ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qu

tipo de estrategias es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la
enseanza, dentro de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a
saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc).
2. Tipo de dominio del conocimiento general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de
enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y
aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso. Cada
uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante
argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer
uso de ella. Dichos factores tambin son elementos centrales para lograr el
ajuste de la ayuda pedaggica.
Definicin y conceptualizacin general de algunas de las estrategias de
enseanza ms representativas:
Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza
compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas.
Resmenes: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central.
Organizadores previos: Informacin de tipo introductorio y contextual. Tienden
un punete cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una
teora o tema especifico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etctera).
Organizadores grficos: Representaciones
explicaciones o patrones de informacin.

visuales

de

conceptos,

Analogas: Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y

familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o

en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la
obtencin de informacin relevante.
Sealizaciones: sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de
enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por
aprender.
Mapas y redes conceptuales: Representaciones grficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
Organizadores textuales: Organizaciones retricas de un discurso que influyen
en la comprensin y el recuerdo.
Daz-Barriga y Hernndez (2002:144-147) proponen una clasificacin ms
elaborada, para stas estrategias de enseanza.
Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos: Son aqullas
estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o
incluso a generarlos cundo no existan. Su activacin sirve en un doble sentido:
para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como
base para promover nuevos aprendizajes. En este grupo se pueden incluir
tambin a aquellas estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento
de las intenciones educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio o
secuencia educativa.
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos
relevantes de los contenidos de aprendizaje: Tales estrategias son aquellos
recursos que el profesor o el diseador utilizan para guiar, orientar y ayudar a
mantener la atencin de los aprendices durante la sesin, discurso o texto. La
actividad de gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo
de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este grupo
deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional
dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en
qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin.
Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de sealizaciones
internas y externas al discurso escrito, y las sealizaciones y estrategias
discursivas orales.
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a
aprender: Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz
la oportunidad para que se realice una codificacin ulterior, complementaria o
alternativa a la expuesta por el enseante o, en su caso, por el texto. Ntese
que la intencin es conseguir que, con el uso de estas estrategias, la
informacin nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una
mayor contextualizacin o riqueza elaborativa para que los aprendices la

asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que las estrategias tambin se
utilicen en forma coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo
provienen de toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas,
etctera).
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender: Tales estrategias
proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas a la
informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su
significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje
significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los
distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ellas a las de
representacin visoespacial, como mapas o redes conceptuales, a las de
representacin lingstica, como los resmenes, y a los distintos tipos de
organizadores grficos, como los cuadros sinpticos simples, de doble
columna, y organizadores textuales.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva informacin que se ha de aprender: Son aquellas estrategias
destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la informacin nueva a aprender, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. Por las razones sealadas, se
recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr
mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo
nuevo y lo previo son las de inspiracin ausbeliana: los organizadores previos y
las analogas.

ESTRATEGIAS DE LA LECTURA
Las estrategias son procedimientos que permiten seleccionar, evaluar,
persistir o abandonar determinadas acciones para conseguir una meta.
Un componente esencial de las estrategias es el hecho que implican
autodireccin y autocontrol, supervisin y evaluacin del propio
comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario
Entendemos competencias como la capacidad de actuar eficazmente
dentro de una situacin determinada, apoyndose en los conocimientos
adquiridos y en otros recursos cognitivos. Este trmino no es sinnimo de
destrezas aisladas; ella integra un conjunto de habilidades, conocimientos,
gestos, posturas, palabras, que se inscribe dentro de un contexto que le da
sentido en la accin
Es necesario ensear estrategias de comprensin para formar lectores
autnomos, capaz de enfrentarse de manera efectiva a textos de diferente
ndole. Esto significa que sean capaces de aprender de todos los textos.
Para ello, quien lee debe interrogarse acerca de su propia comprensin,
establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo
personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos
distintos.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es
decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento. Por otra
parte, las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; se
puede instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia
adecuada que les ayude a captar mejor los elementos relacionados con una
tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la
secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.
SIETE NIVELES DE CONCEPTOS LINGSTICOS / SIETE NIVELES DE
NDICES DE LECTURA
Los siete niveles determinan etapas de lectura. De hecho, la actividad de
lectura es un ir y venir entre los siete niveles.[1]
1- LA NOCIN DE CONTEXTO (contexto de un texto, no de una palabra)

A la vez contexto de situacin (por qu vas concretas un texto ha llegado

al lector?), y contexto textual (origen del texto que se va a leer): est
sacado de un escrito complejo (de un diario, de una revista para nios, de
un lbum, de un fichero, de una coleccin de cuentos o de poemas, de una
antologa, etc.)? o es autnomo? (carta, afiche, volante, etc.)

2- PRINCIPALES PARMETROS DE LA SITUACIN DE COMUNICACIN:

& Emisor
& Destinatario
& Objetivo y desafo
& Contenido.

3- TIPOS DE TEXTOS: En el sentido de tipo de escrito funcionando

actualmente en nuestra sociedad (carta, afiche, cuento, novela, poemas,
artculo de informacin, ficha tcnica, receta, regla de juego, ficha de
fabricacin, etc.?)
4- SUPERESTRUCTURA, que se manifiesta en forma de:
Organizacin espacial y lgica de los bloques de texto (silueta), esquema
narrativo si se trata de una historia (cuento, leyenda, novela, novela
corta).
Dinmica interna (inicio, cierre y progresin de uno al otro)
5- LINGSTICA TEXTUAL
Las opciones de enunciacin (personas, tiempos, lugares) y sus marcas
Los subttulos.
Los nexos.
Los campos semnticos (redes de significado)
La puntuacin del texto.
6- LINGSTICA DE LA FRASE
Sintaxis: clases, grupos, relaciones (marcas de), transformaciones,
vocabulario: las opciones lexicales, las palabras en contexto, ortografa
llamada gramatical y lo que puede aportar para el significado.
Puntuacin de la frase.
7- PALABRAS Y MICROESTRUCTURAS QUE LAS CONSTITUYEN:
Grafemas (minsculas y maysculas), sus combinaciones caractersticas en
la lengua materna y las relaciones entre grafemas y fonemas.
Microestructuras sintcticas, marcas nominales (singular/ plural,
masculino/femenino); marcas verbales (personas y tiempos).
Microestructuras semnticas: prefijos, sufijos, radicales.
DESCRIPCIN

CRITERIOS DE SELECCIN DEL MATERIAL

Leer es una actividad compleja de construccin del sentido de un texto. En
este proceso se coordinan todo tipo de estrategias e ndices lingsticos
(contexto, tipo de contextos, superestructuras, marcas gramaticales
significativas, palabras, tipos de letras, etc.) e ndices no lingsticos
(ilustracin, soporte, tipografa, entre otros) y esto no debiera ser
descuidado en las acciones didcticas de promocin de la lectura.
Un aspecto importante que se debe considerar para la lectura es la
seleccin del material que se propone a los alumnos. Existen varios
criterios, como edad del lector, intereses, gneros, autores, etc., pero
principalmente es necesario conocer las caractersticas evolutivas de los
alumnos.
A partir de los nueve aos, y hasta los doce, los nios y nias comienzan su
independencia y disfrutan de las novelas de amor, de ciencia ficcin, las
aventuras de pandillas, las historias de detectives y fantasmas. Se sienten
atrados por las figuras de los hroes. A esta edad pueden conjugar la
realidad y la fantasa en partes iguales.
Otro criterio para considerar son los aspectos formales de los textos que
influyen en la calidad de la lectura. Por ejemplo:
Tipo y tamao de letra, la mayscula de imprenta facilita la comprensin. La
letra clara, con un cuerpo importante, siempre estimula la lectura; los
espacios en blanco en la pgina invitan a seguir leyendo.
Las ilustraciones juegan un papel fundamental dentro de la literatura
infantil, por eso es importante seleccionar obras de calidad que ofrezcan
riqueza plstica y diversidad visual.
La calidad del papel, la tinta y la encuadernacin contribuirn a hacer del
libro un objeto que estimule el deseo de abrirlo y de conocerlo.
Casi siempre la enseanza del lenguaje en la escuela ha estado ligada con
la cuestin metodolgica, es decir, con una serie de pasos a seguir para
alcanzar determinados resultados. Sin embargo, a pesar de los mtodos, en
la prctica no se logran los resultados esperados. Esto sucede
especialmente cuando las propuestas no dan cuenta de los intereses, los
rasgos culturales y lingsticos de los nios.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como
estrategias metacognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes
al sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican un
proceso de aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad

como de la historia de aprendizaje de cada uno.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA TRABAJAR LA COMPRENSIN
LECTORA
LECTURA SILENCIOSA Y LECTURA ORAL
Lectura Silenciosa
Permite al lector:
& Leer a su propio ritmo e inters.
& Releer y detenerse cuando lo estime conveniente.
& Disminuye la inseguridad y ansiedad de la competencia
& Se desarrolla la tendencia a comunicar la informacin adquirida a travs
del lenguaje oral y escrito.
Cumple con su objetivo si el lector asimila la informacin del texto.
LECTURA ORAL
& Es una de las facetas de entrenamiento del habla.
& Ejercita el ritmo, fluidez e inflexin de la voz, importantes para la
comprensin lectora.
& Contribuye al xito en el aprendizaje de la lectura.
& Prepara para la comprensin del lenguaje escrito.
EL RESUMEN, LA SNTESIS, EL ESQUEMA.
RESUMEN
Consiste en reducir a trminos breves y precisos un texto conservando lo
esencias de su contenido y manteniendo su estilo original.
Al resumir un escrito se debe:
& Subrayar o anotar las ideas principales de cada prrafo
& Eliminar todo lo que sea descripcin extensa de ambientes, paisajes o
personajes.
& Emplear un lenguaje directo.
& Redactar el contenido del resumen en forma breve, utilizando sus propias
palabras.
& No copiar en forma textual considerando las ideas esenciales.
& Respetar la sucesin de los hechos tal como se presenta en el texto
& Utilizar sinnimos y palabras de enlace cuando sea necesario.
LA SNTESIS
Consiste en reducir un texto en trminos breves y precisos, considerando las
ideas principales pero redactndolo con un vocabulario y estilo personal.
EL ESQUEMA

Es la exposicin de las ideas de un texto informativo, en forma sinttica y

organizada
Para realizar estos esquemas es necesario:
& Leerlo atentamente.
& Subrayar las palabras u oraciones principales.
& Identificar las ideas principales y las secundarias, resumindolas.
& Clasificar estas ideas bajo un subttulo.
LECTURA PREDICTIVA O ANTICIPATIVA
Consiste en predecir y relacionar estas lecturas con experiencias y
conocimientos previos. Sirve para recuperar informacin desde la memoria,
a partir de claves dadas por el contenido o tema.
Se debe poner atencin a los hechos importantes, sintetizar, secuenciar
momentos, observar las relaciones entre otros.
El profesor previamente debe seleccionar palabras de vocabulario y
oraciones que estime pueden presentar un nivel de dificultad semntico,
sintctico o fonolgico o que, a nuestro juicio, son importantes para la
anticipacin.
De esta manera se mantiene a los alumnos atentos a la lectura y
expectantes al desarrollo del contenido de la lectura.
COMPRENSIN POSLECTURA
Consiste en organizar la informacin en un orden lgico, a fin de estructurar
la secuencia de una historia. A travs de esta tcnica se ayuda a los
alumnos a comprender la lgica de un relato.
& Permite enfocar la comprensin de la informacin.
& Permite medir la calidad del relato determinando la comprensin .
& Permite hacer preguntas apropiadas para organizar el pensamiento en
forma lgica.

El CLOZE
Esta tcnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que debe
leer comprensivamente.
A continuacin se retira el texto y se le entrega el mismo al cual se le ha
borrado una palabra entre cuatro. Se dejan completos el primer y ltimo
prrafo.
El alumno debe completar el texto insertando los artculos, verbos,
sustantivos, adjetivos, etc., o sus sinnimos faltantes en la lectura.
Se lee el texto reestructurado y se compara con el original para visualizar si
no se ha cambiado el contexto de la lectura para su comprensin.

Al hacer un Cloze es importante borrar una de cada cuatro palabras, no

importa cul sea.
EJEMPLO:
Esta tcnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que debe
leer comprensivamente.
A continuacin se el texto y se entrega el mismo al
..se le ha borrado ..palabra entre cuatro.
El debe completar el texto los artculos, verbos,
sustantivos, etc., o sus sinnimos..en la
lectura.
Se. el texto reestructurado se con el original
para si no se ha ..el contexto
de la para su comprensin.
Al hacer un Cloze es importante borrar una de cada cuatro palabras, no
importa cul sea.
EL MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual permite organizar conceptos, establece jerarquas y sus
vnculos entre ellos. Para confeccionarlo se escribe el concepto o idea
principal al centro o arriba encerrado en un crculo o cuadrado. Este
concepto puede estar acompaado por algunos artculos y adjetivos.
A continuacin, hacia abajo o a los lados, se escriben los siguientes
conceptos por jerarqua y as sucesivamente.
Se unen los conceptos con una flecha en el que se escriben verbos
adecuados para comprender el escrito, los que pueden estar acompaados
por adverbios y preposiciones.
Se puede dibujar imgenes como fondo del concepto.
Se usa mucha creatividad y originalidad en su confeccin.

HECHO Y OPININ
Una vez ledo el texto el alumno identifica un hecho, para posteriormente
analizarlo y generar su propia opinin. Se hacen ejercicios orales con
situaciones vivenciales de manera que se establezca la diferencia entre un
hecho y una opinin.
Estas inferencias son la esencia misma de la compresin lectora y cuantas
ms se hagan, mejor se comprender el texto.