IMPLEMENTACIN DE ESTRATEGIAS LDICAS EN LA ENSEANZA DEL

LGEBRA.

Por
Alejandra Miranda Medina.

Seminario de Tesis.

Mrida, Yucatn.
Junio de 2009.

CAPITULO I
Antecedentes.
Los alumnos mantienen a travs de los aos una misma constante: las
matemticas son difciles.
Desde pequeos, en la primaria, a los nios se les presenta la materia de
matemticas como una materia complicada y abstracta; al momento de empezar a ver
nmeros se empieza a escuchar comentarios como: que difcil! Solo es para gente
inteligente! y muchos otros, que en lugar de alentar, crean una cierta animadversin
hacia la materia. Lo cual crea predisposicin en el alumno hacia el aprendizaje de sta,
aunado a que la mayora de los profesores la ensean de una manera muy metdica con
procedimientos largos y complicados, sin involucrar a los alumnos, siendo una materia
muy aplicable a la vida cotidiana, ya que las matemticas se emplean en cada momento
de nuestra vida.
Segn Gmez (1992), entre las principales causas del temor de las matemticas,
est falta de conciencia del profesor del papel importante que juega en el saln de
clases, su responsabilidad con respecto al estudiante y el reto que significa ser profesor.
Influye mucho el hecho de que los profesores desde el inicio de la educacin del
nio fomenten el gusto e inters de las materias, y enfocndonos particularmente a la
que desde aos atrs ha causado gran temor: las matemticas. Si desde pequeos se les
acostumbrara a contar, medir, comparar, mediante materiales concretos y no
conocimientos abstractos, y se les enseara la materia de una manera fcil y dinmica
con ejemplos sencillos y comunes, quizs no habra tanta complejidad para el
aprendizaje de esta. Por lo cual la metodologa del maestro es fundamental e importante
en la enseanza de toda materia.

Segn los Planes y Programas de Estudio (1997), un propsito central de los

programas de matemticas es que el alumno aprenda a utilizarlas para resolver
problemas, no solamente los que se resuelven con los procedimientos y tcnicas
aprendidas en la escuela, sino tambin aquellos cuyo descubrimiento y solucin
requieren de la curiosidad y la imaginacin creativa.
Sin embargo y pese a todos los esfuerzos por elevar la calidad de la educacin,
la enseanza-aprendizaje de las matemticas presenta problemas, ya que debido al
carcter muchas veces abstracto de la materia, el alumno por ms que se esfuerza por
comprender y elaborar su conocimiento, no lo logra, creando en l sentimientos de
rechazo y frustracin hacia la asignatura de matemticas, por lo que muchos alumnos
fracasan en la materia, que ha sido etiquetada como el dolor de cabeza de los
estudiantes, predisponiendo de antemano al fracaso escolar y repeticin.
Los alumnos mejor preparados y entusiastas fracasan cuando trabajan con
profesores que no saben seleccionar ni administrar los procedimientos adecuados para la
enseanza.
Claro esta que no slo desde el comienzo, refirindonos a los maestros de
primaria se les debe cargar toda la responsabilidad ya que en aos posteriores, hablemos
de secundaria y preparatoria el educando sigue llevando materias de matemticas.
En lo que respecta a la preparatorias, los alumnos llevan materias como fsica,
qumica, trigonometra, geometra, entre otras, las cuales van muy relacionadas unas
con otras y as como los despejes del lgebra se utilizan en fsica y trigonometra; la
fsica se utiliza en la vida diaria, al jalar una silla, empujar un carro, etc.; por lo que es
muy importante mencionar y hacer notar al alumno que las matemticas no son tan
difciles como se pudiera imaginar, ya que son tiles y necesarias en nuestra vida
cotidiana.

Cabe mencionar que el principal comprometido en el xito o fracaso de la

enseanza es el profesor, el encargado de regular y matizar la enseanza pues es el
nico que en la practica educativa le corresponde sealar lo que esta mal y como
corregirlo. Tziu, (1992).
La matemtica en s es un lenguaje que nos sirve para cuantificar todo lo que
existe a nuestro alrededor (un kilogramo de tortillas, un litro de agua, cinco pantalones,
etc.); las Leyes de Newton, son indispensables para el buen manejo de un vehculo y
saber cuando acelerar y frenar; la ley de combinatoria y probabilidad, que nos sirve para
sacar posibles combinaciones de alguna llave de un portafolios; y la ley de proporciones
constantes, que habra de tomarse muy en cuenta cuando se habla de nutricin y de
perder peso.
Tambin es un recurso que nos sirve para desarrollar nuestro pensamiento, son
una herramienta para solucionar nuestros problemas cotidianos, ya que hasta para eso
necesitamos un proceso y pasos a seguir, sin embargo, aunque se trabaje de manera
metdica y con pasos aseguir, estos pueden ser de una manera ms dinmica y menos
procedimental, ensear y evaluar jugando, hacer que los alumnos sin importar los aos
y el grado en el que estn, puedan alcanzar un aprendizaje mayor y significativo, siendo
parte de los ejercicios que resuelven.

Planteamiento del problema.

Mediante la experiencia laboral que se tiene, se ha observado, la poca relacin
que tienen los maestros con la formacin de un grupo escolar, as mismo esto ocasiona
la falta de inters del alumno por aprender matemticas, ya que se tiene una relacin
poco palpable entre los contenidos del programa y la vida cotidiana.

Existe una enorme demanda de estudiantes que requieren asesoramiento extra en

el rea de matemticas, ya que durante las clases normales no logran entender en su
totalidad lo que el maestro les explica. Podemos atribuirle esta falla a la metodologa
que utiliza el maestro en la enseanza de la materia, desde siempre la enseanza de esta
materia se hace de manera muy mecnica, al alumno no se le ensea a razonar los
ejercicios que se le plantean y tampoco se le muestra la relacin tan estrecha que tienen
con la vida cotidiana, lo que se podra lograr mediante una enseanza ldica.
En la Escuela Preparatoria Federal por Cooperacin Miguel ngel, existe un
alto numero de alumnos con calificaciones reprobatorias en el rea de matemticas,
especialmente en lgebra, as como una gran animadversin a dicha materia debido a la
metodologa de los profesores para la enseanza de la misma.

Delimitacin.
Escuela Preparatoria Federal por Cooperacin Miguel ngel. Alumnos de
tercer ao de la especialidad de matemticas.

Preguntas de investigacin.
Pregunta General.
1.- De qu manera influye la implementacin de Estrategias ldicas en la
enseanza del lgebra en los alumnos de la preparatoria Federal por Cooperacin
Miguel ngel?
Preguntas Especficas.
2.- Relacionar la enseanza de las matemticas con la vida cotidiana tiene algn
impacto en el aprovechamiento del alumno?

3.- Existe alguna correlacin entre las estrategias ldicas de enseanza de las
matemticas y un mejor aprovechamiento en los alumnos de preparatoria?

Objetivos de investigacin.
Objetivo general.
Implementar estrategias ldicas en la enseanza de las matemticas en la
Escuela Preparatoria Federal por Cooperacin Miguel ngel.

Objetivos especficos.
Disear un programa de estrategias de enseanza ldica de las matemticas
relacionado con la vida cotidiana.
Implementar el programa de estrategia de enseanza ldica de las matemticas
en los alumnos de tercer ao de la especialidad de Matemticas de la preparatoria
Miguel ngel.

Justificacin.
Debido a la falta de motivacin por el estudio de las Matemticas que se ha
observado en la actualidad, la cual muchas veces es ocasionada por el mismo profesor,
ya que hace de la clase una exposicin de los temas ms que un aprendizaje
significativo, es indispensable conocer y aplicar tcnicas que permitan que el
pensamiento matemtico de los alumnos sea un proceso de aprendizaje aplicable a su
vida cotidiana. Para esto se tiene que modificar la manera de ensearlas por lo que es
necesario desarrollar en los estudiantes destrezas colaborativas, razonamiento y
procesamiento grupal, entre otras; para lo cual se necesita una adecuada intervencin
del profesor al momento de aplicar sus estrategias.

Por lo antes mencionado es importante que el profesor conozca y aplique en sus

clases estrategias de trabajo ldico-colaborativas, las cuales deben estar bien definidas y
enfocadas al objetivo a lograr.
Estado de la cuestin.
La Secretara de Educacin Pblica dio a conocer el resultado de la Evaluacin
Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) que, por primera vez, se
aplic en el nivel de Educacin Media Superior del 22 al 24 de abril pasado, a los
jvenes que cursan el ltimo grado de bachillerato o preparatoria. ENLACE Educacin
Media Superior tiene como objetivo determinar en qu medida los jvenes son capaces
de aplicar los conocimientos y habilidades bsicas adquiridos a lo largo de su
trayectoria escolar a situaciones del mundo real, y les permitan hacer un uso apropiado
de la lengua comprensin lectora y las matemticas.
En el caso de matemticas: 47.6 por ciento insuficiente; 38 por ciento elemental;
11.6 por ciento bueno, y 2.8 por ciento en el caso del sistema pblico. Respecto al
privado, 41.4 por ciento insuficiente, 37.1 por ciento elemental, 15.1 por ciento bueno y
6.3 por ciento excelente.
Cabe mencionar que ENLACE no es un examen que aprueba o reprueba y
tampoco permite emitir juicios de valor para calificar o descalificar la calidad de los
servicios educativos de los planteles de Educacin Media Superior, sino que funge
como un instrumento de evaluacin que proporciona informacin a la sociedad acerca
del grado de preparacin que han alcanzado los estudiantes del ltimo grado de
educacin media superior promoviendo la transparencia y rendicin de cuentas. (OEI,
2009)

Las Matemticas por su carcter abstracto desde siempre han causado gran
conflicto para su aprendizaje, por lo que algunos profesores, pedagogos e investigadores
han estudiado las posibilidades de un mejor mtodo para su enseanza. Se ha
encontrado que ensear de una manera ldica y apegada a la realidad ayudara en gran
medida para una mayor comprensin de la materia y un mejor aprendizaje.
Puesto que lo que debe transmitirse no son meros contenidos, sino un espritu de
actividad intelectual, el estilo adecuado de transmisin ser el que ms eficazmente
estimule la propia actividad.
No interesa en absoluto transmitir muchos conocimientos, sino transmitir
mucha capacidad de actividad intelectual alrededor de unos pocos conocimientos
representativos. Puesto que se pretende transmitir tambin una capacidad de superacin
de la cultura heredada, es importante transmitir una comprensin en profundidad que
engendre la actividad del espritu crtico acerca de su propio saber. (Guzmn, 1984 p.
89).
La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo
ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo. Existe
en la actualidad una fuerte corriente en educacin matemtica que sostiene con fuerza la
necesidad de que el aprendizaje de las matemticas no se realice explorando las
construcciones matemticas en s mismas, en las diferentes formas en que han
cristalizado a lo largo de los siglos, sino en continuo contacto con las situaciones del
mundo real que les dieron y les siguen dando su motivacin y vitalidad.
La actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica que ha
sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en
ella han surgido.

El juego, tal como el socilogo J. Huizinga (citado por Guzmn, 1994), lo

analiza en su obra Homo ludens, presenta unas cuantas caractersticas peculiares:
- es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una actividad
que se ejercita por s misma, no por el provecho que de ella se pueda derivar
- tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el cachorro humano, como
el animal, juega y se prepara con ello para la vida; tambin el hombre adulto
juega y al hacerlo experimenta un sentido de liberacin, de evasin, de
relajacin
- existen ciertos elementos de tensin en l, cuya liberacin y catarsis causan
gran placer
- el juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican a travs de sus
reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva vida, llena de ritmo y armona.

Para Guzmn (1994), el juego y la matemtica, en su propia naturaleza, tienen

tantos rasgos comunes, y eso es especialmente interesante cuando nos preguntamos por
los mtodos ms adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo inters y el
entusiasmo que las matemticas pueden generar y para proporcionar una primera
familiarizacin con los procesos usuales de la actividad matemtica.
La matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems, resulta ser al
mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la
exploracin del universo y tiene grandes repercusiones prcticas; en su aprendizaje se
puede utilizar con gran provecho, sus aplicaciones, su historia, las biografas de los
matemticos ms interesantes, pero posiblemente ningn otro camino puede transmitir
cul es el espritu correcto para hacer matemticas como un juego bien escogido.

Ante una situacin de indefinicin del nivel medio superior o bachillerato en

Mxico, con los consecuentes problemas de enseanza de las Matemticas, la Sociedad
Matemtica Mexicana ha promovido un proyecto que lleve, entre otras cosas, a producir
un documento donde quede plasmada su visin de la enseanza de las Matemticas en
este nivel y que sirva, adems, como directriz para los encargados de la poltica
educativa en la elaboracin de planes y programas de estudio de Matemticas, como
medio de apoyo y gua para los docentes, y como inicio para una reflexin y discusin
sobre la intencionalidad, finalidades y mtodos de enseanza de las Matemticas en el
bachillerato mexicano. (Daz-Barriga, et.al., 2002).
Entre los elementos importantes del esquema general de la teora de la
direccin se encuentra, la determinacin del estado actual del objeto o fenmeno que se
quiere transformar. Si aplicamos este esquema a la direccin de la actividad
cognoscitiva del estudiante, queda perfectamente claro para nosotros la importancia que
tiene el diagnstico del estado actual (nivel de preparacin y desarrollo) de nuestros
alumnos antes de planificar el proceso de enseanza-aprendizaje. (Valds, 2003 p. 97).
En nuestra sociedad actual, un cierto grado de conocimientos matemticos
constituye sin duda un ingrediente fundamental de la cultura.
El trabajo que realizan los matemticos no debe ser considerado como algo
ajeno a la sociedad; antes al contrario, constituye un instrumento importante para la
comunicacin entre las personas y es un medio privilegiado para expresar mltiples
actividades del hombre contemporneo, desde cuestiones de alta investigacin cientfica
hasta simples actividades de la vida de cada da. Es sabido que las matemticas
desarrollan nuestra facultad de razonamiento y que contribuyen, de un modo
extraordinario, al desarrollo de la capacidad intelectual humana; pero las matemticas
tiene tambin otra finalidad, no menos importante, que es su carcter instrumental.

El lenguaje matemtico, aplicado a los distintos fenmenos y aspectos de la vida

real, es un medio eficaz que nos ayuda a comprender mejor esa realidad y a adaptarnos
a un entorno cotidiano en continua evolucin. (Gallego y Quionero, 2003)
La problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica ha sido
centro de atencin en conferencias, simposios, congresos y dems eventos que
involucren la educacin secundaria. Artculos en los peridicos nacionales, revistas,
ensayos y comentarios manifiestan el malestar de autoridades educativas, profesores,
padres de familia y estudiantes sobre esta situacin.
Badilla (2004), explica que una gran mayora de nuestros estudiantes, padres y
madres de familia, e incluso algunos educadores coinciden en describir las matemticas
como una asignatura difcil, con poca aplicacin al mundo real y llena de trucos sin
sentido, lo cual estimula la pasividad y desmotivacin del estudiante.
A los elementos anteriores, podemos agregar que los alumnos universitarios en
los cursos introductorios tienen grandes deficiencias no solo en la cantidad y calidad de
conocimientos, sino aun ms importante, en la capacidad de interpretacin.
Los resultados obtenidos en las pruebas nacionales de noveno y undcimo ao
reflejan que matemtica es la asignatura que manifiesta la tasa ms baja de aprobacin,
por ejemplo, en el periodo de 1999 2003. Se puede afirmar que existe un bajo
rendimiento en los temas de lgebra, funciones, funcin logartmica y exponencial
correspondiente al examen de bachillerato; as lo demuestran los resultados en el ao
1999 con un porcentaje de aprobacin de 63%. Para el ao 2000 este porcentaje
aument a un 65% mostrando una leve mejora especialmente en el tema de funciones
logartmicas y exponenciales. En el ao 2001 el porcentaje obtenido en este tema volvi
a aumentar en 3%. Caso Contrario en el tema de funciones que del ao 1999 al

2001 mostr un descenso en casi 4 puntos porcentuales en el mbito nacional. (Badilla,

et.al. 2004)
Sin duda alguna, la materia de mayor controversia dentro del proceso educativo
son las Matemticas.
Hoy en da la preocupacin crece, dado que los ndices de reprobacin en lugar
de disminuir, aumentan. Cuando el profesor explica algn tema, se apoya en sus
apuntes, escribindolos en el pizarrn. Con frecuencia se observa el conflicto que vive
el alumno, para decidir entre poner atencin o escribir, si opta por escribir, tendr que
hacerlo aprisa, porque cuando l est escribiendo algo, el profesor ya est explicando
otras cosas; resultando de esta situacin, que cuando el estudiante quiere repasar sus
notas, No las entiende!, Ya que en la mayora de los casos tienen errores que no pueden
detectar (cambio de signo, falta algn parntesis, omisin de algunas expresiones, etc.).
Motivo por el cual es necesario buscar alternativas de enseanza-aprendizaje;
estas alternativas deben fundamentarse en la experiencia que proporciona el anlisis de
los xitos y fracasos obtenidos en la tarea educativa, y al mismo tiempo, deben propiciar
cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas, que permitan
mejorar la formacin integral de la personalidad de los estudiantes.
Es por ello que es necesario una nueva estrategia en la enseanza y aprendizaje
de la aritmtica y el lgebra, basado en las teoras de aprendizaje que permitan un
conocimiento significativo, donde se proponen diferentes actividades individuales, un
ambiente diferente de trabajo, utilizando materiales concretos, escritos y de cmputo
con magnficos resultados en la aplicacin en nuestro centro de trabajo. (Salazar y
Vega, 2007)
En el documento de trabajo elaborado por la Subsecretara de Educacin Media
Superior de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, Competencias genricas

que expresan el perfil del egresado de la Educacin Media Superior, se habla del
producto de talleres de trabajo regionales en los que han participado las autoridades
educativas de los Estados de la Repblica, as como de jornadas de discusin entre las
Instituciones que integran Red Nacional del Nivel Medio Superior de la ANUIES. Las
aportaciones derivadas de stos procesos fueron analizadas, discutidas, enriquecidas y
finalmente, validadas, por un grupo de especialistas integrantes de ambos grupos de
trabajo, que fueron propuestos para realizar esta tarea. El texto presenta las
Competencias Genricas de la Educacin Media Superior que han de darle identidad a
este segmento del Sistema Educativo Nacional, y del cual se desprende el Perfil del
Egresado. (ANUIES, 2008)
Es importante resaltar que los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas deben orientarse al logro de unos objetivos formativos que incluyan unas
prcticas matemticas valiosas para la formacin de los ciudadanos y profesionales y
ello requiere tambin la apropiacin de unos metaconocimientos sobre las propias
matemticas y sobre los conocimientos didcticos que contribuyan positivamente a
dicha formacin.
El objetivo de la investigacin didctica en este campo debe ser clarificar el
papel de los metaconocimientos, discriminar sus diferentes tipos y funciones en los
procesos de estudio de las matemticas y evitar, en la medida de lo posible, efectos no
deseados de ciertas prcticas y metaprcticas desviadas. (D`Amore, et. al., 2007)
Es importante e indispensable en la actualidad que los jvenes que cursan el
bachillerato egresen con una serie de competencias que contribuyan a desarrollar su
capacidad de desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para el de la
sociedad y esto es posible de lograr mediante un aprendizaje ms significativo y menos
conceptual y mecnico.

Hiptesis.
Mientras ms se apliquen estrategias ldicas en la enseanza del lgebra
permitindole al alumno relacionar los mismos con su contexto y vida cotidiana, mayor
ser el incremento del aprovechamiento y una mejor comprensin de los contenidos de
la materia.

Variables.
Dependientes: Los alumnos.
Independientes: Estrategias Ldicas, Enseanza del lgebra y el Profesor.

Definicin de variables.
Dependientes:
Los alumnos, pues el incremento en el aprovechamiento depender directamente
de la forma en que ellos interpreten y asuman las estrategias ldicas que sern aplicadas
para fortalecer su comprensin del lgebra.
Independientes:
Estrategias ldicas, el diseo e implementacin de las mismas en el alumnado
reportar resultados en el aprovechamiento y comprensin de los contenidos.
Enseanza del lgebra, los propios contenidos de la materia al ser manipulados
para adaptarlos a las estrategias de enseanza permitirn relacionarlos con el contexto
del alumnado y con ello facilitar su comprensin.
El profesor, al ser ste quien transmitir los conceptos y aplicar las estrategias,
debe necesariamente tener dominio tanto de la materia como de los procedimientos y

experiencia en la aplicacin de distintas herramientas en el proceso de enseanza

aprendizaje, entre ellas, las estrategias ldicas.

Indicadores.
Variable dependiente: El alumno.
Ser que todos los alumnos respondan de la misma manera a las estrategias
ldicas para la enseanza del lgebra?
Es posible ver un incremento en las notas de los estudiantes al administrar
estrategias diferentes a las tradicionalmente usadas en la enseanza del lgebra?

Variables independientes:
A) Estrategias ldicas.
El contexto tomado para su diseo es comn para todos los alumnos?
La cantidad y variedad de estrategias ldicas utilizadas influye directamente en
la comprensin de los contenidos?
B) Enseanza del lgebra.
Existe alguna diferencia significativa entre la enseanza tradicional de la
materia y la utilizacin de estrategias de otro tipo?
Son los contenidos del lgebra susceptibles de ser adaptados al contexto de los
estudiantes?
C) El profesor.
Necesita el profesor alguna herramienta adicional en su formacin para la
aplicacin de estrategias de tipo ldico?

El estilo de enseanza del profesor influye en la aplicacin de las estrategias y

la formacin del alumno?

Definicin de trminos.
Definicin Conceptual.
Estrategias.- Garca (2000) la define como el conjunto de procedimientos que
permiten al docente alcanzar aprendizajes con sus alumnos. Implica que el docente sea
capaz de tomar decisiones para lograr el xito en el aprendizaje.
Ldico.- Bolvar (1998) Define la ldica como la necesidad del ser humano, de
sentir, expresar, comunicar y producir emociones primarias (rer, gritar, llorar, gozar)
emociones orientadas hacia la entretencin, la diversin, el esparcimiento.
Enseanza.- Diccionario Pedaggico (2000) Es la accin y efecto de ensear. Se
trata del sistema y mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto de
conocimientos, principios e ideas que se ensean a alguien.
lgebra.- Martnez (2008) El lgebra es una rama de las matemticas que
estudia los nmeros y sus propiedades en forma general. No necesita el valor de un
nmero para poder saber sus propiedades y operarlo, para ello lo sustituye por un
smbolo que generalmente es una letra.
Alumnos.- Diccionario Pedaggico (2000) Este concepto hace referencia a
aquellos que aprenden de otras personas. El termino alumno proviene del latn
alumnum, que a su vez deriva de alere, que significa alimentar
Definicin Operacional.
Estrategias ldicas.- Es unas serie de juegos que se utilizarn durante las clases
de matemticas para una mejor comprensin de los temas

Enseanza del lgebra.- Proceso mediante el cual se le explicar y

ejemplificar al alumno los procesos ms simples de los problemas algebraicos, para
una mejor comprensin de los conceptos abstractos de la materia.
Alumnos.- Pertenecen a mi espacio muestra de la poblacin, con la cual
trabajar y aplicar las estrategias ldicas de mi investigacin.

Capitulo II
Revisin de la literatura
Aprendizaje
Desde que el ser humano existe, su deseo por comunicarse con sus semejantes lo
llev al descubrimiento del lenguaje, primero de manera muy primitiva, por medio de
seales, algunos gruidos y pinturas en las paredes de las cuevas que entonces eran su
refugio, tambin la manera de contabilizar sus intercambios de comida o animales, lo
llevaron al descubrimiento de las matemticas, el sumar, restar, dividir, es un prctica
muy antigua y por supuesto aplicable a la vida diaria.
El aprendizaje es un tema obligado en la historia de la humanidad, y sobre todo
que ste no se ha detenido y que a la par de la evolucin del mismo ser humano, ste se
ha ido redefiniendo y adaptando a las nuevas necesidades de la sociedad. Si partimos de
los primeros conceptos de aprendizaje plasmados en el conductismo de Watson (Encarta
1999), que slo se avocaba a obtener una respuesta ante un estmulo, se puede discernir
que el modo en el que los aprendizajes se adquieren es muy distinto ahora. Shuell
(1986) define aprender como un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de
conducirse, de manera dada como resultado de la prctica de otras formas de
experiencia.
En una primera apreciacin no se encuentra una gran diferencia entre el
concepto de aprendizaje de principios del siglo XX y la actualidad; sin embargo
conceptos como cambio perdurable y experiencia permiten encontrar diferencias
significativas que muestran que el proceso de aprendizaje en un individuo conlleva ms
que a la simple respuesta a un estmulo presentado; dicho proceso supone un cambio no
slo de la conducta, sino de adquisicin de herramientas experienciales que permiten
enfrentar situaciones similares con mayor efectividad.

As los seala Schunk (1997) al referirse al trmino aprendizaje cuando alguien

se vuelve capaz de hacer algo distinto a lo que haca antes, es decir, sostiene que el
aprendizaje es inferencial, que no es observable directamente, sino sus productos;
ciertamente el aprendizaje es algo intangible por s mismo, requiriendo de los resultados
que el individuo muestre durante el proceso de aprendizaje para poder afirmar hasta
cierto punto que ste se ha dado; el alumno o sujeto en cuestin forma parte
fundamental del proceso ya que es quien construye activamente el propio proceso; el
alumno no se limita a asumir los estmulos, datos y dems informacin que le es dada
durante el proceso, sino que se ve afectado por otra serie de estmulos y confrontaciones
externas e internas, que influirn en la adquisicin de nuevos aprendizajes.
El Manual de la Educacin (2002), explica que el proceso de aprendizaje es un
proceso complejo y mediatizado, el propio alumno constituye el propio agente
mediador, debido a que es l mismo quien filtra, organiza, procesa y construye con
ellos, los contenidos y habilidades para hacerlos significativos.
Daz-Barriga y Hernndez (2002), hacen su propia interpretacin de aprendizaje
significativo, definindolo como aqul que conduce a la creacin de estructuras de
conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas
previas de los estudiantes.
Entonces, si los aprendizajes son significativos cuando el individuo logra
relacionar los nuevos aprendizajes, con experiencia previas, cmo es posible conocer si
stos se dan de manera uniforme, o si influye de alguna manera el cmo stos fueron
adquiridos, o si todos son en realidad resultado de las mismas estructuras creadas por el
individuo. Para ello, existen diversos modelos de aprendizaje que lo explican.
El modelo de Marzano (1997), conocido como Dimensiones del aprendizaje e
inspirado en teoras cognoscitivistas del aprendizaje, explica que la adquisicin de un

aprendizaje construir una base para la construccin de la siguiente, como si fuera una
estructura andamiar, define que un aprendizaje no constituye un fin en s mismo, sino
que cada uno es un medio para la adquisicin del siguiente; es destacable de esta
corriente el hecho en el cual se marca que los conocimientos tendrn razn de ser,
siempre que stos sean analizados y utilizados para resolver problemas cotidianos, por
tanto este tipo de instruccin deber estar centrado en el alumno y propiciar en el
mismo, el descubrimiento de nuevas formas de resolver dichos problemas, y dicha
resolucin deber a su vez generar nuevos conocimientos.
Ahora bien, est visto que el individuo aprende, casi de manera natural, por la
influencia de estmulos, por los modos de instruccin o bien por modelos ms
complejos que permiten dividir en distintas etapas el proceso de adquisicin del
aprendizaje.
Esto sin mayor estudio, puede llevar a cuestionar, qu tan efectivos fueron
dichos aprendizajes, si stos sern tiles en el futuro del individuo, cmo saber si de
verdad se apropi del conocimiento, en definitiva cmo, medir y en el mejor de los
casos, cmo evaluar de manera efectiva, clara y sobre todo objetiva que el individuo
aprendi.
Aprendizaje significativo
En la actualidad, se pretende que el docente logre que sus alumnos tengan un
aprendizaje significativo, donde sean stos ltimos los que construyan un conocimiento
y sepan donde, cuando y por qu utilizarlo, para que de forma independiente sean ellos
los actores de su propio aprendizaje e independientemente del contexto en el que se
encuentren, sean ellos quienes utilicen las diversas estrategias para adquirir nuevos
conceptos (Tuas 2005).

El material que tiene significado se aprende ms rpidamente y se retiene mayor

tiempo (Enciclopedia prctica del docente 2002). El significado es algo personal; slo
tiene sentido para la persona que lo posee. Hasta el significado de una palabra depende
de lo que representa en la propia experiencia: lo que se ha logrado con ella, o cmo se la
ha empleado. Cuanto ms conocemos sobre aprendizaje ms nos damos cuenta de la
necesidad de practicar por parte del alumno. La prctica o experiencia es una
participacin personal u observacin de las realidades cotidianas. Captar el significado
de una cosa es, esencialmente, saber a qu usos puede ser aplicada, cmo opera o
funciona, etc.
El docente debe interesarse en que se logren significados y comprensin, ya que
si el alumno no capta el significado, no entiende, lograr la comprensin es muy
importante en el proceso de enseanza y en el aprendizaje.
Es a travs de las dimensiones del aprendizaje que se logra este aprendizaje
significativo, estas dimensiones son un enfoque didctico basado en los conocimientos
que actualmente tienen los tericos y los investigadores sobre el aprendizaje. Marzano
(1992) en su obra explica cuales con estas cinco dimensiones del aprendizaje:
Dimensin 1. Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.- Las
actitudes y las percepciones afectan la capacidad de aprender del estudiante, por
ejemplo, si el estudiante ve que su clase es un lugar desordenado e inseguro, aprender
menos. Igualmente, si los estudiantes tienen actitudes negativas cerca de las tareas de la
clase, probablemente pondrn menos esfuerzo en la realizacin de esas tareas. La clave
de la instruccin eficaz es, entonces, establecer actitudes y percepciones positivas sobre
el aprendizaje.
Dimensin 2. El razonamiento para la adquisicin e integracin del
conocimiento.- Otro aspecto importante del aprendizaje consiste en ayudar a los

estudiantes a adquirir e integrar nuevos conocimientos. Cuando el contenido es nuevo,

se deber guiar a los estudiantes para que puedan integrarlo al conocimiento que ya
poseen, organizando y dando forma a esa informacin a fin de interiorizarla y hacerla
parte de su memoria de largo plazo.
Dimensin 3. El razonamiento para la profundizacin y refinamiento del
conocimiento.- El aprendizaje no termina con la adquisicin y la integracin del
conocimiento. Los estudiantes profundizan y refinan sus conocimientos haciendo
nuevas distinciones y sacando conclusiones. Analizan con mayor profundidad y mayor
rigor lo que han aprendido. Mientras amplan y refinan su conocimiento , generalmente
participarn en las siguientes actividades: Comparar; Clasificar; Inducir; Deducir;
Analizar errores; Establecer y elaborar fundamentos; Analizar perspectivas; Crear y
aplicar abstracciones.
Dimensin 4. El razonamiento para el uso significativo del conocimiento.- El
aspecto ms eficaz del aprendizaje ocurre cuando utilizamos el conocimiento para
realizar tareas importantes. Uno de los aspectos ms importantes de la planificacin de
una unidad didctica es asegurarse de dar oportunidad a los estudiantes para usar su
conocimiento de manera importante. Existen cinco tipos de tareas que llevan al uso
significativo del conocimiento: La toma de decisiones; La investigacin; La indagacin
experimental; La resolucin de problemas; La invencin.
Dimensiones 5. Los hbitos mentales productivos.- La mayora de las personas
que aprenden eficazmente desarrollan poderosos hbitos mentales que las capacitan para
regular su conducta y para pensar crtica y creativamente.
El Enfoque de las Matemticas
La enseanza de esta ciencia debe fomentar en el alumno la misma curiosidad y
las actividades que la hicieron posible, y la mantienen viva.

El propsito de las matemticas es que el alumno aprenda a utilizarlas para

resolver problemas ya sea en el aula o fuera de ella, utilizando no slo los
procedimientos y tcnicas aprendidas en sta, sino tambin aquellas cuyo
descubrimiento y solucin requieren de la curiosidad y de la imaginacin creativa.
Las matemticas son un producto del que hacer humano y su proceso de
construccin est sustentado en abstracciones sucesivas. Muchos desarrollos
importantes de esta disciplina han partido de las necesidades de resolver problemas
concretos, propios de los grupos sociales. Por ejemplo, los nmeros, tan familiares para
todos, surgieron de la necesidad de contar y son tambin una abstraccin de la realidad
que se fue desarrollando durante largo tiempo. Este desarrollo est adems
estrechamente ligado a las particularidades culturales de los pueblos: todas las culturas
tienen un sistema para contar, aunque no todas cuenten de la misma manera.
El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del
diseo de actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de
experiencias concretas, en la interaccin con los otros. En esas actividades las
matemticas sern para el joven, herramientas funcionales y flexibles que le permitirn
resolver las situaciones problemticas que se le planteen.
Las matemticas permiten resolver problemas en diversos mbitos, como el
cientfico, el tcnico, el artstico y la vida cotidiana. Si bien todas las personas
construyen conocimientos fuera de la escuela que les permite enfrentar dichos
problemas, esos conocimientos no bastan para actuar eficazmente en la prctica diaria.
Los procedimientos generados en la vida cotidiana para resolver situaciones
problemticas muchas veces son largos, complicados y poco eficientes, si se les
compara con los procedimientos convencionales que permiten resolver las mismas
situaciones con ms facilidad y rapidez.

Didctica de las Matemticas

La ejercitacin y la aplicacin de las teoras matemticas, constituyen recursos
muy valiosos, porque ponen en contacto a la matemtica abstracta con sus
aplicaciones, esto le da contenido concreto y la proyecta sobre la realidad de la
educacin, constituyendo un valor educativo.
El Manual de la Educacin (2002) dice: Antiguamente se consideraba que la
enseanza de las matemticas era un arte y como tal, difcilmente susceptible de ser
analizado, controlado y sometido a reglas. Se supona que el aprendizaje de los
alumnos dependa slo del grado en que el docente dominase dicho arte y en cierto
sentido, de la voluntad y la capacidad de los propios alumnos para dejarse moldear
por el artista.
El Manual de la Educacin (2002) dice: La pedagoga cuenta con varias
disciplinas para el estudio, entre estas se encuentran la didctica que viene de la voz
griega didaktiks, derivado de didsko que significa arte de ensear, es por lo tanto, la
disciplina pedaggica que tiene por objetivo la tcnica de la enseanza o sea la manera
de conducir en forma adecuada en los alumnos, dando las normas, principios y
procedimientos que el maestro no solo debe conocer, sino saber manejar con xito.
Con respecto al valor del material didctico debe tenerse en cuenta que en
opinin de Piaget, el joven no llega a realizar abstracciones por el mero hecho de
manejar objetos concretos. La abstraccin comienza a producirse cuando el joven llega
a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material; cuando puede
clasificar objetos, atendiendo, por ejemplo, al color, deshace la agrupacin y puede
despus ordenarlos atendiendo a su tamao. Una verdadera operacin intelectual
permite mltiples composiciones; las operaciones mentales son flexibles y pueden
realizarse de distintas maneras.

Sin ningn material didctico, el joven puede por si solo llegar a realizar
operaciones intelectuales, pero la utilizacin de dicho material favorece el proceso para
llegar a ellas.
Hemos sealado que los conceptos de concreto y abstracto son relativos. La
asimilacin de una nocin cualquiera, en particular de una nocin matemtica, pasa por
distintas etapas en las que lo concreto y lo abstracto se alternan sucesivamente.
Lo que es abstracto para una etapa, pasa a ser la base concreta para la siguiente.
De acuerdo con esto, diremos que un "modelo" en matemticas es toda interpretacin
concreta de un concepto ms abstracto.
Considerando que la primera etapa concreta de la que parte el joven para
construir sus abstracciones es el mundo directamente perceptible por los sentidos, nos
referimos a modelos tomados de l para interpretar o hacer sugerir conceptos
matemticos. En particular, entenderemos por material didctico matemtico a todo
modelo concreto tomado del entorno que rodea al joven o elaborado a partir de l y con
el cual se trate de traducir o motivar la creacin de conceptos matemticos.
Estrategias docentes
McTighe y Wiggins (2002) comentan que dentro de este punto se puede decir
que la estrategia de enseanza es la organizacin de la actividad durante la clase, que lo
ms importante es la secuencia de esa actividad para que los estudiantes aprendan.
Es claro que el uso de estrategias variadas y adecuadas para cada tema es de gran
importancia para el aprendizaje del alumno, ya que le crear un aprendizaje ms
significativo.
Aguilar (2002) comenta que los tipos de estrategias, de enseanza y aprendizaje,
se encuentran involucrados en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; an como en el primer caso el nfasis se pone en el diseo,

programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o

escrita y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
Daz (2001) menciona que la investigacin de estrategias de enseanza ha
abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de
enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores
anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de
textos, entre otros.
La investigacin de estrategias docentes, se ha enfocado en el campo
denominado aprendizaje estratgico, a travs el cual se dotar a los alumnos de
estrategias efectivas para el mejoramiento de su aprendizaje de materias abstractas
como las matemticas.
Estrategias ldicas
Ahora bien, tomando la acepcin desde el enfoque pedaggico, es necesario
resaltar planteamientos, de Motta citado por Prez (2006): La ldica es un
procedimiento pedaggico en s mismo. La metodologa ldica existe antes de saber qu
profesor la va a propiciar. La metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos,
provoca interacciones y situaciones ldicas. Una faceta pedaggica de lo ldico es
aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es tambin
ayudar a generar una comunidad escolar sensible, crtica y solidaria.
Podemos decir que las actividades ldicas, son la atmsfera que envuelve el
ambiente pedaggico que se genera especficamente entre maestros y alumnos, pues es
caracterstico que en estos espacios se presenten diversas situaciones de manera
espontnea. El rer en clase, hacer una tarea en equipo, hablar con maestros en espacios
libres, etc.

La amenidad de las clases es un objetivo docente. La actividad ldica es

atractiva y motivadora, capta la atencin de nuestros alumnos hacia la materia, bien sea
sta de lengua para fines profesionales, lengua extranjera o cualquier otra.
En un enfoque comunicativo entendemos por juegos didcticos o ldicoeducativos aquellas actividades incluidas en el programa de nuestra asignatura en las
que se presenta un contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y vocabulario
especfico con una finalidad ldico-educativa. Podemos simular en el aula o en una
pantalla de ordenador una situacin real que precise de los conocimientos lingsticos
de los alumnos para llevarla a cabo. (Andreu, M. Garca, M. 2000)
Las propuestas ldicas constituyen el medio ms significativo para vincularse,
interactuar y aprender con los otros. En este contexto es el docente el que tiene un papel
principal como planificador, modelo y mediador del aprendizaje. Es l quien debe crear
las condiciones didcticas apropiadas para valorar las diferencias; debe orientar su
prctica para facilitar la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes por parte
de todos los alumnos.
Ensear es ayudar al otro a aprender es hacer que el otro quiera, sin deseo
no hay aprendizaje. El ser humano comienza a conocer desde el inicio de la vida y
finaliza en el momento de su muerte. Ese aprender se apoya en el impulso vital,
llamado deseo. Es esa fuerza que empuja y sostiene la motivacin por descubrir,
investigar y apropiarse de nuevos aprendizajes.
Todos los nios tienen la potencialidad de aprender, para aprender hay que
combinar el deseo con la posibilidad de hacerlo.
El docente debe desplegar las estrategias didcticas adecuadas para encontrarse
con las posibilidades de los alumnos, para que a travs de nuevas experiencias vuelvan

a potenciar el impulso vital y ayudarlos a acceder al conocimiento respetando sus

ritmos, necesidades, intereses y culturas. (Faerverger, S. 2004)

CAPTULO III
Metodologa

Para los fines de esta investigacin y los resultados que se esperan, el tipo de
estudio ser un experimento cualitativo.
La poblacin est conformada por 515 alumnos del turno matutino de la Escuela
Preparatoria Federal por Cooperacin Miguel ngel que fluctan entre las edades de
15 a 20 aos. Para la realizacin de esta investigacin se pedir permiso en la escuela,
con el Director de la misma Profr. Jorge Carlos Cabrera Carrillo a quien se le explic
que la tesis se basaba en saber si la implementacin de estrategias ldicas influa y
favoreca a los alumnos en su aprendizaje de las matemticas, por lo cual necesitara
trabajar de una manera diferente con los alumnos de tercer ao de la especialidad de
matemticas durante el proceso de mis clases.
Se aplicar a los alumnos de tercer ao de la especialidad de Matemticas
durante el semestre que cursen la materia de lgebra, se observar el comportamiento
de los alumnos y se llevar un registro de las calificaciones durante los exmenes
parciales para analizar de qu manera la implementacin de estrategias ldicas influye
en la enseanza del lgebra y el aprendizaje de los alumnos.

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