referencial de conhecimentos sobre as dimenses e abrangncias polemsticas do
tema. Assim, mesmo reconhecendo a existncia de contrapontos, evita apresentlos por no se considerar capaz de encontrar meios argumentativos suficientes para
refut-los.
Os resultados do estudo realizado por Pinheiro e Leito (2001), revela a
necessidade de se considerar outros fatores, que no se restringem conscincia
do esquema argumentativo, na deciso de incluir, ou no, num texto qualquer dos
elementos teoricamente definidos como

parte do esquema argumentativo

prototpico (p. 430). Para Leito (2003), a incluso de opositores em um texto

argumentativo pode estar relacionada com um tipo de conscincia retrica.
Como possvel ver, no se tem como chegar a uma concluso precisa dada
a subjetividade implcita no ato de argumentar. E, nem se pretende tomar qualquer
hiptese traada como uma verdade absoluta. Contudo, pensar nas mltiplas
possibilidades relevante porque elas podem guiar novas estratgias pedaggicas a
partir de cuidados maiores na elaborao das atividades.
interessante notar que, mesmo no tomando o texto como um espao de
tenso onde precisa negociar pontos de vista opostos, o aluno reconhece a
necessidade de resolver um problema que controverso. O aluno comprova, com a
apresentao da sua posio no fechamento do texto, a sua competncia textual
relativa estrutura do texto de opinio. O ltimo pargrafo configura-se como um
fechamento de ideias em que o aluno remete a sua fala diretamente ao interlocutor,
como mostra o trecho sublinhado:

169

Vimos que o uso da bicicleta muito saudvel, faz bem para o corpo. Podemos usar a
bicicleta um dia na semana ou um dia no ms.

O aluno no apenas reconhece a presena do interlocutor, ele o revela

explicitamente colocando-o ao seu lado. Bento o insere em sua discursividade
provocando no interlocutor uma condio de se sentir percorrendo as linhas do texto
na sua companhia. Destaca-se o poder persuasivo dessa estratgia, visto que Bento
situa o interlocutor no seu prprio texto, nas suas prprias ideias, compactuando de
suas opinies, compartilhando das suas crenas. Com esta estratgia o aluno
apresenta possibilidades de soluo do problema: o uso da bicicleta pode ser feito
uma vez por semana, ou uma vez por ms.
Outro ponto a se destacar em relao textualidade de Bento nesta
produo, apesar de no ser esse o centro da discusso dessa seo, como o
aluno convida o interlocutor a prestar ateno ao seu discurso-argumentativo a partir
do uso de operadores organizacionais metalingusticos muito bem empregados. H
uma sequncia no uso desses operadores que concatenam os argumentos de
Bento, fortalecendo a coerncia de seu texto.
V-se que o primeiro pargrafo se inicia situando o interlocutor sua primeira
colocao, Em primeiro lugar...; o segundo pargrafo transparece o objetivo do
aluno em reforar o seu ponto de vista, Na minha opinio...; e, na finalizao do
seu texto, Bento inicia com um verbo conjugado no pretrito perfeito, o que viabiliza
compartilhar com o interlocutor tudo que foi apresentando anteriormente: Vimos
que.... Esse plano textual evidencia uma organizao de ideias onde o interlocutor
percebe o movimento de introduo, desenvolvimento, e concluso, no qual, o aluno
no se perde desviando-se da objetividade da escrita.
Essa produo mostra que a escolha de um tema, a relao que o aluno
estabelece com o assunto, a familiaridade com os contedos relacionados a ele,
podem interferir expressivamente na elaborao do plano textual. Os aspectos
dessa escrita realizada na produo no dirigida reforam essa constatao. Mesmo
possuindo conhecimentos sobre a estrutura do texto de opinio, revelado tanto nos
textos produzidos anteriormente quanto na execuo das atividades de reviso
relativas produo de um colega e da sua auto-avaliao, o aluno no consegue

170

contemplar, nesta produo, todos os elementos (argumentos contra-argumentos

resposta) que compem o texto de opinio.
A anlise dos textos produzidos por Bento revela a sua habilidade e a sua
desenvoltura para realizar escolhas quanto ao uso adequado dos elementos que
compem o texto de opinio. Para finalizar essa anlise, comparam-se os quatro
textos de Bento a partir da sua sequncia enunciativa. Verifica-se o movimento de
organizao do plano textual referente aos elementos que constituem um texto de
opinio:

QUADRO 3 COMPARAO DE PRODUES TEXTUAIS DE BENTO A PARTIR

DOS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS DO TEXTO DE OPINIO

Produo inicial

ARGUMENTO CONTRA-ARGUMENTO
ponto de vista justificativas ponto de vista Reconhecimento de elemento
opositor Ponto de vista
Inicialmente eu acho que bater nas crianas no resolve porque s educar as
crianas, que ela respeitam obedecem e vo a escola, se os pais educarem seus filhos e
souberem o que acontece na escola tudo se resolve sem violncia. Muitas crianas so
espancadas por babs, pessoas que no so da famlia, que batem [se bater] nas
crianas resolvesse a educao ns estaramos perdidos.

ARGUMENTO
ponto de vista justificativas ponto de vista
Eu sou completamente compra o bater em crianas porque bater no resolve e nem
educa e tambm no resolve nada porque no precisa bater e s deixar de castigo
deixar sem TV e computador etc, mas bater no resolve.

CONTRA-ARGUMENTO, ARGUMENTO E RESPOSTA

Reconhecimento de elemento opositor ponto de vista e justificativa resposta
Muitos adultos batem em crianas e babs etc eles acham que bater educa as
crianas mas depende de quantos anos a criana tem se tem 2 anos a criana no
entende porque criana baguna mesmo e no tem respeito, mas bater no resolve e
no trs bons resultados.

Reescrita (da produo

inicial)

ARGUMENTO
ponto de vista justificativas
Diante de tudo eu acho que bater nas crianas no resolve porque so educar as
crianas que elas respeitam, obedecem e vo a escola.

ARGUMENTO
justificativas ponto de vista
Se os pais educarem seus filhos e souberem o que acontece na escola, tudo se
resolve sem violncia.

171

CONTRA-ARGUMENTO
Reconhecimento de elemento opositor
Muitas crianas so espancadas por babs, pessoas que no so da famlia que
batem nas crianas. Como se isso resolvesse a educar [educao].

ARGUMENTO RESPOSTA
ponto de vista justificativas Ponto de vista Resposta
Se bater nas crianas resolvesse, ns estaramos perdidos. Eu sou completamente
comtra o bater em crianas porque bater no resolve e nem educa e tambm no
resolve nada porque no precisa bater e s deixar de castigo deixar sem TV e
computador etc, mas bater no resolve.
Produo dirigida
ARGUMENTO
ponto de vista justificativas ponto de vista
O uso do uniforme tem que ser obrigatrio porque melhor para identificar o aluno
daquela escola ou ir a um passeio longe do bairro com segurana, eu acho que tnis
no precisa ser obrigatrio porque ele rasga, fura ou machuca os ps.

CONTRA-ARGUMENTO
Reconhecimento de elemento opositor
Existem pessoas que pansam que o uso do uniforme uma bobera, porque se [no]
usar o uniforme d para vir com a roupa que quiser.

RESPOSTA
Resoluo do conflito
Eu concordo com o uso do uniforme porque [se] acontece algum probema com a
escola ou se perde, ento algum ve e liga para a escola da quela pessoa que est
usando o uniforme. Neste ponto eu acho que melhor usar o uniforme.
Produo no dirigida
ARGUMENTO
ponto de vista justificativas
Em primeiro lugar eu acho que o transporte de carro uma maudade com o ar e a
natureza evita congestionamento evita acidentes no gasta combustvel e melhora [para]
os pedestres que passam nas ruas mais movimentadas pelos pedestres.

ARGUMENTO
ponto de vista justificativas
Na minha opinio eu acho que podemos trocar o carro pela famosa bicicleta, como o
principal meio de transporte mais saudvel mais econmico e no prejudica o meio
ambiente e no faz assistentes. No machuca ningum e no prejudica [causa] mortes.

RESPOSTA
Resoluo do conflito
Vimos que o uso da bicicleta muito saudvel, faz bem para o corpo... Podemos
usar a bicicleta um dia na semana ou um dia no ms.

172

O quadro comprova que Bento no segue uma disposio de elementos

caractersticos do gnero textual de forma linear, nica e constante. A organizao
desses elementos nos textos depende da convenincia do aluno em trat-los,
seguindo um plano textual individual e especfico para casa situao-contexto. No
h um sentimento de obrigatoriedade em apresentar uma sequncia imposta. No
h uma tentativa de tornar hierrquica a relao entre as partes constitutivas dos
textos. Entretanto, todos os textos, estruturados conforme interesse e convenincia
do aluno, formam unidades textuais que se adequam ao gnero proposto. E essas
produes so exemplos do que ocorreu com a maioria dos alunos, no se tratando
de exceo.
Um ponto considerado relevante a se destacar sobre essas produes de
Bento refere-se ao fato de que, mesmo aqueles textos que apresentam problemas
com elementos coesitivos, no se pode dizer que h um comprometimento na
coerncia textual. A textualidade se estabelece, pois, o aluno conseguiu fazer com
que as partes constitutivas das suas produes fossem dispostas de forma que a
coerncia textual no tenha se corrompido. O sentido objetivado pelo aluno
facilmente identificado e compreendido. A coerncia e a coeso textual na produo
dos alunos sero tratadas na prxima seo.

4.1.3 Concluso

Percebeu-se que o desenvolvimento dos alunos nas atividades de produo

escrita no ocorre de forma linear, ocorrendo de forma descontnua e multiforme.
Salienta-se que a maior dificuldade percebida no foi a incluso de contraargumentos, e sim, quando os alunos possuem opinies divergentes e as
consideram proporcionalmente relevantes. Neste caso, o aluno no elabora um
plano

textual

contemplando

introduo

desenvolvimento

concluso

(caracterstica marcante nas produes). O plano textual se limita a exposio dos

argumentos divergentes, mas que no so apresentados como contrapostos.
Pode-se

concluir

que

os alunos so capazes de

escrever

textos

contemplando os elementos constitutivos do texto de opinio. Contudo, mesmo

sabendo que o texto de opinio deve ser composto de argumento, contra-argumento
e resposta ao contra-argumento os alunos podem no produzir um texto

173

contemplando todos esses elementos composicionais. A deciso de usar todos os

elementos constitutivos de um texto desse gnero parece estar, de alguma forma,
entrelaada a questes que extrapolam o prprio conhecimento dos alunos neste
quesito. Isto implica dizer que tais questes parecem formar um conjunto
indissocivel, em que um est intrinsecamente relacionado ao outro.
A primeira delas o tema, e est relacionada com o que ele gera, o que ele
propicia, o que ele mobiliza na capacidade cognitivo-afetiva dos alunos. Pode-se
inferir, a partir das anlises, que o tema deve ser capaz de trazer tona
manifestaes de sentido e de significaes para o aluno. Deve atingir diretamente a
vida deles representando um problema a ser resolvido, repleto de dimenses
controversas, cuja resoluo pode estar ao seu alcance. A motivao para a escrita
est na possibilidade de que o debate, a discusso apresentada, tenha efeitos
prticos, reais. Que as vozes dos alunos transformadas em palavras escritas
sejam ecoadas nos contextos aos quais se referem o problema (tema). Desta forma,
parece que os alunos recorrem com maior xito ao seu repertrio de conhecimentos
prvios com o intuito de persuadir, e tendem a produzir textos mais completos.
Outra questo relevante a criao, no texto, de um espao dialgico. O
contexto de produo aliada ao tema deve gerar nos alunos a necessidade de criar
um espao dialgico, uma zona de negociao de divergncias, na produo textual.
Assim, os alunos transformam a escrita em uma regio de negociao de pontos de
vista, de resoluo de controvrsias, de contraposies.
Quando o contexto de produo disponibiliza um tema coerente com uma
necessidade real e significativa, os alunos parecem trazer para a produo escrita o
dialogismo que realizam, ou desejam realizar, em prticas sociais cotidianas. Isto
no significa uma mera transcrio de mltiplas vozes sociais acerca de um assunto
polmico. Significa que eles mobilizam os conhecimentos de mundo, as concepes
scio-histricas, aliando-os aos conhecimentos pertinentes ao uso de estratgias
argumentativas, com o objetivo de causar os efeitos discursivos de convencer e (ou)
de persuadir. Consequentemente, expem as contraposies do seu oponente, as
diferentes crenas, concepes e valores com o intuito principalmente de tentar
negoci-los e (ou) refut-los.
Outra questo a ser considerada a insero e a (auto)percepo (do
proponente) neste espao dialgico. Refere-se alteridade. Parece que no adianta
um tema supostamente interessante aos alunos e que propicie aos mesmos

174

transformar a escrita em um espao dialgico se eles no se reconhecerem atuando

neste espao. Os alunos precisam se perceber inseridos no conflito estabelecido
no espao virtual dialgico.
No se trata apenas de considerar, de reconhecer, de assumir a existncia de
um contra-argumentador. Pode-se reconhecer o oponente, os seus posicionamentos
controversos, ter conscincia que possui argumentos para refut-los ou negociar
pontos de vista (se assim quiser), e, simplesmente, no o acrescentar no texto.
Com base nas anlises realizadas, h diferena no uso de estratgias
discursivo-argumentativas entre as produes em que os alunos apenas percebem o
espao dialgico e aquelas em que eles se percebem nesse espaol. Quando
apenas percebem o espao dialgico, podem at apontar contra-argumentos, mas
no dialogam com o seu opositor, no assumem a responsabilidade/necessidade de
persuadi-los. Colocam-se na condio de atuar como espectadores do conflito
discursivo, e, comentam o assunto emitindo juzo de valor, objetivando, no mximo,
convencer o interlocutor.
Nesses termos, o aluno apenas tenta convencer o interlocutor, mas esse
convencimento no contm, necessariamente, significao suficiente para mobilizar
o uso de variadas estratgias argumentativas. Por isso, normalmente, restringem a
sua produo emisso de pontos de vista e justificativas, isto , usam apenas
argumentos. Os alunos produzem textos mantendo-se distantes do compromisso de
persuadir, de tentar a adeso ao seu ponto de vista, de tentar negociar as opinies,
de tentar modificar pensamentos e comportamentos.
Portanto, o reconhecimento da existncia desse espao por si s, no
suficiente para mobilizar o indivduo para a persuaso. Nessas condies os alunos
se colocam num estado de apenas assumir o papel de testemunha de fatos, aquele
que presencia e comenta o mundo, emitindo opinies relativas aos acontecimentos
desse mundo.
No entanto, quando se percebem na zona de negociao de divergncias
(espao dialgico), os alunos assumem a condio de um ser atuante cujas ideias
podem mudar a sua realidade. Por isso, sentem necessidade de persuadir e criam
diferentes estratgias argumentativas para alcanar xito.
Quando os alunos se percebem no espao dialgico, parece que h uma
mudana qualitativa no efeito do discurso-argumentativo. Os alunos se apropriam do
conflito, tomam para si o problema, reconhecem-se inseridos nesse contexto de

175

controvrsias. E, percebendo-se membro ativo desse contexto, uma parte atuante

desse contexto, conseguem fazer com que a sua produo transforme-se em um
espao de negociao, uma fonte de sentidos para si mesmo e para o outro, no
caso, o oponente, o interlocutor potencial. E, ento, chega-se a mais uma questo
imprescindvel de ser discutida: a interao com o outro.
Aps a anlise dos textos, infere-se que no basta apenas reconhecer a
existncia do outro no processo dialgico - independentemente deste outro ter ou
no perspectivas contrrias s do autor. necessrio o permitir-se interao com
o/no universo do outro (o interlocutor). preciso muito mais que considerar o outro,
que reconhecer o outro, que apontar a presena desse outro que pode ser de
opinio contrria. preciso conhecer o seu ponto de vista e se apropriar dele. No
se trata de uma apropriao tomando para si as ideias alheias (pode-se at tomar
para si), mas sim, de se apropriar no sentido de ingressar, de se inserir no universo
do outro um universo abstrato e repleto de possibilidades de sentidos. E perceber
neste universo o que melhor convm que seja extrado da para o confronto, no qual
as posies (sejam essas do proponente ou do oponente) sero confirmadas ou
refutadas. No se trata de uma escolha aleatria. Trata-se de uma escolha
deliberada. Trazer tona o que passvel de refutao e ocultar, desprezar ou
ignorar a existncia daquilo que no capaz de se contrapor.
E a ltima questo a ser abordada a convenincia afetivo-persuasiva do
proponente. A anlise dos textos possibilita inferir que os alunos dessa pesquisa
incluem o contra-argumento quando este pode ser usado como uma estratgia de
persuaso, motivadas pela significao cognitivo-afetiva de desconstruir opinies e
juzos de valor do oponente. Quando encontram um sentido prtico em trazer o
oponente para dentro do seu texto, pois, assim, fortalecem e ampliam a margem de
credibilidade ao seu discurso argumentativo.
A partir das produes desses alunos participantes que o tema, de diferentes
maneiras, pode interferir e influenciar na produo. A interferncia/influncia relativa
ao tema pode ocorrer de forma direta ou indiretamente.
Outro motivo que pode incidir numa produo restrita ao cumprimento da
atividade escolar, sem causar um interesse maior no aluno, um comprometimento
mais acirrado com a escrita, so as implicaes decorrentes da formulao da
atividade. Verificou-se que a forma como a atividade elaborada pode dificultar a
compreenso do aluno quanto finalidade da produo. O que pode resultar numa

176

escrita na qual o aluno limita-se a usar estratgias argumentativas presas ao

discurso que ele supe que vai agradar o professor. O aluno usa as informaes
contidas na atividade como pistas do discurso que, provavelmente, agradar o seu
suposto e nico interlocutor: o professor.
Os conhecimentos prvios acerca do tema foi outro motivo verificado nas
produes que no contemplaram todos os elementos constitutivos do texto de
opinio. Por isso, possibilitar atividades que tragam diferentes informaes sobre o
tema deve preceder o debate, e, consequentemente, a escrita.

Pode-se concluir que os alunos internalizaram novos conhecimentos sobre os

elementos que constituem um discurso-argumentativo de um texto de opinio no
transcorrer da interveno, mas sem construir um modelo nico, preciso e
irrevogvel, como objetivado. A internalizao, na perspectiva Vygotskyana, um
processo que parte sempre da realidade social em que o indivduo est inserido,
mas que promove uma transformao (recriao, reinterpretao) de todo material
fornecido pela cultura.
Isto implica dizer que na internalizao h uma interao entre o que
apresentado ao aluno pelo mundo cultural (elementos de um texto argumentativo) e
o mundo subjetivo do aluno, portanto o processo de aprendizagem no um
processo de absoro passiva, mas um processo individual (prprio) de sntese e
transformao. Como apresentado pelos alunos no transcorrer dessa interveno
proposta nesse estudo.

177

PARTE 2
4.2. O ENCADEAMENTO POR CONEXO NOS TEXTOS DE OPINIO DOS
ALUNOS E A COERNCIA TEXTUAL.
Na seo anterior, mostrou-se que os alunos, submetidos interveno
pedaggica com a finalidade de trabalhar a estrutura do texto de opinio, podem ser
capazes de escrev-lo com mestria e desenvoltura, revelando apreenso de
conhecimentos relativos s caractersticas prototpicas do texto argumentativo.
Evidenciou-se, que ao realizar atividades variadas em que se solicitavam/induziam
os alunos elaborao/produo de elementos constitutivos da estrutura do texto
argumentativo e refletindo sobre o que estavam realizando, pode-se lev-los
produo autnoma de textos de opinio melhores estruturados.
Uma vez abordados os traos de constituio do texto de opinio, esta etapa,
com base nos resultados da anlise empreendida na seo anterior, volta-se para o
desenvolvimento da competncia argumentativa relativas tessitura dos textos
produzidos durante o processo investigativo. Nesta seo, sero analisados como
se estabeleceram as relaes de coeso conectiva nos textos produzidos pelos
alunos e as relaes de coerncia. Com este enfoque, de forma abrangente,
pretende-se responder a seguinte pergunta:

Os conhecimentos lingusticos relativos coerncia e coeso,

apreendidos a partir das atividades durante a interveno, podem
contribuir para o aperfeioamento dos participantes na produo de
textos de opinio?

Assim, parte-se do pressuposto de que no contexto da sala de aula, no

decorrer da interveno, a professora pode fornecer subsdios pedaggicos para a
apreenso de conhecimentos lingusticos, e possibilitar reflexes acerca da coeso
e da coerncia textual de modo a contribuir para o aperfeioamento dos alunos
(participantes) na produo de textos de opinio.

Os dados foram analisados considerando-se duas etapas de anlise: (1)

anlise geral de todos os textos, tomados individualmente como produes
singulares do gnero, verificando a ocorrncia do uso de palavras e expresses

178

relativas coeso conectiva trabalhadas em sala. Usam-se tabelas para apresentar

a incidncia dos conectores; (2) anlise descritiva do desempenho de alunos, com
base nos textos de opinio produzidos por cada um deles, incluindo-se nesse
enfoque questes relativas coerncia textual.
Os parmetros definidos para essa anlise so os seguintes:

Apresentam-se as tabelas apontando o encadeamento por conexo (o

uso de operadores argumentativos e de operadores organizacionais)
nas produes relativas produo inicial, produo dirigida, produo
no dirigida, e reescrita, discutindo-se os resultados;

Exemplificam-se os dados utilizando produes de texto e (ou) trechos

de textos de alunos, selecionados de acordo com a convenincia da
discusso.

Referido os parmetros, apontam-se consideraes preliminares:

4.2.1. Consideraes preliminares

Sem perder de vista o pressuposto terico no qual todo tipo de ao

discursiva revela-se como uma unidade lingustica scio-histrica construda
dialogicamente a partir de um processo interativo, esta parte da pesquisa destina-se
a analisar a interferncia do uso de conectores na produo textual dos alunos.
Busca-se com este enfoque, reconhecer como o conhecimento do uso de palavras e
expresses que estabelecem relaes lgico-semnticas, acionado pelas crianas
no momento das produes textuais, pode aprimorar a textualidade resultando em
uma estruturao que facilita o tratamento interpretativo (coerncia textual).
Importa registrar que a coerncia, tomada como eixo norteador da
interpretabilidade, est relacionada com a semntica, com a pragmtica, com fatores
socioculturais, e, ainda, com dimenses sintticas, que resultam na relao entre
elementos do texto, que, tomadas em conjunto, estabelecem a continuidade de
sentidos, facilita a interpretabilidade dos sentidos, garantindo ao interlocutor uma
unidade integral que o possibilita construir significados. A coeso, por sua vez,

179

funciona como processos de sequenciao que garantem ao texto maior legibilidade

a partir de uma ligao lingustica mais clara. Portanto, no se considera
conveniente/adequado analisar a coerncia e a coeso separadamente.
Adota-se a concepo de que a coerncia e a coeso esto intimamente
entrelaadas. Contudo, a coerncia no depende da coeso para possibilitar sentido
ao texto. A coerncia estabelece a textualidade atravs de uma sequncia lingustica
que viabiliza a interao na interlocuo, a coeso contribui para se estabelecer o
sentido pretendido, para facilitar o entendimento, como afirmam Koch (2010), e Koch
e Travaglia (2007). A coerncia envolve fatores lgico-semnticos e cognitivos, visto
que os textos so interpretados a partir da relao entre os interlocutores,
dependendo do conhecimento partilhado e da ao conjunta22.
Os mecanismos de coeso estruturam a sequncia superficial do texto
(MARCUSCHI, 2008). Os elementos de coeso so sinais de articulao que institui
relaes semnticas e (ou) discursivas interfrsticas. So responsveis pelos
encadeamentos de oraes, enunciados ou sequncias maiores do texto. O
encadeamento por conexo pode ser realizada por conjunes, advrbios
sentenciais, e palavras e expresses de ligao que instaura diversos tipos de
relaes semnticas e (ou) pragmticas (KOCH, 2010).
No tocante ao encadeamento por conexo, esperou-se que os alunos
viessem a articular os operadores argumentativos e os operadores organizacionais
de modo a assegurar melhorias na tessitura do texto. A partir da delimitao dos
elementos a serem analisados, pretende-se responder a duas perguntas:

Como os alunos utilizam operadores argumentativos e operadores

organizacionais nas produes de texto de opinio? Ou seja, que
conhecimentos lingusticos dispem, e quais foram apreendidos na
interveno, para atender as exigncias coesitivas do gnero?

Como esse uso se realiza e se desenvolve na modalidade escrita,

considerando-se a exposio desses alunos situao formal de
aprendizagem relativas a processos de coeso conectiva?

22

vlido lembrar que ao conjunta se diferencia de uma ao individual no somente pela quantidade de
pessoas, mas, sobretudo, pela qualidade da ao. Quando a presena de vrios indivduos ocorre de forma
coordenada, tal coordenao essencial para que a ao se desenvolva efetivamente (Koch, 2011). Ao
conjunta, portanto, remete-se alteridade, condio imprescindvel para a argumentao.

180

Os resultados sero apresentados e discutidos a seguir.

4.2.2 O uso de operadores argumentativos e a coerncia textual

A anlise revelou que, entre as conjunes (operadores argumentativos)

trabalhadas, as mais usadas na produo inicial foram: conjuno aditiva e; e a
conjuno causal porque. Observa-se um movimento de diminuio da conjuno
causal porque na reescrita desse mesmo texto. Outro ponto que merece destaque
foi o uso da conjuno aditiva e na produo no dirigida. No houve ocorrncia do
uso de conjunes que expressam comparaes e finalidade. A frequncia do uso
da conjuno se na produo inicial manteve-se na reescrita. Quanto a sua
ocorrncia nos demais textos observa-se uma maior incidncia do seu uso na
produo dirigida do que na produo no dirigida. Aprecia-se esta frequncia na
tabela a seguir:

TABELA

4:

FREQUNCIA

DO

USO

DOS

OPERADORES

ARGUMENTATIVOS NAS PRODUES DOS ALUNOS

OPERADORES ARGUMENTATIVOS TRABALHADOS

Oposio: mas, porm, contudo

Causa: porque, pois*, j que, desde que.
Concluso: logo, assim, portanto*.
Comparao: mais do que, menos do
que, assim como, tal qual.
Condio: se, a menos que, a no ser
que.
Finalidade: para que, a fim de que.
Adio: e, mais ainda, bem como.
Excluso: nem
Alternativa: ou

Produo
Inicial

Produo
Dirigida

Produo
No
Dirigida

Reescrita

9
38

6
32

3
13

9
24
1

11

11

21

23

41

22
2
2

As conjunes sublinhadas foram aquelas que apareceram nos textos.

*Apareceu somente em um texto.

Segundo os dados da tabela, verifica-se que os alunos usam, basicamente,

quatro tipos de organizadores argumentativos: mas, e, se, e porque. Pelo

181

exposto, podem-se notar duas ocorrncias cujos aspectos so dignos de reflexo: o

uso do e na produo no dirigida; e a variao do uso do porque nas produes
inicial e na reescrita.

(a) Notou-se que nos textos relativos produo no dirigida houve uma
maior incidncia do uso da conjuno aditiva e para a realizao das
sequncias argumentativas. O uso repetitivo dessa conjuno foi
recorrente em 16 (89%) das produes dos alunos relativas a esta
atividade, em contrapartida h uma expressiva diminuio do uso da
conjuno causal/explicativa porque na mesma atividade.

Para

exemplificar, tem-se o texto de Tito.

Exemplo 9 Produo no dirigida realizado por Tito.

Em primeiro lugar ns teveremos substituir o carro pela bicicleta.

A bicicleta faz bem para a nossa sade e ns respiramos melhor e no polui o nosso
ar e no gasta combustvel e tambm no gera congestionamento e no acontece acidentes e
mortes.
E tem muitas pessoas que usam seu carro para ir no mecado perto de sua casa e tem
pessoas que vo de bicicleta bem se muitas famlias podiam trocar o carro pelas bicicletas e
ns podemos ir de bicicleta para a escola.

O plano textual adotado por Tito para essa produo est diretamente
relacionado com o grau de implicao que o aluno tem com o tema proposto e com
a forma como este se apresentou na atividade. possvel identificar algumas

182

explicaes plausveis para o nmero de oraes desse aluno selecionadas por ele
para atribuir confiabilidade ao seu discurso e ligadas por meio do conectivo e.
Iniciando o seu texto, Tito usa um operador organizacional que anuncia o seu
ponto de vista, Em primeiro lugar.... Percebe-se que o aluno tenta estruturar a sua
produo textual fazendo uso de recursos coesitivos recm-apreendidos, uma vez
que na produo inicial ele no menciona nenhum operador organizacional. Para
fortalecer o seu ponto de vista, ns teveremos substituir o carro pela bicicleta ou
o ponto de vista adotado mediante a instruo explicitada afirmativamente Tito
mobilizou as frases afirmativas presentes nos textos da atividade e discutidas no
debate precedente produo, usando-as como suas justificativas. Desta forma, a
plurivocidade aparece no texto de Tito a partir de uma relao de subordinao ao
discurso proposto pela escola. O aluno, ento, transcreve as frases unindo-as numa
tentativa de construir significaes que no se contraponham ao discurso que est
ideologicamente evidente na atividade (a atitude adequada de se trocar o carro pela
bicicleta).
Diante disso, pode-se indagar se o problema da repetio do conectivo e
resultado do pouco conhecimento acerca dos operadores argumentativos. Perelman
(1999) postula que um dos problemas a ser enfrentado pelos alunos na produo de
textos argumentativos tem a ver com a escassez de recursos coesitivos para
encadear as relaes lgico-semnticas do discurso. Existe um predomnio na
utilizao da conjuno aditiva e que encobre a diversidade de relaes lgicosemnticas. O uso que os alunos fazem dos conectores depende de conhecimentos
acerca desses mecanismos de coeso, e, tambm, da intencionalidade para fazer
com que a mensagem chegue ao interlocutor de forma mais clara e explcita.
Contudo, salienta-se que no houve repeties idnticas nos outros textos
produzidos por Tito e nem nas produes dos outros alunos que apresentaram esse
mesmo problema. O que possibilita inferir que o conhecimento lingustico relativo
aos recursos conectivos no pode ser tomado como fator determinante para o uso
excessivo da conjuno e nesta produo.
Questiona-se, ento, se a elaborao discursiva do aluno nesta produo,
assim como ocorreu com os outros alunos nesta atividade, est relacionada com a
dificuldade de explicitar as relaes entre as informaes disponveis para ele, mas
ainda no internalizadas no sentido Vygotskyano por ele. Dessa forma, h um
verbalismo vazio, com as palavras de Vygotsky (1996), em que o aluno repete o

183

discurso de outrem como padro adequado, sem que haja uma reflexo crtica, um
entendimento mais complexo e aprofundado sobre o assunto. O resultado, portanto,
pode ser uma elaborao pouco criteriosa acerca da progresso temtica a partir do
uso de conectivos. H uma colagem de frases prontas disponveis nos textos da
prpria atividade que, ao servir como subsdios conteudistas, so replicadas no texto
e conectadas com o conectivo e.
Assim, para realizar a sequncia de ideias, ciente dos conhecimentos de que
o texto precisa ter uma continuidade de sentidos, o aluno simplesmente junta as
informaes disponibilizadas para ele usando o conectivo que lhe mais familiar, o
e. Com isso, o aluno mantem a coerncia textual, proporcionando a
interpretabilidade atravs da progresso do fluxo informacional, necessria para
levar o seu discurso adiante.
Com relao utilizao do articulador e substituindo, em muitos
enunciados, o conectivo porque pode ser consequncia de uma demanda
cognitiva que no representa um dficit de conhecimentos (conhecer no implica
em saber as dimenses de uso). E sim de uma atitude responsiva com relao
atividade onde o aluno prioriza aes. Dessa forma, no atenta para a finalidade do
uso dessas palavras, relegando-as a um segundo plano por desconsiderar a
representatividade das mesmas na significao do discurso.
Isso significa dizer que o que est em jogo na produo argumentativa pode
no ser somente o (re)conhecimento da existncia de palavras (conjunes) que
atuam como elementos articuladores das ideias em um discurso. Mas sim uma
capacidade

discriminativa

referente

aos

operadores

argumentativos

(e

organizacional) de acordo com a finalidade implicada na existncia de cada um

deles no discurso, cuja seleo deliberada deve estar condicionada ao saber
(esperar) o que cada uma poder causar no interlocutor, ou seja, entender qual o
seu efeito/valor semntico no discurso.
Outra possibilidade interpretativa relaciona-se com uma suposta falta de
necessidade de justificar o ponto de vista. O conjunto de informaes contidas na
atividade aliada forma com que o tema foi exposto implica em uma compreenso
declarativa, afirmativa e imperativa acerca do tema. No h margem para que seja
criado um contexto de conflito de ideias, de pontos de vista, de divergncias. Assim,
no se deixa transparecer a existncia da polmica. O aluno, ento, concebe a
proposta textual no como um espao de negociao, de discusso, mas sim como

184

um espao onde deve reafirmar a ideologia explicitada na situao comunicacional

imposta na atividade. Percebe-se, portanto, uma diminuio, ou no ocorrncia, do
uso do conectivo causal/explicativo porque, cuja funo no discurso ,
evidentemente, justificar e (ou) explicar posicionamentos adotados. Pode-se inferir
que, nessas condies, a proposta do discurso-argumentativo se mostra isento da
necessidade de justificar posies ou de refutar contraposies. Portanto, as
estratgias argumentativas restringem-se em afirmar e reafirmar o discurso
delimitado, como descrito anteriormente.
Observa-se como exemplo dessa anlise que, nesse pargrafo, o aluno emite
uma sucesso de frases afirmativas e declarativas, transcritas, complementando-as
com algumas palavras que auxiliam na coerncia textual, mas sem se preocupar em
transform-las formalmente em justificativas ou em refutaes:

A bicicleta faz bem para a nossa sade e ns respiramos melhor e no polui o nosso ar e
no gasta combustvel e tambm no gera congestionamento e no acontece acidentes e mortes.

O grau de implicao que o aluno tem com o tema determina e restringe o

uso de operadores argumentativos na elaborao e exposio das suas oraes,
comprometendo a prpria estrutura prototpica do texto. A interao que o aluno
estabelece com o mundo de referncias acessveis a ele faz com que todo o
processo argumentativo realizado esteja voltado para afirmar e reafirmar a
concordncia dele com a proposta anunciada na atividade. O seu conjunto de
referncias, descrito por Koch e Elias (2008) como conhecimentos construdos e
armazenados previamente, acerca do assunto no lhe permite uma discusso mais
complexa. O que revela a intencionalidade como fator extralingustico que
influenciou o aluno a tentar construir um texto de acordo com a funo comunicativa
solicitada, capaz de satisfazer os objetivos propostos. O outro fator extralingustico
que interfere claramente na coerncia desse texto, independente da coeso
estabelecida, refere-se situacionalidade, tomando-se como base Koch e Travaglia
(2007). Assim, o texto se adequa situao comunicativa, e a coerncia resulta
dessa situao que pode orientar tanto a produo quanto a interpretao,
direcionando o sentido do discurso.

185

Na ausncia de marcas lingusticas usadas adequadamente, torna-se difcil

identificar nas oraes quais delas so pontos de vista e quais so as justificativas
correlacionadas. O texto precisa ser lido na ntegra para identificar que existe um
ponto de vista explcito na introduo. Na sequncia textual, como h poucas pistas
para a realizao dos clculos do sentido, preciso estabelecer a coerncia fazendo
inferncias.

Assim,

acredita-se

que

todas

as

premissas

mobilizadas so

incorporadas no texto para justificar a tomada de posio do aluno. Os componentes

do texto esto organizados formando uma sequncia linear, portanto, os fatores de
coeso, ainda que restritos, do conta da sequencializao superficial do texto.
Nota-se que Tito conhece os elementos constitutivos da estrutura do texto de
opinio porque h uma tentativa de explicitar um contra-argumento quando aponta a
existncia de pessoas com comportamentos contrrios, remetendo o interlocutor a
supor pontos de vista divergentes:

E tem muitas pessoas que usam seu carro para ir no mecado perto de sua casa e tem
pessoas que vo de bicicleta.

No entanto, tal sequncia enunciativa inserida no texto com o mesmo

conectivo e. O contra-argumento no devidamente desenvolvido fazendo com
que essas oraes paream informaes usadas aleatoriamente para retomar a
posio assumida (devemos substituir o carro pela bicicleta). Isso implica questionar
se o conhecimento da estrutura prototpica do texto de opinio , por si s, o
suficiente para garantir uma produo aprimorada.
Para finalizar o seu texto, Tito deixa subentendido que mantm a sua posio
inicial quando sugere que as famlias poderiam trocar o carro pelas bicicletas, assim
como os alunos poderiam ir escola de bicicleta: bem se muitas famlias podiam
trocar o carro pelas bicicletas e ns podemos ir de bicicleta para a escola. Apesar
do uso indevido dos elementos conectivos, a coerncia estabelecida em termos
semnticos, pragmticos e sintticos, devido ao fato de a coerncia se instaurar na
interlocuo.
Considera-se relevante comentar que foi percebido nesses textos destacados
pela grande ocorrncia no uso do conectivo e que, na sequncia textual, esse

186

conector interfrstico tambm substituiu sinais de pontuao. Mesmo em textos de

alunos que apresentaram domnio nesse aspecto lingustico. Contudo, a anlise
detalhada e a discusso sobre esta particularidade no se adequam aos propsitos
dessa tese.
A coerncia textual abrange diversos fatores. Os conhecimentos lingusticos,
conhecimento

de

mundo,

conhecimento

partilhado,

fatores

pragmticos,

situacionalidade, intencionalidade e aceitabilidade, de acordo com Koch e Travaglia

(2007), so alguns deles. Apesar da coerncia no depender da coeso para
propiciar a interpretabilidade de um texto, os elementos coesitivos so importantes
marcas lingusticas que precisam ser bem trabalhadas. Concorda-se com Koch e
Travaglia (2007, p. 104) quando afirmam que no existe o texto incoerente em si,
mas apenas que o texto pode ser incoerente para algum em determinada situao
de comunicao. No entanto, em gneros textuais do tipo argumentativo pretendese que sejam evitadas duplicidade de sentidos, busca-se deixar evidente o que se
defende. Nesses termos, as marcas lingusticas empregadas adequadamente
funcionam como pistas para ativar os conhecimentos e auxiliar na coerncia, na
construo de sentidos servindo como indicadores da inteno do escritor.
Em suma, retoma-se o princpio de que os mecanismos formais de uma
lngua permitem que sejam instauradas as relaes de sentido em um texto.
Contudo, os elementos lingusticos devem ser trabalhados de forma contextualizada
para que o aluno compreenda a aplicabilidade dos termos.

(b) H diferenas considerveis do uso da conjuno causal/explicativa

porque entre a produo inicial e a reescrita desse mesmo texto. O que
chama a ateno foi o fato de que a maioria dos alunos manteve na
reescrita a sequncia de grande parte do material lingustico do texto e
preservando o plano textual no que se refere estrutura prototpica. As
modificaes realizadas referem-se, principalmente, aos operadores
argumentativos
metalingusticos.

incluso

de

operadores

organizacionais

187

Nessa anlise, busca-se reconhecer de que maneira os alunos modificaram

os textos na reescrita fazendo com que o nmero de incidncia do uso do operador
argumentativo causal/explicativo porque tenha diminudo expressivamente. Optouse por usar os textos da produo inicial e da reescrita de uma mesma aluna, Carol,
a ttulo de exemplificao desse estudo por caracterizar bem o resultado.
Exemplo 10 produo inicial de Carol.

(1) No resolve bater nas crianas porque apanhar no porque elas tem que saber
onde esto errando.
(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e
a famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender no porque a me deste
menino tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.
(3) a menina no aprende aubedeser a sua me ligou o radio e a sua me no
deixou licar o radio e asi a me colocou a filha de castigo.

Verifica-se que Carol realiza um plano textual que se caracteriza como um

discurso-argumentativo no que se refere tomada de posio diante do tema e na
construo de justificativas. A aluna evidencia o seu posicionamento crtico diante da
polmica apresentada. Contudo, sente dificuldade na organizao das ideias
fazendo com que a sua escrita apresente um sequenciamento coesivo que no
contribui para a coerncia.
Na introduo do texto, o uso da conjuno porque chega a comprometer
possveis inferncias, a depender da competncia textual do interlocutor. Este
procedimento trouxe consequncias ao nvel da coerncia fazendo com que partes

188

desse texto possa ser coerente para uns, e no para outros. Todavia, isso no foi
suficiente para conferir inconsistncia argumentativa quando se toma o texto na
ntegra.

(1) No resolve bater nas crianas porque apanhar no porque elas tem que
saber onde esto errando.

No pargrafo seguinte, a aluna busca um domnio na organizao interfrstica

fazendo o uso do operador argumentativo causal/explicativo:

(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e
a famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender no porque a me deste
menino tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.

No ltimo pargrafo, na continuidade do texto, a aluna inclui um relato e no

os conecta aos argumentos anteriores. A ausncia de uma conexo explcita e de
uma organizao para expor essas ideias atrapalha o interlocutor na construo de
sentido. A aluna encerra o seu texto com a narrativa de um fato:

(3) a menina no aprende aubedeser a sua me ligou o radio e a sua me no deixou

licar o radio e asi a me colocou a filha de castigo.

Essa concluso realizada pela aluna possibilita indagar se ela sentiu

dificuldade

em

articular

as

informaes

no

texto

utilizando

operadores

argumentativos; se a sua dificuldade decorre do desconhecimento da estrutura

argumentativa; ou se a sua dificuldade refere-se a poucas informaes concernentes
ao tema para serem discutidos no interior do texto. Ou ainda, se todos esses fatores,
tomados em conjunto, interferem-se mutuamente, dificultando a progresso temtica
por meio de processos articuladores do texto.

189

Na sequncia, analisa-se a reescrita desse texto comparando-a com a

produo inicial:
Exemplo 11 reescrita de Carol.

(1) Com certeza no resolve bater nas crianas porque apanhar no mostra onde ele
esto errando.
(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e
a famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender.
(3) A me deste menino tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.
(4) Os filhos aubedeser, esgutar os pais.

Por meio da anlise desses dois textos de Carol, percebe-se uma evoluo
qualitativa no que diz respeito produo textual. Esse resultado mostra que houve
uma apreenso da aluna em dimenses trabalhadas acerca da produo de textos
de opinio. Tais conhecimentos no foram detectados na produo inicial.
Nessa atividade, a aluna mantm a ideia central defendida por ela: No se
deve bater em crianas porque no resolve. Para alcanar melhorias, ela elimina as
partes que julga serem desnecessrias e reorganiza a ideia central usando recursos
lingusticos adequadamente. Com isso, estabelece uma continuidade de sentidos
entre os elementos inscritos no texto, garantindo a tessitura. Carol explicita o seu
ponto de vista iniciando com um operador organizacional metalingustico, com
certeza, e o justifica conectando o ponto de vista justificativa com o operador
argumentativo porque. Observa-se que Carol elimina as partes que no

190

expressavam sentido lgico inclusive o porque excedente nessa parte do texto na

produo inicial.

Produo inicial:
(1) No resolve bater nas crianas porque apanhar no porque elas tem que saber
onde esto errando.

Reescrita:
(1) Com certeza no resolve bater nas crianas porque apanhar no mostra onde ele
esto errando.

O texto de Carol apresenta-se com coerncia e o desenvolvimento textual

caracteriza-se por dois aspectos: o primeiro refere-se ao uso mais adequado de
marcas lingusticas; e o segundo aspecto est relacionado com o fato de a aluna ter
desdobrado o segundo pargrafo da produo inicial em dois pargrafos na
reescrita,

eliminando

uma

conjuno

causal/explicativa

porque.

Consequentemente, a sequncia de ideias passa a transcorrer de modo que a

articulao entre os enunciados colaboram para a realizao da progresso
temtica. Essa deciso de Carol no apenas evita a repetio desnecessria de um
operador argumentativo, como desconecta duas sequncias frsicas que se
suplementam no texto, mas no so complementares entre si. Com isso, amplia-se a
dimenso compreensiva para o interlocutor ficando mais evidente o que a aluna est
defendendo, como se pode notar:

Produo inicial:
(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e a
famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender no porque a me deste menino
tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.

191

Reescrita:
(2) As crianas no devem apanhar porque com nove anos elas no entende nada, e a
famlia que deve ensin-la. E no batendo que ela vai aprender.
(3) A me deste menino tem que ensinar o certo e o errado e os pais, ensinar os filhos.
.

A fim de concluir, Carol elimina os enunciados que no correspondem com o

encadeamento de suas ideias no discurso argumentativo. interessante notar que a
aluna apreendeu as caractersticas argumentativas identificando a inadequao de
enunciados narrativos. Motivo pelo qual encerra o seu texto afirmando o seu
discurso de que, se os pais ensinam as regras sociais sem o uso de atributos
violentos, os filhos os obedecem e os escutam.

Produo inicial:
(3) a menina no aprende aubedeser a sua me ligou o radio e a sua me no deixou
licar o radio e asi a me colocou a filha de castigo.

Reescrita:
(4) Os filhos aubedeser, esgutar os pais.

A reescrita de Carol um bom exemplo para demonstrar que a interveno

viabiliza o aperfeioamento dos alunos na escrita desse gnero textual, pois, a autoavaliao possibilitou que a aluna realizasse uma reviso capaz de transformar o
seu texto em um novo texto. Houve melhoras na estrutura textual, no uso de
operadores argumentativos, no estabelecimento de sentido facilitando a leitura para
o interlocutor.
Vale ressaltar que, a partir da anlise do uso excessivo de operadores
argumentativos causal/explicativo na produo inicial quando comparada reescrita,
possvel realizar as seguintes inferncias:

192

1)

O discurso-argumentativo fundamenta-se nas tomadas de posio

diante de um tema e na negociao de pontos de vista objetivando
convencer/persuadir o interlocutor. Com isso, justificar as opinies
entendido como parte do processo criativo-argumentativo e requer o
uso de conectivos causais/explicativos. No entanto, h uma
dificuldade

ser

enfrentada

pelos alunos para

realizar

encadeamento de ideias dadas as caractersticas da argumentao

que se relaciona seleo e adequao desses conectivos.
2)

Quando o aluno realiza uma produo e este texto concebido

como definitivo, atitude comum nas prticas pedaggicas, no h
oportunidade de o mesmo perceber os conectivos excedentes na
sua produo. O aluno direciona a sua ateno para o cumprimento
do objetivo da atividade selecionando o que evidenciado como mais
importante: no caso da escrita de um texto de opinio, a emisso e
defesa de um ponto de vista.

3)

O efeito de mobilizao de conhecimentos prvios consequentes

das atividades de compreenso e (ou) interpretao de textos,
comuns aos alunos, nas quais so solicitadas a opinio deles e a
justificativa. A maioria dos textos da produo inicial traz como
caracterstica de sequenciao de enunciados a organizao das
ideias expostas como se fosse uma resposta ao tema proposto.
Nota-se esse comportamento principalmente na introduo do texto.

4)

H um consenso na literatura em afirmar que o uso recorrente de um

determinado operador-argumentativo no interior de um mesmo texto
decorra do conhecimento restrito dos alunos em relao existncia
e ao uso adequado dos recursos coesitivos. No entanto, esta
situao pode estar relacionada tambm com a coordenao entre
as mltiplas aes cognitivas exigidas na produo de um texto que,
normalmente, realizado em um curto espao de tempo em funo
de outras atividades a serem desenvolvidas.

Nessa

discusso

confirma-se

que

eliminao

das

conjunes

causais/explicativas usadas em excesso, nesse estudo, deva-se s competncias

193

adquiridas na interveno. Comprova-se diante do fato de que, alm da eliminao

dos termos excedentes houve a insero de novos recursos lingusticos, como os
operadores organizacionais metalingusticos, utilizados principalmente na introduo
dos textos.
Na interpretao aqui proposta, alm dessa questo, h outra implicao
inferida mediante a comparao dos textos (produo inicial com a reescrita). Na
produo do discurso-argumentativo h uma demanda cognitiva que exige do aluno
a gerao e coordenao do fluxo de ideias, a considerao multiplicidade de
posies em relao ao tema, a deciso de optar por uma posio, o
reconhecimento de posies contrrias (ainda que no sejam expostos os contraargumentos), a textualizao, e ainda o registro escrito.
Com isso, o aluno parece priorizar algumas aes em detrimento de outras
quando tem que produzir um texto em um tempo delimitado. A prioridade recai
normalmente sobre a exposio de ideias. O aluno centra-se na emisso da sua
opinio para atender demanda do contexto de produo escolar. Como ainda no
dispe de pleno domnio de todas as capacidades exigidas, no consegue
coordenar em um curto espao de tempo o fluxo de informaes e aes mentais
necessrias para uma produo satisfatria.
Tal situao comprova-se diante do fato de que, na reescrita, no houve
incidncia de acrscimo de opinies. Todos mantiveram o mesmo eixo discursivo
exposto na produo inicial. Isto implica dizer que os alunos descentraram das
aes cognitivas relativas construo de opinies e justificativas, visto que essas
j se encontravam produzidas, voltando-se principalmente para o encadeamento de
ideias e, quando necessrio, para a reformulao das mesmas. Em casos como o
exemplificado por Carol, houve a retirada de enunciados considerados inadequados
ou excedentes ao texto. Assim, houve avano no que se refere coeso por
conexo.
O movimento criativo realizado por Carol nessas produes, sejam essas
comparadas entre si, sejam tomadas e analisadas isoladamente atentando para as
singularidades pertinentes ao fluxo de ideias, corroboram os estudos de Souza
(2005). Veja-se que Carol consegue realizar uma auto-avaliao e reviso
satisfatrias, no entanto, a coerncia do seu ltimo pargrafo fica comprometida
exigindo do interlocutor estabelecer inferncias.

194

Esses dados fortalecem a posio assumida nesta tese de que se o aluno for
submetido a um processo didtico que o possibilite refletir sobre o que ele est
apreendendo pode-se alcanar resultados satisfatrios em relao ensinoaprendizagem da produo escrita. Contudo, o processo didtico precisa ser
contextualizado em todas as suas dimenses. O que implica dizer que contextualizar
uma produo no significa apenas construir um contexto representativo de situao
comunicacional do uso de um determinado gnero. Significa contextualizar todos os
aspectos lingusticos a empreendidos, cujas relaes semnticas, pragmticas e
sintticas encontrem-se inter-relacionadas fazendo com que o aluno perceba as
implicaes de cada uma delas e as suas aplicabilidades e consequncias dessas
na textualidade.
Dando continuidade ao objetivo dessa parte da tese, analisa-se e se discute a
seguir o uso dos operadores organizacionais e a coerncia textual na produo dos
alunos.

4.2.3. O uso de operadores organizacionais e a coerncia textual

A tabela abaixo revela que no houve uma alterao significativa no uso de

expresses que ajudam a reforar ou esclarecer melhor a ideia que o escritor est
apresentando no transcorrer da investigao. Encontrou-se a expresso Por
exemplo usada por uma aluna na produo inicial e mantida por ela na reescrita, e,
em dois textos da produo no dirigida. A expresso Ou seja tambm foi usada
em dois textos relativos produo no dirigida.
Quanto s expresses metalingusticas que do noo de tempo e espao, a
que apareceu com maior frequncia foi Em primeiro lugar..., principalmente na
reescrita e na produo no dirigida. E, a expresso Em segundo lugar... apareceu
na reescrita e na produo no dirigida.
Computou-se a expresso em primeiro lugar na categoria de expresses
que do noo de tempo e espao quando, na sequncia do texto, apareceu em
outro pargrafo expresses pertencente a esse mesmo grupo lingustico, como: em
segundo lugar, ou, como vimos. Nos casos em que essa expresso anunciou a
tomada de posio do aluno em relao ao tema, computou-se como expresso
metalingustica que expressa o ponto de vista do autor.

195

Analisando os operadores organizacionais metalingusticos, verificou-se que

houve uma insero mais significativa nos textos de expresses que apresentam
maior probabilidade de serem encontradas na vida cotidiana.

TABELA

5:

FREQUNCIA

DO

USO

DOS

OPERADORES

ORGANIZACIONAIS NAS PRODUES DOS ALUNOS

OPERADORES ORGANIZACIONAIS METALINGUSTICOS
Expresses que ajudam a reforar ou esclarecer melhor a ideia que estamos
apresentando:
Produo
Inicial

Produo
Dirigida

Produo
No
Dirigida

Por exemplo...
1
2

Isto ...

ou seja...
2

Por outro lado...

Quer dizer...

Segundo fulano...

Em outras palavras...

Expresses que anunciam o ponto de vista do autor:

Diante de tudo...

2
Em primeiro lugar...

6
H diferentes opinies sobre...

O tema que eu vou tratar...

Para comear, direi...

Falaremos sobre...

2
8
Na minha opinio...

No meu ponto de vista...

2
Com certeza...

Parece-me que...

Reescrita

2
4
1

3
6

OPERADORES ORGANZIACIONAIS DE TEMPO E ESPAO

Expresses que do noo de tempo e de espao:
Em primeiro lugar...

Em segundo lugar...

Como veremos...

Como vimos...

Neste ponto...

Aqui na primeira parte...

1
1

2
1

196

Para exemplificar a partir de uma anlise descritiva, selecionaram-se trechos

de textos variados, e textos de dois alunos que melhor representavam os dados da
tabela. Primeiramente, analisam-se trechos de textos evidenciando as expresses
metalingusticas utilizadas pelos alunos Lito, Neto, Lena, Nando, Caio. Na
sequncia, analisam-se como exemplo o texto da aluna da aluna Aninha e refere-se
produo no dirigida. No segundo exemplo, selecionaram-se os textos relativos
produo inicial e reescrita da aluna Luma.
Inicia-se essa parte da anlise evidenciando que todos os alunos usaram
alguma expresso metalingustica na introduo do texto, principalmente na
reescrita, conforme aponta a tabela. Para exemplificar, tm-se trechos dos textos
que configuram os resultados:

Exemplo 12: Introduo da reescrita do aluno Lito

Diante de tudo o que est acontesendo vejo que o mundo est cheio de pessoas
que batem nas crianas todos os dias.

Lito usa o operador metalingustico, Diante de tudo, para realizar a abertura

do seu discurso. Este articulador remete tanto ao texto informativo da atividade que
detona a discusso, quanto aos conhecimentos partilhados (ou pressupostos
partilhados) acerca das atitudes familiares no ato de educar. Disso resultam
inferncias que aciona as mltiplas possibilidades de tomada de posio diante do
assunto, gerando uma expectativa quanto ao posicionamento do locutor. Ora, se o
texto de opinio tem como uma de suas finalidades fazer com que o interlocutor se
comporte responsivamente, instig-lo desde a introduo do texto pode ser uma
estratgia de grande valor discursivo.

197

Exemplo 13: Introduo da reescrita do aluno Neto

Com certeza, eu quero dizer que no apoio que crianas de 8 anos para baixo
apanhem do pai e da me, porque elas no tem discernimento do que certo e do que
errado. A mente da criana nem imagina que quando o pai chegar em casa vai bater nela.

Neto realiza usa a expresso com certeza para abrir o seu texto a partir de
uma orientao discursiva que deixa evidente o impacto de sua opinio. Engaja-se
diretamente com a tese assumida pelo locutor. Alm disso, carrega em si um valor
pragmtico de refutao. Isto implica dizer que a forma como o aluno a utilizou
possibilita ao interlocutor inferir a inteno dos atos discursivos conseguintes em que
o valor semntico dessa expresso atrela-se ao sentido global do texto: no se
apoia bater em crianas e no haver espao para negociao de ideias.

Exemplo 14: Introduo da reescrita da aluna Lena

Para comear, direi que no concordo em bater em crianas por qu se elas

apanharem vo continuar fazendo coisas erradas e eu no acho nada legal o que fazem com
as crianas de hoje em dia. Elas [os pais] devem dar exemplos para que elas [as crianas]
no faam nada de errado, como no tirar nota vermelha na escola.

198

Lena inicia o seu texto situando o interlocutor no seu ponto de vista. O

operador metalingustico funciona como um ponto de partida e um direcionamento
sequncia argumentativa. Esse conectivo tem o efeito no interlocutor de gerar a
expectativa ao que vir, s ideias que sero apresentadas na sequncia.

Exemplo 15: Introduo da reescrita do aluno Nando

Em primeiro lugar bater em criana no resolve, principalmente quando se trata de

desobedecer ordens e tambm por falta de esclarecimento.

O operador metalingustico em primeiro lugar usado com a finalidade de

anunciar o comeo do discurso-argumentativo. O uso dessa expresso aponta uma
inteno comunicativa apresentando a tese, e prenunciando o argumento que ser
desenvolvido no decorrer do texto.

Exemplo 16: Introduo da reescrita do aluno Caio

Na minha opinio bater nas crianas no pode. Se todos os pais batessem nos
filhos por qualquer coisinha todas todas as as crianas do mundo estariam perdidas, e
estariam com medo grande de ficarem de castigo. melhor proibir um brinquedo ate que a
criana aprende.

Esse foi o operador organizacional com maior nmero de aparecimento nos

textos de reescrita (seis textos), e na produo dirigida (oito texto). possvel inferir
que a sua preferncia decorra da familiaridade da expresso no discurso oral.
Contudo, a sua escolha representa uma estratgia modalizadora que, com as
palavras de Koch (2009), visa preservar a opinio do locutor, mostrando o grau de

199

comprometimento e engajamento com o que defende, o grau de certeza com

relao ao dito (p. 125).
Considerando-se que o desenvolvimento da linguagem ocorre a partir de
aes compartilhadas, as atividades que envolveram discusso, reviso e
reelaborao direcionada para o uso dos articuladores argumentativos surtiram
resultados satisfatrios na produo dos alunos. Portanto, defende-se que as
prticas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento da produo de textos
devem se centrar na ao da linguagem para a ao da linguagem. Ou seja, deve
engajar-se em possibilitar condies para que os alunos reflitam sobre as mltiplas
dimenses de uso/ao da linguagem e seus efeitos na produo escrita. O texto
deve ser concebido como um espao de (inter)aes compartilhadas da (na)
linguagem. Portanto, as aes de linguagem escrita devem se desenrolar em
contextos interativos. Nas palavras de Koch (2009),

Na concepo interacional (dialgica) da lngua, na qual os sujeitos so

vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o
prprio lugar da interao e os interlocutores, sujeitos ativos que
dialogicamente nele se constroem e por ele so construdos. A produo
de linguagem constitui atividade interativa altamente complexa de produo
de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos
lingusticos presentes na superfcie textual e na forma de organizao, mas
que requer no apenas a mobilizao de um vasto conjunto de saberes
(enciclopdia), mas a sua reconstruo e dos prprios sujeitos no
momento da interao verbal. (KOCH, 2009, p. 33)

Dando continuidade, o texto que se ver adiante, um exemplo de uma

produo em que a aluna conseguiu articular vrios recursos lingusticos, por isso
oferece uma viso completa da anlise que se realiza nessa seo.

200

Exemplo 17 Texto da produo no dirigida da aluna Aninha.

(1) Em primeiro lugar, eu acho que, o carro deveria ser escluido do mundo, porque ele
muito poloemte e calsa danos no ar e nas florestas.
(2) Em segundo lugar, eu acho que o caro devia cer substitudo pela a bicicleta,
porque bicicleta, no polui, ajuda as pessoas a cuidar da sade e no atinge o meio ambiente.
(3) Ou seja, andar de carro, no. andar de bicicleta, roler, e talvez patins ajudam a
natureza.

O plano textual de Aninha, com relao ao movimento discursivoargumentativo no contempla todos os elementos constitutivos do texto de opinio,
centrando-se na emisso de opinies e nas justificativas (conforme sugere essa
atividade e j discutida anteriormente). No entanto, a aluna apresenta nesse texto
estratgias argumentativas interessantes quanto coerncia e coeso.
Para organizar o seu discurso-argumentativo, Aninha inicia tanto o primeiro
quanto o segundo pargrafo com uma expresso que d noo de espao (em
primeiro lugar...; em segundo lugar). Com isso, a aluna estabelece a abertura da
exposio de suas ideias numa sequncia discursiva lgica demarcando a
mobilizao do interlocutor para acompanhar o desdobramento de sua opinio.
As expresses correspondentes noo de espao e, quando selecionadas
por Aninha, tm a funcionalidade de auxili-la na construo da estrutura
argumentativa. O uso desses operadores estabelece a marcao das fases de
estruturao do discurso. Consequentemente, a construo da sequncia de
enunciados ocorre por etapas, como se pode ver:

201

(1) Em primeiro lugar anuncia a primeira opinio da aluna (o carro deve ser
excludo do mundo), seguida por duas justificativas (porque ele polui e porque causa
danos ao ar e as florestas).
(2) Em segundo lugar, anuncia uma segunda opinio (o carro deve ser
substitudo pela bicicleta), seguida por trs justificativas, sendo que duas delas so
similares quelas contidas no primeiro pargrafo, mas cujo sentido invertido com a
finalidade de refor-las (no polui, ajuda as pessoas a cuidar da sade, no atinge
o meio ambiente).
Na continuidade desses dois pargrafos, a aluna usa uma expresso
modalizadora23 de enunciados (eu acho...) revelando o engajamento dela com
relao ao contedo proposicional veiculado no texto. Essa estratgia lingustica
demonstra que a aluna sabe fazer uso de elementos que caracterizam atos da fala,
trazendo para o interior do texto a voz que deseja que seja ouvida (lida).
No ltimo pargrafo, Aninha usa um operador metalingustico que tem a
funo de introduzir assero derivada, com as palavras de Koch (2010, grifo da
autora). Assim, a opo por usar a expresso ou seja tem a finalidade de
esclarecer e fortalecer os enunciados precedentes (o carro devia ser excludo do
mundo por causar danos natureza, podendo ser substitudo pela bicicleta). O
discurso-argumentativo encerrado com mais preciso de sentido e atribuindo mais
fora sobre o que foi dito antes. Com isso, A coerncia evidenciada em todo o
processo de encadeamento lgico do discurso, que flui sem dar margens para
ambiguidades.
As marcas lingusticas, concernentes aos elementos de coeso (tanto os
operadores organizacionais quanto os operadores argumentativos destacados no
texto), usadas por Aninha possibilitam o estabelecimento da coerncia garantindo ao
interlocutor a compreenso do sentido objetivado pela aluna. Conforme Koch (1010)
e Koch e Travaglia (2007), a coeso no nem suficiente e nem necessria para o
estabelecimento da coerncia, podendo haver sequenciamentos coesitivos de
enunciados isolados que no formem um texto, e, pode haver textos destitudos de
elementos de coeso em que a textualidade se d ao nvel de coerncia.

23

Nas palavras de Koch (2010, p. 133), dentro de uma teoria da linguagem que leva em conta a enunciao,
consideram-se modalizadores todos os elementos lingusticos diretamente ligados ao evento de produo do
enunciado e que funcionam como indicadores das intenes, sentimentos e atitudes do locutor com relao ao
seu discurso.

202

No entanto, os dados revelam que a coeso relevante em um texto de

opinio em funo das relaes interfrsticas inscritas na prpria lngua, cujo valor
retrico e argumentativo possibilita o encadeamento discursivo, facilitando a
compreenso dos enunciados.
Os outros exemplos selecionados do corpus representam uma situao
particularmente especial. Referem-se s produes de Luma (aluna que recebe
atendimento em sala de recurso no contraturno, conforme descrito na metodologia).
Estes so analisados na sequncia com que ocorreram as atividades que resultaram
na produo. A finalidade de apresent-los como exemplo est relacionada com o
desempenho da aluna no decorrer da submisso ao processo ensino-aprendizagem
de textos de opinio.
Comparam-se os textos atentando para o uso de elementos coesitivos e
estrutura argumentativa verificando o reflexo desse uso na expresso das ideias, no
encadeamento do discurso-argumentativo:

Exemplo 18: Texto da produo inicial de Luma:

(1) No porque, se j sabe que o meninoe vai fazer de novo. Criana no sabe oque e
certo ou errado isso o dever dos pais ensinar a respeitalos, E os pais ainda peno que isso
o devor da escola.
(2) Escola para o aluno aprender e ser entelegeite para os abagemarda e trabalhar
direito como cedado.
(3) isso tem que parar ceno ningum vai parar de dar surre nas crianas, ningum vai
pensar que elas no.

203

A introduo do primeiro texto de Luma estrutura-se numa condio

responsiva pergunta motivadora da produo (Bater nas crianas resolve?). Tratase de um aspecto evidenciado em 15 (83%) produes dessa mesma atividade, e j
destacado anteriormente. Assim, a ao de linguagem desempenhada pela aluna
no est inadequada, apenas atende realidade de aprendizados a qual est
(esteve) inserida.
Embora o encadeamento explicite etapas da argumentao, Luma estrutura
seu discurso centrada na emisso da sua opinio e em expor justificativas que
atendam s expectativas da professora, no necessariamente dirige-se a um
interlocutor transcendente s paredes da sala de aula.
A originalidade desse texto, quando comparado aos demais, est na insero
de argumentos que desautorizam os pais a atriburem responsabilidade de ensinar
as condutas sociais (valores de civilidade) escola. Segundo inferncias realizadas
a partir dos argumentos de Luma, a escola para se aprender, para ficar inteligente,
e, como consequncia, atuar na sociedade na condio de um cidado que trabalha
direito. Porm, a ao lingustico-discursiva fica comprometida diante da
incorporao de um novo tema, to polmico quando o proposto, sem haver um
encadeamento discursivo linear.
Observa-se que a aluna, ao justificar a posio assumida de que bater no
resolve porque a criana vai praticar atos inadequados novamente, no encadeia de
forma linear os seus argumentos. Consequentemente, a tessitura apresenta-se
contendo deslizes temticos. Luma transforma a justificativa de uma justificativa em
outro tema polmico: a atribuio de responsabilidades familiares escola. Tal
incorporao temtica reflete na textualidade proposta, comprometendo o segundo
pargrafo. Assim, ao invs de prosseguir discusso do tema proposto, a aluna
declina-se para justificar o tema inserido por ela. Veja-se que ela no consegue
alinhavar o seu discurso em decorrncia da ausncia, ou do uso inadequado, de
marcas lingusticas. No houve a incluso de um operador organizacional em todo o
texto.
Para compreender a concluso desse texto, necessrio um retorno
introduo com a finalidade de resgatar a discordncia explicitada (o que precisa
parar?), ou fazer inferncias a partir das oraes conseguintes. Luma encerra o seu
discurso deixando uma orao incompleta.

204

O prximo texto revela o processo de internalizao de conhecimentos

relativos ao uso de operadores organizacionais de Luma. O texto configura o
movimento da aluna no sentido de se apropriar discursivamente de marcas
lingusticas que ampliem as possibilidades da sua produo.

Exemplo 19: Texto de Luma na produo dirigida.

(1) Diante de tudo(1) H diferentes opinies sobre(2) Para comear direi(3) Na

minha opinio(4) com certeza(5).
(2) O uniforme muito importante por que sem o uniforme no entra na escola.
(3) A minha me e o meu pai fala para eu ir para a escola com o uniforme todos os
dias e eu gosto de ir com o uniforme.

interessante observar que Luma abre o seu discurso repetindo alguns dos
operadores metalingusticos que foram trabalhados no perodo de execuo dessa
atividade. Ela transcreve sucessivamente cinco articuladores cujas finalidades
discursivas so similares: expressar a opinio do locutor. No entanto, no
encadeamento discursivo percebe-se que somente os dois ltimos esto
relacionados com o objetivo comunicativo da aluna.
O enunciado Na minha opinio, com certeza responde questo
detonadora da discusso (O uso do uniforme escolar deve ser obrigatrio?). Ou
seja, a organizao do plano textual ainda est presa nas atividades discursivas
precedentes interveno. Infere-se que a aluna concorda com a obrigatoriedade
do uso do uniforme escolar.
A coerncia estabelecida em funo de conhecimentos partilhados sobre o
tema a ser desenvolvido. A escrita do texto, portanto, est subjugada ao
comprimento da atividade escolar, por isso, restringe-se exposio de ponto de

205

vista e justificativas. no segundo pargrafo que a aluna entra numa exposio

direta acerca de sua opinio. A alteridade construda na escrita quando a aluna
organiza seus argumentos trazendo para o texto um plurilinguismo que ressoa as
normas escolares e a voz dos pais. E, quando a aluna reconhece a alteridade e traz
para a sua produo as vozes sociais ecoadas nas suas vivncias, ela consegue
estruturar melhor a sua argumentao.
O discurso internalizado nos contextos escolar e familiar e explicitado no texto
de Luma revela a sua dependncia discursiva a sanes externas que direcionam
no somente o seu comportamento sociointeracional, mas tambm, a sua ao
lingustica. Os argumentos so tecidos evidenciando a fora dessas sanes
externas: a importncia do uniforme est condicionada imposio que a escola faz
para o ingresso dos alunos.
Na concluso, h um reforo da posio adotada inserindo-se a voz da
autoridade paterna/materna que, hierarquicamente respeitada e, a qual
compartilha-se a opinio a partir de um valor afetivo: Luma admite gostar de ir
escola com o uniforme.
O discurso pronto, internalizado, repetido nas vozes sociais e transcrito flui
com maior encadeamento, neste caso. O que refora a relevncia do domnio
acerca do tema para a produo da argumentao.
No entanto, deve-se esclarecer que, ao enfatizar o melhor encadeamento no
discurso da aluna diante das mltiplas vozes internalizadas, no significa dizer que
se comunga, nesta tese, de prticas pedaggicas cuja internalizao de discursos
prontos e no discutidos (ou pouco discutidos) possibilitam a formao de sujeitos
crticos, autnomos. Muito pelo contrrio, condenam-se as prticas educacionais
que colaboram com a formao de sujeitos destitudos de posicionamentos
autnomos diante de situaes-problemas enfrentados por ele e pela sociedade.
Preza-se, ento, por prticas que contribuam para a no repetio de discursos
sociais inadequados ao bem estar comum, e que os indivduos se percebam
capazes de desconstruir um esquema-padro sempre que houver necessidade
sociais emergentes.

206

Exemplo 20: Reescrita de Luma

(1) H diferentes opinies sobre bater em crianas, porque crianas no sabe oque
certo ou errado isso o dever dos pais ensinar a respeitaros-los. E os pais ainda pensam que
isto o dever da escola.
(2) Escola para o aluno aprender e ser intelgente para as alagemarrda e trabalhar
direito como cedado.
(3) isso tem que parar se no ningum vai parar de dar surra nas crianas. Ningum vai
saber se elas aprenderam ou no.

Um olhar desatento ou superficial acerca desta produo, provavelmente

resultaria em concluses precipitadas nas quais poderia ser dito que a aluna evoluiu
muito pouco em relao ao que se espera de uma aluna no final de uma
interveno. No entanto, perceber as sutilezas contidas na ao de linguagem
desempenhada por uma aluna representa a compreenso de que as mudanas no
processo ensino-aprendizagem podem ocorrer sutilmente, mas a qualidade
relevante para o desenvolvimento do aluno. Para uma maior compreenso
comparam-se os pargrafos iniciais:

207

Produo inicial:
(1) No porque, se j sabe que o meninoe vai fazer de novo. Criana no sabe
oque e certo ou errado isso o dever dos pais ensinar a respeitalos, E os pais ainda
peno que isso o devor da escola.

Reescrita:
(1) H diferentes opinies sobre bater em crianas, porque crianas no sabe oque
certo ou errado isso o dever dos pais ensinar a respeitaros-los. E os pais ainda pensam
que isto o dever da escola.

A estrutura do texto modifica-se em funo da incluso de um articulador

argumentativo (H diferentes opinies sobre bater em crianas). Ainda que a
continuidade do enunciado no corresponda com as expectativas discursivas que
esse operador metalingustico desencadeia na ao conjunta que estabelece as
interaes mediante a linguagem. Luma ainda no conseguiu compreender o
impacto que um operador metalingustico pode gerar no interlocutor. Contudo, a
insero deste na escrita pode caracterizar dois fenmenos distintos: o primeiro
deles uma suposta tentativa da aluna em cumprir com as exigncias escolares,
assim, inseriu a expresso porque tem que ser usado neste gnero textual; o
segundo fenmeno, diz respeito a uma interao da aluna com os conhecimentos
que precisa apreender. Esta segunda inferncia adotada nessa anlise como o
fenmeno mais provvel visto que a aluna compromete-se com a atividade quando
reorganiza o enunciado retirando os excedentes e melhorando a ortografia.
Na comparao entre as duas produes relativas ao segundo pargrafo no
h indcios de alteraes, mantendo-se inclusive os problemas ortogrficos. J na
concluso Luma revisita a sua produo inicial e percebe necessidades de
alterao. Dessa forma, verifica que a sua concluso no est completa e fecha o
enunciado introduzindo a palavra faltante.

208

Produo inicial:
(3) isso tem que parar ceno ningum vai parar de dar surre nas crianas, ningum vai
pensar que elas no.

Reescrita:
(3) isso tem que parar se no ningum vai parar de dar surra nas crianas. Ningum vai
saber se elas aprenderam ou no.

Tais sutilezas podem aparentar pequenas e at insignificantes quando se

pensa na construo de uma autonomia na produo argumentativa escrita, mas
elas representam muito para essa aluna. Bronckart (1994) salienta que existem
muitas decises a serem tomadas numa ao de linguagem que requerem
competncia do agente produtor para execut-las. Portanto, para Luma, coordenar
tantas informaes e decises revela uma evoluo

no empreendimento

concernente produo de texto argumentativo.

4.2.4. Concluso:

A anlise revelou que possvel fornecer subsdios pedaggicos em sala de

aula que facilitem (ou colaborem) para a apreenso de conhecimentos lingusticos
relativos ao texto de opinio. Contudo, esta apreenso se d no mbito de
experincias prticas. Os alunos precisam entender a funcionalidade de cada termo
em seu contexto de uso, refletindo sobre os impactos/efeitos que podem causar no
interlocutor.
Verificou-se que os operadores organizacionais metalingusticos foram mais
apreendidos pelos alunos. Esta situao provavelmente seja decorrente do fato de
que esses operadores so usados normalmente para iniciar pargrafos, o que
supostamente facilita a internalizao da sua funcionalidade frasal. Nesses termos,
refora-se que a gramtica no deva ser trabalhada dissiciada da sua finalidade
lingustica.

Os

alunos,

apresentando

essa

apreenso

dos

operadores

organizacionais metalingusticos, confirmam que, quando h entendimento acerca

209

da finalidade lingustica de um termo, ou expresso, o seu emprego torna-se mais

coerente.
Quanto aos operadores argumentativos, a interveno possibilitou uma
melhor compreenso do uso das conjunes e e porque, revelado na reescrita.
Contudo, salienta-se um fenmeno interessante: na produo no dirigida houve
grande incidncia do uso da conjuno e, e uma diminuio de sinais de
pontuao. O que possibilita inferir que os alunos, motivados pela nfase atribuda
na finalidade das conjunes enquanto operadores argumentativos, tenham
considerado relevante/correto substituir os sinais de pontuao pela conjuno e.
Ou, tenha sido consequncia da mobilizao das informaes trazidas para o texto,
como discutido. No entanto, salienta-se que a finalidade da pontuao e os seus
efeitos em um texto precisa ser trabalhada sempre, independente do contedo
proposto.
Como percebido, estes so alguns dados que, por meio da anlise do
encadeamento por conexo na produo de textos de opinio, mostram o progresso
dos alunos. Da, questiona-se se a complexidade das operaes lingusticas
envolvidas na produo textual inerente ao tipo de texto, ou se est
intrinsecamente relacionada com a forma como essas operaes so tratadas no
mbito das prticas pedaggicas.
Salienta-se ainda que o uso de operadores argumentativos e operadores
organizacionais devem ser trabalhados constantemente, sendo retomados sempre
que houver oportunidade. Desta forma, pode ser que se alcance resultados mais
satisfatrios em propostas longitudinais. E, quem sabe, sejam alcanadas mudanas
mais expressivas na produo de textos argumentativos, alterando o quadro atual
representado pela situao apresentada nas pesquisas de Azevedo (2009).
Concorda-se com Koch (2011) quando destaca que os operadores
argumentativos fazem parte

da gramtica

da lngua,

supondo

um valor

retrico/argumentativo da construo da prpria gramtica. Nesses termos, o fato

de se admitir a existncia de relaes retricas e argumentativas inscritas na prpria
lngua que leva a postular a argumentao como o ato lingustico fundamental
(p.106). V-se, portanto, o quanto importante o estudo dos esquemas relativos aos
processos de coeso.
A produo de um texto de opinio est subjugada no somente aos aspectos
estruturais que caracterizam o gnero, mas aos diversos paradigmas que constituem

210

o discurso-argumentativo, dentre eles, a funcionalidade de termos e expresses

conectivas (e as marcas lingusticas em geral). Ainda com Koch (2011, p 107),
queremos ressaltar a necessidade de se conscientizar o usurio da lngua do valor
argumentativo dessas marcas, para permitir-lhe perceb-las no discurso do outro e
utiliz-las, com eficcia, no seu prprio discurso.

PARTE 3
4.3. A auto-avaliao, a reviso, e a reescrita: a expresso da conscincia
metatextual.

Na seo anterior, verificou-se que os alunos apresentaram melhorias em

suas produes inserindo nos textos operadores organizacionais, principalmente
metalingusticos, e melhoraram a coeso e a coerncia a partir do uso mais
adequado de operadores argumentativos.
Esta parte, destina-se a analisar como os alunos procederam na autoavaliao, reviso e reescrita da produo inicial. Selecionou-se para esta seo
textos de dois alunos, Cida e Tito. O motivo dessas escolhas decorreu de as
produes de Cida servirem como exemplo de mudanas na estrutura do texto
argumentativo, e as produes de Tito revelam melhorias na construo lingustica
principalmente em funo do uso de operadores organizacionais.
Com esse enfoque, busca-se responder a questo seguinte:

possvel considerar que, ao desenvolver a conscincia metatextual, o

aprendiz de produo de textos de opinio seja capaz de identificar as
dificuldades concernentes s especificidades tipolgicas da escrita
argumentativa aprimorando a sua escrita?

211

Parte-se do pressuposto de que: esperado que, aps a interveno, os alunos

sejam capazes de se auto-avaliar, realizar uma reviso textual e uma reescrita
demonstrando conscincia quanto s especificidades da sua primeira produo
textual (produo inicial), revelando, portanto, a conscincia metatextual.
Os dados foram analisados a partir de duas etapas: (1) separou-se os textos
da produo inicial e da reescrita de todos os alunos, analisando-os a partir de uma
comparao entre as produes (produo inicial com a reescrita do mesmo aluno
salienta-se que no houve comparao entre alunos); (2) anlise descritiva das
produes de dois alunos tomados como exemplo para apresentar os dados
encontrados.
Definiu-se apenas um parmetro para a anlise desta seo:

Realizam-se uma anlise comparativa (e qualitativa) entre a produo inicial e

a reescrita de dois alunos, selecionados a partir da anlise geral.

Passam-se, ento, para os ltimos textos que se resolveu apresentar

analiticamente neste estudo:

4.3.1 Auto-avaliao, reviso e reescrita de Cida

O texto da produo inicial de Cida apresenta um plano textual que, apesar

de trazer argumento, desvia-se para outra tipologia. Por isso, na anlise, no foi
considerado texto de opinio, apesar de a aluna ter construdo argumentos.
Observa-se que a aluna escreve o seu texto de forma muito interessante. O
movimento realizado para produzir o seu discurso-argumentativo revela que Cida,
por ainda no ter se apropriado da estrutura do texto do tipo argumentativo escrito,
recorre narrativa de um dilogo oral como subsdio para cumprir o desafio. A aluna
traz para o texto uma situao de narrativa-argumentativa.
V-se que, no intuito de convencer e de persuadir o interlocutor, Cida usa
como referncia uma forma dialgica presente no cotidiano das interaes sociais.
Ao reconhecer a presena desse interlocutor, cuja contraposio no est

212

explicitada em forma de palavras, mas sim, implcita na suposio de atitudes, a

aluna usa outras estratgias para alcanar o seu objetivo, transcreve uma
argumentao oral.
Assim, esse primeiro texto de Cida revela que a aluna ainda no se apropriou
das diferenas e objetivos de cada tipo textual, por isso, diante do desafio de
escrever sobre um tema, o qual no concorda, a aluna realiza o seguinte movimento
se pensarmos nos tipos textuais: argumentativo explicativo narrativo.

Observa-se a primeira produo de Cida:

Exemplo 21 Texto da produo inicial de Cida

No resolve. Elas devem ser educadas e ensinadas e no vai adiantar nada bater.
As crianas vo ficar traumatizada, ainda mais se no tiver motivo algum.
Ainda mais se ela for menor de idade. Ensinar o seu ou a sua filha as coisas certas
e explique o por qu (porqu) disso, por exemplo:
- Filha voc vai ficar de castigo.
- Por que pai?
- Por que voc me desobedeceu assistindo televiso.
Este um dos exemplos que devemos ensinar,
Devemos conversar muito e bater menos.

A aluna cumpre a atividade, (Leia a notcia a seguir e escreva um texto sobre

o assunto que destaque nesta semana: bater nas crianas resolve?), cujos

213

propsitos voltados aos interesses da pesquisa no deixa evidente o tipo de texto a

ser produzido, e muito menos o gnero pretendido. Assim, livre e espontaneamente,
a aluna constri a sua escrita conduzida apenas pelo interesse de realizar a
atividade discutindo sobre o assunto.
O seu plano textual no se restringe a um nico tipo de texto usado como
uma modalidade referencial, tampouco pensado em um gnero especfico.
Segundo Leal e Moraes (2006, p. 101):

os conhecimentos sobre as esferas de interlocuo e, consequentemente,

dos gneros textuais que emergem dessas esferas, orientam a escrita dos
textos. No entanto, supomos que, diante de uma situao nova em que no
dispomos de um gnero j construdo, adotamos gneros que conhecemos
em outras situaes que tenham alguns pontos de convergncia com a
situao vivida no momento (LEAL e MORAES, 2006, p. 101).

Com base nesses autores, verifica-se que a aluna utiliza de conhecimentos

prvios, concernentes a outras produes de gneros realizadas em contextos
anteriores realizao da atividade, servindo como parmetro para o desafio
imposto por essa atividade.
No primeiro pargrafo do texto, Cida apresenta o seu ponto de vista e o
justifica. Percebe-se que a introduo desse texto comprova a hiptese de induo
por parte das instrues contidas na atividade ao tipo de texto pretendido. A aluna
compreende essas pistas no como um direcionamento para a escrita de um texto
de opinio, apenas as segue com o intuito de responder a pergunta ali explicitada. O
texto de Cida iniciado com a apresentao de argumentos para responder a
pergunta,

No resolve. Elas devem ser educadas e ensinadas e no vai adiantar nada bater.

Cida no inicia o seu texto seguindo um modelo de introduo textual, como

se pode ver no trecho sublinhado. O seu ponto de vista apenas responde a pergunta

214

referente exposio do tema, comprova-se essa inferncia com o uso de um

elemento referencial pronominal (elas) no comeo da sua justificativa. Neste
momento, a aluna no apresenta indcios de preocupao em situar o interlocutor ao
contedo do seu texto. Assim, no percebe a necessidade de realizar um plano
textual contemplando a argumentatividade.
Supe-se tambm que Cida, nesse momento da escrita, utiliza-se de um
referencial j construdo como resultado das atividades pedaggicas realizadas ao
longo de trs anos de sua escolaridade com a mesma professora. As prticas
pedaggicas mais comuns propostas pela professora dessa turma pesquisada
referentes ao trabalho com textos encontram-se atrelados ao objetivo de
desenvolver a criticidade dos alunos. Portanto, eles so solicitados a emitir opinies
e justific-las, seja nas atividades de leitura contemplando a oralidade, seja nas
atividades de escrita.
De certa forma, as instrues dessa atividade conduziram os alunos a esse
comportamento. Pois, segue-se uma estrutura parecida, na qual h um texto
informativo que precede as informaes, e o aluno deve escrever um texto
comentando o assunto, emitindo opinio e justificando-as.
V-se que na continuidade, Cida constri uma sequncia de justificativas
argumentativas:

as crianas vo ficar traumatizada, ainda mais se no tiver motivo algum. Ainda mais se ela for
menor de idade.

Essa escrita de Cida possibilita inferir que, de fato, h uma tendncia

eminentemente discursivo-dialgica dos indivduos quando inseridos em uma
interao social que lhe propicie pensar sobre um assunto polmico.
Na continuidade do seu texto, Cida direciona-se para um interlocutor
potencial, provavelmente pais que no dialogam com seus filhos e resolvem
situaes educacionais atravs de violncia, explicando-o como deve ser a conduta
mais coerente com relao educao dos filhos. A aluna no constri um contraargumento na escrita, no entanto, supe-se que o seu interlocutor o seu oponente
visto que todo o discurso construdo visa persuadi-lo:

215

Ensinar o seu ou a sua filha as coisas certas e explique o por qu (porqu) disso.

A aluna complementa o seu plano textual a partir de um exemplo de como

os pais devem se comportar em relao aos filhos usando uma narrao de um
dilogo:

(...) Ensinar o seu ou a sua filha as coisas certas e explique o por qu (porqu) disso, por
exemplo:
- Filha voc vai ficar de castigo.
- Por que pai?
- Por que (porque) voc me desobedeceu assistindo televiso.

Para finalizar o texto, Cida refora o seu posicionamento de ser contra bater
em crianas e de que os pais devem conduzir a educao com dilogo, e no com o
uso de violncia. Nos dois ltimos pargrafos, v-se a preocupao para concluir
mantendo a coerncia do seu discurso:

Este um dos exemplos que devemos ensinar.

Devemos conversar muito e bater menos.

Um detalhe considerado relevante a ser apontado que a aluna, mesmo

fazendo uso de diferentes tipos textuais que caracterizam cada parte da sua
produo, mantm-se seguindo um eixo norteador que estabelece a coerncia do
seu texto. Esse eixo norteador a defesa do seu ponto de vista. Em momento algum
a aluna comete deslizes no texto a partir de uma fuga do tema incoerncia
temtica.
Compara-se, ento, com o movimento da aluna na auto-avaliao, reviso e
reescrita.

216

Exemplo 22 Reescrita da produo inicial de Cida.

Em primeiro lugar digo que bater em crianas no resolve. Elas devem ser
educadas e encinadas e no vai adiantar nada bater
As crianas vai ficar traumatizadas se apanhar sem motivo algum. Ainda mas se
ela for menor de idade ensinar o seu ou sua filha as coisas sertas e explique o porque
disso.
Quando o filho fazer alguma coisa bote de castigo e no bata
Tambm se o filho desobedeceu, converse com ele mas no bata
melhor ensinar bons exemplos e conversar mais e bater menos
Por isso eu continuo contra o bater nas crianas.

Cida realiza uma auto-avaliao detectando o maior problema do seu texto: a

estrutura. Na auto-avaliao, a aluna revela que apresentou argumentos (ponto de
vista e justificativa), mas no apresentou opinies divergentes. Segundo ela, o texto
da produo inicial apresenta uma resposta, e est fcil de ser entendido.
Cida considera tambm que a sua produo inicial um texto de opinio
porque assim que eu penso. Muitos outros alunos apresentaram respostas
semelhantes neste quesito. O fato de um texto emitir a opinio deles o suficiente
para ser considerado como um texto de opinio.
Percebe-se que os alunos ainda se encontram no processo de construo
dos conhecimentos relativos ao texto de opinio. Sabe-se que uma interveno
somente, em uma nica srie e com poucas atividades, no o suficiente para
tornar esses alunos escritores proficientes em termos um gnero especfico. De
modo geral, houve melhorias expressivas com relao ao conhecimento trabalhado,
mas o aprendizado na escrita um processo que no se finda. E a escrita de Cida
comprova exatamente esse fato.

217

Destaca-se, ainda, que foram muitos os conhecimentos relacionados com o

ensino-aprendizagem desse gnero proposto na interveno. Os alunos precisavam
refletir e se apropriar dos conhecimentos relativos s especificidades do gnero
quanto estrutura e aos conhecimentos lingusticos; pensar sobre perspectivas
divergentes; refletir sobre a adequao de operadores conectivos, e ainda, avaliar a
prpria produo realizada. So muitas informaes e habilidades exigidas em um
tempo relativamente curto. E necessrio levar tudo isso em conta quando se
analisa essas produes. Por tais motivos, considerou-se que, diante do tempo
destinado aos aprendizados propostos, houve sim, um considervel avano dos
alunos, em especial de Cida.
Comparam-se as introdues das duas produes de Cida.

Produo inicial:
No resolve. Elas devem ser educadas e ensinadas e no vai adiantar nada bater.

Reescrita
Em primeiro lugar digo que bater em crianas no resolve. Elas devem ser educadas e
encinadas e no vai adiantar nada bater

Cida usa um operador organizacional metalingustico para realizar a

introduo do seu texto. Desta forma, a aluna evidencia o seu ponto de vista e a
justificativa situando o interlocutor em seu discurso-argumentativo.
Na sequncia, Cida realiza uma modificao na estrutura do enunciado, com
a finalidade de torn-lo mais claro, mais compreensvel. possvel observar a
tentativa de Cida em realizar uma escrita mais adequada com as caractersticas do
texto de opinio. No entanto, diante das dificuldades que ainda fazem parte do
processo, a aluna modifica um pouco, mas mantm o enunciado na forma
explicativa como o fez na primeira produo, sublinhado no trecho abaixo:

Produo inicial:
As crianas vo ficar traumatizada, ainda mais se no tiver motivo algum.
Ainda mais se ela for menor de idade. Ensinar o seu ou a sua filha as coisas certas e explique o
por qu (porqu) disso, por exemplo:

218

Reescrita
As crianas vai ficar traumatizadas se apanhar sem motivo algum. Ainda mas se ela for
menor de idade ensinar o seu ou sua filha as coisas sertas e explique o porque disso.

As mudanas mais expressivas realizadas por Cida, encontram-se no trecho

narrativo. Talvez decorra do fato de que a estrutura narrativa seja mais fcil de
identificar como inadequado ao texto de opinio do que um enunciado explicativo.
Ou porque a aluna optou por usar a estrutura explicativa como um recurso discursivo
persuasivo, como sugere as modificaes realizadas no final do texto.

Produo inicial:
- Filha voc vai ficar de castigo.
- Por que pai?
- Por que voc me desobedeceu assistindo televiso.
Este um dos exemplos que devemos ensinar,
Devemos conversar muito e bater menos.

Reescrita
Quando o filho fazer alguma coisa bote de castigo e no bata
Tambm se o filho desobedeceu, converse com ele mas no bata
melhor ensinar bons exemplos e conversar mais e bater menos
Por isso eu continuo contra o bater nas crianas.

Cida modifica toda a parte narrativa do texto e a transforma em enunciados

explicativos dialogando diretamente com um suposto interlocutor, os pais. provvel
que a aluna tenha optado por enunciados explicativos por conceb-los com valor
discursivo-argumentativo maior, objetivando efeitos persuasivos mais acentuados no
interlocutor. Ou em funo de que essa forma comunicativa faz parte de seus
conhecimentos prvios de forma mais evidente.
A aluna no constri no texto um espao de conflito de opinies. No traz as
vozes de oposio. Portanto, os indcios de contra-argumentos esto subjugados
construo interpretativa do leitor. H um suposto interlocutor que precisa entender
que bater em crianas no resolve a educao.

219

Veem-se que a aluna realiza uma sucesso de explicaes destinados aos

pais as quais, configuram-se como um discurso-argumentativo explicativo com o
intuito de reforar a sua posio em relao ao tema, mostrando o que, na sua
opinio, mais conveniente fazer em termos de educao.
Observa-se que nas partes enunciativas sublinhadas h uma tentativa de
causar a persuaso no interlocutor a partir de um efeito produzido pelo o uso de
verbos no imperativo-afirmativo.
Nesses termos, pode-se inferir que Cida tenha desenvolvido algumas das
habilidades de conscincia metatextual necessrias auto-avaliao e reviso do
texto. O que viabilizou aluna a realizao de uma reescrita com tantas
modificaes, com tantas melhorias.
Refletir sobre os processos de produo mostra-se, portanto, uma estratgia
pedaggica imprescindvel para o desenvolvimento dos alunos concernente escrita
argumentativa.

4.3.2 Auto-avaliao, reviso e reescrita de Tito.

A primeira produo de Tito mantm a caracterstica principal revelada nesta

atividade por muitos alunos, como referido, que iniciar o texto respondendo
questo-tema. No transcorrer da escrita, Tito vai apresentando um discursoargumentativo centrado na emisso de pontos de vista e justificativa. medida que
o texto avana, percebe-se que o aluno est objetivando alcanar o convencimento
de algum, supostamente pais que agridem seus filhos no ato de educar.
Observa-se que na reescrita, Tito se concentra na reelaborao dos
enunciados a partir do uso de operadores organizacionais metalingusticos. Com
isso, a coerncia textual aprimorada em decorrncia de um encadeamento mais
preciso das ideias. A sequenciao dos enunciados vai possibilitando uma
transformao na tessitura de forma que o texto, antes aparentando um
conglomerado de ideias soltas, vai adquirindo uma forma textual mais organizada.
Comparam-se os textos:

220

Exemplo 23 Produo inicial de Tito.

No certo bater nas crianas s por que as crianas fazen coisas errada e
tambm desobedecem os pais e professores.
As crianas iro ficar traumatizadas por apanharem demais.
Se seu filho for menor de idade, devem ensinar as coisas corretas que ele aprende
logo
Filhos se ensina com carinho e decidaso dos pais ou responsavel. Fazendo isso
sempre nada de mal cai acontecer para essa criana.
Os pais devem dar segurana para seus filhos

Exemplo 24 Reescrita da produo inicial de Tito.

Na minha opinio no certo bater nas crianas s porque as crianas fazem

coisas erradas e tambm desobedecem os pais e professores.
Em segundo lugar [porque] as crianas iro ficar traumatizada por apanharem
demais
Por outro lado se seu filho for menor de idade, devemos ensinar coisas corretas
que ele aprende logo
Filhos se ensina com carinho e dedicaso dos pais ou responsvel. Fazendo isso
nada de mal cai acontecer para essa crianas
Os pais devem dar segurana para seus filhos.

221

Na comparao, percebe-se que o aluno ainda no internalizou totalmente a

funcionalidade de todos os operadores organizacionais metalingusticos de acordo
com o efeito que causa no enunciado. O uso da expresso por outro lado, cuja
finalidade introduzir uma contraposio o que gera a expectativa de uma opinio
alternativa, usada causando dvida na interpretao: ser que o aluno quis
expressar que, se os filhos so menores h necessidade de que os pais interfiram
ensinando coisas certas, pois, eles aprendem logo?
Desta forma, percebe-se que houve avanos do aluno em relao primeira
produo, e h indcios de habilidades metatextuais que possibilitaram a realizao
da reescrita. No entanto, salienta-se que o aprendizado da escrita um processo
lento, laborioso, que envolve diferentes habilidades, e que requer continuidade.

4.3.3 Concluso:

Analisando esses exemplos de auto-avaliao, reviso e reescrita pode-se

observar que h uma complexidade da escrita argumentativa que precisa ser
considerada quanto ao processo ensino-aprendizagem. Verificou-se que, na
reescrita, quando o aluno dispensa maior ateno na estrutura de texto, atribui
menor ateno aos aspectos lingusticos; e quando atribui maior ateno aos
aspectos lingusticos, acaba realizando poucas modificaes concernentes
estrutura textual.
Este fato, provavelmente, decorra da complexidade inerente escrita
argumentativa. Muitas habilidades precisam estar bem desenvolvidas e fluir
naturalmente para que o aluno se concentre com maior nfase ao discurso
propriamente dito. Sem contar que o escritor ainda precisa atentar para o contedo
do seu discurso e aos efeitos que pretende causar no interlocutor. Por esse motivo,
acredita-se que quanto mais cedo os alunos comearem a trabalhar com textos
argumentativos, melhores sero os resultados a longo prazo.
possvel afirmar que a interveno viabilizou aos alunos uma reflexo
acerca das prprias produes, o que expressa desenvolvimento da conscincia
metatextual desses alunos.

222

5. CONSIDERAES FINAIS

Este captulo prope-se a apresentar as concluses e consideraes finais

sobre esse estudo. As concluses referem-se s interpretaes acerca do que os
dados apresentam. No entanto, no se conclui a questo, o tema, o interesse pela
continuidade de estudos na rea, principalmente a partir das indagaes que
emanaram dos resultados gerando, novas inquietudes. J as consideraes finais,
esto voltadas para apontar as implicaes desses resultados para o pensar
pedaggico, sugerindo prticas no contexto escolar.
Salienta-se que as concluses emitidas nesta tese restringem-se ao corpus
analisado,

devendo

ser

concebidas

como

reveladoras

de

tendncias

do

desenvolvimento de crianas na produo de textos de opinio quando submetidas

a uma interveno formal.
H trs pontos relevantes que devem ser destacados no conjunto das
argumentaes discutidas neste trabalho. O primeiro deles refere-se concordncia
com uma determinada concepo de Linguagem, ou seja, concebendo-a como um
processo/produto de diferentes fatores que se relacionam, desenvolvendo-se por
meio de interaes mtuas nas quais se incorporam aspectos culturais, sociais e
individuais, tanto para a sua compreenso como para a sua produo.
O segundo ponto diz respeito s interaes a que todo processo de
Linguagem est subjugado. Assim, a sua efetivao baseia-se no fato de que
existem muitas dimenses intrincadas no ato produtivo/interpretativo, principalmente
quando se refere produo escrita, o que a implica no (re)conhecimento da
alteridade como parte fundante de todo fenmeno lingustico.
O

terceiro

ponto

relaciona-se

relevncia

atribuda

linguagem

(principalmente os elementos lingusticos) enquanto sistema de significao

responsvel por complexos processos sociocognitivos, que devem ocorrer sob
condio deliberada pelo(s) indivduo(s) praticante(s) da ao lingustica.
Neste campo de reflexo, delineou-se a investigao na tentativa de
responder a seguinte questo:

Uma

interveno

pedaggica

visando

desenvolvimento

de

habilidades relativas coerncia e coeso bem como da conscincia

223

metatextual (estrutura do texto argumentativo) capaz de aumentar e

(ou) aperfeioar o desempenho de aprendizes na produo de textos
de opinio?

Buscou-se, nesse intento, entender a singularidade de um processo ensinoaprendizagem especfico de textos de opinio, centrando-se nos efeitos produzidos
por uma interveno que focalizou o uso de elementos coesitivos (conectivos), o
estabelecimento da coerncia e o (re)conhecimento da estrutura prototpica de
textos argumentativos, portanto, o desenvolvimento de habilidades especficas
pertinentes conscincia metatextual dos participantes.
O objetivo geral da pesquisa foi analisar os efeitos de uma interveno
pedaggica

visando

desenvolvimento

da

conscincia

metatextual

(mais

especificamente habilidades relativas coerncia, coeso e estrutura do texto

argumentativo) sobre o desempenho dos aprendizes (participantes) na produo de
textos de opinio. No entanto, diante da abrangncia desse objetivo geral da
pesquisa, ele foi desdobrado em quatro questes que nortearam o processo de
investigao empreendido e que foram respondidas ao longo das anlises
realizadas, no final de cada seo destinada anlise.
A investigao empreendida, portanto, buscou fornecer elementos de
resposta a vrias questes essenciais. Assim, retomam-se essas questes e na
sequncia enuncia-se o resumo dos traos peculiares relativos ao aprendizado
concernente escrita de texto de opinio dos sujeitos participantes. E, por
considerar mais pertinente, a primeira questo apresentada na introduo ser
respondida por ltimo, ou seja, as questes no sero discutidas na mesma ordem
em que foram pensadas e apresentadas inicialmente.

Como se processa o desenvolvimento dos alunos nas atividades de

produo textual no que se refere ao uso de elementos constitutivos da
estrutura do texto de opinio no transcorrer desta pesquisa?

Verificou-se que o desenvolvimento dos alunos na produo de textos de

opinio no obedece a uma forma linear. descontnuo e multiforme. A maior

224

dificuldade enfrentada pelos alunos quanto elaborao do texto est relacionada

com as opinies divergentes, no como contraposies, e sim, quando relativizam.
Se o ponto de vista do prprio aluno relativo, isto , quando o aluno concorda com
opinies opostas, a partir de restries, eles apresentam maiores dificuldade na
organizao do texto.
Os alunos se mostraram capazes de elaborar textos de opinio. No entanto, a
forma como usam e apresentam os elementos constituintes do texto variam
conforme a convenincia estabelecida no plano textual. Tal situao pode ser
consequncia: da no identificao com o tema; de estados emocionais decorrentes
de situaes (muitas vezes) extraescolares; de implicaes decorrentes da
formulao da atividade que dificulta a compreenso do aluno quanto finalidade da
produo; de ausncia de conhecimentos prvios acerca do tema; da no
construo de um espao de tenso (controverso), por desconsiderar a necessidade
de uma relao dialgica com o interlocutor.
Acompanhando essas consideraes, as anlises confirmam a seguinte
hiptese:
esperado que os participantes da interveno apropriem-se de
conhecimentos relativos s especificidades da estrutura argumentativa
(texto de opinio), revelando nas suas produes escritas (e reescrita)
uma progresso no nvel de conscincia metatextual.

Com os resultados dessas anlises, considerou-se que uma interveno

pedaggica voltada para o processo ensino-aprendizagem do texto de opinio tem
efeitos positivos quando o aluno conduzido a refletir sobre a existncia de
elementos constitutivos do texto de opinio, e a relevncia de cada um deles para a
produo dos efeitos desejados no interlocutor.
necessrio que o aluno seja inserido em contextos diversificados nos quais
possa reconhecer, considerar e refletir sobre as diferentes opinies acerca de um
tema polmico. O aluno precisa ter motivos cognitivo-afetivos suficientes para
construir, representativamente, um espao de tenso no texto transformando-o num
meio dialgico que visa resolver situaes divergentes.

225

O processo ensino-aprendizagem, em hiptese alguma, deve ser subjugado a

um treinamento de escrita no qual o aluno desconhece criticamente o valor de cada
elemento constitutivo que caracteriza o gnero, limitando-se a replicar um modelo
institudo como o nico, o correto, e o mais adequado. Nesses termos, o aluno no
constri autonomia na escrita e suas produes no transcendem as exigncias
escolares.
Quanto aos conhecimentos lingusticos relativos coeso conectiva e
coerncia, buscou-se responder a seguinte questo:

Conhecimentos lingusticos relativos coerncia e coeso apreendidos a

partir

das

atividades

crtico-reflexivas

podem

contribuir

para

aperfeioamento da escrita de textos de opinio?

A anlise realizada permitiu verificar que a hiptese subjacente a essa

questo foi confirmado:
No contexto da sala de aula, no decorrer da interveno, o professor
pode

fornecer

subsdios

pedaggicos

para

apreenso

de

conhecimentos lingusticos relativos coerncia e coeso textual que

contribuam para o aperfeioamento dos participantes na produo de
textos de opinio.

As

anlises

apontaram

melhorias

quanto

ao

uso

de

operadores

organizacionais metalingusticos. Supe-se que esta apreenso, ocorrida com maior

nfase, tenha sido consequncia de que estes organizadores ficam mais expostos
no texto porque, frequentemente, so usados para iniciar os pargrafos
argumentativos. Com isso, a sua finalidade lingustica torna-se mais acessvel
compreenso dos alunos.
Salienta-se que a maior incidncia do uso de articuladores metalingusticos
foram aqueles que anunciam o ponto de vista do autor. Infere-se que esse fenmeno
seja consequncia de que esses organizadores foram mais fceis de serem
compreendidos pelos alunos no que se refere ao efeito produzido na textualidade.

226

Quanto aos operadores argumentativos, verificaram-se melhorias no uso das

conjunes e e porque, antes usadas indiscriminadamente para unir oraes e
perodos. No entanto, supe-se que a nfase pedaggica no tratamento da
finalidade das conjunes num texto tenha repercutido negativamente no uso da
pontuao. Por isso, destaca-se que uma interveno voltada para a produo de
textos no deve privilegiar um contedo em detrimento de outro j apreendido.
Deve-se trabalhar concomitantemente para que os alunos os entendam como
suplementares, compreendendo a funcionalidade de cada um.
Nesses termos, percebeu-se que os alunos, quando so submetidos a
condies pedaggicas que lhes possibilitem refletir sobre a finalidade do uso de
conectivos e os efeitos dos mesmos na conexo dos enunciados, tornam-se
capacitados para perceberem inconsistncias nas suas produes quanto ao uso de
operadores (articuladores) argumentativos. Neste caso, excluem os excedentes;
incluem termos que julgam ser necessrios; alteram oraes; ou substituindo termos
repetidos por marcas de pontuao.
Quando os alunos se encontram diante de um tema cujos conhecimentos
prvios so restritos, fazem uso de colagens plurivocais, trazendo para o texto
diferentes vozes sociais constitudos em discursos veiculados em meios de
interaes comunicativas (famlia, escola, mdia, etc.), ideologicamente mais
propensos de serem aceitos. E, pela dificuldade de dialogar com a plurivocidade,
inserem essas vozes no texto transformando-as em meras informaes. Assim, no
atentam para a adequao do uso de conectores ligando essas vozes sociais
(informaes) atravs do uso generalizado da conjuno e. Por esse motivo, devese trabalhar a coerncia textual conduzindo os alunos a perceberem a importncia
do tratamento adequado ao uso dos operadores argumentativos.
A reviso do texto mostrou-se muito produtiva, pois, a partir dela os alunos se
mostraram capazes de realizar uma reescrita diminuindo os excedentes porques
utilizados na produo inicial. Realizaram tambm a reelaborao principalmente da
introduo incluindo operadores organizacionais metalingusticos. Os alunos mais
avanados reelaboraram todos os pargrafos que julgaram necessrio incluir
operadores organizacionais metalingusticos. O que refora o valor da autoavaliao, reviso e reescrita de textos como prtica pedaggica.
Considera-se relevante destacar que, com os alunos participantes, o trabalho
pedaggico com os articuladores argumentativos e organizacionais no se finda com

227

concluso

dessa

interveno.

Embora

suas

produes

escrita

reflitam

desenvolvimento, esse fato no representa indcios de que esto prontos, ou seja,

no revelam um estado cognitivo acabado, concluso. Primeiro, porque no h
estados cognitivos conclusos quando se fala em aprendizados. Segundo, porque a
interveno proposta representou um curto espao de tempo (e de atividades). O
que implica dizer que o seu mrito est na revelao da importncia e das
possibilidades de prticas pedaggicas que objetivam a reflexo acerca das
particularidades existentes na produo de textos de opinio (supostamente vlido
para outros gneros textuais).
Isto posto, parte-se para a questo seguinte:

possvel considerar que, ao desenvolver a conscincia metatextual, o

aprendiz se apropria de conhecimentos concernentes s especificidades
tipolgicas aprimorando a sua escrita de textos argumentativos?

Com o intuito de responder a essa questo, partiu-se da hiptese cuja

confirmao se d a partir da considerao dos avanos dos alunos, respeitando as
especificidades do processo ensino-aprendizagem de textos argumentativos,

esperado que os participantes da interveno apropriem-se de

conhecimentos relativos s especificidades da estrutura argumentativa
(texto de opinio), revelando nas suas produes escritas (e reescrita)
uma progresso no nvel de conscincia metatextual.

De modo geral, os textos escritos pelos alunos durante o processo de

interveno

demonstram

que

eles

desenvolveram

habilidades

relativas

conscincia metatextual na produo de textos de opinio. Contudo, verificou-se

tambm que, em algumas produes, mesmo os alunos que conheciam a estrutura
tpica do texto de opinio optaram por no incluir determinado elemento,
principalmente o contra-argumento. Decorre da, trs inferncias que, apesar de
distintas, no representam contradies, podendo ser complementares entre si:

228

A primeira delas refere-se opo por no acrescent-lo (contra-argumento)

no texto em decorrncia de se considerar desnecessrio finalidade da sua
produo. A incluso de contra-argumento, como discutido, nem sempre representa
um elemento relevante no texto de opinio. Na concepo dos alunos, um texto
(texto de opinio) pode ser considerado um texto de opinio quando apresenta a
opinio do escritor. Todos os alunos construram respostas semelhantes a esta.
Portanto, a incluso de contra-argumento em um texto pode estar relacionada
tambm alm das implicaes discutidas e apresentadas, ao que Leito (2003)
denominou de conscincia retrica.
Outra questo que deve ser considerada quanto estrutura prototpica a
realizao da reescrita centrada em problemas relativos ao sentido dos enunciados,
visto que a ateno estrutura tipolgica representa uma atividade relativamente
nova para os alunos. Com isso, h uma prioridade na realizao de aes mais
comuns nas prticas pedaggicas: revisita-se o texto para a verificao e correo
de termos e expresses faltantes/excedentes, ortografia e pontuao.
E, no possvel deixar de considerar a alta demanda cognitiva exigida para
realizao da atividade de auto-avaliao, reviso e reescrita, o que faz com que o
aluno selecione o que ir desempenhar prioritariamente diante da complexidade de
coordenar muitas aes ao mesmo tempo. Alm disso, pode ser que algumas
destas aes exijam habilidades ainda no suficientemente desenvolvidas. Assim,
por no conseguir coordenar todas as aes e (ou) habilidades necessrias,
cumprem aquelas sobre as quais possuem um maior conhecimento, familiaridade,
competncia.
Assim, parte-se para a ltima pergunta (primeira na introduo):

Uma interveno pedaggica com alunos do 5 ano do ensino

fundamental pode aprimorar a capacidade dos participantes na escrita
de textos de opinio, refletindo maior domnio no que se refere aos
aspectos formais e estruturais do texto argumentativo e demonstrando
um autocontrole intencional de suas produes escritas, ou seja, uma
conscincia metatextual?

229

Os dados revelaram que possvel desenvolver a capacidade nos alunos

para escrever e monitorar a produo de textos de opinio. A interveno mostrouse eficaz na finalidade de conduzir os alunos reflexo a respeito dos aspectos
formais e estruturais de suas produes, tendo um controle intencional sobre a sua
escrita. Nestes termos, confirma-se o pressuposto de que:

esperado que os participantes da interveno apropriem-se de

conhecimentos relativos s especificidades da estrutura argumentativa
(texto de opinio), revelando nas suas produes escritas (e reescrita)
uma progresso no nvel de conscincia metatextual.

Tomados em conjunto os resultados encontrados possibilitam inferir que a

conscincia metatextual, enquanto habilidade cognitiva que possibilita ao indivduo
centrar a ateno na estrutura do texto e nas suas propriedades, nas palavras de
Gombert (1992), imprescindvel na formao de um escritor autnomo e
competente.
No entanto, deve-se destacar que a conscincia metatextual uma habilidade
metalingustica que abarca diferentes habilidades metalingusticas. Pode parecer
redundante, mas de acordo com a proposta de Gombert (1992), trata-se de uma
habilidade

em

que

indivduo

coordena

diferentes

outras

habilidades

(microlingusticos e macro-lingusticos) relacionadas produo de texto. Desta

forma, deve-se atentar para diferentes especificidades que esto implicadas na
escrita e que, tomadas isoladamente, pode gerar interpretaes equivocadas acerca
das investigaes.
Partindo desse pressuposto, confirma-se que os alunos, a partir da
interveno, desenvolveram algumas habilidades que fazem parte do arcabouo da
conscincia metatextual. As produes de textos de opinio, realizadas em quatro
momentos diferentes e analisadas enquanto produtos decorrentes do processo
ensino-aprendizagem expressam o desenvolvimento da conscincia metatextual dos
alunos.

230

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237

ANEXO 1

238

ROTEIRO DE AES
Este trabalho constitui-se de trs etapas, a saber:
1)

Produo Inicial: produo de um texto argumentativo (texto de

opinio) visando analisar o conhecimento inicial dos participantes
sobre este tipo/gnero textual.

2)

Interveno: constar de sete oficinas aplicadas no contexto de

sala de aula. Acontecer no transcorrer da semana e com durao
de aproximadamente duas horas/aula. Nesta interveno, sero
trabalhadas as caractersticas do texto, portanto, a estrutura do
texto de opinio, bem como os principais elementos de coeso e a
coerncia textual. E sero produzidos dois textos a serem tomados
para a anlise: uma produo dirigida e uma produo no dirigida.

3)

Autoavaliao, reviso e reescrita da Produo Inicial: nesta

etapa os participantes faro uma anlise do texto por eles
produzido no produo inicial, uma avaliao, uma reviso
finalizando com a reescrita. Visa identificar se os alunos, depois da
interveno, so capazes de reconhecer falhas na sua produo
escrita quanto estrutura do texto, quanto coeso e coerncia
textual.

TROCANDO EM MIDOS

1 Etapa: PRODUO INICIAL

Produo inicial: numa folha que reproduz uma pgina de jornal, o aluno
dever posicionar-se sobre o tema: bater nas crianas resolve?

Objetivo da produo inicial:

Verificar o conhecimento textual dos participantes quanto produo do texto

de opinio antes da interveno.

239

Encaminhamento metodolgico:
O tema a ser trabalhado neste momento bater nas crianas resolve?. A
professora dever estimular os alunos ao debate e ao interesse de expor opinio
sobre o problema proposto.
Para esta primeira produo, a professora dever conduzir a turma a uma
reflexo acerca das prticas socioeducativas que envolvem questes de
comportamento de crianas, educao, e atitude dos pais. O debate dever ficar em
torno de questes que instiguem os alunos a uma reflexo crtica que os direcione a
construo de opinio, como exemplo:
Os pais devem bater nos filhos quando eles fazem alguma coisa errada?
Os filhos passam a obedecer mais aos pais quando sabem que podem
apanhar?
A violncia fsica a melhor maneira de se educar uma criana?
Como os pais devem agir quando os filhos fazem algo considerado
errado?
Quando uma criana apanha ela passa a obedecer mais?
O que uma criana sente ao apanhar?

Atividade escrita: (A1) a instruo que dever ser dada turma a seguinte
( um exemplo, pode ser adaptado pela professora):
Vamos fazer de conta que o Jornal Planeta Infantil existe e est precisando

de textos. Vocs foram convidados para escreverem na seo com a boca no

mundo que a parte mais importante desse Jornal. Leiam a manchete, e escrevam
um texto sobre o tema.

2 Etapa: INTERVENO

Interveno: a interveno dever obedecer sequncia didtica proposta,

cabendo ao professor-mediador realizar as adaptaes necessrias para cada turma
de alunos.

240

Apresentao da Situao: A importncia da argumentao em

nossas vidas
Objetivos:
Compreender a importncia da argumentao na vida cotidiana.
Preparar os alunos para o (re)conhecimento dos textos argumentativos,
especialmente o texto de opinio.

Encaminhamento metodolgico:
A professora dever explicar para as crianas sobre a importncia de se
emitir a nossa opinio sobre os assuntos socialmente relevantes em nossas
conversas, nos dilogos, nos textos que so escritos com essa finalidade.
Contextualizar as situaes cotidianas, onde precisamos convencer as pessoas
sobre o nosso ponto de vista, sobre as nossas opinies.
Realizar em sala de aula a atividade contextualizando o estudo com a
finalidade de preparar os alunos para compreenderem a funo sociocomunicativa
dos textos argumentativos/texto de opinio. Dever ressaltar o reconhecimento de
opinies contrrias.
Quanto tabela de palavras e expresses (A3 - Anexo 3), a professora
dever destacar que existem muitas palavras e expresses que usamos para
facilitar a compreenso do interlocutor (leitor, ouvinte, espectador). Mostrar, de forma
prtica, com trechos da prpria atividade realizada o uso dessas palavras. A tabela
deve ser consultada em toda produo, e pode ser usada em diferentes atividades.
A professora pode retom-la apresentando pargrafos, trechos produzidos
por alunos, no final das atividades e reescrev-los no quadro com a ajuda dos
alunos e uso da tabela. A professora dever auxiliar os alunos sempre que houver
dvidas, e no deve usar a tabela descontextualizada, ou para memorizao. Os
alunos devem compreender o uso desses termos para melhorar o sentido do texto,
entendendo a funcionalidade dos mesmos na escrita.

241

Atividade oral: discusso sobre importncia do dilogo, da troca de opinio,

da compreenso dos pontos de vista divergentes.
Atividade escrita (A2): contextualizando o estudo
Atividade oral e uso da tabela (A3): Tabela: Palavras e expresses que
facilitam o entendimento do texto.

Mdulo 1: Conhecendo o texto argumentativo/de opinio

Oficina 1
Conhecendo o texto de opinio.

Objetivos:

Realizar uma apresentao global sobre as caractersticas de um texto

argumentativo.

Familiarizar-se com o texto de opinio

Identificar o texto de opinio.

Encaminhamento metodolgico:

A professora poder apresentar revistas mostrando a seo de carta do leitor

e a seo de texto de opinio. Dever instig-los a pensarem em textos que usamos
para emitir opinio. Mostrar que em revistas, jornais, rdios, programas de televiso,
sempre tm espaos destinados a esses textos. E, esses textos tentam dialogar com
o leitor, com o ouvinte.
Quando so escritos, o escritor imagina quem vai ler, o que o leitor poder
achar, e vai apresentando a sua opinio tentando convenc-lo. Discutir sobre a
importncia social e comunicativa do texto de opinio. Em seguida, fazer a leitura e
discusso da apostila correspondente (conhecendo um texto de opinio).

242

Atividade oral: exposio dialogada do contedo, apresentando textos

argumentativos em revistas e jornais.
Atividade escrita (A4): conhecendo o texto de opinio

Oficina 2
Entendendo a produo do texto de opinio.

Objetivos:

conhecer o argumento como um elemento integrante do texto de opinio,

imprescindvel sua composio;

entender que argumento um conjunto de pontos de vista e justificativa que

identifica a opinio do proponente e as razes com as quais o apoia.

perceber a existncia de opinies diferentes, contrrias, os contraargumentos, em textos de opinio.

Encaminhamento metodolgico:

A professora dever conversar com os alunos sobre o quanto as opinies

diferentes fazem parte do nosso cotidiano. Propor uma discusso sobre a
importncia do dilogo para negociar o nosso ponto de vista.
Exemplo: quando queremos convencer nossos pais, o que fazemos? Quando
queremos solicitar algo da professora, como fazemos para convenc-la?
Em seguida, os alunos devero ler o texto de opinio contra o trabalho
infantil. Cpias do texto sero distribudas para todos os participantes.
Atividade oral debate (A5): Contra o trabalho infantil (texto da Cinderela)

A professora dever levantar questes que conduzam as crianas a atentarem

para as caractersticas do texto, como exemplo:

243

O texto fala sobre o qu?

Por que ser que a Cinderela escreveu este texto?

Cinderela contra ou a favor do trabalho infantil? Por qu?
Para defender o seu ponto de vista e convencer o leitor Cinderela apresenta
opinies, informaes e dados. O que mais chamou a sua ateno? Por
qu?
Voc concorda ou discorda das opinies de Cinderela. Por qu?
Cinderela apresentou opinies diferentes, contrrias s dela? Quais?
Se voc fosse o(a) autor(a) desse texto, o que diria para convencer o leitor?
Acabamos de ler um texto de opinio. Para voc, por que importante
escrever texto de opinio?

Realizar um debate com os alunos para que percebam diferenas nas

opinies. A professora deve estar sempre destacando que, quando somos contra
uma opinio no estamos sendo contra a pessoa, e sim, s suas ideias. E essas
discusses entre pessoas de opinies diferentes so muito importantes porque nos
fazem pensar nas coisas que acreditamos, mudamos de ideias, conhecemos outros
pontos de vista, aprendemos a respeitar as diferenas.
A professora pode ajudar os alunos a reconhecerem no texto o ponto de vista,
a justificativa para o ponto de vista, a opinio contrria a da autora, e como
Cinderela concluiu o texto.

Oficina 3
Reconhecendo as opinies contrrias, divergentes.
Objetivos:

conhecer o contra-argumento como um componente do texto que revela a

existncia de pontos de vistas diferentes que precisam ser reconhecidos e
considerados;

entender a importncia de se considerar ideias diferentes que possibilitam

uma (re)organizao do conhecimento/opinies.

Compreender que uma opinio contrria no significa um problema pessoal,

uma intriga, uma forma de desfazer do outro. Apenas representa uma opinio
diferente e que devemos saber lidar com as diferentes opinies, negociando
pontos de vista.

244

Encaminhamento metodolgico:

A professora dever destacar a existncia das posies contrrias sobre um

determinado tema. Trazer situaes do cotidiano das crianas, ex: quando eles
querem ficar mais tempo na televiso, antes de dormir, os pais sempre
concordam?
Poder retomar a discusso sobre o trabalho infantil e mostrar que existem
muitas pessoas que so a favor desse tipo de trabalho, caso contrrio ele no
existiria.
Atividade escrita (A6): Pesquisa na escola

Em seguida, fomentar discusso sobre as opinies diferentes para os alunos

perceberem as diferenas de ponto de vista.
Pode-se dividir a turma em grupos para a produo de um cartaz com os
dados coletados.

Exemplo:
OPINIES CONTRA

Oficina 4
Respondendo opinies contrrias/divergentes

OPINIES A FAVOR

245

Objetivos:

entender que a resposta um elemento constitutivo do texto de opinio que

apresenta a reao do proponente oposio, ou seja, aos possveis contraargumentos;

perceber que, ao levar em considerao opinies contrrias s suas, o

proponente poder aderir a essas ideias incorporando-as s suas, ou poder
refut-las, de maneira parcial ou completamente. Para isso, precisa expor seu
ponto de vista final.

Encaminhamento metodolgico:

A professora dever destacar o impasse que construdo no dilogo. O que

fazer agora com as opinies diferentes? Devemos manter a nossa opinio,
mudamos de opinio, concordamos totalmente com as opinies contrrias ou
concordamos em partes com elas?
O aluno deve ser conduzido a estabelecer essa reflexo. Pode ser utilizado o
cartaz produzido na aula anterior. Assim, os alunos tero subsdios para pensar nas
diferentes opinies.
O aluno deve entender o discurso argumentativo como um suposto dilogo
em que as pessoas devem posicionar-se e concluir o suposto dilogo com uma
resposta para o interlocutor.
Atividade escrita (A7): minha resposta

Oficina 5
Produo dirigida (Unindo os componentes: produzindo um texto de opinio)

Objetivos:

Compreender que a produo de texto de opinio composta basicamente

por trs elementos: o argumento, os contra-argumentos e a resposta.

246

Encaminhamento metodolgico:
A professora poder realizar uma breve exposio oral sobre todas as etapas
desenvolvidas at ento (exposio de um ponto de vista, defesa do ponto de vista,
considerao dos pontos de vista contrrios, resposta ao interlocutor).
Dever destacar as atividades realizadas nas quais os alunos produziram
opinies (argumentos), apresentaram opinies diferentes (contra-argumentos) e
pensaram na resposta para dar aos supostos leitores (interlocutores).
Atividade escrita (A8): Texto de opinio (Se quiser, pode ser mandado
para casa a fim de ser realizada a reviso, e aps reviso, passar a
limpo).

Mdulo 2: Avaliando a produo estrutura, coeso e coerncia textual

Oficina 1
Aprendendo a avaliar/analisar a produo

Objetivos:

Conferir se o texto apresenta os elementos composicionais do texto de

opinio.

Analisar se a produo textual est clara, compreensvel.

Informar se h necessidade de mudanas no texto, apontando possibilidades

para tornar o artigo mais fcil de ser entendido pelo leitor.

Encaminhamento metodolgico:

A professora dever mediar essa reviso de texto orientando a discusso

entre os alunos. importante que os alunos percebam a necessidade de escrever
um texto com coerncia boa formao do texto para que faa sentido para o
interlocutor (leitor), que possibilite a compreenso das ideias contidas no texto.
Os alunos devero ler o texto do colega, analis-lo conforme orientao
proposta na atividade, discutir com o colega o que no entendeu, o porqu no
entendeu, e, juntos, podero pensar em mudanas.

247

Os alunos devero compreender a importncia de rever o texto e reescrever

partes que se apresentarem incompreensveis, ou pouco compreensveis.
Atividade escrita (A9): os alunos devero se organizar em duplas e
trocaro os textos produzidos. Devero ler o texto do colega, analis-lo
de acordo com as orientaes propostas na atividade.
Atividade Oral: Depois da realizao da atividade a professora poder
abrir uma discusso sobre a importncia de rever o texto, pensar se as
ideias esto claras ou no para o leitor.

Oficina 2
A importncia da coeso textual - operadores argumentativos e organizacionais.

Objetivos:

Reforar a compreenso sobre a existncia de palavras e expresses que

ajudam na organizao das ideias no texto facilitando o sentido que
queremos que seja compreendido pelo leitor.

Encaminhamento metodolgico:
A professora dever selecionar trechos de textos ou das atividades
produzidas pelas crianas e realizar uma anlise com o material. Os alunos devem
ser estimulados a reconstrurem os trechos, pargrafos, fazendo as devidas
mudanas. Deve-se usar a tabela (Atividade A3 - Palavras e expresses que
facilitam o entendimento do texto) motivando os alunos a reconstrurem
oraes/pargrafos usando essas palavras/expresses.

Mdulo 3: Produo autnoma

Produo no dirigida: numa folha que reproduz uma pgina de jornal, o
aluno dever posicionar-se sobre o tema: troque o carro pela bicicleta.

248

Observao importante: Nesta etapa ele no poder usar a tabela Palavras

e expresses que facilitam o entendimento do texto, e a professora no
poder orientar a produo. A professora no deve fornecer informaes
extras, exceto a leitura da atividade.

Objetivo da produo no dirigida:

Analisar se a competncia relativa produo do texto de opinio alterou em

funo da interveno.

Encaminhamento metodolgico da produo no dirigida:

O tema a ser trabalhado neste momento troque o carro pela bicicleta. A
professora dever estimular os alunos ao debate e ao interesse de expor opinio
sobre o problema proposto.
Nessa produo, a professora conduzir a turma a uma reflexo acerca das
prticas socioeducativas relacionadas com meio ambiente, poluio, trnsito e
qualidade de vida. O debate dever ficar em torno de questes que instiguem os
alunos a uma reflexo crtica que os auxiliem na construo de opinies, como
exemplo:
Trocar o carro pela bicicleta ajuda a melhorar o trnsito? Por qu?
O que mais saudvel, andar de bicicleta ou andar de carro? Por qu?
Voc j viu alguma reportagem sobre o dia 22 de setembro, o dia mundial
sem carro? Onde? O que mostrou?
A professora deve ler com/para os alunos o texto presente na folha de
atividade: Como funciona o Dia Mundial Sem Carro, de Celso Monteiro.

Atividade escrita (A10): a instruo que dever ser dada turma a seguinte
( um exemplo, pode ser adaptado pela professora):
O editor do Jornal Planeta Infantil mais uma vez quer que voc produza um

texto para a seo Com a Boca no Mundo. Voc j sabe que essa seo o
espao para publicar textos de opinio. Portanto, mos obra. Leia o anncio do
editor e escreva um texto de opinio sobre o tema troque o carro pela bicicleta.

249

Observao importante: a professora no deve chamar a ateno dos alunos

quanto estrutura e os elementos de coeso, para no atrapalhar o objetivo da
investigao.

3 Etapa: Autoavaliao, reviso e reescrita (da produo inicial)

Objetivo da Autoavaliao:

Analisar se o aluno adquiriu competncias suficientes para avaliar a sua

produo identificando possveis falhas na

sua

escrita

(conscincia

metatextual).

Encaminhamento metodolgico do ps-teste:

A professora dever propor que os alunos avaliem o seu prprio texto.
Solicitar que tenham cuidado em no apagar, rasurar, riscar, ou amassar a produo
anterior (A1 produo inicial). Depois de responder ao questionrio de avaliao,
os alunos devero realizar uma anlise do texto verificando o que pode ser
modificado para melhorar o entendimento da produo por parte do leitor (reescrita
do texto).
A professora deve destacar que todos os escritores reescrevem seus textos
com a finalidade de melhor-lo. Para facilitar a anlise do que precisa mudar, o
aluno poder imaginar que, nesse momento, ele um leitor do texto. Depois, ele
volta ao papel de escritor para fazer a reescrita.
Atividade escrita (A11): Autoavaliao da primeira produo bater nas
crianas resolve, e reescrita do texto.

250

ANEXO 2

A1
251

Escola: _________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: produo de texto

JORNAL PLANETA INFANTIL

O Jornal Planeta Infantil est selecionando textos para publicar na seo Com a
Boca no Mundo. Leia a notcia a seguir e escreva um texto sobre o assunto que destaque
nesta semana: bater nas crianas resolve?

CRIANA DESOBEDECE E APANHA DO PAI

Uma criana de oito anos de idade apanhou do pai nesta quinta-

__________________________________________________________________
feira, 02 de agosto de 2011. Segundo o pai, ele sempre bate no filho
__________________________________________________________________
porque o menino no respeita as suas ordens, tira notas baixas na
escola, e est sempre aprontando alguma coisa. Desta vez, a surra foi
__________________________________________________________________
por causa de desobedincia. Esse mais um caso de pais que batem
__________________________________________________________________
em filhos, mas uma pergunta incomoda:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________

_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________________

A2
252

Escola: _________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: contextualizando o estudo
Falar sobre um assunto, dar opinies, algo que fazemos diariamente. Quando
conversamos sobre um assunto, ns defendemos um ponto de vista. Muitas vezes, falamos de
coisas que interessam a muita gente e que geram opinies diferentes. Por isso, ns tentamos
mudar a opinio delas. Ns tentamos convenc-las ou fazer com que elas respeitem o nosso
ponto de vista.
Veja o exemplo:
Aquele cartaz da campanha do
desarmamento? Sabe Nara, eu sou contra
pessoas portando armas. Muitos inocentes
morrem e aumenta a violncia.

Ei, Maria! Voc no assiste

televiso? A violncia est
muito grande. assalto pra
todo lado. Eu sou a favor da
liberao da arma. Afinal,
temos que nos proteger!

Muita gente pensa que a

violncia vai diminuir se
liberarem o porte de armas.
Eu no acredito. A arma
protege quem?

A violncia no vai diminuir com

um maior nmero de pessoas
armadas. A violncia s diminui
com uma melhor distribuio de
renda, menos misria e educao
de qualidade.

Existem assuntos que discutimos todos os dias que despertam muito interesse. As
pessoas querem discuti-los porque normalmente eles interferem nas suas vidas. E cada pessoa
tem uma opinio formada, um ponto de vista ou uma resposta a ser dada.
Normalmente, quando falamos ou escrevemos uma opinio ns apresentamos tambm
o motivo da defesa daquele ponto de vista. Ns justificamos a nossa ideia. E muito
importante tambm percebermos que existem opinies diferentes, e, at mesmo, contrrias
das nossas.

253

Veja como fcil! Escreva abaixo a sua opinio e justificativa sobre cada assunto.
Depois, pense em uma opinio contrria sua.

Assunto: A preservao da natureza de responsabilidade de todos

Opinio:_________________________________________

_______________________________________________
_______________________________________________
Por qu? __________________________________________________________________

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Opinio contrria:
___________________________________________________________________________

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

Assunto: Violncia na escola: um ato de covardia

Opinio:__________________________________________

________________________________________________
________________________________________________
Por qu?
________________________________________________________

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Opinio contrria:
__________________________________________________________________________

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
______

254

Escola: _______________________________________________________
Aluno (a):_______________________________________________________
Atividade: conhecendo o uso de palavras e expresses

A3

Para escrever bem precisamos pensar que o texto tem um destinatrio: o leitor. Para
ele entender as nossas ideias o texto precisa ser bem escrito.
Existem expresses e palavras que facilitam muito a compreenso do texto por parte
do leitor. Por isso, para facilitar a escrita do seu texto, use a tabela.
TABELA: Palavras e expresses que facilitam o entendimento e a produo do
texto
Expresses que anunciam o ponto de vista do autor:
Diante de tudo...
H diferentes opinies sobre...
Para comear, direi...
Na minha opinio...
Com certeza...

Em primeiro lugar...
O tema que eu vou tratar...
Falaremos sobre...
No meu ponto de vista...
Parece-me que...

Expresses que do noo de tempo e de espao:

Em primeiro lugar...
Como veremos...
Neste ponto...

Em segundo lugar...
Como vimos...
Aqui na primeira parte...

Expresses que ajudam a reforar ou esclarecer melhor a ideia que estamos

apresentando:
Por exemplo...
Quer dizer...

Isto ...
Segundo fulano...

ou seja...

Por outro lado...

Em outras palavras...

Palavras que facilitam a compreenso do sentido do texto

Quando queremos apresentar oposio (ideia contrria): mas, porm, contudo.
Quando queremos indicar uma causa (motivo): porque, pois, j que, desde que.
Quando queremos indicar concluso (fim) de uma ideia: logo, assim, portanto.
Quando queremos fazer uma comparao: mais do que, menos do que, assim como,
tal qual.
Quando queremos apresentar uma condio: se, a menos que, a no ser que.
Quando queremos expressar finalidade: para que, a fim de que.
Quando queremos dar a ideia de adio (acrescentar algo): e, mais ainda, bem como.
Quando queremos expressar excluso: nem
Quando queremos expressar uma alternativa: ou

255
A4
Escola: _________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: conhecendo o texto de opinio
Existem textos que servem para expressar a nossa opinio sobre um assunto. Neles
apresentamos nosso ponto de vista sobre fatos, acontecimentos, situaes, decises que
ocorrem na sociedade.
Vejam alguns exemplos desses textos:
Carta de reclamao escrevemos quando queremos fazer uma reclamao, uma
queixa, uma denncia contra empresas, produtos, ou um servio que no nos agradou.
Remetente:
Joo da Silva
Rua dos Joaquins, n 01, Bairro JJ
000-000 Campinas do Sul
Destinatrio:
COMPUTERLY, LTDA.
Rua do equvoco, n 2
0000-000 Campinas do Sul

Campinas do Sul, 29 de Fevereiro de 2009.

Assunto: computador entregue com estragos aparentes.
Exmo(s). Senhor (es),
No ltimo dia 05 de Fevereiro, dirigi-me ao seu estabelecimento, situado na Rua do Equvoco, n
2, como endereado, a fim de comprar um computador. Aps escolher o modelo que me
interessou, solicitei que a mercadoria fosse entregue na minha casa. Para tanto, assinei a nota de
encomenda e paguei a taxa para que fosse realizado o servio. No dia 10 do mesmo ms, foi-me
entregue o computador encomendado, no entanto, aps ligar o aparelho na tomada constatei que o
mesmo emitia mais de 8 apitos e no funcionava.
Diante deste fato, recusei o computador e solicitei que me fosse enviado outro exemplar em
excelente estado, o que faria jus ao valor j pago. Entretanto, at a presente data continuo
espera.
O atraso na resoluo do problema vem ocasionado vrios transtornos ao meu cotidiano. Por este
motivo, demando que outro computador de mesma marca e modelo seja entregue, sem falta,
dentro de 3 dias teis. Caso contrrio, anularei a compra e exijo o dinheiro do pagamento de
volta.
Sem mais,
Joo da Silva.
Anexos: fotocpias da nota fiscal de compra e do recibo da taxa de entrega.
Fonte: http://www.brasilescola.com/redacao/carta-reclamacao.htm

256

Carta do leitor escrevemos quando

queremos
comentar
algum
assunto/reportagem que foi publicado em
revistas ou em jornais. Em um espao
reservado para o leitor podemos dar opinio,
fazer sugestes, crticas, perguntas, reflexes,
elogios, incentivos.

O texto de opinio escrevemos para expor o nosso ponto de vista sobre

assuntos que tenham importncia social. Esses textos fazem com que as pessoas reflitam
sobre vrios temas que afetam direta ou indiretamente a nossa vida.
Veja o exemplo a seguir:

Depois da gua, por que no o ar?

Antnio Ermnio de
Moraes
O Brasil um pas privilegiado no que diz respeito quantidade e qualidade de
suas guas, mas, se no fizermos boas campanhas educativas para a populao, logo
perderemos esse privilgio.
Em nossa opinio, j manifestada em artigos anteriores, as campanhas so
necessrias porque muitas pessoas desperdiam gua lavando caladas diariamente, no
consertando torneiras que vazam e passando muito tempo nos chuveiros.
Nem todos so favorveis s campanhas educativas. Para alguns economistas, a
soluo aumentar o preo da gua.
Pensamos que isso seria um verdadeiro absurdo, pois o preo da gua brasileira
um dos mais altos do mundo! Por outro lado, mesmo pagando caro, os brasileiros
continuam desperdiando gua.
odos ns sabemos que seria impossvel viver sem gua. Ento, a soluo melhor
fazer campanhas educativas que ajudem a conscientizar a populao, mostrando a todos
que a gua um recurso que pode se esgotar com o mau uso.
Fonte: (Adaptado por Vania L. R. Dutra (UERJ), texto original de Antnio Ermnio de Moraes: Depois da gua, por que
no o ar? Folha de So Paulo: Opinio 24/03/02). Disponvel em: http://www.filologia.org.br/ixcnlf/10/13.htm

257

1.) Responda as perguntas sobre o texto de opinio Depois da gua, por que no o ar?.
a) Qual o tema desse texto de opinio?

_______________________________________________________________

b) Qual a opinio do autor sobre o tema abordado?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
c) Em sua opinio, o que o autor escreveu que pode convencer mais fcil o leitor?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
d) O autor apresentou algum ponto de vista diferente do que ele defende? Qual?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
e) Voc concorda com o autor ou com os economistas? Por qu?

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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________________________________________________________________
________________________________________________________________

258

A5
Escola: _________________________________________________________________
Aluno(a):________________________________________________________________
Atividade: conhecendo o texto de opinio
Cinderela mandou um texto de opinio para o Jornal Planeta Infantil. Vamos ler?

JORNAL PLANETA INFANTIL

CONTRA O TRABALHO INFANTIL
Ol amiguinhos, vocs certamente me conhecem,
sou a Cinderela! Minha histria, como sabem, teve um final
feliz. Mas antes disso, quanto sofrimento!
Desde a minha infncia eu trabalhava o dia todo!
O problema muito srio, pois segundo a
Organizao Internacional do Trabalho (OIT), h cerca de
165 milhes de crianas de 05 a 14 anos trabalhando no
mundo, muitas vezes em pssimas condies de segurana
e higiene.
Existem muitas pessoas que so a favor do trabalho infantil. Elas afirmam que
as crianas devem trabalhar para no ficar nas ruas. Dizem tambm que as crianas
ajudam os pais com o dinheiro que ganham.
Eu no concordo, o trabalho infantil precisa acabar, pois faz com que a
criana no consiga estudar direito, levando muitas vezes ao abandono da escola.
Como falou Renato Mendes, que um dos coordenadores do programa de
erradicao do trabalho infantil da OIT, a etapa da infncia est destinada
aprendizagem e no produo.
O governo tem de dar apoio s famlias mais pobres que colocam os filhos
para trabalhar, porque o jeito de no passar fome, e punir os exploradores.
Essa minha opinio!
Cinderela
Fonte: (Texto adaptado pela pesquisadora incluiu-se o quarto pargrafo porque o texto original no apresentava
contra-argumentos. Disponvel em: www.jornalescolar.org.br)

1. Pensando sobre o texto de Cinderela discuta com os colegas:

Por que ser que a Cinderela escreveu este texto?

Cinderela contra ou a favor do trabalho infantil? Por qu?
Para defender o seu ponto de vista e convencer o leitor Cinderela apresenta opinies, informaes e
dados. O que mais chamou a sua ateno? Por qu?
Voc concorda ou discorda das opinies de Cinderela. Por qu?
Cinderela apresentou opinies diferentes, contrrias s dela? Quais?
Se voc fosse o(a) autor(a) desse texto, o que diria para convencer o leitor?
Acabamos de ler um texto de opinio. Para voc, por que importante escrever texto de opinio?

259
A6
Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: pesquisando opinies
J vimos que existem assuntos de importncia social que geram opinies diferentes.
Em dupla, entreviste pessoas da sua escola (pode ser alunos, funcionrios, professores)
para saber a opinio delas sobre o tema mais tempo para o intervalo.
Anote duas entrevistas com opinies contrrias (uma pessoa que concorda e outra que
discorda dessa campanha). No se esquea de anotar a justificativa delas por serem contra ou
a favor de aumentar o tempo para o intervalo.
Entrevista 1 (concorda com a campanha):
Opinies:

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Entrevista 2 (discorda da campanha):
Opinies:

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260
A7
Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: minha resposta
Voc realizou uma pesquisa na escola para saber a opinio
das pessoas sobre aumentar o tempo do intervalo. Depois, construiu
um cartaz com seus colegas.
Como vimos, algumas pessoas se manifestaram contra o aumento do tempo para o
intervalo e outras consideraram uma boa ideia aument-lo.
Agora a sua vez! Imagine-se diretor da escola e, por isso, voc precisa dar uma
resposta para essas pessoas. Pense nas diferentes opinies que ouviu e escreveu.
Escreva a concluso, a resposta a essa situao, se voc concorda ou no com elas, e
explique o porqu da sua resposta.

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261
A8
Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: produo dirigida
TEXTO DE OPINIO
comum encontrarmos o texto de opinio circulando nas emissoras de rdio, na TV,
nas revistas, nos jornais, na Internet. Por isso, muito importante estarmos preparado para
escrev-los.
Escrevemos um texto de opinio quando queremos que outras pessoas conheam o
nosso ponto de vista sobre um assunto que gera opinies diferentes. Leia os exemplos:

BEBER E DIRIGIR CRIME!

OS PAIS DEVEM CONTROLAR

O USO DO COMPUTADOR
PELOS FILHOS.

O texto de opinio usado principalmente para se discutir os assuntos que so

importantes para a sociedade. Eles servem para compartilhar uma opinio sobre um problema
social, tentando fazer com que as pessoas mudem um determinado comportamento. Por
exemplo: deixem de desperdiar a gua; no aceitem o trabalho infantil.
A inteno do autor fazer o leitor repensar sobre a sua prpria opinio em relao a
um assunto, e tentar convenc-lo e influenci-lo atravs do discurso para fazer com que ele
mude de ideia, mude de comportamento e passe a agir diferente. Para conseguir influenciar o
leitor atravs do seu discurso, o autor pode sustentar as suas ideias, deve pensar nas opinies
contrrias s suas, e, assim, pode aceitar ou rejeitar as opinies contrrias.
Para convencer e influenciar os outros o autor precisa expor ideias pessoais, exemplos,
evidncias (aspectos que no d margem a dvidas), informaes verdadeiras, cita falas de
especialistas ou pessoas bem conhecidas, apresenta provas ou dados reais.
Observe a diferena:
O uso do cinto de segurana muito importante. A situao de acidentes no
Brasil muito sria. Segundo o DENATRAN, todos os anos morrem 50.000
pessoas de acidentes de trnsito e mais de 200.000 ficam feridos. Porm,
quando o cinto de segurana usado muitas mortes no trnsito so evitadas.

As pessoas devem usar cinto de segurana porque eu acho que devem. O

cinto de segurana importante porque tem que ser usado.
Em sua opinio, qual dos exemplos convence mais fcil o leitor? Por qu?
Entendeu a importncia de apresentar o ponto de vista sustentado com informaes e
dados reais? Nenhuma pessoa convence dizendo que eu acho porque acho...

262

Ento, para escrever um texto de opinio ns devemos considerar que existe outra
pessoa para quem estamos escrevendo: o leitor, o ouvinte do rdio, ou o espectador. E essa
pessoa pode ter opinies contrrias s nossas. Portanto, temos que pensar em organizar ideias
que sejam suficientes para convenc-la e para faz-la mudar de opinio ou de comportamento
diante do assunto.
Vamos aprender a escrever um texto de opinio. fcil!
Faa de conta que na sua escola houve uma reunio com os pais. O motivo
desse encontro era discutir se o uso do uniforme escolar deve ser obrigatrio ou
no.
Alguns pais concordam com a obrigatoriedade do uniforme. Outros pais
acham que os alunos deveriam ter a liberdade para escolher a roupa que vo
escola. A diretora, ento, resolveu fazer uma votao que acontecer na prxima
semana.
Voc resolveu escrever um texto de opinio comentando sobre esse assunto
para publicar no jornal da escola. Lembre-se, o seu texto dever influenciar os
leitores para eles aderirem a sua opinio.
Agora com voc! Produza essa primeira etapa do seu artigo:
(Voc pode usar aquela tabela de consulta de palavras, se quiser).

Tema do texto de opinio:

O uso do uniforme escolar deve ser obrigatrio?

O primeiro passo expor o seu ponto de vista sobre o tema e justific-lo.

Qual a sua opinio sobre esse assunto?
Por que voc contra ou a favor do uso de uniforme nas escolas?

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263

Vamos para o segundo passo da nossa produo. Nesse momento, voc deve pensar nas
pessoas que podem no concordar com a sua opinio. Ento, apresente essas possveis ideias
contrrias.

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Agora o ltimo passo. Nesta parte final do texto voc pode retomar a sua opinio
rejeitando as opinies contrrias s suas, ou voc pode aceit-las. Voc pode concordar com
algumas coisas e no concordar com outras. Voc quem escolhe o que fazer.
No esquea, preciso deixar claro para o leitor sobre a sua concluso. Qual a sua
opinio? Finalmente, voc concorda ou discorda da obrigatoriedade do uso do uniforme?

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PARABNS! Voc acabou de produzir um texto de opinio. Agora s unir as partes.

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Passe a limpo o seu texto. Releia cada parte e veja se est bem escrito, se necessrio
mudar palavras ou expresses para deix-lo mais fcil de ser entendido.

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A9

Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: Revisando a produo do colega

A produo de um bom texto envolve vrias etapas. Uma delas a

reviso.
Vamos fazer de conta que voc o revisor de textos do Jornal Planeta
Infantil, e o responsvel pelas publicaes. Por isso, voc deve analisar o texto
do seu colega com muita ateno.
Vamos l...

1) Leia o texto e marque a alternativa correta:

a) O escritor apresentou o ponto de vista dele sobre o tema?
Sim

No

b) O escritor explicou o porqu do seu ponto de vista (justificativa)?

Sim

No

c) Ele escreveu opinies contrrias? Opinies diferentes da dele?

Sim

No

d) No final do texto, ele escreveu a resposta ao leitor deixando claro a

concluso dele?
Sim

No

e) O texto est fcil de entender?

Sim

No

266

2) Responda as questes abaixo.

a) Est fcil entender o texto escrito por seu colega? Por qu?

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b) A maneira como ele escreveu as opinies dele convencem o leitor? Justifique

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c) Existe alguma parte do texto que voc no entendeu? Qual e por qu?

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Agora converse com o seu colega sobre possveis mudanas que podero deixar o
texto dele mais fcil de ser entendido pelo leitor.

A10
267

Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: Produo de Texto

Leia o seguinte texto de Celso Monteiro:

Como funciona o Dia Mundial Sem Carro
Por: Celso Monteiro
Todo dia 22 de setembro, milhes de pessoas ao redor do mundo
comemoram o Dia Mundial Sem Carro. A mobilizao um exerccio de
reflexo sobre a dependncia e o uso (muitas vezes) irracional dos automveis
em nossa sociedade. Afinal de contas, tem gente que no vai at a padaria da
esquina sem usar o carro.
A ideia principal do dia fazer com que as pessoas pensem um pouco
sobre o estilo de vida que levam, sobre a possibilidade de diminurem o uso do
carro (em face do trnsito pesado enfrentado nas cidades), ou mesmo, se
possvel, em substituir o possante por outro meio de transporte. A Bicicletada,
por exemplo, um movimento internacional que prega o uso da bicicleta como
o principal meio de transporte das pessoas.

O dia mundial sem carro est chegando. O Jornal Planeta Infantil

publicar artigos de opinio sobre o tema. Veja o anuncio:

Est chegando mais um dia mundial sem carro. Dizem que fazer parte
deste movimento garantir uma pedalada saudvel e diminuir a poluio. Eu
tenho minhas dvidas. Contudo, devo admitir que o trnsito melhora no s em
cidades grandes, mais em todo lugar.
E voc, o que pensa sobre o assunto?
Chegou a hora de voc botar a boca no mundo e escrever um bom texto de
opinio. Os melhores textos sero publicados na prxima edio do jornal.

268

Escrito por:_____________________________________

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269

Escola: __________________________________________________________________
Aluno (a):________________________________________________________________
Atividade: Autoavaliao da primeira produo

Agora a sua vez de analisar a sua produo. Lembre-se do que preciso

para produzir um texto de opinio.

1) Leia o texto e marque a alternativa correta:

a) Voc apresentou o seu ponto de vista sobre o tema?

Sim

No

b) Voc explicou o porqu do seu ponto de vista?

Sim

No

c) Voc apresentou opinies contrrias? Opinies diferentes da sua?

Sim

No

d) No final do texto, voc escreveu a resposta ao leitor deixando claro a sua

concluso?
Sim

No

e) O texto est fcil de entender?

Sim

No

2) Voc considera esse seu texto um texto de opinio? Por qu?

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3) Depois da avaliao que voc fez do seu texto, reescreva-o abaixo fazendo as alteraes
que voc considerou necessrias para melhorar a produo.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado pai/me ou responsvel legal por
______________________________________________________________
O estudo intitulado a conscincia metatextual como expresso da produo de artigos
de opinio: uma proposta de interveno no contexto escolar est sendo realizado pela aluna
Luciana Ribeiro Pinheiro, sob a superviso e orientao da prof Dr. Sandra Regina K.
Guimares. A pesquisa tem como objetivo analisar a relao entre a conscincia metatextual
como expresso do desenvolvimento de alunos do 5 ano do ensino fundamental, da rede
pblica e particular, na produo de artigos de opinio, no contexto da sala de aula, a partir
de um programa de interveno.
Para alcanar os objetivos do estudo ser realizada uma interveno pedaggica na
sala de aula do seu(sua) filho(a). Os dados obtidos sero usados somente para este estudo,
sendo os mesmo armazenados pela pesquisadora principal durante cinco anos e aps
totalmente destrudo (conforme preconiza a Resoluo 169/96). Todas as informaes, nomes
dos participantes e outros dados sero tratadas com todo o respeito, sem jamais expor os
respondentes identificao pblica. Em nenhuma fase do trabalho os nomes ou outros
elementos de identificao dos respondentes sero publicados ou divulgados por quaisquer
meios.
EU______________________________________________________________,
(pai/me ou representante legal) da criana acima descrita, recebi as informaes sobre os
objetivos e a importncia desta pesquisa de forma clara e autorizo a participao da mesma(o)
na pesquisa.
Pelo presente termo de consentimento declaro que fui informado/a, de forma clara e
detalhada, livre de qualquer forma de constrangimento ou coero, dos objetivos, da
justificativa e dos procedimentos a que meu/minha filho/a ser submetido/a. Fui igualmente
informado/a:
1. Da garantia de receber respostas a qualquer pergunta ou esclarecimento a qualquer
dvida sobre os procedimentos e outros assuntos relacionados com a pesquisa.
2. Da liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de participar
das entrevistas, sem que isso me traga nenhum tipo de prejuzo.
3. Da segurana de que no serei identificado/a e que se manter o carter confidencial e
annimo das informaes. Assim, as informaes e resultados desta pesquisa estaro
sempre sob sigilo tico, no sendo mencionado os nomes dos participantes em
nenhuma apresentao oral ou trabalho escritos, que venha a ser publicado.
4. Da ausncia de custos pessoais.
A pesquisadora responsvel por este projeto de pesquisa a doutoranda Luciana Ribeiro
Pinheiro, e-mail: lucianarp14@yahoo.com.br

________________________________________________________________
Assinatura do pai/me, ou responsvel legal

272

TERMO DE ASSENTIMENTO

EU___________________________________________________
aceito participar das atividades de pesquisa de doutorado em
educao da UFPR, organizada para analisar a conscincia
metatextual como expresso da produo de artigos de opinio:
uma proposta de interveno no contexto escolar, e autorizo a
utilizao de todos os dados coletados. Essa autorizao fica
condicionada ao compromisso de que, em nenhuma publicao ou
de algum outro modo, em exposies orais ou atravs de qualquer
tipo de mdia, o nome do participante, ou qualquer dado que
permita a nossa identificao, sejam citados.

Data: ____/_____/_____

Local:_________________________________

Nome:________________________________________________________
Assinatura: ____________________________________________________